A IMAGEM DO MUNDO ESCOLAR ATRAVÉS DO OLHAR FOTOGRÁFICO DOS ALUNOS

Jefferson Fernandes Alves (UFRN)

GT 8 ­ Educação Infantil e Ensino Fundamental

Assim, coabitam na fotografia a razão e a emoção, o verbal e o não verbal, a contemplação e a criação. No acto fotográfico e na fotografia há uma relação de posse que é também de dádiva, em que o mundo não é só destapado, mas se dá, é chamado e se entrega, através de um registro vem até nós, dá­nos a prova de que existe e se nos pode entregar. Não é só o nosso olhar que vai, mais longe ou mais fundo, é o encontro entre o que olha e o que é olhado e se fundem numa imagem conjunta que é a fotografia. (CÂMARA, 1994, p. 183).

A ênfase da fotografia como um componente curricular emergiu com sua eleição como tema de nossa tese de doutorado (PPGEd­UFRN) – Aprendendo com a luz: a fotografia como mediação da formação conceitual no Ensino Fundamental – centrando­se, especificamente, em duas turmas do 2º nível do ciclo de sistematização da Escola Estadual Berilo Wanderley – Natal/RN. O desafio investigativo assumido era dimensionar as possibilidades da imagem fotográfica, a um só tempo, ser mediadora da formação conceitual e constituir­se no campo de conhecimento a ser apropriado pelas crianças em situações formais de ensino­aprendizagem.

Orientando­se pela abordagem sócio­histórica, notadamente, as contribuições de Vygotsky (1994;1996), elegíamos a fotografia como aglutinadora de um conjunto de saberes, integrante das artes visuais e, portanto, como uma das linguagens passíveis de serem abordadas curricularmente através do Ensino de Arte. De modo mais abrangente, tal estudo se justifica pela necessidade de que a escola supere a tangencialidade que impõe ao fotográfico, reduzindo­o à função ilustrativa dos livros didáticos ou ao caráter documental dos eventos e solenidades ocorridas no ambiente escolar.

Emprestar mais visibilidade à imagem fotográfica no contexto escolar é problematizar a própria civilização da imagem que nos envolve e que nos caracteriza, pois nem sempre nos damos conta de que estamos cercados por uma profusão de imagens que nos bombardeiam, que nos incitam, que nos guiam, que nos confundem, que nos (des)orientam e que nos seguem (e que nos ajudam a seguir) por todas as esferas sociais, inclusive a escolar e que, mesmo laçados pelo encantamento da mímese, necessitamos desconfiar do que vemos, enxergar para além dos limites da moldura, encantarmo­nos com a possibilidade de novas imagens na imagem repetida e (re)educarmos nosso olhar sobre as imagens do mundo e de nós mesmos.

Nesse sentido, uma das maneiras de desvendarmos os interesses, as relações de poder, as implicitudes nos enunciados imagéticos é não apenas (re)aprender sua linguagem, mas utilizá­la sistematicamente. Assim, a escola enquanto espaço de síntese, como nos adverte Libâneo (2001), presta­se a um papel fundamental, na medida em que proporciona aos alunos o acesso às linguagens imagéticas (no nosso caso, a fotografia), considerando­as pedagogicamente sob três aspectos: como componente curricular, carregadas de um conjunto de valores, idéias, saberes, informações e emoções; como desencadeadoras e demarcadoras de competências enunciativas e atitudes expressivas face aos fenômenos da vida; e como artefatos comunicacionais que permitem a interlocução humana e que mediam múltiplos contextos sociais de aprendizagem e de ensino.

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De fato, a fotografia marcou um processo social de ensino­aprendizagem do olhar calcado na figuratividade dos fenômenos como forma de apreendê­los mais e melhor, a tal ponto de segurá­los, imageticamente, nas mãos. Tudo e todos estavam passíveis de serem apreendidos pelo olhar maquínico. Benjamin (1988) chegou a anunciar que o analfabeto do futuro seria aquele que não soubesse fotografar. E na proporção em que o processo fotográfico foi sendo simplificado e os equipamentos foram diminuindo de tamanho essa aprendizagem se alargou por vários estratos sociais por força, inclusive, da redução dos custos.

Por conseguinte, a compactação da máquina fotográfica proporcionou sua democratização ao ponto de transformá­la em um artefato doméstico massificado, o seu uso social, entretanto, quase sempre, converte (e converteu) as crianças em objeto e não em protagonista do registro fotográfico. Essa restrição autoral pode ser tributada aos aspectos econômicos e culturais que envolvem a fotografia. É de se notar que em sua condição de “eletrodoméstico” a máquina fotográfica não é franqueada às crianças como um instrumento produtor de enunciados, portanto, de expressão e comunicação.

Geralmente, é acionada para o registro de eventos sociais e domésticos que orbitam em torno da unidade familiar, cujos fragmentos captados, recorrentemente, são apreendidos por um olhar adulto que, freqüentemente, não enxerga a criança como um enunciatário imagético. Essa desqualificação da criança como um sujeito produtor de enunciados imagéticos encontra justificativa nos receios da manipulação infantil da máquina e, agregada à essa manipulação, a possibilidade de comprometimento das fotografias produzidas e, conseqüentemente, da possibilidade de que os eventos não sejam registrados “adequadamente” em sua fugacidade.

A restrição autoral sofrida pelas crianças também se manifesta no contexto escolar, na medida em que o cerne das enunciações fotográficas são os eventos e atividades em que a família registra a participação destas ou são captadas pelos membros da escola como forma de documentar as ações educacionais. Barros, Cortes e Bastos (2003, p. 120), ao promoverem uma reflexão acerca de fotografias com motivos escolares, explicitam aquilo que "as fotos não apenas sinalizam para os valores com que representamos a instituição, como apresenta os afetos que nos envolvem e envolvem a própria escola".

Esses autores constatam que a escola é produtora e objeto de olhares fotográficos que, sistematicamente, expõem as formas que os agentes, nela imbricados, apreendem­na e a reproduzem imageticamente. Por um lado, as imagens produzidas pela própria escola, através dos professores e corpo técnico­administrativo, geralmente, intentam catalogar o cotidiano escolar quer seja como expressão do ordenamento disciplinar, quer seja sob a ótica do processo pedagógico, sobretudo, captando os eventos. Por outro, as imagens produzidas pelos familiares dos alunos, em especial, os adultos, focalizam os alunos­parentes nos contextos festivos e solenes, fazendo orbitar em torno deles, a professora, os colegas e/ou os demais parentes que vão se revezando. Em ambos os casos, freqüentemente, os alunos protagonizam as imagens não como autores, mas como objetos, coadjuvantes dos olhares que se projetam sobre eles.

A análise de Barros, Cortes e Bastos (2003) também indica que as fotografias de foro familiar, que tematizam aspectos da escola, apresentam um olhar "menos oficial" quando são assumidas pelos próprios alunos, particularmente do fim do 1º grau e do 2º grau:

Essas fotos, de extrema riqueza, porque menos “policiadas” pelos valores institucionais, falam de uma outra escola e, nelas, de uma outra história, também cotidiana apenas mais informal, vivida pelos alunos entre si e que

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convive “não oficialmente” com os horários, as aulas, as provas, as disciplinas, que caracterizam o tempo escolar oficial." (BARROS; CORTES; BASTOS, 2003, p. 127).

Esse enfoque mais descontraído, segundo esses autores, permite a apreensão das formas peculiares como os alunos percebem a escola e de como eles a (re)significam, apresentando um olhar distinto do que é empreendido pelos pais e pela equipe técnico­ pedagógica da escola.

E se o ato de fotografação fosse incorporado como uma atividade curricular em que as crianças protagonizassem o processo de leitura e de registro fotográfico? Que idéias, valores e sentimentos seriam revelados através das imagens? Em que medida seus olhares se distinguiriam dos olhares dos adultos? Como os alunos­fotógrafos lidariam com a manipulação maquínica e com a linguagem fotográfica?

Tais questões animaram o planejamento de uma situação de aprendizagem, dentro do contexto de nossa investigação, em que os alunos das duas turmas que estavam sendo acompanhadas iriam, individualmente, fotografar sua escola, através de um único registro. Esse texto, por conseguinte, procura relatar o processo dessa situação de aprendizagem, ao mesmo tempo em que se esforça em responder à essas questões, cujas respostas subsidiam a defesa da fotografia como passível de ser experimentada, sistematicamente, em contextos formais de ensino­aprendizagem.

1­ A escola sendo revelada pelos olhares dos alunos

A situação de aprendizagem consistiu no registro fotográfico por cada aluno das duas turmas, a partir da observação do espaço escolar, escolhendo, a partir dessa observação, aquilo que desejava fotografar, a partir dos atributos dos conceitos de enquadramento (dentro/fora, centro/lado), ponto de vista (frente, lado, de baixo para cima/de cima para baixa) e plano (próximo/distante), sob nosso acompanhamento. Em seguida, as fotografias reveladas seriam socializadas entre os alunos para uma exploração preliminar, sob a coordenação das professoras. Após o contato inicial, essas imagens seriam permutadas entre os alunos que iriam escrever um texto sobre a fotografia que estava sob sua responsabilidade. Por fim, cada aluno leria o que escreveu e a professora coordenaria as apreciações a partir da relação entre a interpretação escrita e sua referência imagética.

Os atributos conceituais referidos já haviam sido explorados em momentos anteriores como consubstanciadores de exercícios viso­corporais e comportavam uma preocupação epistêmico­pedagógica de assegurar os imbricamentos com a manifestação das polaridades espaciais que residem esteticamente no fotográfico. De fato, as práticas que orbitam em torno da fotografia são fragmentos de um acervo mais amplo de práticas imagético­espaciais, presentes nas múltiplas experiências midiáticas e perceptivas, concorrentes para a (re)modelação de nossa imagem do mundo.

Pois, o alto e o baixo, o esquerdo e o direito, o próximo e o distante, o centro e os lados, como marcas perceptivas assimétricas fundamentais, como nos mostrou Luria (1991), nas suas diversas formas de se manifestarem nas múltiplas linguagens, tanto nas esferas estéticas, como na dimensão da cotidianidade, traduzem relações interespaciais reveladoras daquilo que Lotman (1978) denomina de modelo espacial de mundo ou imagem do mundo.

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Modelos ideológicos que orientam determinada cultura, determinada sociedade, em que as relações e as polaridades espaciais traduzem ordenamentos morais, religiosos, sociais, políticos e estéticos e que marcam o sentir, o ver, o ouvir, o ler, o conhecer e o viver no mundo.

Por outro lado, a articulação pedagógica entre as linguagens fotográfica e verbal baseia­se na natureza complementar das linguagens como um aspecto fundante da expressividade humana, pois, conforme nos lembra Bakhtin (1992), o processo de compreensão humana é marcado por uma responsividade sígnica em que um signo responde a outro signo em uma cadeia semiótica flexível, aberta e dinâmica.

Essa complementaridade semiótica, do ponto de vista fotográfico, assume um estatuto artístico na obra de Duane Michals 1 . Para ele, o fundamental não é a fotografia em si, mas sua capacidade libertadora da expressão que, por vezes, remete­o ao acionamento de outras linguagens como o desenho e a palavra, sempre guiado pela narratividade que lhe suscita a realização de uma seqüência fotográfica, a sobreposição foto/desenho ou o registro verbal ladeando ou entrecruzando o imagético. O que o impulsiona é a construção do sentido como rompimento das aparências e das fronteiras das linguagens, em razão de que, em sua radicalidade argumentativa, não existe fotografia, desenho, pintura e escrita, pois a questão que sempre coloca para si mesmo é como se expressar em completude. Suas experiências com seqüência fotográfica nascem da própria natureza movente da fotografia que sua estaticidade procura esconder.

Essa mobilidade intersemiótica que anima a produção artística de Duane Michals é um dos fundamentos pedagógicos que nos guiou e que, diante do acervo fotográfico das crianças, conduziu­nos para o antes e o depois que o envolvem. Didaticamente, tivemos um olhar emoldurado que inventariou as fronteiras e os ocupantes animados e inanimados da escola; por sua vez, as imagens (re)cortadas da amplitude e variedade da ambiência escolar abriram­ se para que, cada uma das crianças, entrevisse, nos contornos imagéticos da escrita, episódios, lugares, pessoas (re)vividas nas suas (re)composições espaciais. A imagem como passagem para outra imagem, movimento contínuo da (in)completude expressiva que marca Duane Michaels, as crianças e todo o ser humano.

O fato de a constituição de uma narrativa intersemiótica impor uma simultaneidade imagética que articula os códigos imagem/verbo pelos desdobramentos, ampliações, ratificações e deslocamentos suscitou­nos uma apreciação que considera tal imbricamento, mesmo que o processo de feitura das partes coligidas tenha se dado sob a égide da linearidade do tempo escolar. O antes e o depois, portanto, condensam­se na materialidade discursiva imagético­verbal e sua recuperação pressupõe um olhar que a visualize em suas tramas simultâneas como se, lembrando Flusser (1985), um código fosse, magicamente, afetado pelo outro.

A intersemioticidade da imagem­verbo, por conseguinte, revela versões (e visões) de mundo que espelham a própria intervenção dos sujeitos­autores sobre a própria realidade escolar e os laços interativos que a consubstanciam. Nesse caso, as (não)correspondências das imagens reveladas são revestidas de outras camadas apreciativas na perspectiva de por em evidência, através da palavra escrita, novas imagens a partir das marcas visíveis da fotografia embaladas pela ludicidade do espanto face às versões que são construídas dialogicamente na confluência do conhecer pelo olhar que escreve palavras e imagens.

Sendo assim, nesse momento analítico, o texto escrito junta­se ao fotográfico não para matizar, no seu interior, as marcas do fotográfico, mas para, agregado a ele, revelar a imagem

1 Fotógrafo norte­americano, nascido em Mckeesport, Pensilvânia, em 1932. Embora tenha estudado arte na Universidade de Denver e na Parsons School of Design, dedica­se à fotografia e, a partir de 1958, atua por conta própria nessa área.

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do mundo escolar como (re)construção do olhar fotográfico dos alunos. Para tanto, de um universo de 37 fotografias e 37 textos, optamos em focalizar três fotografias e os três textos correlatos. A escolha procura considerar os limites inerentes ao texto que ora apresentamos, esforçando­nos, entretanto, em contemplar as três categorias de análise que emergiram da totalidade do acervo imagético­verbal. Sendo assim, esse acervo pôde ser matizado a partir das interconexões estabelecidas nos (intra)ambientes da escola, sendo interpretadas à luz de uma repartição em tópicos, os quais procuravam captar as imagens fotográficas, e sua conexão com os textos escritos, como promotoras de olhares a respeito da sala de aula ­ Retratando a sala de aula ­, como reiteradoras dos substratos intersubjetivos da formação dos espaços humano­sociais ­ O caráter aditivo da configuração dos espaços da escola ­ e como selecionadoras de parcelas que integram o universo escolar ­ Os re­cortes como revelações. Tal repartição, de natureza eminentemente didática, não obscurece a interdependência que esses tópicos assumem nas imagens e nos escritos analisados, mas serviu de eixo orientador para a nossa apreciação analítica do contexto do doutorado, bem como, nos guiará nossa exposição nos limites desse texto.

a) Retratando a sala de aula

É interessante notar que a protagonização fotográfica por parte dos alunos construiu uma imagem endógena do espaço escolar. Não houve nenhuma fotografia que exprimisse a fachada ou a entrada da escola. Todas foram marcadas pela dimensão uterina do ambiente escolar, expressando os múltiplos conteúdos que lhe confere significação. Das trinta e sete fotografias mencionadas, dez retratam o ambiente de sala de aula; destas, escolhemos a fotografia abaixo, e o texto correlato, como uma síntese de um olhar que mergulha na espacialidade da sala de aula e nas interações que lhe dão substância.

Foto 01 ­ FWCL

As pessoas

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teve uma aula diarti para terar fotos i f* tiro a foto da sala de aula meus amico si judar (juntaram) para tira foto cada um teve direido (direito) tira uma foto em qualquer luga onde quiria na escola.

EAMP

A foto 01 apresenta a preocupação de FWCL enquadrar todos os seus colegas de turma, os quais construíram um arranjo espacial que alterou a própria normatização corrente da sala de aula ao se organizarem de forma ascendente com a utilização das cadeiras e carteiras. A professora, mais ao lado, foi apreendida em um postura mais contida que, embora com um sorriso de cumplicidade, não se entrega completamente ao clima de carnavalização (BAKHTIN, 1987).

Aparentemente, a fotografia foi acionada como forma de romper o cotidiano da sala de aula, como se estivéssemos diante de uma imagem que denuncia um momento intercalar e festivo da retomada das atividades curriculares. Contudo, a fotografia estava sendo experimentada como uma atividade de aprendizagem em que os alunos eram sujeitos da enunciação imagética, conforme podemos constatar no texto escrito por EAMP que recupera, resumidamente, o conteúdo da situação de aprendizagem proposta, a qual não se restringia à apropriação da linguagem fotográfica por parte dos alunos, mas, também, estimulava o compartilhamento de emoções e processos intersubjetivos inerentes a um jogo de visibilidade através da cumplicidade daquele que olha com aquele que é olhado.

De fato, a fotografia de FWCL representa uma síntese imagética das interações que são construídas no ambiente de sala de aula. Recuperando o processo de registro fotográfico, encontraremos vários alunos que, de posse da máquina fotográfica, optam em registrar seus colegas, retira­os da sala de aula para captá­los em outro ambiente, ou reordena­os nesse espaço como forma de ratificar os laços afetivos que os une. Portanto, a escolha de um ou outro colega, ou mesmo da turma toda, explicita a fotografia como desencadeadora de relações intersubjetivas como forma de revelar a imagem que cada um constrói de si mesmo, sempre em articulação com o outro.

Imagens se entrelaçando e revelando os sujeitos que interagem nesse micro­universo que é a sala de aula. Esse entrelaçamento, além de colocar em evidência o próprio contexto pedagógico que abrigava o registro fotográfico, também, expunha as relações entre a professora e os alunos (e entre estes), bem como, os papéis que cada um assume nas interatividades que são construídas.

Por conseguinte, as fotografias centradas na sala de aula como expressões das relações intersubjetivas que marcavam os sujeitos que nela interagiam, nada mais são do que um artefato replicador da própria natureza intersubjetiva configuradora de múltiplas espacialidades e temporalidades conformadas socialmente, pois, de fato, são as relações humanas que dão forma ao espaço­tempo.

b) O caráter aditivo da configuração dos espaços da escola

Essa dimensão intersubjetiva é intensamente experimentada quando o espaço da fotografação é envolvido em processos de negociação entre aquele que fotografa e aquele que é fotografado, de tal modo que a natureza subtrativa da imagem fotográfica é acrescida de um caráter aditivo, na medida em que o local do registro é escolhido e a posição do(s) modelo(s)

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definida. Tais escolhas constituem uma unidade que cinge figura e fundo como forma de dar visibilidade às maneiras como os implicados querem ser vistos (e querem fotografar), a partir de determinados contextos. De tal modo que o espaço da fotografação, em processo de gestão, permite­lhes vislumbrar a ambiência como passível de contorná­los, de acolhê­los, não apenas como indicativo da espacialidade escolar, mas agregadora do valor fotográfico. Vejamos como esse fenômeno aditivo ocorreu em relação à fotografia que expomos abaixo:

Foto 02 ­ DSL

A vice Diretora

essa mulhe chamase a* ela e a vice Diretora da escola estadual Berilo Wanderlei ela e muito bonita mas as vezes briga com ajente mas ela sempre tem rasão.

Na sala dela tem flores e objetos e ela e tambem muito amiga da supervisora que se chama d* e elas sempre adão juntas.

VCGP

De posse da máquina fotográfica, DSL explorava o corredor quando percebeu a presença da vice­diretora e expô­lhe seu desejo de fotografá­la, o qual foi prontamente atendido. DSL conduziu­a à diretoria e optou em fotografá­la sentada em seu birô. No processo de negociação do registro fotográfico, constatamos uma disponibilidade corporal da vice­diretora no sentido de ser orientada e guiada pela aluna­fotógrafa, não interferindo na escolha do respectivo ambiente em que esse se daria. Tal escolha, por parte da aluna, apresenta uma versão de como enxergava a vice­diretora e de como sua imagem deveria ser fixada e lida fotograficamente. Por conseguinte, a preocupação de DSL foi acentuar o papel de vice­diretora, ao conduzi­la para sua sala e, mais ainda, ao registrá­la sentada em sua mesa de trabalho.

Uma particularidade dessa fotografia é que ela nos remete ao “postal escolar” que, vez por outra, é produzido nas escolas como forma de registrar a passagem do aluno pelo mundo da escola. Aqueles que desejam (e têm condições de pagar) são chamados para uma sala, previamente preparada com um birô, sobre o qual encontra­se uma placa com o nome da escola, livros e um globo terrestre; o aluno (de farda escolar), senta­se e é orientado a fazer de

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conta que está escrevendo. O registro é consumado e, dias depois, a família recebe uma imagem que teatraliza a experiência escolar da criança.

No caso do registro fotográfico de DSL, observa­se uma inversão. O aluno não é o objeto da imagem, mas o autor que capta a vice­diretora no seu ambiente de trabalho, não apenas para indicar sua relação com o universo escolar, mas, sobretudo, para emoldurá­la, afetivamente, com as marcas simbólicas do poder e de sua autoridade. Nesse caso a teatralização do registro assinala um conteúdo afetivo­educacional que se desdobra no texto que VCGP produz e explicitado no fragmento: "mas as vezes briga com ajente mas ela sempre tem rasão". Esse fragmento sintetiza a compreensão dos alunos em relação aos papéis que orbitam em torno do ensinar e do aprender e a correlata interpretação do desempenho da vice­diretora, cuja conduta, conforme pudemos constatar pessoalmente, não estava assentado no autoritarismo, mas no princípio da autoridade assentado no reconhecimento mútuo das prerrogativas administrativo­pedagógicas que caracterizam o cargo, consubstanciando as relações de afeto explicitadas na fotografia e nos textos.

Esse aspecto do reconhecimento, por parte dos alunos, do papel assumido pelos adultos no contexto escolar se desdobrou em outras imagens que fixavam as professoras, denunciando os laços afetivos que marcavam as interações pedagógicas, captando­as na sala de aula, no corredor ou conduzindo­as para debaixo de uma árvore, cuja disponibilidade corporal auxiliava na moldagem imagética protagonizada pelo olhar dos alunos.

Se recuperarmos nossas argumentações a respeito da natureza intersubjetiva que anima o ato fotográfico, conferindo à dimensão subtrativa da fotografia um enfoque aditivo, compreenderemos que tais arranjos corporais entre si e com o espaço referencial são orquestrados para que, de diversas formas, possam ser exibidos, a partir da maneira como são vistos e como desejam ser vistos.

As imagens fotográficas em apreço, permitiram­nos renovar nossa concepção da fotografia como uma (com)figuração, ou seja, a constituição interativa de formas as quais revelam o compartilhamento de visões de mundo e das maneiras como enxergamos uns aos outros. Realçamos ainda, a peculiaridade do texto escrito que nos mostra, a partir da fotografia, outras imagens, demonstrando a dimensão reveladora do não­visto como (re)invenção do visto.

De fato, nossa apreciação, nossa leitura é, em último caso, uma (re)invenção do que a imagem nos propõe, renovando ou reiterando as camadas de significação. Por um lado, a fotografia (re)compõe­se a partir do espaço referencial, (re)configurando­o, inclusive por processos aditivos; por outro, as leituras orais e/ou escritas acrescentam­lhe e/ou avivam­lhe os cromatismos do visível, na medida em que, concomitamente, vai revelando as próprias cores e formas (inter)subjetivas dos leitores. Isso nos permite interpretar a descrença de Duane Michals na existência, em si mesma, da imagem, dado que ela é um artefato interpretativo que comprova, pela sua aparente imobilidade, o fluxo movente da comunicação humana.

c) Os (re)cortes como revelações.

Ainda integram o conjunto de fotografias por nós consideradas como expressões da imagem do mundo escolar, algumas imagens que se distinguem das demais. Por um lado, por não serem ambientadas em sala de aula e, por outro, por não revelarem a presença de pessoas. Entretanto, os múltiplos ambientes escolares que tais imagens (re)constróem são povoadas por

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convivências, sobretudo, entre os alunos, cuja experiência acumulada vai conformando as próprias escolhas dos assuntos, quando do registro fotográfico, e as formas de (re)contar tais experiências nos textos escritos.

Dentre esses fragmentos imagéticos que permitem a (re)construção do espaço escolar, selecionamos a fotografia produzida por DCMS e o texto correspondente, escrito por IAAF:

Foto 03 ­ DCMS

A trave que vivinha em um colegio o nome do colegio e Berilo Wanderley todos os garotos gostava muito desa travi os garotos fazia muitos golus disiam que esta travi era sotuda porque um dia eles forão disputar um campionato e o jogo saiu empatado eles forão bater os penautis quando terminou o jogo quando o menino da outra escola foi bater eles perderão e quando o garoto do Berilo foi bater eles fizerão e a escola ficou feliz pela vitória de 1X0.

IAAF

A obliqüidade do enquadramento do assunto apresenta uma trave que, solitária e vazia, não deixa de apresentar uma maior dinamicidade compositiva, encravada de memórias e de gols, revivida pela narrativa de IAAF. A ausência de jogadores na imagem não lhe impediu de povoá­la de garotos, relatando a ocorrência de um campeonato de futebol, cujo desenlace marcou os envolvidos e constituiu­se em um capítulo da história do campinho, compartilhada por aqueles que a viveram e por aqueles que a propagam.

A fotografia de DCMS, como as demais imagens apreciadas nesse sub­tópico, permitiu­nos escutar o silêncio subtraído dos recantos da escola. Aparentemente mudos e vazios, aguardavam, ansiosamente, o ressoar da sirene anunciando o início da pausa para acolher os alunos com correrias e brincadeiras, em um turbilhão de vozes e corpos em esfuziante interação. Além disso, o texto de IAAF, como os demais, recuperaram o conteúdo humano que orientou o re­corte seletivo e as múltiplas vozes que podiam ser ouvidas no aparente mutismo das imagens.

Assim, a imagem se converteu em (pre)texto para que o texto escrito explicitasse o espaço referencial não simplesmente como descrição da escola enquanto ambiente físico, mas (re)vista na própria experiência concreta da produção de imagens, da convivência lúdica, do

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compartilhamento de fatos e sentimentos, revelados por uma atividade de aprendizagem centrada na imagem fotográfica.

Se, por um lado, as fotografias converteram­se em re­cortes do universo escolar, como um olhar que se repetia e que se renovava; os textos, por outro, nos processos de feitura e de leitura coletiva, permitiram aos alunos, como autores, (re)fazê­los e (re)vê­los em diversas nuances. Essa protagonização autoral, provocadora de novos olhares para os mesmos cenários, como forma de enxergarmos as múltiplas camadas de significação que foram sendo agregadas, a partir das interações dos agentes educacionais no (e com o) espaço escolar.

O processo de feitura imagética, o ato de ler as imagens e relê­las em textos escritos permitiram que as fotografias nos mostrassem os múltiplos olhares e as múltiplas vozes dos alunos a respeito de si mesmo, dos outros com os quais interagem e do ambiente escolar que a todos integra. A fotografia, como atividade imagética de aprendizagem, permitiu, entre outras coisas, que os laços afetivos se renovassem e se materializassem em permutas inter­ imagéticas no processo de produção e na leitura das imagens.

Confluência, ou seja, fluir conjuntamente, como sujeitos e objetos das imagens em que as mesmas assumem uma centralidade pedagógica, permitindo a (re)descoberta da fotografia, através de narrativas imagético­verbais, como um universo polissêmico que possibilita, na variedade dos sentidos, enxergar a externalização de algumas imagens que os alunos têm impressas em suas próprias almas. Escrever, a partir da imagem fotográfica e do próprio espaço topológico, no qual a imagem é vista, permitiu, a cada um deles, (re)enquadrar, de forma particular, a própria sala de aula, a escola e suas relações com o outro ­ pessoas, objetos e elementos da natureza ­ que compõem o ambiente da escola e da vida.

Por fim, essa abordagem triádica da produção imagético­verbal dos alunos (retratando a sala de aula; o caráter aditivo da configuração dos espaços da escola; os (re)cortes como revelações) garantiu­nos sua interpretação como configuradora da imagem do mundo escolar, revelando­nos uma série de práticas interativas marcadas por relações de poder, de afetividade, de rememorações e de intersubjetividade como grafias imprimidoras de sentidos ao espaço escolar.

Se recuperarmos a argumentação de Câmara (1994) que principia esse texto assumindo um papel de epígrafe, podemos interpretar que o fato da fotografia conter o racional e o emocional, o imagético e o verbal, dando­lhe um estatuto de imagem conjunta, pode nos auxiliar no entendimento de suas dimensões epistêmico­pedagógicas, na medida em que, conforme nos lembra essa autora, a imagem fotográfica possa fundir o que olha e o que é olhado, revelando a nossa condição de aprendizes, inclusive, de nós mesmos.

Resta­nos perguntar se conseguimos evocar elementos suficientes como forma de responder às indagações iniciais. Quanto à primeira indagação, procuramos apreender interesses, idéias, valores e emoções que circundam os processos interativos do ambiente escolar. A fotografia, aliada ao texto verbal, revelou imagens desse ambiente, cujas escolhas temáticas podem indicar um processo de semantização do espaço escolar próprio dos alunos como insígnia de um olhar que se constrói e que se socializa no cotidiano das relações que se constróem nesse espaço. Entretanto, não se pode negar que as escolhas sintáticas como integrantes de um processo de apropriação da linguagem fotográfica nos aponta uma ampliação de saberes compartilhados socialmente que giram em torno do fotográfico.

Mesmo que os alunos não assumissem, freqüentemente, a protagonização do registro fotográfico, a expressiva profusão imagética, em diversos suportes midiáticos, introduzem­os no mundo da leitura de imagens, criando situações de familiarização e aprendizagem espontânea dos seus aportes sintáticos. Basta lembrar que esses alunos, na esfera familiar, não apenas assistem televisão, como também, apreciam as fotografias e presenciam múltiplos

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contextos de fotografação, os quais, de uma forma ou de outra, convertem­se em momentos de socialização do saber fotográfico, mesmo que de forma difusa e assistemática.

Nesse sentido, o papel da escola reside na possibilidade de efetivar situações de aprendizagem que não apenas assegurem a autoria imagética dos alunos, mas que permitam um mergulho na própria condição humana da linguagem fotográfica no sentido proporcionar um processo de educação do olhar que favoreça a autonomia do pensamento, os processos criativos e a reflexão crítica.

Esse enfoque curricular indica que a escola não pode se eximir de responder mais ativamente aos desdobramentos e imbricamentos imagéticos da moderna civilização da imagem (AUMONT, 1995), cuja peculiaridade distintiva não é simplesmente a multiplicidade das imagens maquínicas, mas sua propensão à hibridez, ao intercâmbio inter­imagético. Nesse sentido, Jobim e Souza (2000) indica que a abordagem interpretativa da imagem na contemporaneidade como provocadora de sobrecargas sensoriais que incorrem na imediaticidade, na fragmentação e na recorrência das experiências fugazes como substratos que corroem o próprio sentido da realidade, não pode sobrepor­se à possibilidade de ressignificação da imagem nos contextos aparentemente adversos ao exercício da própria humanidade:

Essa visão sombria do possível empobrecimento da experiência do homem na relação com a imagem, no entanto, pode ser superada pela compreensão de que é no uso da própria imagem que reside a possibilidade de uma reflexão crítica sobre os múltiplos caminhos – regressivos ou emancipadores – nela contidos. (JOBIM E SOUZA, 2000, p. 18. Grifo da autora).

E é por acreditar na mediação imagética na constituição de contextos de ensino­

aprendizagem emancipadores que nosso enfoque incorpora as indicações de Calvino (1993)

em torno de uma pedagogia da imaginação que proporcione um trânsito entre as linguagens, orientando­se por três eixos. O primeiro é a intersemioticidade por entender que o processo de compreensão humana decorre da constituição de teias interpretativas que (con)fluem diversas

linguagens, conforme já expusemos; o segundo é a intersubjetividade uma vez que a natureza

intersemiótica das linguagens face à externalidade do outro, das coisas e do mundo, gera um

movimento endógeno de apropriação de si mesmo “Porque cremos que a visão se faz em nós pelo fora e, simultaneamente, se faz de nós para fora, olhar é, ao mesmo tempo, sair de si e trazer o mundo para dentro de si” . (CHAUÍ, 1989, p. 33); e o terceiro é a ludicidade que orienta a perspectiva de encararmos a fotografia como um jogo provocador de novas

imagens e novas significações. Entendida aqui não apenas como constituição de contextos de

prazer, mas simultaneamente, de descobertas e (re)invenções, (des)montagens, considerando a

fotografia como um brinquedo, com o qual e contra o qual se brinca.

Assim, aquele que fotografa pode estabelecer uma relação lúdica com o aparelho

fotográfico, na perspectiva de descobrir formas de novos empregos e de novas possibilidades,

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assumindo a autoria da produção imagética como ato de afirmação de sua expressividade e

não simplesmente como coadjuvante da máquina que gera imagens por nós, provocando,

entre outras coisas, a própria revisão dos saberes fotográficos que portamos, face aos

conhecimentos acumulados e condensados no aparelho­medusa que congela a fluidez das

coisas.

Dessa maneira, a escola, ao agenciar a fotografia como um componente curricular

importante, não apenas facultará o acesso à sua linguagem, mas pode propiciar processos

reveladores e ressignificadores do seu próprio papel como agência social de educação.

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