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I
A efémera experiência de ser Professor.
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresenta-do à Faculdade de Desporto da Univer-sidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro.
Orientadora FADEUP: Professora Doutora Olga Vasconcelos
Ricardo Filipe de Carvalho Leal Porto, julho de 2013
II
Ficha de Catalogação:
Leal, R. (2013). A efémera experiência de ser Professor: Relatório de Estágio
Profissional. Porto: R. Lea l . Relatório de Estágio Profissional para a obten-
ção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Por-
to.
PALAVRAS CHAVE: ESTÁGIO PROFISIONAL, RELATÓRIO DE ESTÁGIO,
EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR, COORDENAÇÃO MOTORA.
III
AGRADECIMENTOS
À minha Orientadora de Estágio, Professora Doutra Olga Vasconcelos por toda
a ajuda, orientação, disponibilidade e sapiência que me transmitiu.
Ao Professor Cooperante Marco Bastos que mais do que um supervisor foi um
amigo sempre disponível a ajudar e a aconselhar com a sua experiência de-
monstrando-me sempre da forma mais realista possível o que é ser Professor
de Educação Física no ensino público português.
A todos os Professores da Escola EB 2/3 de Gondomar que sempre me fize-
ram sentir como um deles.
Aos meus colegas de Estágio, André Silva e Daniel Santos por tudo que pas-
samos em conjunto e porque ao fim de um ano os posso considerar bons ami-
gos.
Aos alunos do 9ºA, 9ºD, e especialmente ao 9ºE, a minha turma, por todos os
momentos passados durante o ano, pelos desafios que me criaram e por me
terem ajudado a ser melhor Professor.
Aos meus pais, Agostinho e Isaura, por me terem apoiado em todos os cami-
nhos que segui ao longo da minha vida.
Ao meu irmão, Pedro, pelos conselhos que sempre me deu e pelo modelo que
é para mim.
Às minhas avós, Emília e Florência, pela paciência que tiveram para comigo e
pelas palavras duras que por vezes injustamente vos dirigi.
Aos meus sobrinhos, Jan e Gabriela, simplesmente pelo seu sorriso, deram-me
força para nunca desistir.
IV
V
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... VI
RESUMO........................................................................................................... IX
ABSTRACT ....................................................................................................... XI
LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................... XIII
1.Introdução ...................................................................................................... 1
2. Enquadramento Pessoal.............................................................................. 5
2.1 Identificação .............................................................................................. 7
2.2 Expectativas ........................................................................................... 11
3. Enquadramento da Prática Profissional................................................... 13
3.1 Contexto Legal, Institucional e Funcional ............................................... 15
4. Enquadramento institucional .................................................................... 17
4.1 A escola onde realizo o Estágio Profissional .......................................... 19
4.2 A minha turma ........................................................................................ 20
5. Enquadramento Operacional .................................................................... 25
6. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .............. 29
6.1 Planeamento ........................................................................................... 31
6.1.1. Planeamento Anual ......................................................................... 32
6.1.2. Unidades Didáticas ......................................................................... 33
6.1.3. Plano de Aula .................................................................................. 34
6.1.4. A Condição Física ........................................................................... 35
6.2. Realização ............................................................................................. 36
6.3. O Feedback Pedagógico ....................................................................... 37
6.4. A realidade pós planeamento ................................................................ 38
6.5. O Papel da Reflexão .............................................................................. 39
6.6. A Observação dos meu pares ............................................................... 40
6.7. Avaliação ............................................................................................... 41
6.7.1. Avaliação Diagnóstica ..................................................................... 42
6.7.2. Avaliação Sumativa ......................................................................... 42
7. Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e relações com a Comunidade ... 45
7.1 Atividades do Grupo de Educação Física ............................................... 47
VI
7.1.1. Torneio de Futsal Masculino/Feminino (5ºano) ............................... 47
7.1.2. Corta-Mato Escolar ......................................................................... 48
7.1.3. Miniolimpíadas ................................................................................ 48
7.1.4. Marcha de Montanha ...................................................................... 50
7.1.5. Torneio de Futsal Feminino (5º, 7º e 8 ano) .................................... 50
7.2. O Diretor de Turma ................................................................................ 51
8. Estudo: Coordenação Motora e Desempenho Cognitivo dos Alunos ... 55
8.1. Introdução .............................................................................................. 57
8.2. Enquadramento Teórico ........................................................................ 58
8.3. Objetivos ................................................................................................ 62
8.4. Metodologia ........................................................................................... 63
8.4.1. Instrumento ..................................................................................... 63
8.4.2. Procedimentos da aplicação dos Questionários .............................. 64
8.4.3. Procedimentos Estatísticos ............................................................. 65
8.5. Resultados e Discussão ........................................................................ 66
8.6. Conclusões ............................................................................................ 71
Bibliografia .................................................................................................... 72
9. Conclusões Gerais ..................................................................................... 77
10. Perspetivas Futuras ................................................................................. 81
Bibliografia Geral ........................................................................................... 85
VII
ÍNDICE DE QUADROS
Tabela 1 – efeito do desempenho escolar ao nível da Educação Física, nos
níveis parciais e totais da coordenação motora. Média, desvio padrão, valores
de z e de p........................................................................................................ 67
Tabela 2 - Efeito do desempenho escolar ao nível das disciplinas de
Humanidades, nos níveis parciais e totais de coordenação motora. Média,
desvio padrão, valores de z e de p ................................................................... 67
Tabela 3 - Efeito do desempenho escolar ao nível das disciplinas de Ciências,
nos níveis parciais e totais de coordenação motora. Média, desvio padrão,
valores de z e de p ........................................................................................... 68
Tabela 4 - Efeito do desempenho escolar ao nível das disciplinas
Tecnológicas, nos níveis parciais e totais de coordenação motora. Média,
desvio padrão, valores de z e de p ................................................................... 69
VIII
IX
RESUMO
O Estágio Profissional foi uma grande oportunidade para o desenvolvi-
mento das minhas competências e capacidades profissionais como Professor
de Educação Física. O objetivo deste relatório é demonstrar de forma crítica e
refletiva as experiências deste ano como professor estagiário. O estágio decor-
reu na Escola EB 2/3 de Gondomar, num núcleo de estágio constituído por três
elementos, com o acompanhamento do Professor Cooperante Marco Bastos e
da Professora Orientadora da Faculdade, Doutora Olga Vasconcelos. O relató-
rio encontra-se dividido em nove capítulos. No primeiro, “Introdução”, é de-
monstrado o propósito do estágio. No segundo, “Enquadramento Pessoal”, fa-
ço uma autobiografia demonstrando todo o meu desenvolvimento pessoal e as
expectativas relativas ao Estágio Profissional. No terceiro, “Enquadramento da
Prática Profissional”, falo do contexto legal, institucional e funcional do estágio.
No quarto, “Enquadramento Institucional”, reporto-me à escola e à turma à qual
lecionei. No quinto, “Enquadramento Operacional”, demonstro a forma como
encarei o Estágio Profissional e esta passagem de aluno para professor. No
sexto, “Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, é aque-
le em se reflete todo o trabalho realizado no ano de estágio. No sétimo, “Áreas
2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade” relatei todos os
eventos em que participei e que cooperei na sua organização, e faço uma refe-
rência ao papel e trabalho do Diretor de Turma. O oitavo capítulo constitui o
estudo que nos é proposto, tendo-se subordinado, no caso, ao tema da coor-
denação motora e avaliação curricular. O nono capitulo, corresponde às con-
clusões onde faço uma pequena retrospeção do que foi mais importante no
percurso do Estágio Profissional. O décimo capítulo, “Perspetivas Futuras”, é
dedicado aos caminhos que poderei percorrer no futuro.
PALAVRAS CHAVE: ESTÁGIO PROFISIONAL, RELATÓRIO DE ESTÁGIO,
EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR, COORDENAÇÃO MOTORA.
X
XI
ABSTRACT
The professional internship that I participated in, turned out to be a huge
opportunity to develop my competences and abilities as a Physical Education
Teacher. The aim of this report is to show the experience of this year internship
in the most possible reflexive and critical way. It took place in the Elementary
School of Gondomar, in Gondomar, in a group formed by three interns, super-
vised by the School Coordinator Marco Bastos and the University Coordinator
PhD Olga Vasconcelos. The report is organized in nine chapters. The first chap-
ter, “Introduction“ is the one where the aim of the internship is presented. The
second one, “Biographical Framework”, reveals my personal development and
all my expectations. The third chapter, “Professional Framework”, is the one
where the legal, institutional and functional context of the internship is men-
tioned. The place of the training and the students that I worked with, are the
subject of the fourth chapter, “Institutional Framework”. In the fifth one, “Opera-
tional Framework”, the shape shifting process from student to teacher is depict-
ed. The sixth chapter, “Organization and management of teaching”, is where
the general reflection of the whole work is shared. In the seventh one, all the
events that I participated in, the team organization are presented. Despite of
that, the character of work as the Class Director is described. The eighth chap-
ter is an investigation about the motor coordination and cognitive skills. The
ninth chapter concludes about what was the most important issue during the
internship. Finally the last chapter shows my future perspectives.
KEY WORDS: INTERNSHIP REPORT, MOTOR COORDINATION, PHYSICAL
EDUCATION, PROFESSIONAL INTERNSHIP, TEACHER.
XII
XIII
LISTA DE ABREVIATURAS
CEF - Cursos de Educação e Formação de Jovens
DCD – Desordens Coordenativas no Desenvolvimento
EB – Ensino Básico
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MABC – Movement Assessment Battery for Children
UEFA – União Europeia de Futebol Associado
XIV
1
1.Introdução
2
3
1. Introdução
O presente documento foi realizado no âmbito da unidade curricular
Estágio Profissional do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Decorreu na Escola EB 2/3 de
Gondomar, em Gondomar, num núcleo de estágio constituído por três elemen-
tos, com o acompanhamento do Professor Cooperante Marco Bastos, e da Pro-
fessora Orientadora da Faculdade, Doutora Olga Vasconcelos.
Fui responsável pelo processo ensino-aprendizagem da disciplina de
Educação Física da turma E do 9º ano, uma das turmas atribuídas ao Profes-
sor Cooperante, assim como de todas as tarefas relativas à conceção, planea-
mento, realização e avaliação. Todos estes momentos foram supervisionados
tanto pelo Professor Cooperante como pela Professora Orientadora da FA-
DEUP.
Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional, este entende-
se como um “projeto de formação do estudante com a integração do conheci-
mento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação
atual da relação teoria prática contextualizando o conhecimento no espaço es-
colar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profis-
sional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que anali-
sa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do pro-
fissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais so-
bressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de coope-
ração” (Matos, 2012, p. 3).
O presente relatório encontra-se dividido em nove capítulos. No primei-
ro, “Introdução”, é demonstrado o propósito do estágio. No segundo, “Enqua-
dramento Pessoal”, faço uma autobiografia demonstrando todo o meu desen-
volvimento pessoal e as expectativas relativas ao Estágio Profissional. No ter-
ceiro, “Enquadramento da Prática Profissional”, falo do contexto legal, instituci-
onal e funcional do estágio. No quarto, “Enquadramento Institucional”, reporto-
me à escola e à turma à qual lecionei. No quinto, “Enquadramento Operacio-
4
nal”, demonstro a forma como encarei o Estágio Profissional e esta passagem
de aluno para professor. No sexto, “Área 1 – Organização e Gestão do Ensino
e da Aprendizagem”, é aquele em se reflete todo o trabalho realizado no ano
de estágio. No sétimo, “Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a
Comunidade” relatei todos os eventos em que participei e que cooperei na sua
organização, e faço uma referência ao papel e trabalho do Diretor de Turma. O
oitavo capítulo constitui o estudo que nos é proposto, tendo-se subordinado, no
caso, ao tema da coordenação motora e avaliação curricular. O nono capítulo,
“Perspetivas Futuras”, é dedicado aos caminhos que poderei percorrer no futu-
ro.
5
2. Enquadramento Pessoal
6
7
2. Enquadramento Pessoal
2.1 Identificação
A 26 de Janeiro de 1988, dia em que se estreou na Broadway o famoso
espetáculo “O Fantasma da Ópera”, e 25 anos (26 de Janeiro de 1963) depois
de ter nascido aquele que é apelidado de The Special One e orgulho da maio-
ria dos Portugueses da área desportiva, José Mourinho, eu nasci. Foi-me dado
o nome de Ricardo Filipe de Carvalho Leal.
Os primeiros 6 anos da minha infância foram passados na quinta da mi-
nha avó materna. Nesses tempos, à minha volta apenas havia crianças mais
velhas. Durante os tempos de verão, sempre jogávamos futebol entre várias
atividades de crianças, porém essas brincadeiras obrigaram-me a ter um cres-
cimento precoce pois tinha que me adaptar ao que os mais velhos faziam.
O meu pai sempre foi um homem multifacetado, mas sobretudo sempre
se destacou pelo facto de ser um excelente técnico eletricista. O meu irmão
mais velho optou por seguir as pisadas do nosso pai, tornando-se Engenheiro
de Eletrotecnia e Computadores.
Sem qualquer dúvida, o meu irmão mais velho sempre foi o meu role
model, isto é, o modelo de pessoa a seguir. Por essa razão, até aos 16 anos
tinha como objetivo ser engenheiro. Ele era, e ainda é, uma pessoa que admiro
muito e muitas vezes lhe digo: “Quando for grande, quero ser como Tu!”
No entanto, num dos vários momentos de indefinição na minha vida
concluí que não estava a seguir o caminho certo. E por várias vezes me ques-
tionei se estaria ou não a cometer um erro. Após muito me questionar sobre o
que fazer, e que caminho seguir, concluí que a engenharia era simplesmente o
capricho de seguir um modelo familiar e não aquilo que me faria sentir realiza-
do e me traria a satisfação. O simples facto de saber que teria de estar dias
após dias a trabalhar dentro de um escritório em frente a um computador repu-
diava-me.
No meu 11º ano de escolaridade tive um professor de Educação Física
estagiário. As aulas dele não fugiam à normalidade de uma aula de Educação
8
Física, mas a realidade é que pela primeira vez alguém me tinha feito perceber
que aquelas aulas eram tão ou mais importantes do que qualquer outra. Ao
amor pelo Desporto que já existia em mim, pois desde cedo pratiquei Futsal,
assim como outras modalidades, juntou-se o amor pela Educação Física.
Com o avançar do meu conhecimento na área do Desporto, dia após dia
comecei a ficar mais fascinado pela importância que a atividade física e o exer-
cício físico representam na qualidade de vida humana. No entanto, a minha
paixão ficou mais orientada para o treino de duas das modalidades que prati-
quei, que são o Futsal e o Futebol. Esta área do Desporto revelou-me aquilo
que é mais reconfortante na lecionação ou no treino, que é o retorno que temos
após a nossa intervenção nos indivíduos, sejam eles crianças, jovens ou adul-
tos.
Durante a Licenciatura tive duas experiências fora do nosso país que me
fizeram crescer como pessoa, cidadão e profissional. A primeira experiência foi
passada na Polónia, mais especificamente na cidade de Wroclaw. Quando se
fala deste país em Portugal apenas se faz uma ligação com o Papa João Paulo
II, no caso das pessoas mais religiosas, ou com a II Guerra Mundial, para os
mais interessados na história da humanidade. Os mais interessados no Fute-
bol, certamente irão fazer uma ligação com o Campeonato Europeu de Futebol
UEFA Euro 2012. Na Polónia aprendi a gostar de uma cultura diferente da nos-
sa, de uma linguagem completamente diferente da nossa, sendo derivada do
latim, e também tive pela primeira vez contato direto com o Desporto e o seu
ensino noutro país. Aprendi a importância e o respeito pela pontualidade,
aprendi muito sobre o conceito de respeito hierárquico e a distinção do lugar
em que me devo situar em cada situação. Estes aspetos foram muito importan-
tes no processo da minha construção pessoal como aluno, homem e profes-
sor/treinador.
A minha segunda aventura fora de portas foi na Alemanha, mais especi-
ficamente na cidade de Düsseldorf. Esta deslocação, pelo período de 12 me-
ses, deveu-se a um estágio como treinador de Futsal. Neste país, a modalida-
de encontra-se num estado de subdesenvolvimento equivalente ao do nosso
país no fim dos anos 90 do século passado. Para os responsáveis do clube, a
9
minha chegada, assim como a de um colega brasileiro, foi um grande motivo
de orgulho e uma oportunidade única de evolução para um nível superior de
experiências e de conhecimento. Numa primeira fase como jogador e treinador
adjunto e numa segunda fase como responsável pela equipa secundária con-
segui um percurso bastante construtivo no meu papel como treinador, tendo
também aprendido muito, em termos da metodologia do treino e do ensino da
modalidade.
A experiência por terras germânicas trouxe-me alguns desafios diferen-
tes. Enquanto na Polónia vivia num dormitório acompanhado por vários cole-
gas de faculdade, na Alemanha vivia sozinho num apartamento muito pequeno,
tendo exclusivamente à minha responsabilidade todas as tarefas do lar. Numa
fase inicial foi complicado devido a alguma inexperiência e desconhecimento
dos produtos alemães. Numa outra fase houve necessidade de procurar traba-
lho devido ao dinheiro que me tinha sido atribuído como bolsa de estudos ter
terminado. Essa fase levou-me a dar valor ao que conquistava com o suor do
meu esforço. De certa forma, era o retorno que já tinha falado anteriormente.
Era a satisfação de ter uma compensação por algo feito por mim. É sem dúvida
é uma das melhores sensações da vida.
Quando a época 2011/2012 começou a ser preparada o meu regresso a
Portugal ficou inevitável, primeiro por razões monetárias, pois não teria tempo
para trabalhar e jogar Futsal, devido ao salário como jogador ser muito reduzi-
do, segundo por razões afetivas pois estava próximo o nascimento do meu
primeiro sobrinho.
Regressado a Portugal, senti a necessidade de melhorar a minha forma-
ção. Dessa forma candidatei-me a dois Mestrados lecionados na Faculdade de
Desporto: o do Treino de Alto Rendimento e o de Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário. A minha vocação sempre foi o Treino de Alto
Rendimento, no entanto, devido ao meu currículo não ser tão vasto quanto ne-
cessário, apenas tive lugar no Mestrado de Ensino.
O meu gosto pela Educação Física e pelo Desporto foram as grandes
razões para ter optado por este Mestrado, contudo, principalmente depois das
duas experiências emigratórias, o meu principal objetivo é ter um diploma e
10
uma formação ao nível superior, que possa contribuir para o exercício profis-
sional dentro e fora do nosso país.
11
2.2 Expectativas
As minhas expectativas em relação ao estágio profissional passaram por
querer vivenciar as diferenças entre o treino e o ensino na escola, e seguida-
mente por compreender a realidade dos nossos alunos, do meio onde me iria
envolver e dos respetivos pais e encarregados de educação. Sem qualquer
dúvida, o treino de uma modalidade e o ensino desta numa escola são distin-
tos. Tomando como exemplo o interesse e motivação dos alunos para praticar
uma determinada modalidade, enquanto no treino esse interesse já é inerente
pois os atletas encontram-se lá voluntariamente, na escola os alunos estão ali
apenas por obrigação.
Como é óbvio, não foi durante este ano que aprendi todas as receitas do
ensino da nossa disciplina, pois para além de não existirem receitas 100% cor-
retas na nossa área, também não vivenciei tudo o que pode ser vivenciado ao
longo de uma vida de lecionação. Contudo, penso ter criado em mim uma ca-
pacidade de adaptação a várias situações e contextos que me permitirão en-
frentar a profissão com melhores ferramentas.
Em relação ao grupo de estágio, não conhecia pessoalmente nenhum
dos meus dois colegas, mas com uma grande cumplicidade sempre houve um
grande clima de entreajuda, dando sugestões, pedindo conselhos e auxiliando
em tudo o que fomos necessitando. Criaram-se assim muito boas amizades
que penso que me irão acompanhar durante um longo período da minha vida.
A relação com o Professor Cooperante, Professor Marco Aurélio Bastos,
foi sempre uma relação de confiança e diria também de amizade. Revelou-se
desde cedo uma pessoa com quem contar em todos os aspetos, desde dúvi-
das em relação ao que fazer e ao como fazer, até outras situações relaciona-
das com a realidade da nossa profissão. Sem dúvida que encontramos no
Marco um colega de profissão e amigo.
Ao chegar à escola esperei encontrar um grupo de Educação Física
descontraído e com quem poderia discutir vários temas relacionados com Des-
porto. O que na verdade encontrei foi um grupo extremamente descontraído
com uma visão da disciplina um pouco diferente do que nos é transmitido na
faculdade. No entanto, durante o ano fiquei feliz por notar que boa parte do
12
grupo lutava pelos interesses da disciplina com todas as forças, não a deixan-
do vergar perante as disciplinas que auferem de maior importância na escola.
A professora orientadora da faculdade também desde cedo demonstrou
a sua acessibilidade a apoiar-nos em tudo o que necessitássemos. Apesar de
não me conhecer tão bem devido a não ter realizado a Licenciatura na FA-
DEUP, não fez qualquer tipo de reparo a esse ponto colocando-me ao mesmo
nível dos meus colegas.
Em relação à minha turma, e tendo em conta a faixa etária em que en-
contra (13 – 16 anos), esperava encontrar alunos irreverentes ordeiros e sobre-
tudo com vontade de aprender. Mas o que encontrei foi uma turma típica da
faixa etária em que está inserida, bastante irreverente, com vontade de cons-
truir a sua personalidade e de se destacar em relação aos demais colegas e
com pouco desejo de aprofundar o seu conhecimento sobre as diversas moda-
lidades desportivas, esperando apenas praticá-las. A maioria dos alunos é bas-
tante apta fisicamente podendo atingir bons níveis de competências. O meu
objetivo com esta turma foi cultivar nas suas mentes uma cultura desportiva
que lhes permitisse perceber de forma mais concreta as modalidades que en-
sinei, assim como o gosto pela prática das mesmas. Claro que este objetivo foi
muito ambicioso, no entanto, tenho a consciência de que criei uma grande em-
patia com os alunos, e que a minha passagem pelas suas vidas não foi em
vão.
Sempre estive pronto a aprender, e durante este ano letivo passei por
experiências que me ajudaram a tomar consciência das várias dificuldades que
a disciplina de Educação Física tem de enfrentar, não só pelo desapreço das
outras áreas mas também pelo relaxar e resignação de alguns profissionais no
exercício da sua profissão na escola.
13
3. Enquadramento da Prática Profissional
14
15
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1 Contexto Legal, Institucional e Funcional
A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional consideram os prin-
cípios decorrentes das orientações legais constantes do Decreto-lei nº 74/2006
de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro.
Sendo o Estágio Profissional a última fase da formação inicial, “visa a in-
tegração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão” (Matos,2012, p. 3). Parte-se do princí-
pio que quanto maior é a experiência, maior é o leque de opções na hora da
tomada de decisão.
Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional, este entende-
se como um “projeto de formação do estudante com a integração do conheci-
mento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação
atual da relação teoria prática contextualizando o conhecimento no espaço es-
colar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profis-
sional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que anali-
sa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do pro-
fissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais so-
bressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de coope-
ração” (Matos, 2012, p. 3).
O Estágio Profissional tem 4 áreas de desempenho, apesar de as áreas
2 e 3 estarem agregadas numa só. A Área 1 – “Organização e Gestão do Ensi-
no e da Aprendizagem” “engloba a conceção, planeamento, a realização e a
avaliação do ensino” (Matos, 2012, p. 3). As Áreas 2 e 3 – “Participação na es-
cola e Relações com a comunidade” “englobam todas as atividades não letivas
realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na co-
munidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento
do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condi-
16
ções locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o
meio” (Matos, 2012, p. 6). A Área 4 – “Desenvolvimento Profissional” “engloba
atividades e vivências importantes na construção da competência profissional,
numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promo-
vendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a aber-
tura à inovação” (Matos, 2012, p. 7).
Decorrendo durante os dois últimos semestres do plano de estudos do
Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
este tem a supervisão de um Professor Orientador da FADEUP e de um Pro-
fessor Cooperante da escola/instituição de acolhimento. A cada estudante es-
tagiário foi atribuída uma turma, sobre a qual teria todas as responsabilidades
como docente da disciplina de Educação Física. Também é da responsabilida-
de do estudante estagiário a realização de todas as tarefas definidas nas Nor-
mas Orientadoras do Estágio Profissional.
17
4. Enquadramento institucional
18
19
4. Enquadramento institucional
4.1 A escola onde realizo o Estágio Profissional
A escola em que fui colocado foi a minha quarta opção tendo em conta o
top 40 requisitado. Essa instituição foi a Escola EB 2/3 de Gondomar. Quando
a coloquei numa posição tão cimeira nas minhas escolhas deveu-se ao fácil
acesso desde a minha residência até à escola. Sendo esta uma distância de
cinco minutos da escola, fazendo a viagem de carro. Também se deveu ao fac-
to do meu percurso estudantil, desde o primeiro ao décimo segundo ano de
escolaridade ter sido feito no concelho de Gondomar, pois desta forma não ha-
veria, para mim, grandes surpresas quanto ao contexto em que iria decorrer o
meu estágio.
Tanto do ponto de vista educativo, como do ponto de vista desportivo, a
escola possui alguns protocolos e parcerias que pode fazer com que a missão
da escola, que é educar, transvaze os seus portões. Por exemplo, a escola
possui protocolo com a Escola Profissional de Gondomar que pode ser um
ponto de saída para centenas de jovens que atualmente frequentam a escola e
ambicionam concluir a sua escolaridade sobre a forma de um curso de cariz
mais técnico. Um dos protocolos de destaque é o acordo com a Ala
Nun’Álvares de Gondomar que além de ser uma instituição de grande valor
cultural tem grande valor desportivo ao nível do Ténis de Mesa e do Voleibol.
Porém, a lista de instituições que permitem a prática do desporto além da esco-
la, não tendo os jovens do concelho de Gondomar falta de escolha no que diz
respeito às atividades desportivas.
As habilitações académicas dos encarregados de educação dos alunos
que compõem este quadro escolar, no que diz respeito 3º ciclo do ensino bási-
co, situam-se sobretudo no 2º ciclo do ensino básico.
O Agrupamento de Escolas de Gondomar da qual a escola EB 2,3 de
Gondomar é a escola sede, tem na sua constituição sete escolas do primeiro
ciclo do ensino básico e três jardins-de-infância.
20
A escola sede, que recentemente passou por alterações na fisionomia
dos seus edifícios mediante o projeto de reformas do parque escolar, ainda não
possui um documento próprio onde possamos descrever com clareza quais os
novos espaços, bem como os serviços que possui, entre outros aspetos de in-
teresse relevante.
O pavilhão gimnodesportivo manteve-se inalterado, com uma estrutura
muito antiga e com o piso num estado de degradação muito avançado. No en-
tanto, o roulement estabelecia que tinha sempre um terço do pavilhão disponí-
vel para dar aula. No exterior, havia dois espaços destinados a ser campos de
jogos que ainda não possuíam quaisquer marcações, balizas ou tabelas de
basquetebol. A nível de material nem todo estava em boas condições. Em ter-
mos de bolas havia muita variedade e boa qualidade de bolas de basquetebol,
voleibol e andebol. No caso do futebol as bolas, para além de serem em pe-
quena quantidade estavam num estado muito desgastado. Durante o terceiro
período foram adicionadas seis bolas novas com qualidade muito duvidosa e
apenas se mantiveram em condições de utilização durante uma semana.
Tendo em conta as modalidades propostas pelo grupo de Educação Fí-
sica a ser lecionadas ao 9º ano, apenas foi impossível lecionar patinagem de-
vido aos patins existentes não estarem em condições de ser utilizados.
Foi um orgulho ter feito parte do corpo docente desta escola que sempre
rejeitaram quaisquer tipo de formalidades da minha parte considerando-me
sempre como mais um do grupo e me proporcionou uma experiência bastante
realista do que significaria ser docente da Escola EB 2/3 de Gondomar.
4.2 A minha turma
O Professor Cooperante deu-nos hipótese de escolher entre três turmas
de 9º ano possíveis. Uma vez que fui o último a escolher e era o que tinha no
momento o horário mais flexível, calhou-me em sorte o 9º E.
Nesse preciso momento o Professor Cooperante alertou-me que essa
turma era um pouco irrequieta e que numa fase inicial me poderia causar al-
guns problemas.
21
Como não era a primeira vez que liderava um grande grupo de adoles-
centes não fiquei preocupado com o primeiro encontro, no entanto, optei por
seguir o conselho do Professor Cooperante que foi o de manter “o punho aper-
tado e com o tempo consoante eles fossem permitindo eu ia dando alguma fol-
ga”. No entanto, de forma um pouco paradoxal tornou-se estranho a transição
de estudante para professor, em que me questionei diversas vezes sobre as
minhas capacidades e conhecimentos.
Esta era uma turma mal-amada na escola. Eram conhecidos como alu-
nos fracos em quase todas as disciplinas, imaturos, rebeldes, mimados, e so-
bretudo adolescentes sem objetivos. Muitos deles ainda não sabiam que cami-
nho seguir no ensino secundário. No entanto, notei em alguns deles alguma
indignação pelo rótulo que possuíam.
A turma era constituída por 23 alunos, 14 do sexo feminino e 9 do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos.
A grande maioria destes alunos habita na freguesia de S. Cosme em
Gondomar, vivendo apenas quatro deles em freguesias vizinhas. Estes alunos
deslocam-se para a escola de três distintas formas: caminhando; no carro dos
pais; ou de transportes públicos, neste caso o autocarro.
Todos os alunos são saudáveis com a exceção de um aluno asmático.
Ao nível da lateralidade temos uma turma predominantemente destríma-
na, havendo no entanto três alunos sinistrómanos.
Esta turma é muito heterogénea ao nível dos Encarregados de Educa-
ção. Estes encontram-se numa faixa etária entre os 31 e os 66 anos, e têm as
mais variadas profissões desde domésticas a contabilistas entre muitas outras.
Tendo em conta os atuais momentos de crise, é de realçar de que há alguns
deles desempregados destacando ainda o caso de uma aluna ter ambos de-
sempregados. O agregado familiar dos alunos desta turma baseia-se em pais e
irmãos, havendo no entanto casos em que os avós também fazem parte do
agregado.
Os alunos desta turma não são praticantes de desportos de competição.
Em 23 apenas 7 são federados nas modalidades que praticam. Modalidades
essas o Futebol, o Voleibol, a Canoagem e o Futsal. Não se pode no entanto
22
considerar que a razão de não praticarem qualquer desporto se verifique devi-
do ao meio envolvente, pois nas redondezas da escola existem mesmo inúme-
ras coletividades que permitem a prática de desporto de competição.
Também não se vê que os alunos pratiquem atividades de lazer ligadas
ao desporto. Apenas 7 elementos praticam alguma atividade. E parte deles
praticam algo para complementar o desporto de competição, como é o caso da
frequência de um ginásio. Para além desta prática, a dança é uma das ativida-
des mais praticadas pelos alunos da turma. Uma aluna referiu também que faz
uma caminhada diária de 60 minutos.
Após questionar os alunos sobre a sua modalidade preferida nas aulas
de Educação Física, observa-se que o Futebol é a modalidade mais frequen-
temente selecionada pela maioria dos rapazes e também por algumas rapari-
gas. A que menos gostam é a Ginástica.
Quanto às disciplinas que mais apreciam na escola observa-se de forma
destacada a de Educação Física. Também de forma evidenciada mas pelo mo-
tivo contrário temos a Matemática, que nos nossos dias continua a ser o “ten-
dão de Aquiles” da nossa sociedade.
Os alunos desta turma, pelo menos na sua grande maioria, cumpriram
as suas obrigações ao serem aprovados em todos os anos anteriores, no en-
tanto 7 alunos já têm entre uma e três reprovações.
Pela classificação global das notas do ano anterior podemos concluir
que esta é uma turma com boa capacidade motora pois as notas na sua maio-
ria situam-se entre o nível 4 e o nível 5.
Numa fase inicial os alunos fizeram de tudo para me testar, e como o fi-
zeram num momento mais frágil da minha vida pessoal, tenho de admitir que o
conseguiram. Mas que sabor teria a vida sem desafios?
Essas formas de me testar fizeram renascer o Ricardo líder e treinador
que estava parado há alguns meses. Com uma firmeza maior e com uma lide-
rança mais ativa, fiz com que a minha presença se fizesse notar mais nas aulas
e por conseguinte conseguisse ganhar o respeito por parte dos alunos.
A partir desse momento foi mais fácil descobrir as caraterísticas daque-
les alunos, o que eles esperavam de mim, e o que eu deveria fazer para retirar
23
o máximo do seu desempenho. Ao longo do ano constituíram um grupo que
dentro das suas capacidades manteve-se sempre na tentativa de alcançar as
atribuições que lhes eram solicitadas, melhoraram o seu nível de jogo em todas
as modalidades e inclusive alguns alunos voltaram a praticar desporto fora da
escola.
Sem dúvida que melhor turma não poderia ter para primeira experiencia
como professor, devido aos desafios que me proporcionou, aos problemas
saudáveis que me criou e às estratégias que me obrigou a utilizar, tornando o
meu trabalho de planificação muito mais metódico.
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25
5. Enquadramento Operacional
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5. Enquadramento Operacional
Uma vez que o meu estatuto tinha passado de estudante a professor,
chegou o momento de aplicar tudo o que tinha aprendido durante cinco anos
de formação (três de licenciatura, em que um foi passado fora do país numa
realidade totalmente diferente da nossa; um ano de estágio profissional inter-
nacional também fora de Portugal que me fez ganhar uma bagagem ainda
maior; e por fim, o primeiro ano deste 2º Ciclo de Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário). Toda a aplicação de conhecimentos foi
através de decisões coerentes e refletidas direcionadas para que o melhor fos-
se feito para os alunos que iriam estar nas minhas mãos. De certa forma, per-
mitiu-me confrontar toda a teoria que nos foi passada na faculdade, com a prá-
tica em contexto real.
A chegada à escola simbolizou aquilo que chamei como “a passagem
para o lado de lá”. Foi o deixar de ser aluno e passar a ser o professor. O meu
papel na escola sempre tinha sido o mais baixo na hierarquia na escola, ou
seja, o aluno. Não irei esquecer a estranheza que foi entrar na sala dos profes-
sores, ser tratado como um deles em vez de ser alguém que estava lá com
medo apenas a perguntar por algum professor ou a pedir o livro de ponto. O
livro de ponto que era aquele objeto sagrado que os alunos só poderiam trans-
portar a mando dos professores e que não poderia ser aberto nem lido, como
que se tratasse de um crime tal ação. Agora iria ter a minha assinatura em to-
das as aulas por cima da assinatura do Professor Cooperante. Era eu quem
escrevia os sumários e marcava as faltas. O meu sentimento era um misto de
estranheza e prazer.
Com o avançar do desafio que foi este ano, fui construindo a minha
identidade como professor a cada dia que passava, consoante os obstáculos
que se atravessassem no meu caminho.
Sem dúvida que esta experiência foi importantíssima na minha formação
como professor assim como no meu desenvolvimento na profissão.
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29
6. Área 1 - Organização e Gestão do En-
sino e da Aprendizagem
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31
6. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional (Matos, 2012),
esta área engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do
ensino. O objetivo é construir uma estratégia de intervenção, orientada por
objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Edu-
cação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e
formação do aluno na aula de Educação Física.
6.1 Planeamento
Segundo Bento (2003, p. 16), “a planificação é o elo de ligação entre as
pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas
disciplinas, e a sua realização prática. É uma atividade prospetiva, diretamente
situada e empenhada na realização do ensino, que se consuma na sequência:
elaboração do plano, realização do plano, controlo do plano e confirmação ou
alteração do plano, etc”.
O planeamento foi fundamental. Permitiu-me escolher e avaliar os ca-
minhos a seguir, compreender a minha realidade de forma a poder contornar
todas as minhas limitações, e assim, construir todo o processo ensino-
aprendizagem.
Sem dúvida, esta é uma tarefa importantíssima e complexa em termos
da organização, sistematização e seleção da matéria a lecionar. Assim, tendo
em conta as indicações presentes no Programa Nacional de Educação Física
para o 9º ano, as decisões do Grupo de Educação Física da escola, as condi-
ções da escola, as características da turma, o nível dos alunos, foi realizado o
planeamento nos diversos níveis (Planeamento Anual, Unidade Didática e Pla-
no de Aula).
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6.1.1. Planeamento Anual
A primeira tarefa que me foi destinada logo após a primeira reunião na
escola foi o plano anual. Já tinha recebido um documento do Grupo de Educa-
ção Física da escola a mencionar as modalidades a serem lecionadas por perí-
odo assim como uma pequena sugestão de uma percentagem de aulas a dedi-
car a cada uma delas tendo em conta o número de aulas previstas a lecionar
por período. A distribuição das modalidades foi feita da seguinte forma: no pri-
meiro e segundo períodos deveriam ser lecionadas as modalidades de basque-
tebol, voleibol, atletismo e unióquei, e no terceiro período as modalidades de
futebol, andebol e patinagem.
Para além de todas as aulas dedicadas a cada uma das modalidades
também era necessário contar com uma aula para os alunos realizarem um
teste teórico, e para realizarem a bateria de testes Fitnessgram (para além da
tradicional aula de apresentação aos alunos).
A minha primeira ideia foi lecionar de forma consecutiva cada uma das
modalidades, começando pelo basquetebol, seguido do atletismo, e no segun-
do período lecionar voleibol e terminar com unióquei. Mas após aconselhar-me
com o Professor Cooperante e ter tido o primeiro contacto com a turma na aula
de apresentação achei por bem mudar um pouco a estratégia e intercalar as
modalidades que tinha para lecionar.
A principal razão para a minha escolha foi a justificação que o Professor
Cooperante deu, decorrente da sua experiência, referindo que os alunos satu-
rarem-se após um longo período de tempo a praticar a mesma modalidade. E
após refletir sobre essa justificação e tendo em conta as características da tur-
ma decidi seguir o conselho e intercalar as modalidades com maior percenta-
gem de tempo a dedicar com as de menor percentagem de tempo. A minha
escolha foi baseada na formação multilateral de atletas defendida pelo Profes-
sor Paulo Colaço. Esta teoria baseia-se numa formação multidesportiva que
leva a que os atletas, neste caso alunos, não percam o desejo de treinar ou
competir pelo excesso de repetições do mesmo tipo de treino/aula. E assim,
considero que fui bem sucedido pois os alunos nunca reclamaram pelo facto de
ser sempre uma modalidade ou sempre outra.
33
A parte inicial das aulas, numa fase inicial, era constituída por jogos lúdi-
cos e temáticos. Como por exemplo, os jogos de 10 passes, o jogo da serpen-
te, entre outros. No entanto, a necessidade de afirmação de grande parte dos
alunos da turma levou-os a pensar que estariam a ser tratados como crianças.
Dessa forma e também após aconselhamento com o Professor Cooperante,
percebi que os alunos naquela escola estavam “formatados” relativamente a
um tipo de ativação inicial, de caraterísticas mais formais e tradicionais, com
rotação de membros superiores, rotação do tronco, elevação de joelhos, etc.
Assim optei por ser eu desde início a liderar o aquecimento dessa forma mais
formal o que me obrigava a uma intervenção mais ativa, e também dirigia al-
guns alongamentos consoante os conteúdos abordados no exercício seguinte.
Um dos elementos que o Professor Cooperante sugeriu que sempre es-
tivesse presente nas nossas aulas foi o trabalho de força (força média, força
superior e força dorso lombar). Numa fase inicial optei por realizar este trabalho
no fim da aula como forma de relaxamento, mas esta estratégia só funcionava
se agisse como um comandante. Todavia, neste caso, apenas alguns conse-
guiam acompanhar o ritmo. Numa segunda fase optei por colocar as séries nos
intervalos de exercícios, o que começou a resultar melhor pois não sentiam
tanto a carga. A partir de determinada altura do ano (2º Período) o trabalho de
força passou a ser implementado imediatamente após o aquecimento, tendo
tido com este procedimento melhores resultados. A minha forma de controlo
era dar a conhecer aos alunos que um deles, sem eu lhes referir qual, estaria a
ser avaliado neste momento da aula.
6.1.2. Unidades Didáticas
Segundo Bento (2003, p.75) são “unidades fundamentais e integrais do
processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e
bem distintas de ensino e aprendizagem”.
Ao elaborar uma unidade didática contemplava informações relativas às
habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e conceitos psicossoci-
ais a desenvolver durante o ensino da modalidade.
34
Numa fase inicial a sua elaboração era um processo um pouco confuso
e moroso mas com a prática esta tarefa tornou-se mais fácil e sempre que foi
necessário reajustar algo o tempo perdido foi sempre menor.
6.1.3. Plano de Aula
Este foi o documento que mais tempo e dedicação exigiu. Em todas as
aulas tinha de elaborar o plano do que ia fazer, mesmo se essa aula não dife-
risse muito do que tinha sido lecionado na aula anterior.
Segundo Bento (2003, p.63) “tendo em atenção a matéria, os pressu-
postos dos alunos e as condições de ensino bem como os dados fornecidos
pela análise das etapas anteriores, na preparação da aula tem lugar uma pre-
cisão dos seus objetivos (já estabelecidos no plano da unidade); é planificado o
seu decurso metodológico e temporal”. Este planeamento tinha que assentar
em todo o planeamento a longo prazo elaborado anteriormente.
Numa fase inicial, recordo-me que passava muito tempo em torno do
planeamento da aula seguinte a pensar que estratégias utilizar, que exercícios
se adequavam melhor à turma e ao espaço que iria ter disponível, como orga-
nizar a turma para que o tempo de empenhamento motor fosse o maior possí-
vel, entre outras preocupações. Tudo isto para criar uma aula a mais atrativa
possível. Umas vezes consegui outras vezes não. E apesar de ser algo que se
deve fazer o mínimo possível, o erro demonstra a face humana do professor.
Uma das coisas que aprendi na elaboração de planos de aula foi que es-
te documento serviria apenas de linha orientadora para os noventa ou quarenta
e cinco minutos de aula. Existiam inúmeros fatores que me poderiam fazer alte-
rar tudo o que tinha sido planeado, desde a quantidade de alunos que não iri-
am fazer aula por doença ou incapacidade, até ao simples facto de não haver
material suficiente para fazer aquilo que estava planeado, e nesse momento
entra a capacidade de adaptação de um professor.
Apesar de não figurar na forma formal do plano de aula, os alunos que
não realizavam a aula também tinham de ser tidos em conta. Numa fase inicial,
por inexperiência minha optei por ignorar o facto de não fazerem a aula man-
35
tendo apenas a sua ordem. Numa segunda fase comecei a tornar o facto de
não fazer aula desconfortável de forma a preferirem realizar a prática pedagó-
gica do que estar apenas sentados a assistir. A minha estratégia passou por ir
dando tarefas como a recolha de material, a arbitragem, de jogos e a realiza-
ção de relatórios da aula. Essas estratégias foram diminuindo o número de
alunos dispensados gradualmente, até que foi rara a dispensa de alunos da
aula.
6.1.4. A Condição Física
Uma das maiores epidemias do séc. XXI é o sedentarismo. E a conjun-
tura económica atual não permite que a maioria das crianças possam praticar
desporto em outro lugar que não as aulas de Educação Física.
Como profissional desta área coube-me a mim durante as minhas aulas
ter uma especial atenção ao desenvolvimento das capacidades coordenativas
e condicionais. Com o desenvolvimento destas capacidades foi possível pro-
mover o aumento da aptidão física por parte do aluno, assim como um desen-
volvimento motor completo ao longo do seu processo de formação.
Tendo em conta o Plano Anual elaborado para a condição física apenas
me foquei no trabalho de força superior, de força média e de força dorso lom-
bar. Todas as outras capacidades eram trabalhadas de forma específica tendo
em conta a modalidade a ser abordada.
Através da aplicação da bateria de testes Fitnessgram tive a oportunida-
de de medir a evolução dos alunos desde o início ao fim do ano. Na grande
maioria foi possível denotar uma grande evolução e inclusive uma perda de
peso naqueles que se situavam para além do peso recomendável. No entanto,
alguns alunos tornaram os resultados destes testes menos fidedignos pois fa-
ziam apenas o que lhes apetecia, não testando os seus limites.
No geral a aptidão física da turma era bastante boa havendo apenas
dois casos de sobrepeso que possivelmente por mérito meu e por alguns con-
36
selhos que me pediram perderam peso melhorando o seu índice de massa
corporal.
6.2. Realização
Na minha opinião, a realização pessoal está na base de tudo o que fa-
zemos, e o nosso sucesso é a base dessa mesma realização. Durante o meu
enquadramento biográfico, disse que o retorno que recebemos por algo que
tem o nosso toque é a melhor sensação do mundo. E, na minha opinião, essa
é a sensação que qualquer professor quer ter.
Na vida nem tudo é um mar de rosas. E, durante este ano de estágio os
primeiros dois meses foram por momentos angustiantes. Primeiro pela falta de
atividade pois apenas estava dedicado a cem por cento à escola. Segundo
porque tinha delineado objetivos pessoais focados unicamente em terminar o
estágio e o mestrado, para poder seguir o meu coração e rumar para fora de
Portugal. O tempo passava demasiado lentamente. Essa falta de atividade jun-
to com a irreverencia dos alunos a quererem testar o novo professor, levou a
que tivesse alguma dificuldade no controlo da turma.
No fim do mês de Outubro após uma ausência de Portugal durante cinco
dias a minha vida mudou. Tive de refazer todos os meus objetivos e ponderar
todas as opções a tomar, após ter passado por alguns problemas pessoais.
Cheguei a por em causa a minha continuidade no mestrado. Mas com o acon-
selhamento das pessoas certas, com o apoio tanto da Professora Orientadora
como do Professor Cooperante, eu renasci. Criei novos objetivos, voltei a ser
treinador e o Ricardo líder, aquele que decidiu ser Professor de Educação Físi-
ca estava de volta.
Para controlar a turma usei unicamente os sábios aconselhamentos do
Professor Cooperante. Este aconselhou-me a lecionar um menor número de
conteúdos mas sim a focar-me em manter a turma na tarefa, envolvida na aula
e sobretudo que sentisse a minha presença, a minha liderança.
O regresso aos treinos fez como que a minha colocação de voz voltas-
se, pois estava um pouco amorfa devido à falta de atividade. Com isso os alu-
37
nos começaram a sentir que havia um ser que lhes transmitia alguma seguran-
ça e saber. A partir desse momento comecei a obter um rendimento dos alunos
muito superior. Isso traduziu-se sobretudo na evolução de vários alunos no
Basquetebol, que era a modalidade que estava a lecionar maioritariamente na-
quela fase do plano anual. Segundo Rosado e Mesquita (2009, p. 70) “é in-
questionável o papel exercido pela comunicação na orientação do processo
ensino-aprendizagem, qualquer que seja o contexto em que se estabelece. A
transmissão de informação é uma das competências fundamentais dos profes-
sores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem”. Este
foi o início dos meus sucessos como Professor de Educação Física desta tur-
ma.
Tomado o controlo da turma, iniciei uma nova fase, que denominei de “a
autonomia controlada”. Numa fase inicial demonstrei uma sequência de exercí-
cios de ativação geral, para que estes decorassem, pois aleatoriamente seria
escolhido um aluno para liderar essa parte inicial da aula. Como adolescentes
à procura de formação de identidade gostaram dessa responsabilidade e auto-
nomia, e cumpriam as tarefas. Aqueles que não cumpriam teriam tarefas extra
durante a aula, tais como a recolha de material ou aumento da carga no traba-
lho de força. Esta mudança permitiu-me ganhar tempo para a fase fundamental
da aula, montando os exercícios enquanto era realizada a ativação geral.
6.3. O Feedback Pedagógico
O feedback é uma ferramenta de extrema importância na vida de um
professor, tanto pela sua eficácia pedagógica como pelo processo de comuni-
cação como o aluno.
Segundo Metzler (2000), “uma das funções de instrução mais importan-
tes do professor é proporcionar aos alunos informações sobre a adequação do
desempenho em tarefas concluídas. Esta é uma informação chamada de
feedback, e é crítica para o processo de aprendizagem” (p. 102)
Uma das coisas que aprendi no treino foi importância do feedback peda-
gógico no desenvolvimento, neste caso, do jogador. Segundo Fishman e Tobey
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(1978), o feedback pedagógico “é o comportamento de reação do professor à
resposta motora do aluno, tendo por objetivo modificar essa resposta, no senti-
do da aquisição ou realização de uma atividade”.
A minha formação como atleta e, como estudante, abarcou uma larga
variedade de modalidades. Por isso, não senti muitas dificuldades na deteção
dos erros e, por conseguinte na sua correção. No futebol, modalidade em que
me considero especialista tive muito mais facilidades em todos os aspetos,
desde o feedback à correção e à demonstração.
6.4. A realidade pós planeamento
“O ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na reali-
dade. O ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que po-
dem ser contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real
de ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápi-
da reação situativa” (Bento, 2003, p. 16).
Esta é uma grande realidade para quem ensina e para quem treina. No
momento da planificação da aula podemos ter em mente mil e uma coisas, po-
demos pensar em todos os pormenores, e até ter vários planos, mas depois na
“hora h” tudo pode mudar. E, isto por razões várias, desde as condições atmos-
féricas à falta de material, até à súbita doença de grande parte da turma.
A capacidade de adaptação do professor e de reajuste à nova situação é
importantíssima para o desenvolvimento e crescimento como professor.
Recordo-me de um episódio, que se passou nos primeiros dois meses
de aulas, em que numa aula de 45 minutos, com as equipas todas planeadas,
cheguei ao pavilhão e por alguma razão eu tinha todo o pavilhão para dar a
aula. Na minha mente isso era fenomenal pois poderia ter toda a turma na tare-
fa e ia dando as explicações campo a campo. Mas a realidade foi outra. A tur-
ma, devido a ser ainda uma fase em que me estava a testar, usou e abusou do
facto de estar mais dispersa e por momentos penso que quase perdi o contro-
lo. Lembro-me que fiquei sem reação. Na minha cabeça só pensava em dar a
aula por terminada e em marcar uma falta disciplinar coletiva. Mas penso que
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no fim tomei a decisão mais correta. Sentei a turma, chamei-os à razão, mos-
trei-lhes que havia uma hierarquia a cumprir e subi ao meu trono de professor e
lembrei-lhes quem ditava as leis. Essa, considero que tenha sido a pior aula de
todo um ano de estágio, e por curiosidade antecedeu essa minha ausência do
país que mudou a minha vida. Neste episódio eu não soube adaptar-me nem
reajustar as coisas de forma a nunca perder o controlo.
Em contraste, por várias outras razões, e em outra fase do ano de está-
gio tive de reajustar completamente o que estava previamente planeado e não
tive qualquer problema. Desde aulas de atletismo que tiveram de ser dadas no
meu terço de pavilhão porque as previsões meteorológicas não me permitiram
usar o exterior como planeado, à simples falta de material.
Mesmo tendo em conta o planeado por vezes temos de refletir na hora
se o que foi feito estará adaptado ao momento. Por vezes fui obrigado a retro-
ceder no desenvolvimento da matéria a lecionar porque era um passo demasi-
ado largo para a capacidade de alguns dos alunos. Devido à minha capacidade
crítica consegui reajustar a situação de forma a tornar a aprendizagem dos
alunos mais eficaz.
6.5. O Papel da Reflexão
Todas as tarefas que se realiza na vida ou que se manda realizar ne-
cessitam de uma reflexão final. Na minha opinião, é fundamental apontar o que
correu bem, o que correu mal, como melhorar, entre outros aspetos.
Segundo Cunha (2008, p. 74) “o educador profissional (professor) de-
fronta-se, na sua prática pedagógica, com situações complexas, instáveis e
únicas, que se definem, entre outros aspetos, pela especificidade dos locais,
dos agentes interventivos e das culturas. Esta diversidade e complexidade
exige do professor um conhecimento científico, técnico, rigoroso, profundo e
uma capacidade de questionamento, de análise, de reflexão e de resolução
de problemas, impondo-se necessariamente, um novo conceito de professor
– o professor reflexivo”
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No meu desenvolvimento como treinador e como professor a reflexão
teve um papel importantíssimo. Talvez devido à minha educação e experiência
de vida fui obrigado a nunca me dar por satisfeito com nada que conquistara,
pois sempre faltava algo ou poderia ser melhor. Isso talvez se tenha devido ao
feedback que recebia em casa sobretudo por parte da minha mãe, que muitas
vezes me dizia: “não fizeste mais do que a tua obrigação”. Se por um lado me
tornou ambicioso e me fez ganhar a ambição de ser melhor a cada dia, penso
que por vezes não encarei bem as situações de derrota. Porém nunca desisti,
e insisti em ser sempre melhor.
A reflexão ajudou-me imenso a melhorar toda a minha prática e não
considero qualquer minuto passado a refletir como tempo perdido, pois só as-
sim me tornei no professor que sou hoje.
6.6. A Observação dos meu pares
Como professores aprendizes que eramos durante este ano de estágio
penso que a observação da ação dos vários colegas estagiários, assim como a
de outros colegas de profissão, é uma pedra basilar na formação de professo-
res.
Partindo do princípio de que não há professores iguais, podemos apren-
der sempre com os nossos pares, desde “o que fazer” ao “o que não fazer”
mas observando estamos sempre a aprender, e muito se pode refletir após se
observar.
Com a observação dos meus colegas estagiários vi duas realidades
completamente diferentes. Numa, vi uma turma grande com 27 alunos e um
nível cognitivo e motor de excelência, e noutra vi uma turma de 20 alunos que,
tal como a minha, era vista como um conjunto de alunos sem objetivos que
apenas estavam na escola por obrigação. Vi as dificuldades de ter 27 alunos
em um terço de um pavilhão, e vi as dificuldades em controlar uma turma em
que parte dos elementos do sexo feminino estava mais preocupada com a sua
aparência do que em fazer Educação Física. Todos estes aspetos fizeram-me
refletir e pensar na forma como eu agiria nessa situação.
41
O que me fascinou mais foram as observações do Professor Cooperante
e de alguns colegas do grupo de educação física da escola. As aulas do nosso
Professor Cooperante tinham um aspeto fenomenal, a forma de feedback e as
rotinas criadas ao longo das aulas. O feedback era telegráfico. Praticamente
resumia-se às palavras-chave do exercício em questão. E as rotinas que com
um simples gesto os alunos sabiam exatamente o que fazer naquele momento.
Por outro lado, de forma informal tive a oportunidade de observar as au-
las de alguns colegas do grupo de educação física e essas desiludiram-me no
sentido em que se afastavam, de um modo ou de outro, dos bons princípios da
prática pedagógica.
6.7. Avaliação
A avaliação é um elemento que acompanha o ser humano durante toda
a sua vida. Desde que nascemos que somos avaliados. Ou pela nossa altura,
ou pelo nosso peso, ou pelo nosso conhecimento. E, segundo Bento (2003, p.
174), “conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e a
avaliação são apresentadas como tarefas centrais de cada professor”. A partir
do ato de avaliar o professor consegue examinar todo o seu trabalho, desde a
sua planificação até à forma de lecionação.
Talvez devido ao excesso de exigência que tenho para comigo mesmo,
a avaliação foi um pouco complicada, principalmente no primeiro período. Tive
muitas conversas com o Professor Cooperante a respeito da avaliação. E uma
coisa não esqueci: se criar um critério e seguir sempre o mesmo caminho mais
dificilmente correrei o risco de ser injusto seja com quem for.
O Grupo de Educação Física forneceu as percentagens da avaliação re-
lativa ao domínio psicomotor (saber fazer), ao domínio cognitivo (saber) e ao
domínio socio afetivo (saber ser e estar).No que diz respeito ao domínio psico-
motor realizei uma avaliação diagnóstica para saber o nível em que a turma se
encontrava, quanto ao domínio cognitivo os alunos eram questionados todas
as aulas e além disso tinham um teste teórico por período, no que diz respeito
ao domínio socio afetivo eu tinha em conta o comportamento, o empenho e a
42
assiduidade dos alunos nas aulas. A soma de todos estes valores indicaria o
nível final dos alunos.
6.7.1. Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica possibilita-nos inferir o nível de desempenho
dos alunos antes do início de uma Unidade Didática. Segundo Gonçalves et al.
(2010, p.47), “a avaliação diagnóstica, como o próprio nome indica, não é ‘for-
mular um juízo’ mas recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar
a atividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento”.
Durante o ano, realizei uma avaliação diagnóstica no início de todas as
Unidades Didáticas exceto Unióquei que era considerada como modalidade
alternativa e os alunos iriam ter o primeiro contacto com esta.
A forma como realizar as Avaliações Diagnósticas deu-me muito que re-
fletir. A primeira conclusão a que cheguei foi a que deveria avaliar o desempe-
nho dos alunos em jogo. No entanto, apareceu uma questão muito pertinente,
pois durante o primeiro ano tivemos acesso a várias grelhas completíssimas
para avaliar os alunos, no entanto, normalmente avaliávamos apenas um pe-
queno número de alunos, enquanto outros colegas davam a aula. E daí a ques-
tão, como iria fazer para avaliar 23 adolescentes irreverentes, controlando o
seu comportamento em aula e preenchendo todos os itens a avaliar? A estra-
tégia que eu decidi utilizar foi selecionar os conteúdos mais relevantes relativos
a modalidade em questão e classificar a ação dos alunos como: “não executa”;
“executa com dificuldade”; e “executa bem”.
Após esta avaliação consoante o seu nível de desempenho poderia divi-
dir ou não a turma por níveis de forma a manter os níveis motivacionais dos
alunos no topo.
Durante o ano segui sempre este método para todas as modalidades.
6.7.2. Avaliação Sumativa
43
A avaliação sumativa foi forma de avaliação que me levou a refletir so-
bre a minha eficácia como professor, e, também, sobre as capacidades dos
alunos. Esta é a modalidade de avaliação que melhor possibilita uma decisão
relativamente à progressão ou à retenção do aluno pois compara resultados
globais, permitindo verificar a progressão de um aluno face a um conjunto lato
de objetivos previamente definidos.
O método utilizado para esta forma de avaliação foi semelhante ao da
avaliação diagnóstica. Contudo para atribuir um valor não pude esquecer todo
o empenho do aluno durante o decorrer da unidade didática.
Devido a ter um sistema fácil de construir no programa “numbers” do
iPad consegui de forma fácil e através do modelo check list realizar as avalia-
ções de todas as unidades didáticas de forma simples e eficaz. Para todas as
Unidades Didáticas realizava uma ficha de observação onde para cada conte-
údo tinha enumerado de um a cinco o nível da sua execução, bastando com
um simples toque o aparecimento de um visto no local desejado.
Se fui totalmente justo para com os meus alunos? O meu eu professor,
pensa que sim pelo menos em termos de critérios definidos, o meu eu treina-
dor, pensa que não. Pois, acredito, firmemente que na vida existe uma “sele-
ção natural” onde quase só os melhores e os mais fortes sobrevivem, e ser
apenas esforçado não chega. Na minha opinião é preciso querer mais.
44
45
7. Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e
relações com a Comunidade
46
47
7. Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e relações com a Co-munidade
7.1 Atividades do Grupo de Educação Física
O número de atividades organizadas pelo Grupo de Educação Física da
escola é muito reduzido, e por diversas razões. Primeiro, por baixo investimen-
to pela direção da escola no desporto. Toda a escola foi renovada em termos
de instalações mas o Pavilhão Gimnodesportivo manteve-se na mesma no seu
estado avançado de degradação assim como grande parte do seu material. E
segundo, por guerras internas com as disciplinas de carater mais estrutural
como Português e Matemática que não aceitavam perder aulas por causa da
Educação Física, e tudo isto com a conivência da direção da escola.
Por estas razões o Grupo de Educação Física decidiu realizar no 1º Pe-
ríodo o Corta-mato escolar para o 2º e o 3º ciclo, e um Torneio de Futsal para
os alunos do 5º ano. No 2º Período foi organizada uma Marcha de Montanha
destinada apenas a alunos convidados pelos professores de Educação Física e
Ciências Naturais, e umas Miniolimpíadas organizadas pelo núcleo de estágio.
No 3º Período foi organizado um Torneio de Futsal Feminino para o 5º, 7º e 8º
ano, e uma Marcha de Montanha para os mesmos anos de escolaridade.
7.1.1. Torneio de Futsal Masculino/Feminino (5ºano)
Este foi o primeiro evento realizado durante o ano letivo por parte do
Grupo de Educação Física da escola. Realizou-se na quarta-feira, dia 3 de Ou-
tubro, o torneio masculino às 9:00 e o feminino por volta das 14:30. Este con-
sistiu em 2 grupos de 5 equipas/turmas que numa fase inicial jogariam todos
contra todos, de onde os 2 primeiros classificados de cada grupo se defrontari-
am numas meias-finais, seguidamente os derrotados jogariam um jogo de atri-
buição do 3º e 4º lugar, terminando o torneio com a tão desejada final.
O torneio decorreu dentro do que foi delineado desde início, e sem qual-
quer problema ou imprevisto.
48
No torneio masculino apesar da baixa idade dos alunos conseguiu-se
observar algum talento por parte de alguns jogadores. Em torneios neste esca-
lão etário (9-11 anos) apenas se destacam valores individuais pois o jogo ba-
seia-se no “eu e a bola”. Contudo, foi possível assistir a momentos de elevada
qualidade.
Quanto à qualidade do torneio feminino sem dúvida que haviam apenas
duas turmas que se destacavam em relação ao fraco jogo observado na gene-
ralidade que eram o 5ºA e o 5ºJ. Entre estas que foram as duas equipas finalis-
tas o 5ºA era a equipa mais equilibrada e inclusive tinha a melhor jogadora, a
única que tinha capacidade para realizar mudanças de direção e de contornar
as adversárias tendo esse fator feito completamente a diferença.
O meu papel na organização do torneio resumiu-se a apitar os jogos. Al-
go muito simples, tendo em conta que os jogos eram de 7 minutos e que a bola
passava um bom tempo fora do terreno de jogo.
7.1.2. Corta-Mato Escolar
Devido a fatores atmosféricos o Grupo de Educação Física decidiu, prin-
cipalmente devido a condições de segurança de piso extremamente escorre-
gadio, não realizar o evento. Assim, devido às razões anteriormente apresen-
tadas o Grupo optou pelo simples cancelamento, em vez do adiamento.
7.1.3. Miniolimpíadas
O dia 14 de Março foi o escolhido para a realização da atividade cujo
responsável pela organização foi o núcleo de estágio.
A Atividade consistiu em torneios de várias modalidades, como Basque-
tebol, Atletismo, Futebol e Jogos Tradicionais. As equipas eram constituídas
por 6 elementos (3 masculinos e 3 femininos), havendo, assim 2 equipas por
turma, mas completamente independentes.
49
Tendo sido realizado o sorteio para as competições em pleno bar dos
alunos 2 dias antes do evento, quando os alunos chegaram ao pavilhão duran-
te essa manhã, já tudo estava pronto para o início das Miniolimpíadas.
A competição de Basquetebol correu na perfeição, conseguimos exce-
lentes transições, ínfimas perdas de tempo, e uma excelente ação dos alunos
que foram árbitros. Tendo em conta as condições do local, penso que seria
muito difícil pedir que esta competição corresse melhor.
Os Jogos Tradicionais foram a competição seguinte que estaria dividida
em 3 competições: tração de corda, corrida com os pés atados, e footbowling.
A competição no seu geral correu muito bem, no entanto, as transições não
puderam ser feitas de forma tão rápida como na competição anterior devido à
montagem e preparação do material. Para esta competição talvez devessem
ter sido realizados 3 sorteios diferentes, pois isso condicionou algumas equipas
que ficaram, "condenados" a ficar sempre pela pré eliminatória. Certo que tudo
ocorreu por sorteio, mas penso que se tivessem sido sorteadas todas as semi
competições poderia ter dado mais hipóteses a algumas equipas.
Devido às transições mais lentas não foi possível realizar o Atletismo, e,
assim deu mais tempo para a digestão do almoço aos alunos.
A competição de Futebol, tal como a de Basquetebol, correu lindamente,
sem incidentes e com transições rápidas. À exceção de um grupo em que foi
mais complicado desempatar. Mesmo assim foi encontrada rapidamente a so-
lução para o problema. Como pontos a melhorar, penso que a ação dos árbi-
tros, alunos do CEF, poderia ter sido muito mais ativa. No entanto, estes alunos
eram os únicos que se encontravam lá de forma não voluntária pelo que ne-
cessitavam de horas para cumprir calendário.
Concluindo, na generalidade o evento correu extremamente bem, os
alunos sentiram-se bastantes satisfeitos e os professores não foram muito so-
brecarregados, chegando ao fim com a consciência do dever cumprido.
50
7.1.4. Marcha de Montanha
As marchas de montanha realizaram-se a 15 de Março e a 12 de Junho.
Como eram atividades de cariz facultativo para nós, professores estagiários, eu
decidi participar na última para poder vivenciar mais uma atividade de um mun-
do do qual irei fazer parte nos próximos anos.
As marchas de montanha consistem em caminhadas em caminhos tra-
çados por entre montanhas e zona selvagem. A que tive o prazer de participar
realizou-se na Reserva Botânica de Loendros.
A caminhada tinha um percurso muito acidentado com subidas e desci-
das bastante ingremes e com uma extensão de 14 quilómetros, mas por outro
lado tinha paisagens magníficas.
Em termos organizativos, na minha opinião, penso que não é a forma
mais correta de realizar um evento deste género. A seleção dos alunos a parti-
cipar foi feita por convite, não podendo todos os alunos participar na atividade,
o que pode demonstrar uma certa preferência por certos alunos. O comporta-
mento dos professores tendo em conta o número de alunos, na minha opinião
não foi o mais correto, pois havia uma distância enorme desde o início da fila
onde seguia um único professor que liderava e o fim da fila onde vinham os
restantes 12. Por momentos parecia mesmo que a atividade era organizada
mais para os professores do que propriamente para os alunos. Os locais e
momentos escolhidos para paragem não foram os mais corretos, tendo em
conta as temperaturas elevadas e as poucas sombras existentes, sobretudo na
hora de almoço.
A nível pessoal não foi um dia mal passado, mas penso que quando se
criam atividades destas e com a presença de alunos devem ser direcionadas
para eles e eles devem ser o centro das atenções.
7.1.5. Torneio de Futsal Feminino (5º, 7º e 8 ano)
Este torneio realizou-se no dia 11 de Junho entre as 8:30 e as 13:00 no
Pavilhão Gimnodesportivo.
51
O Torneio do 5º ano tinha a mesma estrutura do torneio realizado no 1º
período, o Torneio de 7º ano tinha a mesma estrutura do anterior e o Torneio
de 8º ano resumia-se a uma liga em que todas as equipas jogavam com as
outras. Devido a realizarem-se dois jogos em simultâneo os jogos tinham di-
mensões reduzidas (4X4) e tinham uma duração de 10 minutos e as meias-
finais e finais de 15 minutos.
Desta vez o papel de árbitros foi entregue a alunos voluntários e o papel
dos professores resumiu-se à contagem do tempo, apontamento dos resulta-
dos e à logística em termos de entrega de coletes e preparação das equipas
que iriam jogar o jogo seguinte.
Não houve registo de quaisquer incidentes, tudo decorreu com normali-
dade e notou-se a satisfação dos alunos em participar em eventos organizados
pelo Grupo de Educação Física.
7.2. O Diretor de Turma
Segundo o Decreto Lei nº 172/92 de 10 de Maio de 1992, presente no
Diário da República nº 220/92, 1ª série:
1 - O diretor de turma deverá ser, preferencialmente, um professor pro-
fissionalizado nomeado pelo diretor executivo de entre os professores da tur-
ma, tendo em conta a sua competência pedagógica e capacidade de relacio-
namento.
2 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, e sempre que possível,
deverá ser nomeado diretor de turma o professor que no ano anterior tenha
exercido tais funções na turma a que pertenceram os mesmos alunos.
Competências
São competências do diretor de turma:
a) Promover junto do conselho de turma a realização de ações conducentes à
aplicação do projeto educativo da escola, numa perspetiva de envolvimento
dos encarregados de educação e de abertura à comunidade;
52
b) Assegurar a adoção de estratégias coordenadas relativamente aos
alunos da turma, bem como a criação de condições para a realização de ativi-
dades interdisciplinares, nomeadamente no âmbito da área-escola;
c) Promover um acompanhamento individualizado dos alunos, divulgan-
do junto dos professores da turma a informação necessária à adequada orien-
tação educativa dos alunos e fomentando a participação dos pais e encarrega-
dos de educação na concretização de ações para orientação e acompanha-
mento;
d) Promover a rentabilização dos recursos e serviços existentes na co-
munidade escolar e educativa, mantendo os alunos e encarregados de educa-
ção informados da sua existência;
e) Elaborar e conservar o processo individual do aluno facultando a sua
consulta ao aluno, professores da turma, pais e encarregado de educação;
f) Apreciar ocorrências de insucesso disciplinar, decidir da aplicação de
medidas imediatas no quadro das orientações do conselho pedagógico em ma-
téria disciplinar e solicitar ao diretor executivo a convocação extraordinária do
conselho de turma;
g) Assegurar a participação dos alunos, professores, pais e encarrega-
dos de educação na aplicação de medidas educativas decorrentes da aprecia-
ção de situações de insucesso disciplinar;
h) Coordenar o processo de avaliação formativa e sumativa dos alunos,
garantindo o seu carácter globalizante e integrador, solicitando, se necessário,
a participação dos outros intervenientes na avaliação;
i) Coordenar a elaboração do plano de recuperação do aluno decorrente
da avaliação sumativa extraordinária e manter informado o encarregado de
educação;
j) Propor aos serviços competentes a avaliação especializada, após soli-
citação do conselho de turma;
l) Garantir o conhecimento e o acordo prévio do encarregado de educa-
ção para a programação individualizada do aluno e para o correspondente iti-
nerário de formação recomendados no termo da avaliação especializada;
53
m) Elaborar, em caso de retenção do aluno no mesmo ano, um relatório
que inclua uma proposta de repetição de todo o plano de estudos desse ano ou
de cumprimento de um plano de apoio específico e submetê-lo à aprovação do
conselho pedagógico, através do coordenador de ano dos diretores de turma;
n) Propor, na sequência da decisão do conselho de turma, medidas de
apoio educativo adequadas e proceder à respetiva avaliação;
o) Apresentar ao coordenador de ano dos diretores de turma o relatório
elaborado pelos professores responsáveis pelas medidas de apoio educativo;
p) Presidir às reuniões de conselho de turma, realizadas, entre outras,
com as seguintes finalidades:
Avaliação da dinâmica global da turma;
Planificação e avaliação de projetos de âmbito interdisciplinar, nomeadamente
da área-escola;
Formalização da avaliação formativa e sumativa.
De forma a tentar compreender as responsabilidades e funções de um
Diretor de Turma, acompanhei a Diretora da minha turma na realização de al-
gumas tarefas. Aprendi a realizar tarefas como, o registo da assiduidade dos
alunos nas diversas disciplinas, colocando essa informação no software da es-
cola destinado para isso. Ajudei na preparação de reuniões do Conselho de
Turma, preparando a grelha de avaliação dos alunos e redigi a ata de uma das
reuniões. Esta experiência foi muito importante para mim. Forneceu-me uma
visão muito próxima de uma função de grande complexidade e dispendiosa de
um grande número de tempo, que num futuro próximo possa vir a desempe-
nhar.
Em suma, o Diretor de Turma é, antes de mais, um Educador. É o pro-
fessor que acompanha, apoia e coordena os processos de aprendizagem, de
orientação, de maturação dos alunos e de orientação e de comunicação entre
os docentes, alunos, Pais/encarregados de educação e restantes agentes da
ação educativa. O Diretor de Turma assume-se como o papel de “tutor” (prote-
tor, conselheiro, regulador/estabilizador e orientador do progresso pessoal e
intelectual do aluno), é também um professor que conhece bem os seus alu-
54
nos, que coordena e lidera uma equipa pedagógica denominada de conselho
de turma, e que aproxima todos os elementos dessa equipa, estimulando e su-
pervisionando a conceção e a realização de projetos bem como as atividades
que estes projetos envolvem. Ele é o elo de ligação entre Escola/Aluno, Esco-
la/Pais-Encarregado de Educação, Alunos/Escola.
55
8. Estudo: Coordenação Motora e
Desempenho Cognitivo dos Alunos
56
57
8. Estudo: Coordenação Motora e Desempenho Cognitivo dos Alunos
8.1. Introdução Um dos assuntos na ordem do dia, no que diz respeito à nossa profissão de
docência da disciplina de Educação Física, é a forma desprestigiante como
esta tem vindo a ser tratada e por vezes marginalizada. O estilo de vida mais
sedentário que se tem instalado na nossa sociedade pelas mais diversas ra-
zões tem levado a um aumento considerável da obesidade infantil no nosso
país.
Vendo o desprezo que parte dos alunos tinham pela disciplina de Educação
Física mesmo sendo esta a sua preferida, e mesmo a forma como a direção da
escola agia em relação à disciplina deixou-me uma vontade inesgotável de
demonstrar que os argumentos usados pelo Ministério da Educação e Ciência
e pela Confederação Nacional de Associações de Pais não têm fundamento
para serem tidos em conta. Exemplos como, a Educação Física prejudica a
média de alunos de excelência nas restantes disciplinas, no acesso ao ensino
superior; e há jovens que no ensino secundário não possuem boa destreza mo-
tora e isso não os pode prejudicar na média de acesso ao ensino superior; e
até constrangimentos em relação à avaliação, dizendo que esta é uma pressão
desnecessária para os alunos.
Assim, em conjunto com um projeto de doutoramento da Faculdade de Despor-
to da Universidade do Porto (FADEUP), sobre a temática da Coordenação Mo-
tora avaliada através do Movement Assessment Battery for Children II – MABC
(Henderson, Sugden. & Barnett, 2007) para a faixa etária entre os 11 e os 16
anos, decidi verificar se existe relação entre a Coordenação Motora dos alunos
no âmbito desta faixa e o seu desempenho cognitivo nas restantes áreas de
ensino. Na análise, tive ainda em consideração as diferenças entre alunos do
sexo feminino e do sexo masculino.
58
8.2. Enquadramento Teórico
Surgindo um problema, ou surgindo o interesse por uma temática é ne-
cessário que o investigador cumpra um caminho. Na ordem do dia, investigado-
res de todo o mundo estão à procura de mais conhecimento sobre a temática
da coordenação motora. É, de facto, um assunto atual e que qualquer Profes-
sor deverá dominar para proporcionar, na prática, boas aprendizagens aos
seus alunos. Além disso, esta temática cria uma série de dúvidas e questões
que poderão ser resolvidas no seio do Estágio Profissional. O caminho a per-
correr por um investigador que descobre, ou reconhece, um problema e quer
encontrar uma estratégia para o resolver é por todos nós sabido e aceite. O
primeiro passo na investigação é ir à procura de literatura de base para que
novos conhecimentos e estratégias surjam e outras formas de atuação sejam
encontradas. Imbuído neste espírito, parti para a minha pesquisa consultando
as bases de dados EBSCO e SportDiscus, onde limitei as datas de publicação
a partir do ano de 2010, para as palavras “destreza motora”; motor coordinati-
on; e motor dexterity. Encontrei, em dois anos de publicação, mais de onze mil
resultados. Este é, sem dúvida, com base nesta asserção, um assunto atual
onde há muita investigação e que ainda há muitos caminhos a percorrer. A
destreza motora, ou motor dexterity de acordo com Grosser (1983), é uma ca-
pacidade complexa que permite ao sujeito realizar com sucesso ações motoras
de difícil execução e sob constrangimento temporal. Esta capacidade coorde-
nativa complexa funciona como pré-requisito para a maioria das atividades mo-
toras e é frequentemente solicitada na prática das modalidades desportivas.
Por outro lado, Schmidt e Wrisberg (2000) referem que a destreza motora é a
capacidade que permite aos sujeitos atingirem resultados com o máximo de
sucesso, com o mínimo de esforço ou tempo possível, enquanto Lucea (1999)
reporta a destreza motora para domínios de eficiência e discute sobre o seu
caráter inato ou adquirido. Sobre a terceira palavra-chave usada na pesquisa,
motor coordination, Grosser (1983) refere que esta é uma capacidade que
permite aos sujeitos realizar movimentos de uma forma correta, de reagir rapi-
damente, manter-se em equilíbrio ou executar gestos ritmados. Este autor está
59
de acordo com o que Schmidt e Wrisberg (2000) referem acerca da destreza
motora ser uma capacidade que tende a respeitar custos mínimos na sua reali-
zação, ou seja, espera-se que, na execução das habilidades motoras, o nível
de dispêndio energético seja reduzido. Esta capacidade pode ser avaliada com
recurso a variados testes como, por exemplo, o Teste de Coordenação Corpo-
ral para Crianças – KTK (1974); o Teste Movement Assessment Battery for
Children – MABC (Henderson & Sugden, 1992); e de forma mais recente o
Teste Movement Assessment Battery for Children II (Henderson, Sugden. &
Barnett, 2007). O teste motor MABC II (Henderson, Sugden, & Barnett, 2007)
organiza-se em quatro Bandas distintas, e que vão de encontro às característi-
cas motoras das crianças, uma vez que, os autores defendem que grande par-
te das aprendizagens das crianças acontece por meio da exploração das mãos
e que o equilíbrio está presente em quase todos os testes e tarefas motoras,
da mesma forma que as habilidades com bola contemplam um aspeto cultural
importante por fazer parte da maioria dos jogos e brincadeiras das crianças
(Leão, 2007).
O interesse da comunidade científica sobre os problemas relacionados
com a coordenação motora e com a destreza motora parecem ser atuais. Além
disso, esta preocupação recente pode explicar a origem de muitos dos proble-
mas que os alunos das escolas apresentam durante a sua frequência nas au-
las de Educação Física. No que diz respeito à destreza motora, ela consubs-
tancia e suporta a maioria dos gestos técnicos das diferentes modalidades
desportivas assim como numerosas ações motoras da vida diária. Posto isto,
compreendemos a sua importância como suporte para todas as aprendizagens
nas aulas de Educação Física. Com base na definição proposta por Grosser
(1983), que nos remete para a função de suporte da destreza motora na
aprendizagem das modalidades, esta, pode ser uma capacidade que poderá
facilitar, ou dificultar, o processo de ensino aprendizagem no seio das aulas de
Educação Física na escola. Desta forma, o Professor deverá, na sua interven-
ção, estar atento a esta capacidade. Ainda sobre esta ótica, refletindo sobre o
que Grosser (1983) referiu, talvez a própria destreza motora possa ser a justifi-
cação para a permanência da Educação Física no currículo nacional. Talvez
60
haja a necessidade de interpelar pela exercitação desta capacidade, que é
treinável (Lucea, 1999), junto das crianças em idade escolar.
A disciplina conhecida como Educação Física é, sem dúvida, fundamen-
tal sobre o ponto de vista da promoção da atividade corporal e mental, da luta
contra a obesidade infantil, na continuação da promoção de valores e princí-
pios educativos (J.O. Bento, comunicação pessoal, 20 Jun 2012).
Vários estudos já foram realizados, vários livros foram escritos e todos
abonam a favor dos benefícios do exercício físico para a vida humana. Segun-
do Ratey e Hagerman (2010), “o exercício fornece um estímulo sem paralelo:
cria um ambiente no qual o cérebro está pronto, disponível e apto a aprender”.
Ratey (2010) também diz que “a verdade é que este órgão, que durante déca-
das se pensou ser como porcelana, é afinal como plasticina – os neurónios não
se limitam a crescer, também nascem”. Ratey (2010) chega a comparar o cé-
rebro a um músculo que cresce com a atividade e diminui sem ela. Tudo isto
consegue contradizer o argumento usado pela Confederação Nacional de As-
sociações de Pais para que a classificação à disciplina de Educação Física
deixe de fazer parte da média curricular do ensino secundário: “retira uma
pressão desnecessária dos alunos”.
Outros investigadores defendem que a prática de exercício físico desde
a infância pode contribuir para a melhoria ou para a manutenção da saúde e
função cognitiva quando se é adulto. Segundo Charles Hillman et al. (2008)
“quanto mais cedo se começar melhor. Uma vez que já se demonstrou que o
exercício influencia a estrutura e as funções cerebrais, fazê-lo desde muito no-
vo pode ajudar a modelar a sua estrutura e a forma como funciona durante a
maturação”.
Segundo Chambers, Sugden e Sinani (2005), “crianças com Desordens
Coordenativas no Desenvolvimento (DCD) têm repetidamente demonstrado
problemas adicionais de insucesso escolar, desenvolvendo várias vezes difi-
culdades de aprendizagem, retenções de ano, e, também, o risco de um nega-
tivo desenvolvimento socio-emotivo”.
Um estudo sobre o desenvolvimento das capacidades cognitivas em cri-
anças com disparidades na coordenação motora, que teve uma duração de 12
61
meses, concluiu que os deficits na coordenação motora em idades pré-
escolares e do ensino primário são persistentes. Estes défices de coordenação
motora são consistentemente associados à baixa performance na inibição e
atenção nos deslocamentos, assim como competências académicas inferiores.
62
8.3. Objetivos - Avaliar a existência de DCD nos alunos, através da aplicação da ba-
teria MABC-2.
- Verificar se existe um efeito do desempenho escolar (bons alunos e alunos
fracos) ao nível da Educação Física, nos níveis parciais e totais de coorde-
nação motora.
- Verificar se existe um efeito do desempenho escolar (bons alunos e alunos
fracos) ao nível das Humanidades, nos níveis parciais e totais de coorde-
nação motora.
- Verificar se existe um efeito do desempenho escolar (bons alunos e alunos
fracos) ao nível das Ciências, nos níveis parciais e totais de coordenação
motora.
- Verificar se existe um efeito do desempenho escolar (bons alunos e alunos
fracos) ao nível das Tecnologias, nos níveis parciais e totais de coordena-
ção motora.
63
8.4. Metodologia
8.4.1. Instrumento
Para a avaliação das variáveis relacionadas com a destreza e coordena-
ção motora utilizou-se a bateria de testes denominada de Movement Asses-
sment Battery for Children II (Henderson et al., 2007). Esta bateria de testes é
composta por vários testes que estão reunidos em grupos de interesse, isto é,
existem uns testes que avaliam a destreza manual, outros as habilidades com
bola, e outros ainda avaliam o equilíbrio, dinâmico e estático. Além disso, os
testes a utilizar são diferentes para cada uma das faixas etárias que a bateria
contempla. Existem, assim, três faixas de avaliação. A primeira situa-se dos
três aos seis anos de idade, a segunda dos sete aos dez anos de idade, e a
terceira avalia os sujeitos com idades compreendidas entre os onze e os de-
zasseis anos de idade. Para os efeitos deste estudo, cuja idade da amostra, se
encontra na terceira faixa de avaliação, utilizaram-se os testes que a seguir se
referem. Para a avaliação destreza manual: (i) Girar Pinos (Turning Pegs); (ii)
Triângulo com Porcas e Parafusos (Triangle with Nuts and Bolts); (iii) Delinear
Percurso da Bicicleta 3 (Drawing Trail 3). Para a avaliação das habilidades com
bola: (iv) Agarrar com uma mão (Catching with one hand); (v) Atirar a bola para
alvo na parede (Throwing at wall target). Para a avaliação do equilíbrio: (vi)
Equilibrar-se sobre uma trave (Two-Board Balance); (vii) Caminha em calca-
nhar-pontas para trás (Walking toe-to-heel backwards); (viii) Saltos em zigue-
zague (Zig-Zag hopping).
Para cada grupo de testes (destreza manual, habilidades com bola e
equilíbrio) foi calculado o valor médio dos desempenhos relativos aos testes
que compõem cada um desses grupos. Finalmente, foi calculado o somatório
dos resultados totais estandardizados de cada conjunto de tarefas motoras, o
qual permitiu situar o sujeito num sistema de referência denominado Traffic
Light System (Semáforo). Partindo destes resultados com a idade dos sujeitos
obteve-se um resultado padrão total estandardizado que deriva da tabela de
referência da bateria de testes. Ressalva-se que a soma dos quatro resultados
64
totais estandardizados equivale a uma pontuação que varia de <29 a 108+
pontos, estando relacionado com uma percentagem. Neste sistema, a cor ver-
melha significa “desordens da coordenação motora” (ponto de corte: <56 pon-
tos), a cor amarela significa “propensão para essas desordens” (ponto de corte:
57 a 67 pontos) e a cor verde significa “ausência de desordens da coordenação
motora” (ponto de corte: >67 pontos) (Henderson, Sugden & Barnett, 2007).
Para aceder aos dados relativos à caraterização da amostra utilizou-se
uma tradução e adaptação linguística, por peritos, do questionário original da
bateria de testes. A amostra é constituída por trinta e quatro sujeitos, sendo
doze do sexo masculino e vinte e dois do sexo feminino. Destes, surgem três
sujeitos com preferência manual esquerda, dois do sexo masculino e um do
sexo feminino, apresentando os restantes preferência manual direita. Para ob-
ter esta informação foi aplicado o Dutch Handedness Questionnaire (Van Stri-
en, 2002).
Para se aceder ao desempenho dos alunos nas várias áreas de ensino
foram usadas as classificações finais do 2º período de cada um dos indivíduos
da amostra, de onde se calculou a média para cada área. As disciplinas foram
agrupadas em quatro áreas distintas: Humanidades (Português, Inglês, Fran-
cês ou Espanhol, História, Geografia), Ciências (Matemática, Ciências Natu-
rais, Ciências Físico-químicas), Tecnológicas (Tecnologias da Informação e
Comunicação – TIC, Educação Visual), e Educação Física. Ao nível do desem-
penho escolar, os alunos foram agrupados em: (i) com fraco desempenho es-
colar (nível 1, 2 ou 3); (ii) com bom desempenho escolar (nível 4 ou 5).
8.4.2. Procedimentos da aplicação dos Questionários
Previamente à aplicação do Dutch Handedness Questionnaire (Van Stri-
en, 2002) foram necessárias as autorizações da Direção da Escola e, natu-
ralmente, dos alunos. As autorizações foram entregues aos alunos, sendo
que posteriormente só poderiam participar aqueles que procedessem à entre-
ga da ficha de Autorização, sinalizada positivamente pelo Encarregado de
Educação.
65
A distribuição e respetivo preenchimento dos questionários decorreu du-
rante a aula de Educação Física, sempre com a presença do Professor res-
ponsável pela turma. Não obstante, no início a investigadora referia as ins-
truções mais pertinentes e frisava os aspetos aos quais os alunos deveriam
prestar uma maior atenção. Para além disto, a investigadora estava presen-
te enquanto decorria o preenchimento do inventário disponibilizando-se para
esclarecer qualquer dúvida, tendo sempre o cuidado de não induzir a resposta.
8.4.3. Procedimentos Estatísticos
Relativamente à análise estatística, após a recolha de todos os dados,
procedeu-se à sua organização e análise recorrendo ao programa estatístico
Statistical Package for the Social Sciences versão 21.0. A análise exploratória
dos dados foi realizada com o objetivo de garantir a normalidade da distribui-
ção e excluir a eventual presença de outliers, através do teste de Shapiro-Wilk.
Seguidamente foi utilizada a estatística descritiva (média e desvio pa-
drão) nas variáveis do estudo. No que diz respeito à estatística inferencial, de-
vido à amostra reduzida e à ausência de normalidade desta, aplicou-se o teste
Mann-Whitney para comparar os grupos da variável independente desempe-
nho escolar (nível bom e nível fraco) relativamente às variáveis dependentes
(destreza manual, habilidades com bola, equilíbrio e score total).
O nível de significância em todos os testes estatísticos foi fixado em
p≤0.05.
66
8.5. Resultados e Discussão
Começando por analisar a existência de Desordens Coordenativas no
Desenvolvimento (DCD) verificamos, através da aplicação da bateria de testes
MABC-2, que nenhum sujeito da amostra apresenta propensão para DCD. No
entanto verificamos que 11% da amostra se encontra na zona amarela do Traf-
fic Light System, o que significa que têm tendência para DCD. Dependendo do
critério de seleção utilizado, a prevalência estimada para as DCD varia entre
1.4% e 19 % para crianças em idade escolar (Lingam, Hunt, Golding, Jong-
mans, & Edmond, 2009; Tsiotra, Flouris, Koutedakis, et al., 2006). A principal
razão para a variação destas taxas resulta da aplicação de um número diferen-
te de critérios de diagnóstico para a DCD, o qual varia entre os estudos (Lin-
gam, Hunt, Golding, Jongmans, & Emond, 2009). Alguns estudos incluem cri-
anças com dificuldades de coordenação motora, sem quantificar a inteligência
ou o impacto nas atividades da vida diária (Geuze, Jongmans, Schoemaker, &
Smits-Engelsman, 2001). Por outro lado, a prevalência de DCD pode ser
subestimada devido à falta de consciência da existência da desordem por parte
dos cuidadores da criança (Missiuna, Gaines, & Soucie, 2006). Assim, a varia-
ção que tem sido descrita sobre a prevalência de DCD nos estudos realizados
pode dever-se à seleção de pontos de corte diferentes utilizados para indicar a
dificuldade motora (Sudgen, 2006), aos diferentes estilos de vida nas várias
culturas (Tsiotra, Flouris, Koutedakis, et al., 2006) ou à terminologia usada para
descrever estas crianças (Polatajko, Fox, & Missiuna, 1995).
Crianças com DCD apresentam frequentemente problemas de aprendi-
zagem nas diferentes áreas de ensino, especialmente no segundo e terceiro
ciclos do ensino básico, associados aos problemas de coordenação motora
(Kroesbergen, Van Luit, Naglieri, Taddei & Franchi, 2009).
Noutros estudos, Dewey et al. (s.d) fundamentaram que crianças com
problemas motores demonstraram dificuldades significativas em competências
linguísticas, de leitura, aritmética e de perceção visual quando comparadas
com outras crianças.
Na tabela 1 apresentamos o efeito do desempenho escolar ao nível da
Educação Física, nos níveis parciais e totais da coordenação motora.
67
Tabela 1 – efeito do desempenho escolar ao nível da Educação Física, nos níveis parciais e totais da coordenação motora. Média, desvio padrão, valores de z e de p.
Educação Física
Bom desempenho Fraco desem-
penho z p
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Destreza Manual 10,32 2,22 11,20 2,24 -1,180 0,238
Habilidades com Bola 9,63 2,22 7,80 2,90 -2,066 0,039
Equilíbrio 11,68 2,54 10,93 3,28 -0,750 0,453
Standard Total 10,53 1,68 9,67 1,72 -1,305 0,192
Partindo da análise da tabela 1 podemos verificar que não existem dife-
renças estatisticamente significativas entre o desempenho dos alunos em Edu-
cação Física relativamente à Destreza Manual, ao Equilíbrio e ao standard to-
tal. No que diz respeito às habilidades com bola podemos verificar uma dife-
rença estatisticamente significativa (p=0,039) tendo os alunos com bom de-
sempenho escolar um valor (9,63±2,22) mais elevado do que os alunos com
fraco desempenho escolar (7,80±2,90).
Na tabela 2 apresentamos o efeito do desempenho escolar ao nível das
disciplinas de Humanidades, nos níveis parciais e totais de coordenação moto-
ra.
Tabela 2- Efeito do desempenho escolar ao nível das disciplinas de Humanidades, nos níveis parciais e totais de coordenação motora. Média, desvio padrão, valores de z e de p
Humanidades
Bom desempenho Fraco desem-
penho z p
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Destreza Manual 9,83 0,98 10,89 2,38 -1,032 0,302
Habilidades com Bola 10,83 1,84 8,39 2,64 -2,346 0,019
Equilíbrio 11,50 2,74 11,32 2,95 -0,072 0,943
Standard Total 10,83 1,47 10,00 1,76 -1,057 0,291
Na análise da tabela 2 podemos verificar um efeito significativo
(p=0,019) do desempenho dos alunos nas disciplinas de Humanidades no que
68
respeita às Habilidades com Bola. Os alunos com bom desempenho escolar
revelaram níveis de coordenação superiores nesta capacidade (10,83±1,84)
relativamente aos alunos com fraco desempenho escolar (8,39±2,64).
Na tabela 3 apresentamos o efeito do desempenho escolar ao nível das
disciplinas de Ciências, nos níveis parciais e totais de coordenação motora.
Tabela 3 - Efeito do desempenho escolar ao nível das disciplinas de Ciências, nos níveis parciais e totais de coordenação motora. Média, desvio padrão, valores de z e de p
Ciencias
Bom desempenho Fraco desem-
penho z p
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Destreza Manual 10,33 1,21 10,79 2,39 -0,206 0,836
Habilidades com Bola 10,67 2,07 8,43 2,65 -2,001 0,045
Equilíbrio 12,83 3,19 11,04 2,76 -1,240 0,215
Standard Total 11,00 1,27 9,86 1,77 -1,378 0,168
Na análise da Tabela 3 podemos verificar que não existem diferenças
estatisticamente significativas entre o desempenho dos alunos, nas disciplinas
de Ciências, relativamente à Destreza Manual, ao Equilíbrio e ao resultado
standard total. Apenas no que diz respeito às habilidades com bola podemos
verificar uma diferença estatisticamente significativa (p=0.045), revelando os
alunos com bom desempenho níveis superiores de proficiência nesta capaci-
dade (10,67±2,07) relativamente aqueles com fraco desempenho (8,43±2,65).
69
Na tabela 4 apresentamos o efeito do desempenho escolar ao nível das
disciplinas Tecnológicas, nos níveis parciais e totais de coordenação motora.
Tabela 4 - Efeito do desempenho escolar ao nível das disciplinas Tecnológicas, nos ní-veis parciais e totais de coordenação motora. Média, desvio padrão, valores de z e de p
Tecnológicas
Bom desempenho Fraco desem-
penho z p
Média Desvio Padrão
Média Desvio Padrão
Destreza Manual 10,79 2,29 10,20 1,92 -0,543 0,587
Habilidades com Bola 9,10 2,74 7,20 1,48 -1,931 0,054
Equilíbrio 11,07 2,90 13,00 2,24 -1,334 0,182
Standard Total 10,14 1,80 10,20 1,30 -0,025 0,980
Na análise da Tabela 4 podemos verificar que não existem diferenças
estatisticamente significativas entre o desempenho dos alunos, nas disciplinas
Tecnológicas, e a Destreza Manual, o Equilíbrio e o resultado standard total.
Apenas no que diz respeito às habilidades com bola podemos verificar uma
diferença substancialmente relevante (p=0,054) entre os dois grupos, com ní-
veis superiores por parte dos alunos com bom desempenho (9,10±2,74) relati-
vamente aos de fraco desempenho (7,20±1,48).
Após analisar as quatro tabelas acima podemos verificar que há um efei-
to positivo de níveis mais elevados de desempenho escolar, quer nas várias
áreas mais cognitivas, quer ao nível da Educação Física, nos níveis de coorde-
nação motora no geral e nas habilidades visuoespaciais, em particular.
No que diz respeito ao efeito dos níveis mais elevados de desempenho
escolar nos níveis de coordenação motora, num estudo semelhante, Silva e
Bethame (2011) inferiram que crianças sem dificuldades de aprendizagem tive-
ram melhor desempenho na maior parte das habilidades avaliadas, além de
que houve uma associação entre o indicativo de problemas motores com as
dificuldades de aprendizagem em escrita, matemática e leitura.
As habilidades visuoespaciais (neste caso habilidades com bola) que
segundo McGrew (2009) são tipicamente aferidas por tarefas que envolvem a
70
perceção e transformação, de figuras, formas e imagens visuais bem como por
tarefas que envolvem manter a orientação espacial relativa a objetos que se
movem no espaço. Esse aspeto pode advir do facto dos melhores alunos prati-
carem desportos fora da escola onde essas habilidades são trabalhadas.
71
8.6. Conclusões
As principais conclusões deste estudo tendo em conta os resultados ob-
tidos, foram as seguintes:
- Na amostra não foram encontrados alunos com tendência para DCD,
estando apenas três sujeitos na zona amarela, que indica propensões para
DCD.
- Quanto à verificação do efeito do desempenho escolar ao nível dos di-
ferentes grupos de disciplinas apenas foi possível verificar um efeito significati-
vo na comparação entre os alunos com bom desempenho escolar e os alunos
com fraco desempenho escolar no que respeita às habilidades com bola.
Desta forma, podemos referir há um efeito positivo de níveis mais eleva-
dos de desempenho escolar, quer nas várias áreas mais cognitivas, quer ao
nível da Educação Física, nos níveis de coordenação motora no geral e nas
habilidades visuoespaciais, em particular. Pensamos que este constitui-se co-
mo mais um argumento em defesa da Educação Física na escola.
A maior limitação deste estudo foi o número reduzido da amostra, o qual
poderá limitar as conclusões, dado ter sido aplicada a estatística não paramé-
trica. Assim, fica a sugestão de, no âmbito deste tema, se realizar um estudo
com uma amostra maior e analisar as possíveis diferenças entre sexos.
72
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77
9. Conclusões Gerais
78
79
9. Conclusões Gerais
As vivências que o Estágio Profissional me proporcionou são imprescin-
díveis à formação de um professor. Esta mudança de papel, ou seja, a passa-
gem de aluno para professor, retirou-me algumas das muitas dúvidas que ti-
nha, proporcionou-me outras, e trouxe-me também algumas certezas.
O ato de refletir após a ação tornou-me melhor profissional. Fez-me
olhar para o que era certo e errado, fez-me procurar soluções para a resolução
de problemas. A reflexão não se ficou apenas pela escrita no papel e pela in-
trospeção. A troca de ideias com vários colegas estagiários, e também alguns
colegas de profissão com conceções mais ou menos atuais foi muito importan-
te. Com esta partilha de conhecimento, cresci e fui deixando para trás cada vez
mais o papel de aluno e mantendo mais firme o papel de professor, como se de
uma metamorfose se tratasse.
Um aspeto que não esquecerei foi a inclusão por parte dos meus cole-
gas professores na luta pelos direitos da classe dos professores tendo em con-
ta as greves que afetaram o final do presente ano letivo. Apesar desta passa-
gem efémera senti-me um deles, e todos os problemas pareciam que também
eram meus. Talvez isso se deva ao meu passado como jogador de um despor-
to coletivo em que lemas como “Um por todos e todos por um” fazem parte do
quotidiano.
Por fim, tenho orgulho em responder a uma questão. Se me pergunta-
rem se sou melhor professor agora do que no início do ano letivo, não terei dú-
vidas em responder com todas as letras: SIM!
80
81
10. Perspetivas Futuras
82
83
10. Perspetivas Futuras
Pelos mais variados fatores, o ano letivo 2012/2013 foi extremamente
marcante e, poderei dizer também, inesquecível a nível pessoal. Começou por
ser um ano com alguns problemas pessoais, mas mediante algum esforço ra-
pidamente se transformou e culminou num ano em que o foco foi exclusiva-
mente terminar este percurso da minha formação académica. Consegui então
uma entrega total almejando a aquisição de novos conhecimentos e a consoli-
dação de outros já adquiridos. E procurando, sempre, novos desafios e novas
soluções partindo de um suporte teórico e reflexivo, vertido sobre a minha atu-
ação como Professor.
Nunca escondi que a minha vocação é o treino das modalidades que
mais me definiram como atleta, o futebol e o futsal, mas este ano trouxe-me o
prazer de ensinar. O simples facto de ter passado de aluno a professor deu-me
uma autoestima e fez-me sentir uma responsabilidade diferente daquela que
sentia enquanto treinador. E também me fez crescer enquanto treinador.
Esta experiência, apesar de curta, deu-me muitas respostas a dúvidas
que tinha no início deste ano letivo, mas não me deu todas as respostas. Ainda
tenho muito a aprender e a evoluir para ser cada vez melhor.
Na conjuntura atual a forma mais estável de construir uma vida na área
da Educação Física é sendo professor numa escola. No entanto, a crueldade
da crise que assola o nosso país não me permite ter certezas de poder cons-
truir e criar uma estabilidade na base da profissão na qual me formei e especia-
lizei. Contudo, nunca escondi que uma vez que já tive experiências tão enri-
quecedoras fora de Portugal, a emigração não será problema.
Terminado este percurso ficarei livre para pensar, ponderar e estudar
todas as possibilidades e rumos a dar à minha vida. Mas de algo eu tenho a
certeza, com uma amiga me disse: “Não interessa o caminho que tomas, não
interessa o tempo que demoras… mais cedo ou mais tarde, de uma maneira ou
de outra, ele aproxima-te do que mais queres e para o que realmente nasceste,
se essa for a tua vontade”.
Por isso tome o rumo que tomar, vá para onde for, a Educação Física irá
estar presente no meu futuro.
84
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