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La Formación Docente como acción políticaVilma Pruzzo1

Summary

Teacher education policies in the 1990shave strongly focused centered on thedecisions of experts, disregardingeducational research. The current workdiscusses the roles of the state andexperts and proposes a political turn toreplace state experts’ «prescriptivepolicies» with research and scholars’

reactionary behavior with «justifiedanticipation». In both cases, researchacquires a decisive role, so that changesinvolve actions of moral responsibility withthe new generations and avoidtransforming the country in an arbitrarycentre of educational experimentation. Inthis regard, we understand teacher education as a political action that furthersthe development of favorable conditions for the learning of participation, so that the«the young» can exercise their socialresponsibility in the preservation of life andsimultaneously, renew it, to make it fairer and equalitarian. It refers to a form of

political education in Arendt’s (1997)conception of the term, as it means being

Resumen

Las políticas de formación docente de ladécada del noventa han estado fuerte-mente concentradas en las decisiones deexpertos y a espaldas de la investigacióneducativa. He organizado mi exposiciónalrededor del rol del estado y el rol de losintelectuales para proponer un giro polí-tico que permita superar las «políticas

de prescripción» de los expertos estata-les reemplazándolas por la «indagación»y el «comportamientos por reacción» delos especialistas universitarios, por la«anticipación fundada». En ambos casos,la investigación retoma un rol decisivopara que las transformaciones impliquenacciones de responsabilidad moral conlas nuevas generaciones y eviten trans-formar el país en un centro arbitrario deexperimentación educativa. En este sen-tido, entendemos la formación docente(FD) como una acción de carácter políti-co que alienta la conformación de un es-pacio abierto al aprendizaje de la partici-

pación para que los «nuevos» puedan ejer-cer su responsabilidad social en la pre-


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together, one and the other in diversity,and originates in the in-between space,establishing itself as a relationship. Thisimplies a new teacher education,established and followed from educationalresearch, so that plural instances of collaboration are facilitated, creating aculture of communality and incorporatingthe political dimension to life in theclassroom.

Key Words : teacher education - politicalaction - research - social responsibility -

change.

servación del mundo de la vida y, a la vez,renovarlo para hacerlo más justo e iguali-tario. Es una formación política en el sen-tido que le da Arendt (1997) a esta pala-bra, en cuanto significa estar juntos, ylos unos con los otros de lo diverso; así,surge en el entre, estableciéndose comorelación. Eso implica una nueva FD, ins-talada y seguida desde la investigaciónpara que habilite instancias plurales decolaboración, creando una cultura de lacomunalidad e incorporando lo político ala vida cotidiana de las aulas.

Palabras clave: formación docente -acción política - investigación - respon-

sabilidad social - cambio.

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Fecha de recepción: 05/10/09Fecha de aceptación: 27/11/09


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Hoy quisiera que cerráramos este en-cuentro con el íntimo compromiso decontinuar con el reto que ha significadoreunirnos para ocuparnos y preocuparnospor la formación del profesorado, que esnada más y nada menos que enfocar laeducación en su más amplio espectro.Si nos preguntáramos para qué formamosdocentes podríamos responder con pa-labras de Arendt (1996): para introducir alos «nuevos» en este mundo viejo, pre-existente, construido por los vivos y por los muertos, pero que se renueva sin ce-

sar a través de los nacimientos:La educación es el punto en

que decidimos si amamos el mun-do lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y asísalvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por lallegada de los nuevos, sería inevi-table. También mediante la educa-ción decidimos si amamos a nues-tros hijos lo suficiente como parano arrojarlos de nuestro mundo ylibrarlos a sus propios recursos, niquitarles de las manos la oportuni-

dad de emprender algo nuevo (...),como para prepararlos con tiempopara la tarea de renovar un mundocomún (Arendt, 1996: 208).

Un mundo común… más humano,más justo, más digno. Y nos incluimosde este modo en el ámbito de la respon-sabilidad moral en un contexto político que

le acerca a los «nuevos» el mundo de bie-nes lingüísticos y simbólicos, las herra-mientas de la cultura con las que puedenincidir en la construcción de una socie-dad más justa y solidaria. En este senti-do, entendemos la formación docente(FD) como una acción de carácter políti-co que alienta la conformación de un es-pacio abierto al aprendizaje de la partici-pación, la cooperación, la discusión pú-blica. Si los profesores se piensan comointelectuales transformativos, según lavisión de Giroux (1990), deben ser forma-dos en instancias plurales donde las per-sonas se asocien libremente motivadaspor su cuidado de lo común: el mundo de

la vida. Así, se le da a «la noción de lopolítico un giro más igualitario y demo-crático (es decir menos elitista) al insistir en la urgencia de crear una cultura de lacomunalidad e incorporando lo político enla vida cotidiana de las personas.» (Mar-chart, 2009: 62).

En este marco, se hace necesariodesocultar, asimismo, las limitacionespolíticas a nuestro accionar pedagógico.Por eso, mi exposición abordará la pro-blemática de la formación del profesora-do como acción política, alrededor de dosejes: el rol del Estado y el rol de los inte-lectuales, para argumentar la necesidad

de un giro político que no cercene elcompromiso moral con las nuevas gene-raciones a fin de contrarrestar los proce-sos de exclusión social que comienzangenerándose en las instituciones educa-tivas.

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El giro político: el Estado ante la for-mación docente (FD)

La política educativa del estado argen-tino ha puesto marcado énfasis, desde lagestión menemista de los noventa y has-ta el presente, en procesos de transfor-mación educativa en los que la FD haocupado un lugar de privilegio. Con mar-cadas diferencias entre las distintas ges-tiones de gobierno han mantenido en co-mún el enfoque tecnoburocrático propiode los especialistas técnicos que desdepuestos públicos burocráticos o desde ellugar que ellos delegan a otros expertos,sin investigación previa, proponen, dise-

ñan y ejecutan las transformaciones edu-cativas. Las condiciones de estas trans-formaciones las he traducido en un bino-mio que refiere a dos posturas antitéti-cas: Prescripción- Indagación.

Ubico la política neoliberal de los últi-mos años en el polo de la prescripciónpor el carácter de las líneas de acciónsobre la Formación Docente que analiza-ré en dos ámbitos específicos: los dise-ños curriculares y el desarrollo profesio-nal.

En la década del noventa asistimos ala primera etapa de cambios en los dise-ños curriculares de la Formación Docen-

te promovida por el Estado Nacional, y, amenos de ocho años desde su concre-ción, vuelve a insistirse en un nuevo cam-bio y se da por tierra con las teorías delos expertos de los ‘90 (la tecnoburocra-cia de entonces) que presentaron esa re-forma como garantía de calidad en la for-mación del profesorado. Sus teorías hansido desmentidas por el hecho contun-dente de la cancelación del proyecto cu-

rricular. Ambos procesos –el de la déca-da del 90 y el actual-, a pesar de sus di-ferencias tienen en común haber sidoelaborados minuciosamente desde el ni-vel central y los incluyo en el polo de laprescripción porque son líneas políticasque han prescindido de la investigación,reemplazándola por teorías de expertosde las que se derivan las prescripciones.Esta tendencia implica que se continúasin establecer un sistema nacional deinvestigación educativa que recoja datosempíricos en los que se funden las polí-ticas educativas y que sirvan, a la vez,como parámetros para la evaluación lon-gitudinal de las propuestas curriculares.

Además, la tendencia a la prescripciónprioriza ideas de especialistas que nomantienen ningún tipo de estabilidad po-lítica y varían según los gobiernos de tur-no, por lo que no asumen ninguna res-ponsabilidad sobre las prescripciones re-comendadas. Las políticas de la prescrip-ción han instituido un sistema de accio-nes irresponsables ante la sociedad yaque ningún «especialista de la reforma»asume responsabilidad alguna sobre di-chas prescripciones. De esta manera, setransforma todo el sistema educativo na-cional en un campo experimental de teo-rías casuales. Por otra parte, demuestra

la vigencia de las perspectivas curricula-res técnicas criticadas ya hace mediosiglo por Schwab (1974) cuando afirmabaque las teorías curriculares estaban mo-ribundas por su inveterada confianza enlas teorías y en los teóricos que, de es-paldas a la realidad del aula, no indaganpero recomiendan e imponen cambios.

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En la actualidad, se han presentadolos Lineamientos Curriculares Nacionalespara la Formación Docente Inicial(CFCyE. Res.24/07. Anexo I), un nuevoproyecto curricular para la FD con unaestructura ya prescripta presentada comomarco regulatorio y anticipatorio de losdiseños curriculares jurisdiccionales quealcanzan a los ISFD y a las Universida-des (MECyT, 2007: ítem 14). Las políti-cas actuales sobre la FD han prescrip-to con carácter de obligatoriedad: a.- trescampos básicos de conocimiento paratodos los planes del estudio de los profe-sorados (Campo de la Formación Gene-ral, de la Formación Específica, y de la

en la Práctica Profesional); b.- el retornoa la organización por materias, que re-emplazará las anteriores áreas de cono-cimiento (Ciencias Sociales, CienciasNaturales, etc.), para las que no tenía-mos profesores formados ; c.- las mate-rias que se deberán enseñar a los futurosdocentes (con un aumento desmedido yenciclopedista de materias de la Forma-ción General); d.- las horas que obligato-riamente se destinarán a las Prácticas;e.-la carga horaria total de la FD, etc. Alas comunidades educativas de Nivel Su-perior no les ha quedado nada para dis-cutir, pero las apariencias de participa-

ción democrática quedaron pretendida-mente salvadas en reuniones masivasorganizadas por el Estado en una encu-bierta participación simbólica. Estas re-uniones multitudinarias insumieron cuan-tiosos fondos que el Estado luego niegapara salarios docentes o para la tareaeducativa de nuestras aulas desnudas ovestidas de fotocopias. Pero es un buensistema para acallar voces disidentes.

Entiéndase que no estamos valorando siestán bien o mal las prescripciones. Es-tamos denunciando una política de pres-cripción basada en teorías de los técni-cos de la burocracia estatal y universita-ria. Y esta situación es la que condena-mos: porque la prescripción da por sen-tado que se ha construido un saber pre-vio. Por ejemplo, «saber» lo que funcionómal del anterior sistema, saber de sen-tido común que aparece como verdadincuestionable y no necesita abrevar enla investigación científica. Un grupo detécnicos se arroga la verdad de su cono-cimiento y la verdad de ese grupo se pres-cribe para todo el país: campo experimen-

tal de la tecnoburocracia. Hasta que unnuevo grupo político, decida tener otraverdad y prescriba nuevos diseños curri-culares, a los que luego todos convalida-remos para conservarnos en el circuito delos grupos privilegiados que poseen laverdad.

Vuelvo a insistir, no se critica la pres-cripción porque otras ciencias del hom-bre también las necesitan. Se prescribenmedicamentos, por ejemplo, porque pre-viamente se han investigado rigurosamen-te las causas de una enfermedad. Pare-ciera que sólo en educación, donde elfuturo de generaciones enteras está en

peligro, el Estado no necesita basarse eninvestigación científica. Por eso la pres-cripción, en este caso, se basa en unaverdad construida por la tecnoburocracia(expertos que producen teoría o copianteorías externas para elaborar propues-tas que los docentes debemos aplicar enel aula). Pero no se investiga en el aula,en la realidad concreta donde no se apren-de, se sufre violencia de todo tipo, se


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discrimina, en fin, el aula donde se ex-cluye a niños y jóvenes del sistema y dela vida digna. La prescripción de la tecno-burocracia cierra las puertas a la proble-matización y al conocimiento científico.Por eso es endeble y cae con cada políti-co que termina una gestión habilitando aotro político que se rodea nuevamente por el saber blindado de otros expertos. Y aquí

habría que formular la diferencia que rea-lizara Arendt (2003) entre la política polí-ticamente auténtica y la política política-mente pervertida (Marchart, 2009). Es laparadoja política también planteada por Ricoeur (2003); por un lado, la políticaactualiza relaciones humanas propias del

vivir juntos, de la concordia racional ba-sada en la discusión y, por otro, desarro-lla males específicos que podemos lla-mar males políticos, males del poder po-lítico.

Mientras la prescripción parte de unsaber construido por expertos, que no esproblemático ni problematiza, la investi-gación interroga la realidad, la planteaproblemática y la indaga con rigurosidadcientífica para comprenderla y transfor-marla. Necesitamos la investigación edu-cativa situada y especialmente responsa-ble para guiar las transformaciones. Yresponsable, adquiere todo el peso mo-

ral que implica no experimentar con todoel país, y hacerse cargo no sólo del pro-ceso sino de los resultados. Porque todatransformación puede alterar el aprendi-zaje de nuestros niños y jóvenes al puntode dejarlos desprotegidos ante la mani-pulación del mundo adulto que no se res-ponsabiliza de los resultados.

Otro de los ámbitos en que se ponede manifiesto la supremacía de la pres-

cripción teórica es el del desarrollo profe-sional continuo, en manos de la tecnobu-rocracia. Sobre la base de que toda trans-formación requiere la capacitación de losdocentes ante los nuevos roles pensadospor los expertos, se deciden capacitacio-nes en las que se invierten fuertes apor-tes presupuestarios para el pago de ser-vicios a los expertos encargados de la

capacitación. Si bien algunos de ellos hanconstruido sus propuestas a partir de lainvestigación, no es el caso de la mayo-ría de los capacitadores que se multipli-can a lo largo y lo ancho de nuestro país.Y vuelven los expertos con sus teorías,sin respaldo investigativo a prescribir prin-

cipios de acción y de prohibición para lasaulas: lo que se debe hacer y lo que nose debe hacer. Imponen métodos rígidosaunque los llamen estrategias, modeloso técnicas, con lo que creen escapar delmecanicismo de lo metodológico, quecritican. Nadie investiga si esas prescrip-ciones están permitiendo que nuestrosniños y jóvenes aprendan; los expertosdel desarrollo profesional continuo sólocontrolan que los docentes estén hacien-do lo que los especialistas prescriben. Nohay responsabilidad alguna sobre elaprendizaje. Y en medio de esta confu-sión que imponen las políticas neolibera-

les del cambio, nuestros futuros profeso-res se «forman» en los esquemas másrígidos del empirismo: mucha teoría de«verdades» hechas y veinticinco días depráctica en la dura realidad que conocensólo por los discursos docentes. Retóri-ca, en lugar de intercambios con la reali-dad del aula, la única forma de habilitar para la FD una perspectiva hermenéutica

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abierta a la comprensión de la prácticacotidiana de enseñar.

Esta opción política del Estado enmateria de FD resta protagonismo a lossujetos pedagógicos, enajenados en lavorágine de inestabilidad generada por cambios que impactan hasta en sus op-ciones laborales. No se ha entendido,después de tanto fracaso, que no se cam-

bia la educación desde normas legales oprescripciones que pretenden dirigir lasacciones de los docentes. Ya decía Sten-house (1990) que serán los profesores losque transformen sus prácticas, compren-diéndolas. Y se las comprende desde lainvestigación compartida en comunidades

críticas.Necesitamos el giro político que prio-rice la investigación a la prescripción téc-nica y garantice las posibilidades de lainvestigación longitudinal y continua paraque comencemos a generar la informa-ción y los datos que hagan más racionallas transformaciones educativas.

El rol de los intelectuales en épocasneoliberales

Mientras el Estado genera prescrip-ciones que impone indiscriminadamente

sobre Institutos de Formación Docente desu dependencia y sobre la Universidadautónoma, los intelectuales aparecenexpectantes ante el avance de las políti-cas de la prescripción, en un comporta-miento que refiere a posturas antitéticasy que he traducido en el binomioReac-ción - Anticipación.

La Universidad argentina parece nopoder cohesionarse en una respuesta crí-

tica al modelo impuesto y actúa porreac-ción una vez que ya se han aprobado lasmedidas tomadas desde nivel central enel ámbito legal habilitado por la Ley deEducación Nacional, es decir, el Conse-

jo Federal de Cultura y Educación en elque tiene su propia representación. LosLineamientos Curriculares Nacionalespara la Formación Docente Inicial han

sido aprobados por Resolución N°24- 07del CFE cumpliéndose los requisitos le-gales existentes y los universitarios res-pondieron por reacción, después de con-sumado el acto legal. Sin embargo, surol los habilita para que, por sus conoci-mientos sobre el pasado y el presente,

logren articular propuestas anticipatorias.El ámbito de su saber especializado -queles permite la anticipación proyectual- seamalgama con el compromiso social yético de hacerse responsable de la edu-cación de los nuevos. La anticipación re-quiere conocimientos construidos desdela investigación situada, conocimiento,por ejemplo sobre las limitaciones de laactual Formación Docente con lo que sepuede generar anticipaciones fundadas.Y en este sentido, se espera de la uni-versidad el giro político para activar la in-vestigación educativa situada, que hoy nisiquiera figura entre las líneas prioritarias

de investigación. Si queremos comenzar a construir la anticipación es necesarioesclarecer nuestro rol docente en la for-mación del profesorado dentro de losesquemas neoliberales.

Nuestra tarea de formadores se orien-tará, más que a la inclusión de los estu-diantes en el utópico mercado de un futu-ro desconocido, a su desempeño cívicoen una sociedad en la que tendrán que


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ejercer y defender sus derechos, en mar-cos plurales. Y por eso la principal tareaque le corresponde a la educación espolítica: la tarea de brindar una formaciónque les permita participar en los asuntosde la comunidad y comprender que mu-chos de los miedos y angustias que afron-tan los jóvenes derivan de las condicio-nes de vida que afectan a los grupos hu-

manos a los que ellos mismos pertene-cen. Por eso, la manera de hacerles fren-te no depende de reacciones individualessino de aprender a pensar y actuar cola-borativamente con los otros que son di-versos. Es una formación política en elsentido que le da Arendt (1997) a esta

palabra: «…la política trata del estar jun-tos y los unos con los otros de los diver-sos… La política surge en el entre y seestablece como relación»(Arendt, 1997:45-46). De allí la necesidad de alentar lasrelaciones de reciprocidad adentro del aulauniversitaria, pero también la necesidadde que salgamos al afuera, al ámbito don-de ellos ejercerán su profesión, paraaprender la forma de relacionarse con lodiverso. Si provocamos las capacidadesde controversia con uno mismo -a las quedenominamos pensar- y de controversiacon los otros, a lo que denominamosdebate ( Marchart, 2009) pero siempre

asistidos por la comprensión de teoríasy contextos, estaremos vinculando la for-mación académica con la formación pro-fesional. Y esta formación tiene que po-sibilitar la inserción de los alumnos en larealidad social para que puedan compren-der y hacer frente a los problemas e in-

justicias de la vida diaria; interpretar ycombatir cuestiones como la violenciaque toleran colectivos de mujeres, niños,

ancianos, o la angustia y sufrimiento delos sin tierra, sin trabajo o sin hogar, con-denados a la pobreza y marginalidad.Porque nuestros estudiantes deberánenfrentar los más diversos contextos es-colares y necesitarán ayudar para desa-fiar al sexismo, el clasismo, el machis-mo y las homofobias que hoy imperan enlas relaciones sociales e interpersonales

(Torres Santomé, 2001).Tal vez nuestra tarea más preciada enesta formación política sea la de evitar que la realidad en la que los involucre-mos se torne agobiante y los sumerja enel escepticismo social y en el nihilismointelectual con los cuales es imposible

avizorar la mínima posibilidad de enfren-tar la injusticia social que derivan de for-mas de organización y distribución deoportunidades y recursos. Por eso aquídebemos recurrir a la historia y a un cu-rrículum optimista (Torres Santomé, 2000y 2001) que recupere las luchas de lossectores más desfavorecidos en sus con-quistas progresivas. Porque más allá delas miserias, han estado las reivindica-ciones y en sus narrativas podremosmostrar a los «nuevos» la posibilidad y laesperanza: cómo ha podido la cohesiónde las fuerzas oprimidas desbaratar elpoder de los poderosos. Y en este currí-

culum optimista pero también crítico, sedeberá abandonar la retórica discursivatécnica, para privilegiar la historia de lospedagogos de la resistencia. La narrativabiográfica de un Tolstoi, de un Freire, deun Makarenko, por ejemplo, en sus lu-chas ancladas en la injusticia de la po-breza, de la exclusión social, del aban-dono, permitirá a los «nuevos» edificar unaPedagogía de la experiencia, del acom-

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pañamiento inclaudicable a los desposeí-dos. Y concebir, junto a las fuertes limi-taciones que nos enfrentamos, la espe-ranza en la potencia transformativa de laeducación. Porque cada uno de esos pe-dagogos, acompañando niños y jóvenesdesamparados consiguieron –al decir dePennac (2007) arrancar a muchos deellos de un futuro anticipado de mise-

rias, como a él mismo le sucedió. Por-que con estas «historias reales» despla-zando al discurso retórico de la pedago-gía técnica, habilitamos la posibilidad deno caer en la resignación y el inmovilis-mo que paraliza la esperanza y la haceestéril e improductiva.

¿Qué somos en esta profesión si nopodemos proteger los sueños para el fu-turo? ¿Qué somos, si cansados de lasluchas nos sentamos, sin pensar que ladesesperanza es esperanza que perdiósu rumbo?

Por eso nos parecen esclarecedoraslas reflexiones de Giroux (1995) acercade nuestra profesionalidad docente:

La visión conservadora genera elriesgo de que el discurso de la ob-

jetividad y la metodología reempla-ce a un discurso ético referido a laresponsabilidad política de los pro-

fesores universitarios o a la formaen que podrían ayudar a sus alum-nos a identificar y transformar lasrelaciones de poder que generanlas condiciones materiales de ra-cismo, el sexismo, la pobreza yotras formas de opresión … En tan-to intelectuales públicos, los do-centes universitarios deben llevar a las aulas el coraje, las herramien-

tas analíticas, la visión moral, eltiempo y la dedicación necesariaspara que las universidad vuelva ahacerse cargo de su tarea más im-portante: la formación de ciudada-nos capaces de ejercer el poder sobre sus propias vidas y sobre lascondiciones de adquisición de co-nocimiento. Resulta fundamental

para la realización de esta tarea elreconocimiento de que la de-mocracia no es un conjunto dereglas formales de participa-ción, sino la experiencia deadquisición de poder por partede la vasta mayoría . Más aún, elreclamo de una universidad comoámbito público y democrático nodebería limitarse a exigir autono-mía para los intelectuales, ni igual-dad de acceso o de oportunidades,ni cualquier otra reivindicación de-finida en términos de igualdad. Sibien la autonomía y la igualdadconstituyen elementos crucialespara democratizar la educación, elreclamo central debería articular-se en torno a la práctica de adqui-sición de poder por parte de la vas-ta mayoría de estudiantes de estepaís, que necesitan ser educados

en el espíritu de una democraciacrítica…» (Giroux, 1995: 5).

A modo de síntesis

Necesitamos instalar una perspectivapolítica de la Formación Docente quepermita preparar con tiempo a los «nue-vos» para que puedan ejercer su respon-sabilidad social en la preservación del


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mundo de la vida y, a la vez, renovarlopara hacerlo más justo e igualitario. Y esoimplica, formarlos en instancias plurales,creando una cultura de la comunalidad eincorporando lo político a la vida cotidia-na de las personas.

Sin embargo, esta posibilidad sólopodría ser concretada si se logra un giro,tanto en la política educativa como en la

acción política de los universitarios. Paraello, la comunidad universitaria tiene queenfrentar las políticas de la prescripciónhaciendo su propio giro hacia la investi-gación educativa. Nada se cambia si nose produce conocimiento a través de lainvestigación. A la vez, la misma investi-gación permitirá a los universitarios,abandonar el rol de intelectuales de lareacción por el de intelectuales de la an-ticipación, capaces de proponer alterna-tivas fundadas ante la imposición arbitra-ria de los expertos.

Y lo que es más importante, les per-mitiría asumir una formación docente deperspectiva política en la que se enseñea observar para comprender, a interac-tuar para cooperar, a reflexionar paraactuar y a co-pensar para intervenir.Competencias todas que no se aprendende los libros, sino de la teoría que se hacefértil al iluminar la práctica. Los proble-

mas del mundo de la vida nunca dejaránde rozarnos en nuestra profesión, aunquesiempre quede la posibilidad de silenciar-los y convencernos de que sólo forma-mos historiadores, geógrafos, matemáti-cos o lingüistas y noprofesores. En estesentido, entendemos la formación docen-te (FD) como acción de carácter políticoque alienta la conformación de un espa-cio abierto al aprendizaje de la participa-

ción para que los «nuevos» puedan ejer-cer su responsabilidad social en la pre-servación del mundo de la vida y a la vez,renovarlo para hacerlo más justo e iguali-tario. Y eso implica, una nueva FD, insta-lada y seguida desde la investigación paraque habilite instancias plurales de cola-boración, creando una cultura de la co-munalidad e incorporando lo político a la

vida cotidiana de las aulas.

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Notas

1 Dra. en Ciencias de la Educación (UNLP). Profesora Titular de la cátedra Didáctica.Facultad de Ciencias Humanas. Profesora Consulta de la Universidad Nacional de LaPampa. Investigadora Categoría. Directora del Instituto de Ciencias de la Educaciónpara la Investigación Interdisciplinaria (Universidad Nacional de La Pampa). Email:[email protected]

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Cómo citar este artículo: Pruzzo, V. (2010). “La formacióndocente como acción política”. Revista de Educación [en línea], 1[citado AAAA-MM-DD]. Disponible en Internet:http://200.16.240.69/ojs/index.php/r_educ/article/view/5. ISSN1853–1326.

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