Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
A doktori értekezés tézisei
MAKKOS ANIKÓ
ÖSSZEHASONLÍTHATÓ KOMPETENCIÁK
ANYANYELVI ÉS FORDÍTOTT SZÖVEGEKBEN
Az anyanyelvi fogalmazási kompetencia és a fordítási kompetencia összefüggései egyetemi hallgatók magyar nyelvű, összehasonlítható szövegei alapján
Nyelvtudományi Doktori Iskola
Dr. Bárdosi Vilmos CSc, egyetemi tanár, a Doktori Iskola vezet je
Fordítástudományi Doktori Program
Dr. Klaudy Kinga DSc, egyetemi tanár, a program vezet je
A bizottság tagjai:
A bizottság elnöke: Dr. Klaudy Kinga DSc, egyetemi tanár
Bírálók: Dr. Heltai Pál CSc, professzor emeritus
Dr. Szűcs Tibor PhD, habilitált egyetemi docens
A bizottság titkára: Dr. Lesznyák Márta PhD, f iskolai docens
A bizottság további tagjai: Dr. Bárdos Jen DSc, egyetemi tanár
Dr. Károly Krisztina PhD, habilitált egyetemi docens
Dr. Lengyel Zsolt CSc, professzor emeritus
Témavezet :
Dr. Dróth Júlia PhD, egyetemi docens
Budapest, 2014
1
1. A kutatás tárgya és az értekezés célja
A kutatás tárgya az anyanyelvi és a fordítási kompetencia összehasonítása fordító-tolmács
szakos hallgatók anyanyelvi és anyanyelvre fordított szövegei alapján. A kutatás
legfontosabb célja, hogy az anyanyelvi és fordítási szövegalkotási kompetenciát alaposan
feltérképezze, feltárja viszonyukat és kapcsolódási pontjaikat, az empirikus vizsgálat által
közelebbi betekintést nyújtson mindkét performanciába, és rámutasson az eredmények
gyakorlati alkalmazhatóságára általában a fels oktatásban, speciálisan pedig a
fordítóképzésben.
A korábbi vizsgálatok nem tettek kísérletet arra, hogy egyazon személyek anyanyelvi és
fordított szövegeit azonos kritériumok mentén értékeljék, és ennek alapján vonjanak le
következtetéseket a szövegalkotási képességek összefüggéseire vonatkozóan. A jelen
vizsgálat els ként vállalkozik arra, hogy egy adott, összehasonlítható korpusz esetében
megállapítsa a szövegalkotási sajátosságokat, és ennek alapján javaslatokat tegyen a vizsgált
populáció szövegalkotási képességeinek fejlesztési irányaira.
2. Az értekezés felépítése
A dolgozat öt f fejezetb l áll, melyeket római számokkal különítettem el egymástól. A
bevezetés és a befejezés által alkotott keretben található az anyanyelvi szövegalkotás és a
fordított szövegek alkotásának bemutatása, valamint az empirikus kutatások leírása.
A bevezetés a témaválasztás indoklásán kívül felvázolja a kutatás célját, várható
eredményeit és hasznát, bemutatja a kutatási kérdéseket és hipotéziseket, valamint a dolgozat
felépítését.
A második f fejezet a közoktatásban megvalósuló anyanyelvi nevelést járja körbe,
mivel ez alapoz meg minden kés bbi tanulmányt, és mert különösen fontos szerepe van olyan
hivatásokban, mint amilyen a fordítói is. A témához kapcsolódó különböz kompetenciafajták
bemutatásán keresztül jutok el a szövegalkotáshoz, összehasonlítom annak szóbeli és írott
változatát, kitérek a többi nyelvi képességhez való viszonyára, valamint beszélek a
szövegalkotás feltételeir l, körülményeir l és folyamatáról. Külön fejezetet szentelek a
Nemzeti Alaptanterv mint szabályozó dokumentum vonatkozó részei bemutatásának, melynek
során kiemelem a fogalmazási képességet, valamint ismertetem a közoktatás két
szövegalkotási vizsgáját és azok értékeléseit. Természetesen hangsúlyosabban foglalkozom az
érettségi vizsgával, mivel annak kulcsfontosságú szerepe van az anyanyelvi oktatásban. A
NAT-ot és a kerettanterveket azokban az években vizsgálom, amelyekben a mai egyetemista
2
korosztály még a közoktatásban tanult, tehát igyekszem feltérképezni, hogy az diákéveik
alatt milyen irányelvek vonatkoztak az anyanyelvi nevelés keretein belül a szövegalkotás
területére. A negyedik alfejezet a fogalmazásoktatás gyakorlatába vezeti be a disszertáció
olvasóját, melynek során áttekintem a különböz módszereket, a követend szabályokat és az
iskolában megvalósuló eljárásokat és lehet ségeket, valamint a kirajzolódó fejlesztési
feladatokat. A fejezet a fogalmazási teljesítmény mérését és értékelését részletez ötödik
alponttal zárul, amely egyben át is vezet a fels oktatás területére. A dolgozatnak az
anyanyelvi szövegalkotással foglalkozó egységében hangsúlyosabban támaszkodom a magyar
nyelvű szakirodalomra, mivel els dleges célom a hazai helyzet feltérképezése, hogy ezzel
segítsem el az érintett képzések fejl dését.
A harmadik f fejezet a fordított szövegek létrehozását járja körül. Az els alfejezet a
fordítás meghatározására tesz kísérletet, és a fordítás folyamatát tárja fel. A fordítás kapcsán
is kitérek a kompetencia alkotóelemeire, fejlesztésére és értékelésére, majd hosszasan id zöm
a fordítóképzés egyes aspektusainak bemutatásánál. Ebben, szám szerint a harmadik
alfejezetben külön kitérek az idegennyelv-oktatás és a fordításoktatás viszonyára, a fordítás és
más nyelvi készségek összefüggéseire, a fordított szövegek sajátosságaira, továbbá olyan
vezérelvekre, mint az ekvivalencia és a fordítási norma, amelyeket az oktatásnak kell
közvetítenie, végül pedig az anyanyelvnek a fordításban játszott szerepére. A fejezetet az
értékelés lehet ségeit bemutató szakirodalmi áttekintés zárja. A fordítás min ségének
meghatározása különféle kontextusokban és módszerekkel történhet, mindezekr l ad átfogó
képet a negyedik alpont, és olyan részletekre is kitér, mint a szövegválasztás, a hibatipológia
vagy az interferencia. Mivel az empirikus kutatás analitikus értékelés keretében valósul meg,
ezért a vonatkozó szakirodalmi példák áttekintése vezet át a dolgozat negyedik f fejezetébe.
Mivel a fordítástudomány nemzetközi szakirodalma jóval b ségesebb, mint a magyar, ezért
ebben a fejezetben els sorban abból, ténylegesen pedig majdnem kizárólagosan az angol
nyelvű irodalomból merítek, de emellett törekszem arra is, hogy a hazai kutatásokat,
tapasztalatokat és gyakorlatot is megmutassam. Ennek f leg azért van relevanciája, mert
kutatásom terepe egy hazai fels oktatási intézmény.
Az Összehasonlítható szövegek címet visel , negyedik f fejezet az empirikus kutatás
révén kapcsolja össze az anyanyelvi és a fordított szövegeket. A dolgozatnak ez a része az
el zetes kutatás bemutatásával indul, majd a hatások és következmények leírásával
folytatódik, amelyeket a kés bbiekben hasznosítottam, végül pedig a nagymintás empirikus
kutatást részletezi. Az anyag és a módszer feltárását követi az eredmények részletes taglalása
kilenc ponton keresztül, végül pedig a kutatási hipotézisek bizonyítása, illetve cáfolása.
3
A dolgozat befejez része még egyszer összefoglalja a szakirodalmi áttekintés
legfontosabb gondolatait és el remutató megállapításait, valamint az empirikus kutatás
hozadékaként felmutatható új eredményeket, végül pedig felvázolja a további kutatási
irányokat és lehet ségeket. A disszertációt a felhasznált szakirodalom felsorolása és
ábrajegyzék egészíti ki.
3. A kutatás elméleti háttere
A kutatás elméleti hátterét a kommunikatív, a nyelvi és a fordítási kompetencia értelmezési
keretei adják, mindezeken belül pedig az anyanyelvi és a fordítási szövegalkotásra vonatkozó
szakirodalom áll a középpontban. A kommunikatív kompetenciát és a fordítási kompetenciát
mint összehasonlítható kompetenciákat tárgyalom a disszertációban, mivel mindegyik
egyfajta nyelvhasználati képesség, és közös alkotóelemük a szövegalkotási alkompetencia. Ha
anyanyelvi és anyanyelvre fordított szövegeket vizsgálok, akkor az anyanyelvi és célnyelvi
szövegalkotási kompetencia kétség kívül egybeesik. A dolgozat azon a feltételezésen
nyugszik, hogy a fordítási szövegalkotás is szövegalkotás, csak annak egy speciális fajtája,
amelyet egy másik szöveg indukál, pontosabban amely annak hozzáférhet ségét biztosítja,
ezért reproduktív és produktív folyamatok együttesen jellemzik, és terméke önálló szövegként
funkcionál (vö. Neubert 198ő, Jakobsen 199Ő, Williams 200ő, Heltai 2014, Károly 201Ő).
A dolgozatban támaszkodom a 2003-as1 és 2007-es2 Nemzeti Alaptantervnek és a
kapcsolódó kerettantervnek az írásbeli szövegalkotás céljait és fejlesztési feladatait leíró
részeire, valamint részletesen elemzem a középiskolai magyar nyelv és irodalom tantárgy
felvételi és érettségi vizsgájának szövegalkotási feladatait és azok értékelési módszereit. A
szakirodalom segítségével feltárom az anyanyelvi szövegalkotási képesség fejlesztésének
gyakorlatát (vö. Lengyel 1999, Bárdos 2000, Bárdossy és társai 2002, Kerber 2002, Antalné
2003, Tolcsvai Nagy 200Ő, Molnár 2001, 2009a, Nagy 2009b, Koltay 2010, Major 2011,
Szilassy 2012), valamint az oktatás eredményességét vizsgáló kutatásokat is (vö. Orosz 1972,
Kádárné 1990, Graf 1993, Horváth 1998, Molnár 2002, 2009a, Nagy 2009a, 2009b, Major
2011). A tanulságokat levonva azt állapítom meg, hogy az oktatási dokumentumok, az
érettségi vizsga feladatai és a készségfejlesztés gyakorlata nincsenek egymással összhangban,
ezért a közoktatás nem tudja teljes mértékben felkészíteni a diákokat a fels fokú tanulmányok
jelentette kihívásokra a szövegalkotás területén. Mindez komoly befolyással van a
fordítóképzésbe bekerül diákok szövegalkotási képességére is.
1 http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (Letöltve: 2012. 08. 1ő.)
2 http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2007/nemzeti-alaptanterv (Letöltve: 2012. 08. 17.)
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdfhttp://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/2007/nemzeti-alaptanterv
4
Az anyanyelvi kompetenciára és szövegalkotásra vonatkozó ismeretekkel
párhuzamosan leírom a fordítási kompetencia fejl dését is (vö. Séguinot 1991, Toury 1995,
PACTE group 2000, Tirkkonen-Condit 2005, Göpferich − Jääskeläinen 2009), és rámutatok,
hogy a kompetencia fejlesztésén belül nagyobb hangsúlyt kellene fektetni az anyanyelvi
képességekre is. Napjainkban ugyanis felértékel dött a célnyelvi megközelítés, azon belül
pedig a különféle forrásokból származó nyersszövegek végleges megformálásának képessége
(vö. Ulrych 199ő, Dróth 2011b, Horváth 2011, Kovalik Deák 2013, Robin 2013a).
Az általam a dolgozat empirikus kutatásában alkalmazott értékelési eljárás alapját a
magyar irodalom érettségi vizsgának a szövegalkotásra vonatkozó útmutatója3 mellett a
szövegalkotási teljesítmény mérésének lehet ségeit bemutató, magyar nyelvű szakirodalom
képezi (vö. Kádárné 1990, Kernya 1992a, Bárdos 2002, Molnár 2002, Nagy 2013).
Ugyanakkor bemutatom a fordítások értékelésének alapvet színtereit (vö. Klaudy 200ő),
különböz lehet ségeit és eljárásait is – ezek közül kifejezetten a képzés során alkalmazott
analitikus módszereket írja le például Dollerup 1994, Ivanova 1998, Asztalos-Zsembery 2008,
Conde 2012, Károly 2012 −, amelyekr l összességében megállapítom, hogy egymással nem
összevethet ek, mert az értékelési szituációk és az értékel k céljai is nagymértékben
befolyásolják az általuk használt módszereket. Külön kitérek a fordítási hibákra, és azokat a
tanulási folyamat természetes velejárójának tekintem (vö. Séguinot 1989). A hibák
legelterjedtebb tipologizálásai alapján (vö. Wilss, 1982, Pym 1992, Nord 2005, 2011, Heltai
2004/2005, Budai 2010) a vizsgált szövegekben a kompetencia hiányából fakadó,
megformálási hibákat tárom fel, amelyek a nyilvánvaló vagy a rejtett kategóriákba egyformán
besorolhatóak, illetve nem súlyozom ket, mivel nem az egyedi szövegek értékelése a célom,
hanem a hibák típusainak és arányainak megállapítása.
Az értékelések közötti jelent s eltérések miatt a szakma és a szakirodalom is keresi az
egységesebb módszereket (vö. Dróth 2001a, 2013, Conde 2012), amelyre egyfajta kézenfekv
megoldást kínálhat az anyanyelvi szövegek értékelési eljárásainak a dolgozatban bemutatott
alkalmazása.
4. A kutatás anyaga
Az empirikus kutatás anyagát képez szövegek két korpuszt alkotnak: az els dleges
szövegalkotás eredményeképpen létrehozott magyar szövegek tartoznak az egyikbe, és az
angolról magyarra fordított szövegek a másikba; összesen 110 hallgató 220 szövege. Az
3 http://193.225.13.61/erettsegi2012/k_magyir_12maj_ut.pdf (Letöltve: 2012. 06. 07.)
http://193.225.13.61/erettsegi2012/k_magyir_12maj_ut.pdf
5
anyanyelvi szövegek összesített szószáma 32.Ő9Ő, a fordított szövegeké 32.990, így a két
korpusz egészében 6ő.Ő8Ő szót tartalmaz, arányuk pedig 1,015.
A fordítások a következ körülmények között születtek. Az ELTE Fordító- és
Tolmácsképz Tanszékén oktató kollégám, Sellei Iván szemináriumvezet bevonásával értem
el a hallgatók három csoportját (26, Ő3 és Ő1 f ), akik a mesterképzés els tanéve alatt, illetve
annak lezárultával kapták szemináriumi feladatként a fordításokat. A munka kivétel nélkül
otthoni feladat volt, és elvégzésére körülbelül egy hét állt a hallgatók rendelkezésre. Az angol
minden csoportban a diákok B nyelve volt, így a fordítások mindig a B nyelvr l az
anyanyelvre készültek. Ez teljes mértékben biztosította, hogy a forrásnyelvi szöveg
megértéséb l minél kevesebb hiba fakadjon. Kollégám szakmai hozzáértése és több évtizedes
gyakorlata biztosította, hogy a fordítandó szövegek nehézségi szintje megfeleljen az adott
diákcsoportok idegen nyelvi tudásának. A szövegek minden esetben autentikusak voltak és
anyanyelvi beszél kt l származtak. A témák esetében az els dleges szempont az aktualitás és
érdekesség volt, ez biztosította a diákok szükséges motivációját.
A fordításra kiválasztott írások egyike sem volt szigorúan vett szakszöveg, mivel a
képzés els évében a fordítástechnika szemináriumokon még nem a kés bbi szaknyelvvel
dolgoznak a hallgatók. A kutatásból mindenképpen ki is akartam zárni a szakmai stílusba
sorolható forrásnyelvi szövegeket, mert a szakszókincs ismeretének hiányosságai torz
eredményekhez vezethetnek. A szakszövegek nyelvezetének értékelése ugyanis óhatatlanul
egy nagyon speciális tudást min sít, nem pedig az általam vizsgált nyelvhasználatot. A
kutatásba bevont, a rendelkezésre álló fordítási feladatokból e szempont alapján kiválasztott
forrásnyelvi szövegek így egyöntetűen a művelt köznyelvbe sorolhatóak stílusukat tekintve.
Mivel az anyanyelvi szövegeknél is hasonló elvárás érvényesült, ezért az összehasonlított
korpuszok stilisztikailag nem mutatnak különbséget. Azt azonban meg kell jegyeznem, hogy
nem zártam ki a korpuszból azokat az anyanyelvi fogalmazásokat, amelyek eredetiségüket,
hangvételüket és írójuk szemmel látható szándékát tekintve közelítettek a szépirodalmi
alkotásokhoz. Ezek esetében azonban a szókincs stílusát és nyelvhasználatát a szépirodalmi
stílust szem el tt tartva min sítettem.
A kutatás céljainak megfelel en mindegyik fordítás mellé készült egy anyanyelvi
fogalmazás is. Az írás körülményei itt is azonosak voltak. Az önálló írásművek témájukban
mindig eltértek a fordításoktól, és minden esetben egyfajta állásfoglalást, véleménykifejtést,
esetleg érvelést tartalmaztak. Ez a személyes érintettség és megszólítottság biztosította az
írások spontaneitását és a hallgatók közlési kedvének felébresztését. Az anyanyelvi
fogalmazás esetében igyekeztem biztosítani, hogy az lehet vé tegye a résztvev k számára a
6
természetes szövegalkotási folyamatot, és ennek következtében az írásmű minél inkább
közelítsen egy spontán kommunikációs aktus produktumához.
A fordítások szűkebb kontextusát azok az írások biztosították, amelyekb l a részletek
származtak, valamint a hallgatóknak feladatuk volt, hogy megnevezzenek egy olyan
magyarországi sajtóorgánumot, ahol az elkészült munka megjelenhetne. A tágabb kontextus a
fogalmazások és fordítások esetében is az oktatási szituáció volt, amely a hallgatók fordítási
és szövegalkotási képességeinek fejlesztését célozta meg. Ennek megfelel en a diákok
tisztában voltak azzal, hogy milyen céllal és mely olvasóközönség számára készítik írásaikat.
Végezetül az is világos volt számukra, hogy írásaik a jelen empirikus vizsgálat anyagát fogják
képezni, és ennek megfelel en beleegyeztek abba, hogy ezeket a produktumokat kutatási
célokra felhasználhassam. Természetesen minden résztvev anonimitását biztosítottam, ezért
a szövegekre kódokkal hivatkozom.
5. A kutatás módszere
A tényleges empirikus vizsgálat a két korpusz szövegeinek végleges összeállításával és
részletes hibaelemzésével indult. Ez utóbbi olyan módon történt, hogy a szövegek egy-egy
alcsoportját együtt kezeltem. Mivel összesen három fordítási és három fogalmazási feladat
volt, ez hat csoportot adott ki. Amíg az összes, együvé tartozó írást nem elemeztem, addig
nem tértem át a következ kre. Ez a rendszer els sorban azt biztosította, hogy az azonos
forrásnyelvi szöveg alapján készült fordításokat könnyebben javíthassam, és hogy az esetleg
megjelen típushibákat mindenképpen azonosan min sítsem. Egy szövegkör vizsgálata addig
nem ért véget, amíg az összes hibatípust nem sikerült azonosítani. Ez leggyakrabban kétszeri,
alapos átolvasást igényelt minden írás esetében, de természetesen egy-egy szövegre akár ezek
után is visszatértem, ha az szükségessé vált.
Az elemzés gyors és megbízható rögzítésére egy NVivo nevű tartalomelemz
programot használtam.4 Ez a rendszer arra is alkalmas, hogy kvantitatív eredményeket
produkáljunk a segítségével, ezért döntöttem a használata mellett. A szoftver tárolta minden
egyes szöveg összes megjelölt hibatípusát, és lehet vé tette a jelölések utólagos, korlátlan
számú módosítását is. Ezzel a segédeszközzel az olvasással párhuzamosan lehetett végezni a
hibák azonosítását, a rendszer pedig a beállításoknak megfelel en be is sorolta a hibatípusokat
a korábban megadott csoportokba. A program által generált eredményeket végül Excel-
táblázatokban tároltam, és ezek alapján vontam le következtetéseket a fogalmazások és
4 http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx?utm_source=NVivo+10+for+Mac (Letöltve: 201Ő. 0ő.
15.)
http://www.qsrinternational.com/products_nvivo.aspx?utm_source=NVivo+10+for+Mac
7
fordítások hibatípusait illet en, illetve végeztem összehasonlításokat a két korpusz között. A
helyesírási kérdések eldöntéséhez a Laczkó–Mártonfi-féle Helyesírást5 használtam
irányadónak.
6. A kutatás eredményei – tézisek
6.1 Els tézis
A dolgozat els hipotézise szerint az anyanyelvi szövegalkotás oktatása nem juttatja el a
tanulókat arra a szintre, amelyet a fels oktatási tanulmányok igényelnének. Ezt a feltételezést
azzal kívántam bizonyítani, hogy megvizsgáltam az els dleges szövegalkotás
eredményeképpen létrejött anyanyelvi szövegeket a fels oktatásban, mesterképzésen tanuló,
fordító szakos hallgatók adott körében. Úgy gondolom, hogy ez a populáció anyanyelvi
képességeit tekintve a korosztály élmez nyéhez tartozhat, mivel ezek a diákok azt a célt
tűzték ki maguk elé, hogy fordító-tolmács végzettséget szereznek. Különösen a fordítók, de a
tolmácsok esetében is kiemelt fontossággal bír az anyanyelv árnyalt, pontos, igényes
használatának képessége.
Vizsgálatom során arra törekedtem, hogy a szövegalkotásnak az összehasonlítás által
lehet vé tett legtöbb aspektusát feltárjam az anyanyelvi szövegek esetében is. Ennek
megfelel en a tartalom és makroszerkezet elemzése és értékelése nem képezte részét a
kutatásnak. A szövegszerkesztést az el zetes kutatás során értékelve egyébként arra a
megállapításra jutottam, hogy az nem tekinthet jellegzetes és tömegesen el forduló
hibatípusnak olyan hosszúságú szövegekben, amelyeket vizsgáltam. Ahogy azt az el zetes
vizsgálatban megállapítottam, a diákok alapvet en tisztában vannak azzal, hogy bekezdésekre
kell tagolni írásművüket, továbbá bevezetéssel és befejezéssel is el kell látni ket. A
problémák inkább az arányok esetében mutatkoznak meg, illetve a címadás elmaradása
nevezhet tipikus hiányosságnak.
A nagymintás empirikus kutatásban feltárt anyanyelvi szövegalkotási hiányosságok
bebizonyították, hogy a 12 éves anyanyelvi oktatás nem, vagy csak kis részben hozza meg a
t le elvárt eredményt, ami különösen jól látható a szövegalkotás terén. A diákok szókincse
nem elég gazdag és változatos, mivel a legjellemz bb hiba a funkció nélküli szóismétlés.
Utána szorosan felzárkózva következnek a helytelenül megválasztott szavak és
szókapcsolatok. Itt az els dleges gond a szavak jelentésének és használati körének felületes
vagy bizonytalan ismerete, amely egyenesen vezet a zavaros megfogalmazásokhoz.
5 Laczkó K. – Mártonfi A. 2006. Helyesírás. Budapest: Osiris Kiadó.
8
Természetesen láttam néhány klasszikus hibát, mint amilyenek az ’ujjat húz’ frazémában a
szótévesztés vagy a fáradtság-fáradság szavak keverése, de a szókincshibák nagy többsége
nem ebbe a kategóriába tartozott. Egyedül a szókincs stílusáról mondható el, hogy ott
egyenletesen jól teljesítenek a diákok, és a művelt köznyelv kívánalmainak megfeleltek a
vizsgált írások, tehát az anyanyelvi oktatás a köznyelvi norma átadásában sikeresnek
mondható.
A konnexitás megteremtése sokkal súlyosabb problémának bizonyult a korábban
feltételezetthez képest. Az utalószók és köt szók tipikusan elmaradnak az összetett mondatok
határán és az egymást követ mondatokban, így a szöveg elemei sokkal lazábban
kapcsolódnak egymáshoz, mint az az írott nyelvben elvárt lenne, a szöveg logikája pedig jóval
nehezebben tárul fel az olvasó el tt. Ez tipikusan az a helyzet, amikor az író nem tud az
olvasó szemszögéb l tekinteni a szövegére, így nem is látja azokat a hiányokat és
pontatlanságokat, amelyeket egy küls szemlél igen, aki számára ezek hátráltatják a
megértést. A diákok nem jutottak el a tudatosságnak arra a szintjére, amely saját szövegük
esetében az olvasó pozíciójának az elfoglalását lehet vé tenné. Az egyeztetés hibái, f leg a
névmási köt szók számának és személyének megválasztásakor, szintén tipikusnak
mondhatóak a vizsgált szövegekben, és itt már egyértelműen fel kell vetni az él beszéd
hatását az írásra. A hosszabb vagy túlbonyolított, szerkezetileg nehezebben átlátható és
követhet mondatokban hamar szembetaláljuk magunkat ezzel a típusú hibával, amelynek
korrigálására azonban az írás jellegéb l adódóan lenne lehet ség.
A mondatszerkesztés − amely nem bizonyult tömeges hibaforrásnak − legtöbb
problémája is egyértelműen a beszélt nyelvre vezethet vissza: az arra jellemz hiányos
szerkezetek és túl hosszú, láncolatos összetett mondatok visszaköszönnek az anyanyelvi
írásokban. Ugyanennek a hatásnak tulajdonítanám a központozási bizonytalanságok egy
részét is, például hogy az összetett mondatokban a közbevetett, rövid tagmondatokat nem
választják el a megfelel írásjelek a mondat többi részét l, vagy hogy a halmozott
melléknevek esetében elmarad az értelmi viszonyoknak megfelel tagolás.
Végezetül a helyesírás kapcsán is megállapíthatjuk, hogy az semmiképpen sincs
készségszinten, ahogy azt az érettségi vizsga id pontjára már feltételezik. A tudatosság
hiányát mutatja, hogy a szövegszerkeszt által nem javított hibák tömegesen ütik fel fejüket a
képerny n fogalmazott szövegekben. Tudomásul kellene venni, hogy a beépített hibajavítók
csak korlátozott ellen rzésre használhatók, és sokszor nem megbízhatók. Ezt bizonyította
például az egybeírás-különírás külön hibatípussá válása; jól érzékelhet a diákok
fogalmazásaiban is, hogy ez egy széles körben terjed helyesírási probléma. Vizsgálatom
9
alapján továbbá semmi sem indokolja a központozás elhanyagolását az oktatás során és a
vizsgákon, mert a szókincs után ez a második leggyakoribb hibaforrás. Az írásjelek helyes
elhelyezésének ellen rzése szintén nem bízható a szövegszerkeszt re, ezért az oktatásnak itt
is lépést kell tartania a megváltozott társadalmi környezettel.
Összességében megállapíthatjuk, hogy a számadatok alapján a körülbelül 26 soros
írásokban átlagosan minden második sorban akadt egy problematikus elem. Ez a teljesítmény
olyan műfajú szövegeket jellemez, amelyek lehet vé tették a kreatív, szabad írást, tehát
meglehet sen kevés kötöttséget tartalmaztak. A fels oktatásban minderre már nemigen van
lehet ség, ott az írás a tudást bizonyító eszköz, melynek tökéletlen technikája súlyosan
befolyásolja a tartalom megítélését. Mindezek miatt kijelenthetjük, hogy els hipotézis
igazoltnak tekinthet . A feltárt szövegalkotási hiányosságok a fels oktatásban megnehezítik
vagy egyenesen akadályozzák a sikeres tanulmányi munkát, melynek fontos részét képezi
írott szövegek létrehozása.
6.2 Második tézis
Az el z hipotézishez szorosan kapcsolódik a második, amelyben azt állítom, hogy az
anyanyelvi szövegalkotási kompetencia továbbfejlesztésére a fels oktatásban is szükség
lenne, és ez kiemelten igaz a fordítóképzésre. Úgy gondolom, hogy az els hipotézis
bizonyítása önmagában bizonyítja a másodikat. A szövegalkotási képességnek a fordító-
tolmács szakos hallgatók körében feltárt szintjét problematikusnak vélem, holott ezeknek a
hallgatóknak az anyanyelvet mint a fordítás-tolmácsolás els dleges célnyelvét kiválóan kell
ismerni és használni a szövegalkotási feladatok teljesítéséhez tanulmányaik során, valamint
kés bbi munkájukban is. Ezért az képességeik minden bizonnyal meghaladják az átlagot az
adott területen. Azt is tudjuk, hogy a továbbtanuláshoz egyedül az adott szakirányon
szükséges az emelt szintű érettségi magyar nyelv és irodalomból, ezért a diákok zöme átlagos
anyanyelvi tudással érkezik a fels oktatásba. A fordító-tolmács szakos hallgatók anyanyelvi
szövegalkotási teljesítményéb l kiindulva ezért szükségesnek tartom az anyanyelvi fejlesztés
kiterjesztését a középfokú oktatás utáni tanulmányi id szakra is. Szerencsés esetben ez a
fejleszt munka természetesen a szóbeli szövegalkotást is magában kellene, hogy foglalja,
mivel a két készség szorosan összefügg. A jelen kutatás azonban csak az írásbeli
szövegalkotási kompetencia fejlettségi szintjét kísérelte meg bemutatni, ezért a másik
készségr l nem tud érdemi információkkal szolgálni. A jöv fordítói és tolmácsai esetében
még egyértelműbb, hogy speciális, a feltárt problematikus területeket célzó
anyanyelvfejlesztésre lenne szükség a képzés során ahhoz, hogy a szövegalkotás terén
�0
anyanyelvükön is magabiztos szakemberekké válhassanak. A kutatás eredményei szerint a
fordító- és tolmácsképzés egyszerűen nem kerülheti ki ezt a feladatot.
6.3 Harmadik tézis
A harmadik számú hipotézis szerint a vizsgált kompetenciák a szövegalkotáson keresztül
kapcsolódnak össze legszorosabban. Ezt a feltételezést a szakirodalmi áttekintéssel és a
gyakorlati vizsgálattal sikerült bizonyítanom. Mindkét kompetencia közös, több esetben
központi alkotóeleme a szövegalkotási. Ezen túlmen en a fordítás mint speciális
szövegalkotás értelmezését bevett elméleti megközelítésnek találtam az irodalomban, mely
szerint a nyelvi közvetítés az összes nyelvi készség közül az írással mutatja a legtöbb
egyezést. Ezen kívül az empirikus kutatás felépítésével és végrehajtásával azt is bemutattam,
hogy egyazon szempontsor segítségével mindkét szövegtípus szövegalkotási jellegzetességeit
le lehet írni. Egy ilyen értékelési eljárás párhuzamosan tud rámutatni a hallgatók
szövegalkotási nehézségeire, és olyan, addig nem nyilvánvaló összefüggéseket tud feltárni az
egyes hallgatók képességének mintázatát illet en, amelyek a fordítási szövegalkotás
nagymértékű és gyors javulását hozhatják. A disszertációval feltárt összekapcsolódás miatt az
anyanyelvi szövegalkotás joggal tekinthet olyan kiindulási alapnak, amelyre rá lehet építeni
a fordítási szövegalkotást idegen nyelv-anyanyelv irányban, illetve amelyre az természetesen
rá is épül, és amelynek hiányosságait korrigálva az anyanyelvre fordított szövegek
min ségének javulása is joggal várható.
6.4 Negyedik tézis
A negyedik számú hipotézis szerint a fordítások min ségének értékelésére jelenleg nem
elterjedt az anyanyelvi szövegek értékelésének rendszere, pedig a gyakorlatban jól
alkalmazható lenne ez a módszer. A szakirodalom, azon belül pedig az empirikus kutatások
áttekintése alapján kijelenthetem, hogy a hipotézis els felét igazoltnak vélem. Az általam
áttanulmányozott, f ként magyar és angol nyelvű anyagokban nem találtam utalást olyan
vizsgálatokra, amelyek ilyen közvetlen módon összekötötték volna a két szöveg értékelését,
mint ahogy ezt én az el zetes és a nagymintás empirikus kutatásban tettem. Az anyanyelvi
szövegalkotás és a fordítás irodalma gyakorlatilag nem használja egymás eredményeit, és a
jelenlegihez hasonló kutatásról nem tudok beszámolni. Hiába tapasztalható a célnyelvi
megközelítés el retörése a fordítási szakirodalomban, ennek gyakorlati alkalmazására alig
látunk példát.
��
A hipotézis második felének állítását, miszerint a gyakorlatban jól használhatóak az
anyanyelvi szövegek értékelésének eljárásai a fordított szövegek esetén is – nyilvánvalóan
nem kizárólagosan, hanem más módszerekkel egyetemben −, a magam gyakorlati
tapasztalatai alapján szintén bizonyítottnak tekintem. Természetesen sokkal megnyugtatóbb
lenne, ha nem csak a saját élményeimre alapozhatnám ezt az állítást, és több elemz
egybehangzó véleményér l tudnék most beszámolni, de remélem, hogy az eredmények
eljutnak a képzésbe, és kollégák egyet tudnak majd érteni velem. Oktatási szituációban,
amikor egy szöveg sok átültetését vizsgáljuk, a szövegalkotás min sége nagyon jól
értékelhet a forrásnyelvi szöveg nélkül is, f képp akkor, ha úgy olvassuk az írásműveket,
mintha eredeti szövegek lennének. Így azokat a hiányosságokat tudjuk feltárni, amelyek az
anyanyelvhasználathoz köthet ek, és amelyek célzott anyanyelvi fejlesztéssel nagyrészt
orvosolhatóak.
6.ő Ötödik tézis
Az el bbi megjegyzéssel el is jutottunk a dolgozat ötödik hipotéziséig, mely szerint a
fels oktatási, esetünkben a fordító szakos hallgatók szövegalkotási kompetenciája több
területen is fejlesztést igényel, melyek közül a legfontosabbak a szókincs, a konnexitást
biztosító elemek és a helyesírás bizonyos területei. Ezt a feltételezést a kutatás eredményei
teljes mértékben alátámasztják. Az általam vizsgált anyanyelvi és fordított szövegekben is a
szókincs körébe es hibák adták a legszámosabb csoportot, amelyen belül a funkciótlan
szóismétlések, valamint a szavak és szószerkezetek pontatlan használata emelkedtek ki.
Minden fogalmazás átlagosan ő, míg minden fordítás átlagosan 9,6 ilyen típusú hibát
tartalmazott elemzéseim szerint. Meggy z désem, hogy a szókincs az a terület, ahol mindig
van hová továbbfejl dni, és a meglév ismeretek meger sítésére is egyértelműen szükség van.
Az elkerülési stratégiák alkalmazása természetesen, észrevétlenül zajlik az els dleges
anyanyelvi szövegalkotás során, így a kétséges nyelvi elemek egyszerűen kimaradnak a
végleges szövegb l, vagy ritkábban jelennek meg benne. A fordítási szituáció azonban, mint
látjuk, feler síti a bizonytalan szó- és frazémaismeretet, ezért a fordítók és tolmácsok számára
elengedhetetlen, hogy ezen a területen szinten tartsák tudásukat, vagy ha szükséges, fejlesszék
azt. A szóismétlések magas száma is visszavezethet a szegényesebb szókincsre, amely azt
eredményezi, hogy nehézséget jelent a megfelel szinonimák megtalálása, tehát ezzel a
területtel is érdemes külön foglalkozni. Mint látjuk, a középiskolai tanulmányok ugyanis nem
vezetnek olyan széles körű szótudáshoz, amelyre biztosan lehet építeni a fels oktatásban.
��
A konnexitást biztosító elemek esetében szintén bizonyítottnak látom a hipotézist,
mivel a fogalmazásokban átlagosan 3,3, a fordításokban pedig 5,4 ilyen jellegű problémát tárt
fel a kutatás, így a fordításoknál ez a második leggyakoribb hibatípus, míg a fogalmazásoknál
a harmadik. A vizsgált szövegeket olvasva egyértelmű számomra, hogy a fels oktatási
anyanyelvi képzés során szükség lenne a beszélt nyelvi és az írott szövegek grammatikai
kohéziós eszközei közötti különbségek további tudatosítására és a két beszédmód alaposabb
megismerésére, mivel az írásművekben megfigyelt laza vagy hibás szerkesztettség er s
hasonlóságot mutat az él beszéd szerkesztettségével. A köt szavak, utalószavak és határozott
nével k indokolatlan elhagyása és az egyeztetés pontatlanságai még határozottabban
jellemz ek a fordított szövegekre, tehát a jöv szakembereinek meg kell tanulniuk tudatosan
törekedni grammatikailag jól összekapcsolt írott szövegek létrehozására.
Végezetül a hipotézis harmadik elemeként a helyesírás bizonyos területeinek
problematikus voltát állítottam. A „bizonyos területek” kifejezés természetesen pontosításra
szorult, ennek megtételét pedig az empirikus vizsgálattól vártam. A feltételezés abban az
értelemben mindenesetre beigazolódott, hogy a csoportba tartozó hibák az anyanyelvi
fogalmazásokban a második, míg a fordított szövegekben a harmadik legtöbb hibát
jelentették; Ő,8-et és Ő,7-et fogalmazásonként és fordításonként. El zetesen azt feltételeztem,
hogy nem a klasszikus, az oktatás során komolyan üldözött és a vizsgákon súlyozottan
büntetett helyesírási hibák okoznak gondot a fels oktatásban tanulók számára, hanem a
számítógépes szövegszerkeszt k által nem, vagy esetenként rosszul javított vétségek. Éppen a
helyesírás-javító programok miatt szolgált meglepetéssel számomra a probléma valós
jelent sége, ugyanis arányaiban sokkal kevesebb hibára számítottam. A csoportban számukat
tekintve kimagaslanak a központozási hibák, illetve jelent snek mondhatóak az összetett
szavak és szószerkezetek írásmódja terén ejtett vétségek is, tehát a fejleszt munkának
els dlegesen ezekre a területekre érdemes koncentrálnia. Az elemzett szövegek ugyanis
nyilvánvalóvá tették, hogy nem elégséges csak a gépi segítségre támaszkodni a szövegek
helyesírása tekintetében. Várakozásaimnak megfelel en nem találkoztam tömegesen sem a
tulajdonnevek, sem az idegen szavak, sem az ly-t vagy j-t tartalmazó szavak rossz
írásmódjával, és a gépelés is pontosnak volt mondható egy-két diák munkáját kivéve.
Természetesen ezek a hibatípusok változhatnak más szövegek esetében, f leg fordítás során,
ha a téma olyan speciális szókincset hoz fel, amely a helyesírás szempontjából problematikus
lehet. Az például a jelen szövegek alapján is látható, hogy a földrajzi nevek helyesírását
er teljesen befolyásolja az angol írásmódjuk, tehát egy átfogó vizsgálat után speciális
helyesírás-fejlesztésnek is tere lehet a fordítóképzésben.
��
6.6 Hatodik tézis
A hatodik hipotézis szerint mutathatók ki összefüggések az anyanyelvi szövegalkotási
teljesítmény és a fordítási teljesítmény között, els sorban a mondatszerkesztés és a szókincs
szintjén, illetve a nyelvhelyesség és a helyesírás területén. Ezt az állítást az összehasonlítható
szövegek szövegalkotási hibáinak feltárásával kívántam bizonyítani, aminek
eredményeképpen adatokat nyertem a két szövegtípus min ségér l a vizsgált kategóriákban,
mely adatokon végül statisztikai elemzéseket is végeztem.
Már az el zetes kutatás kimutatta, hogy az érettségi szövegalkotás értékelésében
eléggé hangsúlyos területként jelen lév nyelvhelyesség kritikusságát nem igazolták vissza az
általam elemzett szövegek. Ezért a nagymintás empirikus kutatásban a nyelvhelyességet külön
nem is vizsgáltam, és a döntés helyességér l azóta, a teljes korpusz ismeretében is meg
vagyok gy z dve. A hipotézisnek az erre a területre vonatkozó megállapítását azért nem
tudtam igazolni, mert a hibák kis száma mérhetetlenné tette az összefüggéseket. Azt viszont
sikerült megállapítanom, hogy egyik korpuszra sem jellemz ek nagymértékben ezek a típusú
eltérések, tehát a nyelvhelyesség ebben a populációban marginális szerepet játszik a szövegek
min ségében. Minden bizonnyal ez annak is köszönhet , hogy a közoktatásban és a
fels oktatásban eltöltött összesen 1ő év alatt az oktatás nyelvezetére oly mértékben nem
voltak jellemz ek ezek a devianciák, vagy olyan súlyos megítélés alá estek, hogy a diákok
ezekre különösen ügyelnek írott szövegeik készítése során. Másrészr l saját értelmezésemnek
megfelel en viszonylag szűk ez a hibacsoport, tehát valószínűleg sokkal inkább egyéb
hibaként azonosítottam olyan eltéréseket is, amelyekre más elemz k inkább a nyelvhelyesség
kategóriáját találnák alkalmasabbnak. Például az ’ami’ névmási köt szó helytelen használatát
konnexiós hibaként regisztráltam, mivel az az esetek többségében az utalás pontatlanságához
vezetett. Azt azonban bizonyosan állíthatom, hogy a gyakorló pedagógusok által
egyértelműen nyelvhelyességi hibaként azonosított eltérések, mint például a suksükölés,
nákolás, a -ba/-be és -ban/-ben toldalékok keverése, az ikes igék helytelen ragozása, az -e
kérd szócska rossz elhelyezése stb., semmiképpen sem jellemz ek a vizsgált diákcsoportok
írott szövegeire.
A mondatszerkesztés esetében kissé hasonló helyzettel találjuk szembe magunkat,
mint a nyelvhelyességnél. A nagymintás kutatásban alkalmazott hibacsoportok közül itt
dolgoztam a legkevesebb hibatípussal, és végeredményben itt tártam fel a legkevesebb
problematikus esetet is mindkét korpuszban: átlagosan fogalmazásonként 1,Ő, fordításonként
1,3 hibával találkoztam. A csekély elemszám miatt szignifikáns korrelációt nem tudtam
��
megállapítani, ennek ellenére azonban teljesen egyértelmű, hogy a két korpuszban nagyon
hasonló mértékben fordulnak el ezek a típusú problémák. A mondatszerkesztés módja tehát
egyfajta egyedi szövegalkotási jellegzetességként értelmezhet . A hipotézisnek ezt a tételét
ezért bizonyítottnak tekintem.
A vizsgált területek közül a helyesírás volt még, ahol az eredmények szinte
hajszálpontosan egyformák voltak a két korpuszban, és ahol statisztikailag szignifikáns
összefüggéseket is ki lehetett mutatni. Egyértelmű, hogy a helyesírás általános fejlesztésével
minden szövegtípusban javulnia kell a szövegmin ségnek, mert egy személy esetében, a jelen
vizsgálat alapján is, állandónak mondható ez a készség is.
Végezetül a szókincs az a terület, ahol jól látható, hogy a meglév hiányosságokat
szinte megduplázzák a nyelvi közvetítés okozta nehézségek, amit a statisztikai
korrelációelemzés is alátámasztott. Ezért úgy vélem, hogy a szókincsfejlesztés mindkét
szövegtípusban a szövegmin ség javulását eredményezheti.
6.7 Hetedik tézis
A hetedik hipotézis szerint megállja helyét az a feltételezés, hogy a biztos anyanyelvi
fogalmazási kompetenciával rendelkez egyének jobb anyanyelvi fordításokat hoznak létre,
mert jobban el tudnak szakadni a forrásnyelvi szöveg felszíni elemeit l. Ezt az állítást azáltal
látom bizonyítottnak, hogy meg tudtam állapítani a szókincs, a mondatszerkesztés, a
helyesírás és a konnexitást létrehozó elemek használatának összefüggéseit a két korpuszban,
melyek között a mondatszerkesztés kivételével szignifikáns korrelációkat is ki lehetett
mutatni.
A fordítás során a legproblematikusabb szakasz a forrásnyelvi szövegt l történ
elszakadás és a jelentés célnyelvi újrateremtése. Az említett területek mind érintettek ebben a
folyamatban; a szavak kiválasztása, a mondatok felépítése, a grammatikai és logikai
kapcsolatok megteremtése, de még a helyesírás során is el kell tudni vonatkoztatni a
forrásnyelvi elemekt l és struktúráktól. Ha a célnyelvi szövegalkotási készség fejlett és biztos
alapokon nyugszik, akkor az átvitel eredményeképpen létrehozott célnyelvi szövegen nem
látszik és nem is érz dik a forrásnyelv hatása. Annál jobb egy fordító, minél inkább képes
minimalizálni az interferenciát, vagyis minél közelebb áll fordított szövege az eredeti
szövegalkotás eredményképpen létrejött célnyelvi szövegekhez a szövegalkotás minden
aspektusában. Erre az a szakember képes, akinek a célnyelvi, esetünkben az anyanyelvi
szövegei is minimális mennyiségű hibát tartalmaznak. Akinek már önmagában problematikus
a célnyelvi szövegalkotási képessége vagy annak bizonyos területei, attól nem várható el,
�
hogy egy olyan szövegalkotási helyzetben, mint amilyen a fordítás, amely sokkal több
er feszítést igényel, hibátlan teljesítményt nyújtson. Például akik anyanyelvi
fogalmazásaikban is hajlamosak átsiklani a funkció nélküli szóismétlések felett, azok számára
ez nem problémaforrás a fordítás során sem, tehát a célnyelvi szövegekre is legalább
ugyanolyan mértékben, de akár hatványozottabban is jellemz lesz ez a hibatípus. A jó
anyanyelvi szövegalkotási képesség tehát el feltétele annak, hogy anyanyelvünkre is jó
tudjunk fordítani. Ezt a jelen dolgozat empirikus vizsgálata is bizonyította.
6.8 Nyolcadik tézis
Az utolsó hipotézis szerint az anyanyelvre fordított szövegekben található fordítási hibák
jelent s százaléka nem a forrásnyelv elégtelen ismeretének, hanem a bizonytalan
anyanyelvhasználatnak a következménye. Ezt a feltételezést a fordított szövegek
hibatípusainak megállapításával kívántam bizonyítani. Az elemzések ebb l a szempontból azt
tárták fel, hogy a fordított szövegekben alig voltak olyan rossz megoldások, amelyek az
idegen nyelvű szöveg értésének elégtelenségeib l fakadtak volna. A diákoknak minden
fordításhoz kellett glosszáriumot készíteniük, és ezek azt mutatták, hogy viszonylag kevés,
vagyis kezelhet mennyiségű ismeretlen szót tartalmaztak a szövegek, és azokat is valamilyen
fordítástámogató eszköz segítségével le tudták fordítani a hallgatók. Ezen kívül a forrásnyelvi
szövegekben maximum egy-két olyan bonyolultabb szerkezetű mondat volt, amelyeket nem
minden hallgató értelmezett helyesen, és ezért siklott félre a fordítás, de ez sem volt általános
jelenség. A fordítandó szövegek tehát megfeleltek a diákok idegen nyelvi szintjének, a
szókincs és a szerkezetek alapvet en nem jelentettek nagymértékű kihívást. A feltárt hibák
túlnyomó többsége ezért a megfogalmazás módjára vezethet vissza, amely a célnyelvhez
köthet probléma. Természetesen fenntartom, hogy más műfajú szövegek esetében némileg
más eredményeket kapnánk, mert ha a forrásnyelvi szöveg műfaji konvenciói vagy speciális
regisztere ismeretlenek, akkor az megnehezíti az értelmezést.
7. A kutatás haszna
A kutatást azzal a céllal kezdtem, hogy feltárjam, milyen jellegzetességei vannak az
egyetemisták anyanyelvi szövegeinek egy olyan körben, amelyben a diákoknak kiemelked
anyanyelvi képességekkel kell rendelkezniük. Erre azért volt szükség, mert a szakirodalom az
anyanyelvi kompetenciát és annak egyes alkotóelemeit, melyek közé tartozik az általam
vizsgált szövegalkotás is, szinte kizárólagosan a közoktatásban követi nyomon, és ezért nem
rendelkezünk világos tudással a fels oktatásban tanulók anyanyelvi képességeit illet en. A
�
kutatás haszna ezért egyrészr l a szövegalkotási sajátosságok mintázatának feltárása
fels oktatási hallgatók körében, ami lehet séget ad arra, hogy célzott képzést biztosítsanak az
intézmények a feltárt hiányosságok területén, vagy a kutatás mintájára megállapítsák saját
hallgatóik szükségleteit az anyanyelvi szövegalkotás terén.
Ezen túlmen en szerettem volna bebizonyítani a vonatkozó szakirodalom
feldolgozásával és egy empirikus kutatás elvégzésével, hogy az anyanyelvi szövegalkotás és
az anyanyelvre történ fordítás között szoros összefüggések vannak. A fordítástudományi
kutatások eddig nem vállalkoztak arra, hogy ezeket a viszonyokat részletesen és aprólékosan
feltárják. A jelen vizsgálat eredményei viszont egyértelművé tették, hogy több területen is
megállapíthatóak párhuzamosságok egy személy két szövegalkotása között. Mindezek által a
fordítóképzés közelebb kerülhet annak feltárásához, hogy az anyanyelvre fordított szövegek
min sége miként javítható az anyanyelvi szövegalkotás oldaláról A kutatás haszna így annak
a felismerése is lehet, hogy a fordítások értékelésére egy olyan eszköz is rendelkezésre áll,
amelyet a diákok jól ismernek, és amely segítségével átláthatóbbá és egységesebbé válhat az
anyanyelvi fordítások szövegalkotásának min sítése.
�
8. A tézisekhez felhasznált irodalom
Asztalos-Zsembery E. 2008. A szakfordítóképzés tanfordításainak hibaelemzésen alapuló
értékelése gyakorlati megközelítésben. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás.
Tanulmányok a SZIE alkalmazott nyelvészeti kutatásaiból. Gödöll : SZIE GTK.
Atlantisz Kiadó. 6ő–91.
Antalné Szabó Á. 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr 127. évf. Ő.
szám. 2003. október-december, 407–427.
Bárdos J. 2000. Az idegen nyelvek tanításának elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Bárdos J. 2002. Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Bárdossy I.– Dudás M.– Peth né Nagy Cs.– Priskinné Rizner E. 2002. A kritikai gondolkodás
fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécs–Budapest: Pécsi
Tudományegyetem.
Budai L. 2010. Az anyanyelv változó szerepe az idegennyelv-oktatásban. Budapest: Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Conde, T. 2012. Quality and Quantity in Translation Evaluation. Across Languages and
Cultures Vol. 13. No. 1. 67−80.
Dollerup, C. 1994. Systematic Feedback in Teaching Translation. In: Dollerup, C. –
Lindegaard, A. (eds.) Teaching Translation and Interpreting 2. Insights, Aims,
Visions. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 121−132.
Dróth J. 2001a. A formatív értékelés a fordítás oktatásában. Doktori disszertáció, Pécs: JPTE
Alkalmazott Nyelvészeti Doktori Program. Kézirat.
Dróth J. 2011b. A lektorálás, szerkesztés, korrektúrázás oktatásának szempontjai a
szakfordítóképzésben. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás. Gödöll : Szent
István Egyetem. 90−98.
Dróth J. 2013. Bevált kérdések a fordítás gyakorlatában. (el adás) Elhangzott: Örök értékek –
bevált gyakorlat. Fordítók és Tolmácsok szi Konferenciája. Budapesti Corvinus
Egyetem, Budapest. 2013. 09. 27.
Göpferich, S. – Jääskeläinen, R. 2009. Process Research into Translation Competence: Where
Are We and where do We Need to Go. Across Languages and Cultures Vol. 10. No. 2.
169−191.
��
Heltai P. 200Ő/200ő. A fordítás és a nyelvi norma I–II–III. Magyar Nyelvőr 200Ő, 128. évf. Ő.
szám. Ő07–Ő3Ő; 200ő, 129. évf. 1. szám. 30–ő8; 200ő, 129. évf. 2. szám. 16ő–172.
Heltai P. 201Ő. Mit l fordítás a fordítás? Válogatott fordítástudományi tanulmányok.
Budapest: Eötvös József Kiadó.
Horváth P. I. 2011. A szakfordítások lektorálása. Elmélet és gyakorlat. Segédkönyvek a
nyelvészet tanulmányozásához 117. Budapest: Tinta Könyvkiadó.
Horváth Zs. 1998. Anyanyelvi tudástérkép. Mérés, értékelés, vizsga 4. Középiskolai tantárgyi
feladatbankok III. Budapest: Országos Közoktatási Intézet.
Ivanova, A. 1998. Educating the ‘Language Elite’. Teaching Translation for Translator
Training. In: Malmkjaer, K. (ed.) Translation and Language Teaching. Language
Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome Publishing. 91−110.
Jakobsen, A. L. 1994. Starting from the (Other) End: Integrating Translation and Text
Production. In: Dollerup, C. – Lindegaard, A. (eds.) Teaching Translation and
Interpreting 2. Insights, Aims, Visions. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
1Ő3−1ő0.
Kádárné Fülöp J. 1990. Hogyan írnak a tizenévesek? Az IEA-fogalmazásvizsgálat
Magyarországon. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Károly A. 2012. Translation competence and translation performance: Lexical, syntactic and
textual patterns in student translation of a specialized EU genre. English for Specific
Purposes Vol. 31. No. 1. 36−Ő6.
Károly K. 201Ő. Szövegalkotás a fordításban: a retorikai szerkezet újrateremtése. In: Bárdosi
V. (szerk.) Szövegalkotó gyakorlatok, nyelvteremt praktikák. Budapest: Tinta
Könyvkiadó. 83−9ő.
Kerber Z. 2002. A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordulón. Új
Pedagógiai Szemle ő2. évf. októberi szám. Őő−61.
Kernya R. 1992a. Fogalmazástanításunk néhány problémája. Magyartanítás 1992/1. 17–19.
Klaudy K. 200ő. A fordítási hibák értékelése az életben, a képzésben és a vizsgán.
Fordítástudomány 7. évf. 1. szám. 76−8Ő.
Koltay T. 2010. Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia 110. évf. Ő. szám.
301−309.
Kovalik Deák Sz. 2013. Fordítóképzés: sokasodó kompetenciamodellek és változó piaci
igények között. In: Dróth J. (szerk.) Szaknyelv és szakfordítás. Gödöll : Szent István
Egyetem, Nyelvi Központ. 31−Őő.
��
Lengyel Zs. 1999. Az írás. Kezdet – folyamat – végpont. Az írástanulás pszicholingvisztikai
alapjai. Egyetemi Könyvtár, Alkalmazott Nyelvészeti Sorozat. Budapest: Corvina.
Major H. 2011. Rend a lelke az esszének?
http://linguistics.elte.hu/studies/fuk/fuk11/Major%20Hajnalka_KESZ.pdf (Letöltve:
2013. 02. 18.)
Molnár E. K. 2001. Fogalmazás és tanulás. In: Csapó B. – Vidákovich T. (szerk.)
Neveléstudomány az ezredfordulón. Tanulmányok Nagy József tiszteletére. Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó. 22ő–234.
Molnár E. K. 2002. Az írásbeli szövegalkotás. In: Csapó B. (szerk.) Az iskolai műveltség.
Budapest: Osiris. 193–216.
Molnár E. K. 2009a. Anyanyelv – az írásbeli szövegalkotás példája.
http://www.econ.core.hu/file/download/ktik/ktik12_15_anyanyelv.pdf (Letöltve: 2013.
01. 03.)
Nagy Zs. 2009a. 17 éves tanulók szövegalkotási képessége és szövegekre vonatkozó ítéletei.
Iskolakultúra 2009/11. 19–31.
Nagy Zs. 2009b. 11. osztályos tanulók szövegalkotási képessége és szövegtani ismeretei.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=186 (Letöltve: 2012. 06. 11.)
Nagy Zs. 2013. A fogalmazásértékelés megbízhatósága két független bíráló értékítéleteinek
elemzése alapján. Magyar Pedagógia 113. évf. 3. szám. 1ő3−179.
Neubert, A. 1985. Text and Translation. (Übersetzungswissenschafliche Beiträge 8). Leipzig:
Enzyklopädie.
Nord, C. 2005. Text Analysis in Translation. Theory, Methodology, and Didactic Application
of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Second Edition. Rodopi:
Amsterdam – New York.
Nord, C. 2011. How to become a good translator trainer? Functional translators need
functional training. (el adás) Elhangzott: Jekatyerinburg, 2011. 0Ő. 1−ő.
Orosz S. 1972. A fogalmazástechnika mérésmetodikai problémái és országos színvonala.
Budapest: Tankönyvkiadó.
PACTE group 2000. Acquiring Translation Competence: Hypotheses and Methodological
Problems in a Research Project. In: Beeby, A. – Ensinger, D. – Presas, M. (eds.)
Investigating Translation: Papers from the 4th
International Congress on Translation,
Barcelona. 1998. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 99−106.
http://linguistics.elte.hu/studies/fuk/fuk11/Major%20Hajnalka_KESZ.pdfhttp://www.econ.core.hu/file/download/ktik/ktik12_15_anyanyelv.pdfhttp://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=186
��
Pym, A. 1992. Translation Error Analysis and the Interface with Language Teaching. In:
Dollerup C. – Loddegaard A. (eds.) Teaching Translation and Interpretation. Training
Talent and Experience. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 279–291.
Robin E. 2013a. Fordítói és lektori műveletek a fordított szövegekben. In: Tóth Szergej
(szerk.) Társadalmi változások – nyelvi változások. Alkalmazott nyelvészeti kutatások
a Kárpát-medencében. A XXII. MANYE Kongresszus el adásai. Budapest-Szeged:
MANYE – Szegedi Egyetemi Kiadó. 188−198.
Séguinot, C. 1991. A Study of Student Translation Strategies. In: Tirkkonen-Condit, S. (ed.)
Empirical Research in Translation and Intercultural Studies. Tübingen: Günter Narr.
79−88.
Szilassy E. 2012. Az írás és fogalmazásjavítás stratégiái. Anyanyelv-pedagógia 2012. 1. szám.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=357 (Letöltve: 2012. 0Ő. 07.)
Tirkkonen-Condit, S. 2005. The Monitor Model Revisited: Evidence from Process Research.
Meta Vol. ő0. No. 2. Ő0ő−Ő1Ő.
Tolcsvai Nagy G. 2004. Nyelv, érték, közösség. Budapest: Gondolat Kiadó.
Toury, G. 1995. Descriptive Translation Studies and Beyond. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.
Ulrych, M. 1995. Real-world Criteria in Translation Pedagogy. In: Dollerup, C. – Appel, V.
(eds.) 1996. Teaching Translation and Interpreting. New Horizons.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 2ő1−2ő9.
Williams, I. A. 2005. Thematic Items Referring to Research in the Discussion of Spanish
Biomedical Articles and English-Spanish Translations. Babel Vol. ő1. No. 2. 12Ő−160.
Wilss, W. 1982. The Science of Translation. Tübingen: Günter Narr.
9. A szerz publikációi
9.1 AZ ÉRTEKEZÉS TÉMÁJÁHOZ KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓK ÉS EL ADÁSOK
Publikációk
Makkos A. 201Ő. Írásbeli szövegalkotás a közoktatásban és a közoktatás után. In: Ladányi M.
– Vladár Zs. – Hrenek É. (szerk.) MANYE XXIII. Nyelv – Társadalom − Kultúra.
Interkulturális és multikulturális perspektívák I−II. MANYE, Vol. 10/I−II. Budapest:
MANYE – Tinta Könyvkiadó. 371−376.
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=357
��
Makkos A. – Robin E. 2014. Explicitation and Implicitation in Back Translation. Current
Trends in Translation Teaching and Learning, Vol. 1. 1ő1−182. Internetes elérése:
http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page
=159
(Letöltve: 201Ő. 12. 02.)
Makkos A. – Robin E. 2012. Fordítói műveletek a kompetencia függvényében. In: Horváthné
Molnár K. – Sciacovelli, A. (szerk.) MANYE XXI. Az alkalmazott nyelvészet
regionális és globális szerepe: alkalmazott nyelvészeti kutatások az EU magyar
elnökség évében. MANYE, Vol.8. Budapest – Szombathely – Sopron: MANYE –
NYME. 305–318.
Makkos A. 2011. Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a nyelvvizsgázóknak? In:
Kultúrák és nyelvek között – kompetensen. Zwischen Kulturen und Sprachen –
kompetent. Gy r: NYME Kiadó. 131−13Ő.
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a visszafordításban. Alkalmazott
Nyelvtudomány, 11. évf. 1-2. szám. 13ő−1ő0.
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a fordítói kompetencia
függvényében. In: V. Alknyelvdok Konferencia. Budapest: MTA Nyelvtudományi
Intézet. 9Ő−107. Internetes elérése:
http://www.nytud.hu/alknyelvdok11/proceedings11/makkos_robin.pdf (Letöltve:
2012. 06. 06.)
Makkos A. 2011. Automatikusak-e a kohéziós átváltási műveletek? In: Bada I. K. – Mónos K.
(szerk.) MANYE XX. Az alkalmazott nyelvészet ma: innováció, technológia, tradíció.
MANYE, Vol. 7. Budapest – Debrecen: MANYE – Debreceni Egyetem. 2őŐ−2ő9.
Makkos A. 2010. Szöveggrammatikai eszközök fordítása és alkalmazása nyelvvizsgázók
fordításaiban. Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 96−122.
El adások
Makkos A. 2014. Az írásbeli nyelvhasználat sajátosságai egyetemisták szövegeiben. (el adás)
Elhangzott: XVIII. Apáczai-nap Tudományos Konferencia. Teóriák, hipotézisek és az
igazság viszonya. Gy r, NYME AK. (201Ő. 10. 21−22.)
Makkos A. 2014. Translation in Professional Tourism Language Exams in Hungary.
(el adás) Elhangzott: Second International Scientific Conference: „Foreign Languages
http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page=159http://www.cttl.org/uploads/5/2/4/3/5243866/nov_27_complete_cttl_e_2014.pdf#page=159http://www.nytud.hu/alknyelvdok11/proceedings11/makkos_robin.pdf
��
and Tourism.” Eisenstadt, University of Applied Sciences, Burgenland, Austria.
(2014. 05. 14-15.)
Makkos A. 2014. Fogalmazás és fordítás kapcsolata a gyakorlatban. (el adás) Elhangzott:
XVI. FTT-OFFI-MFTE Konferencia, XI. Fordítástudományi PhD Konferencia.
Budapest, ELTE BTK. (2014. 04. 10−11.)
Makkos A. 2013. Az anyanyelvi szöveg és a fordított szöveg értékelésének lehetőségei az
oktatásban. (el adás) Elhangzott: TÁMOP PhD-konferencia. Budapest, ELTE BTK
(2013. 04. 18.)
Makkos A. 2013. Írásbeli szövegalkotás a közoktatásban és a közoktatás után. (el adás)
Elhangzott: XXIII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. Budapest, ELTE
BTK.
(2013. 03. 26–28.)
Makkos A. 2012. Egyetemisták írásbeli szövegalkotási teljesítménye a NAT és a vizsgák
tükrében. (el adás) Elhangzott: XVI. Apáczai-napok Tudományos Konferencia. Gy r,
NYME AK. (2012. 10. 16.)
Makkos A. − Robin E. 2011. Fordítói műveletek a kompetencia függvényében (el adás)
Elhangzott: XXI. MANYE Kongresszus. Szombathely, NYME SEK. (2011. 08.
29−31.)
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a visszafordításban (el adás)
Elhangozott: VII. Fordítástudományi PhD Konferencia. Budapest, ELTE BTK. (2011.
04. 07.)
Makkos A. − Robin E. 2011. Explicitáció és implicitáció a fordítói kompetencia
függvényében (el adás) Elhangzott: V. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz
Konferencia. Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézet. (2011. 02. 04.)
Makkos A. 2010. Kell-e fordítói kompetenciával rendelkezniük a nyelvvizsgázóknak?
(el adás) Elhangzott: XIV. Apáczai-napok Tudományos Konferencia. Gy r, NYME
AK. (2010. 10. 1Ő−1ő.)
Makkos A. 2010. Automatikusak-e a kohéziós átváltási műveletek? (el adás) Elhangzott: „Az
alkalmazott nyelvészet ma: innováció, technológia, tradíció.” MANYE XX.
Kongresszus. Debrecen, Debreceni Egyetem. (2010. 08. 26−28.)
��
9.2 A TÉMÁHOZ SZOROSAN NEM KAPCSOLÓDÓ PUBLIKÁCIÓK
Makkos A. 2013. A siker titka – egy életút tanulságai. Interjú Klaudy Kingával. In: Fordítás
és tolmácsolás a harmadik évezred elején. Jubileumi évkönyv 1973−2013. Budapest:
ELTE Eötvös Kiadó. 2Ő9−2ő6.
Makkos A. 2012. Sherry Simon: Cities in Translation. Intersections of Language and
Memory. Across Languages and Cultures 13 (1) 127−132.
Makkos A. 2011. Az újrafordítások szükségességér l a Csudálatos Mary kapcsán.
Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 96−106.
Makkos A. 2010. Az EU nyelvpolitikája – a magyar elnökség nyelvi el készítése. (Budapest,
2010.11.26.) Fordítástudomány, 12. évf. 2. szám. 12ő−130.
Makkos A. 2008. Miért olvassunk a kisiskolásokkal kortárs gyermekirodalmat? In: L rincz I.
(szerk.) Nyelvek és kultúrák dialógusa: tanulmányok. Apáczai füzetek 3. Gy r: NMYE
AK. 103−116.
Makkos A. 2008. A kortárs amerikai gyermekirodalom felhasználása az oktatásban
fordulópont 9. évf. Ő0. szám. ő7−71.