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Na presente pesquisa, estudamos a importância do trabalho com a leitura naescola, dando especial atenção ao trabalho realizado em torno da literatura infantil.Para tanto, partimos do pressuposto de que a formação continuada do educador e oprocesso de aplicação de atividades lúdicas desenvolvidas na Educação Infantil vêmsendo considerados como fatores de grande importância para o desenvolvimentoeducacional em nosso país, uma vez que com a nova Lei de Diretrizes e Bases daEducação – LDB 9394/96, sancionada em 20 de Dezembro de 1996, os educadoresque atuam na Educação Infantil não podem possuir apenas formação do ensinomédio, pois desta maneira os seus conhecimentos não atendem às exigências dalei.O presente trabalho baseia-se em pesquisa bibliográfica, ancorando- se nosestudos de OLIVEIRA(2007), JOLIBERT (1994), KRAMER (2009), entre outrosautores que discutem a importância da leitura em sala de aula, destacando que aleitura na educação infantil deve vir cheia de emoção e significado para a criança.Durante a elaboração desta monografia tive os seguintes objetivos com afinalidade de contribuir tanto para minha quanto para a formação dos possíveisleitores do mesmo, sendo eles estimular e desenvolver a leitura na pré- escola deforma a contribuir no processo de ensino aprendizagem, ampliar o conhecimentodos diversos conceitos de infância, e propiciar estratégias que possibilitem umensino diversificado e com qualidade na Educação Infantil.Em decorrência da vida moderna, vários costumes e conceitos têm seenfraquecido com o passar dos anos, dentre eles o hábito de ler. Percebe-se que ohábito de leitura tem se perdido não apenas por parte dos alunos, mas também porparte dos professores, trazendo como consequência um grande prejuízo à formaçãoescolar de um modo geral, sobretudo no que diz respeito à formação de leitores.O primeiro capítulo deste trabalho faz um breve apanhado da história daInfância sob a perspectiva de Philippe Ariès (1981), sendo dividido em quatro partes:a concepção de infância até o século XVII; concepção de infância do século XVIIIaté os dias de hoje; a criança na sociedade contemporânea e a história daeducação.Patrícia Martins Herculi, a autora desta monografia
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CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE
FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI - FACECAP
PEDAGOGIA
Capivari-SP 2010
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Patrícia Martins Herculi
CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CENECISTA DE CAPIVARI
PEDAGOGIA
Capivari, SP 2010
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari, para Obtenção do título de Pedagogo, sob a Orientação do Professor Ms. Carlos Eduardo de Oliveira Klébis.
Patrícia Martins Herculi
Monografia defendida e aprovada em 18 de novembro de 2010, pela banca examinadora constituída pelos professores:
___________________________________________
Orientador Me. Carlos Eduardo de Oliveira Klébis
___________________________________________ Avaliadora Me. Rita de Cássia Cristofoletti
A quem Dedico...
Primeiramente a Deus, por te me dado saúde e forças para concluir este
trabalho.
A minha família e principalmente a minha mãe, ao meu marido e meu filho,
que me deram forças para não desistir diante das dificuldades que surgiram no
decorrer do curso.
Ao curso de pedagogia de 2010, que com muita força e vontade venceram um
desafio de suas vidas e aos meus amigos que sempre me apoiaram.
A quem Agradeço...
Agradeço em especial ao meu orientador Carlos Eduardo Oliveira Klébis que
contribuiu para meu conhecimento e sempre me apoiou na realização desse
trabalho e a professora Maria de Lourdes Pinheiro que me ajudou, mesmo não
estando mais lecionando no curso.
A minha mãe Terezinha que se dedica tanto e todos os dias em prol da minha
felicidade, que mesmo não tendo a compreensão exata do que seria esse trabalho,
sempre me deu forças nos momentos em que eu mais precisei.
Ao meu esposo Agnaldo, por seu amor, dedicação e por me apoiar sempre
que precisei e me incentivar quando pensei em desistir.
Ao meu filho Arthur que amo mais do que tudo na vida e que teve que aceitar
minha ausência desde seus primeiros meses de vida. E às minhas amigas de
classe, Juliana, Mariângela e Renata por me ajudar nos momentos em que mais
precisei e por depositar confiança e incentivo nesse trabalho.
E a todos aqueles que, de alguma forma contribuíram para realização desta
monografia.
Patrícia Martins Herculi
“Pra mim, livro é vida, desde que era muito pequeno os livros
me deram casa e comida.
...Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo;
...em pé fazia parede; deitada fazia degrau da escada;
...Inclinado, encostava num outro e fazia telhado.
E quando a casinha ficava pronta eu me exprimia lá
... dentro pra brincar de morar em livro
De casa em casa eu fui descobrindo o mundo (de tanto olhar pras paredes).
Primeiro, olhando desenhos; depois; decifrando palavras...
Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabeça;
Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais íntima a gente ficava,
menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construir novas casas...’’
Lygia Bojunga Nunes
HERCULI, M. Patrícia. A Importância da Leitura na Educação Infantil. Monografia de Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Cenecista de Capivari – CNEC. 2010.
RESUMO
A presente monografia vem demonstrar que a leitura na Educação Infantil é de um aspecto muito importante na interação da criança com o adulto e com o outro. E a leitura em grupo serve para socializar crianças quanto a compreensões sobre o mundo. Elas aprendem a lidar com sentimentos, interagir, resolver problemas e, portanto, centra os pensamentos. É de fundamental importância que professores tenham conhecimento do saber que a criança constroe na interação do contexto familiar e sócio cultural e assim adotar em sua prática pedagógica a leitura, para que as crianças, desenvolvam, construam, adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas.
Palavras-chave: 1. Educação Infantil. 2. Leitura. 3. Infância.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................8
1. HISTÓRIA DA INFÂNCIA......................................................................................10
1.1 Concepção de infância ....................................................................................12
1.2 Breve história da Educação Infantil no Brasil........................................................18
2. A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 22
3. COMO DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL........................31
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................43
8
INTRODUÇÃO
Na presente pesquisa, estudamos a importância do trabalho com a leitura na
escola, dando especial atenção ao trabalho realizado em torno da literatura infantil.
Para tanto, partimos do pressuposto de que a formação continuada do educador e o
processo de aplicação de atividades lúdicas desenvolvidas na Educação Infantil vêm
sendo considerados como fatores de grande importância para o desenvolvimento
educacional em nosso país, uma vez que com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB 9394/96, sancionada em 20 de Dezembro de 1996, os educadores
que atuam na Educação Infantil não podem possuir apenas formação do ensino
médio, pois desta maneira os seus conhecimentos não atendem às exigências da
lei.
O presente trabalho baseia-se em pesquisa bibliográfica, ancorando- se nos
estudos de OLIVEIRA(2007), JOLIBERT (1994), KRAMER (2009), entre outros
autores que discutem a importância da leitura em sala de aula, destacando que a
leitura na educação infantil deve vir cheia de emoção e significado para a criança.
Durante a elaboração desta monografia tive os seguintes objetivos com a
finalidade de contribuir tanto para minha quanto para a formação dos possíveis
leitores do mesmo, sendo eles estimular e desenvolver a leitura na pré- escola de
forma a contribuir no processo de ensino aprendizagem, ampliar o conhecimento
dos diversos conceitos de infância, e propiciar estratégias que possibilitem um
ensino diversificado e com qualidade na Educação Infantil.
Em decorrência da vida moderna, vários costumes e conceitos têm se
enfraquecido com o passar dos anos, dentre eles o hábito de ler. Percebe-se que o
hábito de leitura tem se perdido não apenas por parte dos alunos, mas também por
parte dos professores, trazendo como consequência um grande prejuízo à formação
escolar de um modo geral, sobretudo no que diz respeito à formação de leitores.
O primeiro capítulo deste trabalho faz um breve apanhado da história da
Infância sob a perspectiva de Philippe Ariès (1981), sendo dividido em quatro partes:
a concepção de infância até o século XVII; concepção de infância do século XVIII
até os dias de hoje; a criança na sociedade contemporânea e a história da
educação.
9
No segundo capítulo serão discutidas as concepções de infância, na
perspectiva da obra “Com a Pré-Escola nas mãos”, de Sonia Kramer (1993), e
Educação Infantil: fundamentos e métodos, de Zilma Ramos de Oliveira (2007),
buscando compreender alguns aspectos determinantes das práticas pedagógicas
em torno da leitura na Educação Infantil.
No terceiro capítulo desenvolvemos uma análise do trabalho com a leitura na
escola, à luz da história da literatura infantil, buscando discutir as formas como as
relações entre as crianças e os livros se produzem na Educação Infantil.
Esperamos que a escola seja o lugar onde se desenvolvam conhecimentos e
troquemos experiências, mas para que a escola ofereça essas possibilidades, é
preciso pensar meios através dos quais se promovam a capacidade de incluir e
dinamizar o processo ensino-aprendizagem, em especial no que se refere à
formação de leitores.
10
Capítulo 1 - HISTÓRIA DA INFÂNCIA
Tentaremos aqui traçar uma breve análise a partir das obras Educação
Infantil: fundamentos e métodos, de Zilma Ramos de Oliveira, e História Social da
Criança e da Família, de Philippe Ariès. Dividiremos esse capítulo em quatro partes,
primeiro será abordado a História da Infância, segundo a concepção de infância do
século XVII ao século XVIII, em terceiro a criança na sociedade contemporânea e
em quarto será brevemente discutida a história da Educação no Brasil.
Uma referência amplamente utilizada em relação ao tema da infância é a obra
de Ariès (1981) que, apesar de largamente difundida hoje, tem sido criticada
especialmente por uma visão histórica linear e por seus limites metodológicos. No
livro História Social da Criança e da Família, Ariès (1981) buscou identificar certas
características históricas da infância, situando-a como produto da história moderna.
Para ele o surgimento de um conceito de infância se dá a partir do Mercantilismo,
quando se altera os sentimentos e as relações frente à infância, modificando a
própria estrutura social.
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo. Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma idéia impressionante da deformação que o artista impunha então aos corpos das crianças, num sentido que nos parece muito distante de nosso sentimento e de nossa visão. (ARIÈS, 1981, p.17).
Segundo Ariès (1981, p.12), ”nas famílias nobres em que a dependência não
era senão uma consequência da invalidez física, o vocabulário da infância tendia
quase sempre a designar a primeira idade”. No século XVII, seu emprego tornou-se
mais frequente: a expressão “petit enfant” (criança pequena ou criancinha) começou
a adquirir o sentido que lhe atribuímos hoje.
Ariès (1981) faz um estudo cronológico partindo da Idade Média. Seus
estudos mostram que nessa época não havia lugar para a infância, desde muito
cedo a criança já fazia parte do mundo adulto. Os meninos ficavam sob a
responsabilidade dos pais, que já os treinava para um campo profissional e as
meninas ficavam com as mães, nos afazeres de casa, portanto, nesta época a
11
criança já recebia uma educação que não permitia brincadeiras, já eram “tachados”
de adultos precocemente.
Os familiares eram incumbidos de ensinar uma profissão para as crianças,
desde cedo as crianças aprendiam uma profissão com os pais, e depois passavam a
trabalhar em pequenas oficinas, praticando aquilo que aprendeu. Nesta época não
se tinha noção de família, as famílias eram formadas baseando-se apenas em um
construto histórico e social.
Para Ariès, nesta época era proibido ser “criança”, ou seja, desde cedo as
responsabilidades eram muitas, e não havia momentos para as brincadeiras. Desta
forma, podemos dizer que as crianças que viveram no final do século XVII, tiveram
uma infância bastante limitada, pois nesta época as indústrias não se preocupavam
em fabricar brinquedos, assim, as crianças não tinham com o que brincar e nem a
literatura era tão adequada, pois a preocupação dos escritores da época era
escrever uma literatura voltada para um público adulto, como não havia conceito de
infância, não existia literatura para os mesmos.
Ariès (1981) afirma, através da análise de documentos, que até o século XVII
não existia uma definição específica sobre a infância. As crianças eram
consideradas como adultos em miniatura e não havia os cuidados específicos que
encontramos hoje.
Não existia nesta época um laço de afetividade entre a família e a criança, a
família tinha como papel transmitir os bens e o nome da linhagem. Desta forma
como a afetividade praticamente não existia, eram comuns crimes de infanticídio e
abandono, pois a criança era somente um adulto em miniatura que exercia os
mesmos trabalhos que os adultos, não tinham os cuidados necessários e nem um
tipo de afeto.
Não nos devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois ela era absolutamente natural nas condições demográficas da época. Por outro lado, devemos nos surpreender sim com a precocidade do sentimento de infância, enquanto as condições demográficas continuavam a lhe ser ainda tão pouco favoráveis. Estatisticamente, objetivamente, esse sentimento deveria ter surgido muito mais tarde. Ainda se compreende o gosto pelo pitoresco e pela graça desse pequeno ser, ou o sentimento da infância "engraçadinha”, com que nós, adultos, nos divertimos ”para nosso passatempo, assim como nos divertimos com os macacos”. (ARIÈS, 1981, p.23).
12
Da Idade Média até a Idade Moderna, muito tempo se passou, e a infância
ainda era vista como uma fase sem importância, pois as crianças morriam com muita
facilidade devido à situação de negligencia em que viviam, dessa forma os adultos
não se apegavam muito, não lhes davam carinho necessário para esta fase de vida,
de certa forma elas sempre esperavam pelo pior.
É necessário compreendermos a infância como uma construção histórica e
social. Desta forma precisamos entender que em uma população de crianças não
existe uma população homogênea, pois o processo histórico nos mostra que há
diferentes populações infantis, com processos diferentes de socialização e, com isto,
serão muitas as definições que poderemos encontrar para a infância.
Ariès foi um autor importante para o trabalho com a infância, pois chamou a
atenção para a quebra de muitos mitos, como a ideia de criança enquanto ser puro e
ingênuo. Fez com que a sociedade percebesse as ideologias instituídas enquanto
construção histórica, e não algo inato, abrindo-se assim os olhos da sociedade para
a alegria que as crianças poderiam trazer e pela necessidade de cuidados para sua
sobrevivência, desta forma as crianças iriam viver mais.
1.1 - Concepção de infância
A infância pode ser diferenciada em várias categorias, ser criança sempre foi
fato, pois sempre as crianças existiram e existem até hoje, podemos dizer então que
as crianças existiram desde sempre, desde que o primeiro ser humano surgiu
existem as crianças, só não existia uma definição e compreensão para os cuidados
que deveriam receber.
Ariès (1981) procura desvendar o processo de construção do sentimento de
infância a partir de análises de elementos iconográficos. O autor procura mostrar
que a criança precisa limitar-se a sua participação no “mundo dos adultos”, sendo
necessário separar o espaço infantil do espaço destinado aos adultos, pois naquele
período a criança era tratada como sendo a miniatura do adulto, existia uma ligação
muito grande com o mundo dos adultos, deixando assim o viver infantil passar de
forma despercebida, a criança, portanto, precisa ser desvinculada e viver de verdade
13
o seu período de infância, pois é nele que serão desenvolvidas suas características
que levará para sua vida adulta.
No período do século XVII, as brincadeiras e jogos era algo comum entre as
crianças e os adultos, a criança estava muito ligada aos adultos, precisava, então,
libertar-se buscando a distinção entre as brincadeiras e jogos, as crianças
precisavam viver sua infância como criança e não como pequenos adultos, o
momento de brincar era dividido com os adultos, ou seja, não era um momento só
delas.
Os historiadores dos brinquedos e os colecionadores de bonecas e de brinquedos-miniaturas sempre tiveram muita dificuldade em distinguir a boneca, brinquedo de criança, de todas as outras imagens e estatuetas que as escavações nos restituem em quantidades semi- industriais e que quase sempre tinham uma significação religiosa: objetos de cultos domésticos, os funerário, ex- votos dos devotos de uma peregrinação etc. Quantas vezes nos apresentam como brinquedos as reduções de objetos familiares depositados nos túmulos? Não pretendo concluir que as crianças pequenas de outrora não brincavam com bonecas ou com réplicas. Aquilo que na idade moderna se tornaria seu monopólio ainda era compartilhado na antiguidade, ao menos com os mortos. (ARIÈS, 1981, p.46).
Segundo Ariès (1981), na Idade Média, as crianças e adultos compartilhavam
os mesmos lugares, nas casas, no trabalho e até mesmo em lugares destinados a
diversões. Na era medieval, não se fazia a divisão territorial, os adultos e as crianças
viviam muito juntos, não havia o sentimento de infância, ser criança nessa época era
a mesma coisa que ser adulto, pois as crianças desenvolviam as mesmas atividades
que os adultos.
Conforme Ariès (1981), a partir do final do século XVII, a criança começou a
perder seu anonimato e começa a assumir um papel central no meio familiar, a
criança começa a surgir como criança, do jeito que precisa ser tratada e enxergada
pelo mundo adulto, já está na hora da criança ser alfabetizada, conhecer um mundo
escolar e ter certa diferenciação em relação ao mundo dos adultos, é o momento da
“liberdade” em todos os sentidos.
Como assegura Ariès (1981), a criança, até então, não era vista como um ser
real, histórico, concreto, ou seja, não havia a “ideia de infância”. Era como se a
criança não existisse enquanto ser concreto e diferenciado do adulto, haja vista sua
inexistência quer no campo das artes, quer na ideia de que havia uma alma também
14
imortal. As crianças eram vistas como miniaturas de adultos, tanto é que não se
diferenciavam os trajes de adultos e crianças, bem como estas conviviam
naturalmente no mundo adulto, seja nos jogos, nas festas, na sexualidade e, mais
tarde, na escola. Não havia, portanto, uma ideia de infância, nem sentimento pela
infância.
Segundo Ariès (1981, p. 128), “o respeito às crianças era então (no século
XVI) algo totalmente ignorado. Os adultos se permitiam tudo diante delas: linguagem
grosseira, ações e situações escabrosas; elas ouviam e viam tudo”.
Conforme Ariès (1981), destaca que o sentimento da infância não significa o
mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade
infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto,
mesmo jovem. Essa consciência não existia até então.
Segundo Ariès (1981), no século XVIII, a criança era muito discriminada pelos
adultos, neste período a Igreja percebe a criança como um ser inocente, como
sendo criaturas pequeninas de Deus, que neste momento precisam ter sua
inocência preservada, precisando ser educadas, vigiadas e corrigidas a todo o
tempo, a criança precisa ser mais protegida pelos adultos, precisa enxergar a
criança com outros olhos, os adultos precisam ter maiores preocupações com o
futuro das crianças, a partir deste momento a criança passa a ser o centro de
atenção de sua família.
De acordo com Ariès (1981), somente no final do século XVIII, começo do
século XIX, no início da sociedade burguesa, é que se poderá falar de modo mais
generalizado de uma infância enquanto categoria social, da criança como figura da
coletividade, dotada de necessidades próprias, merecedoras de atenção e
destinatária, por excelência, das intervenções educativas.
Portanto, ao se analisar a história é preciso considerar que foi somente com a
modernidade que a Pedagogia irá elaborar uma análise da infância em situação
escolar, a partir da qual busca identificar padrões de normalidade quanto ao
desempenho das crianças e estabelecer regularidades para a orientação da prática
dos educadores. A criança passa a ser o aluno, o foco das preocupações do ensino
e da aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisição dos conhecimentos já
produzidos.
15
É a partir do século XVIII que a imagem da infância mudou, houve uma maior
valorização e reorganização dos comportamentos educativos, o que levou ao
desencadeamento de uma preocupação da sociedade em procurar métodos de se
educar e escolarizar as crianças.
(...) a escolarização converte-se aos poucos na atividade compulsória das crianças, bem como a frequência às salas de aula, seu destino natural, desta forma entende-se que a escolarização passa a ser obrigatória, a escola então se qualifica como espaço de mediação entre a criança e a sociedade, a escola passa ser importante na vida de todas as crianças. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2004, p.18).
Com a chegada da modernidade começou-se a pensar numa forma diferente
de se educar as crianças, a educação passou a ter um caráter institucional, as
educadoras passaram a justificar sua atuação com base nos princípios científicos
voltados para o enquadramento social, com a criação da escola as crianças tinham
um lugar somente delas, onde poderiam estar em contato com outras crianças, fato
que antes quase não existia.
No Brasil uma maior preocupação com a infância surge no século XIX,
quando houve a necessidade da ampliação de escolas, pois o número de crianças
nas escolas era algo maciço. Além da educação escolar, as escolas ficaram
incumbidas de dar amparo as crianças com maior nível de necessidades, pois até
então o número de mortalidade desses pequenos seres era muito grande, a escola
então passa ter uma função social. Para os pais isto foi muito bom, pois a escola e
a família trabalhavam juntas, cuidando da educação, alimentação e das
necessidades assistenciais da criança.
O apego à infância e sua particularidade não se exprime mais através da
distração e da brincadeira, mas através do interesse psicológico e da preocupação
moral. A criança não era nem divertida nem agradável: “Todo homem sente dentro
de si essa insipidez da infância que repugna a razão sadia; essa aspereza da
juventude, que só se sacia com objetos sensíveis e não é mais do que esboço
grosseiro do homem racional”. (ARIÉS, 1981, p. 104).
Em nossa atualidade a concepção que temos das crianças é a mesma do
século XVIII? Com certeza a resposta da maioria das pessoas será negativa, pois
muitos anos se passaram e evidente que muitas coisas se modificaram. As crianças
16
de nossa atualidade possuem um estilo de vida muito diferente do que o vivido nos
séculos anteriores.
A partir da Revolução Industrial, que teve seu início no século XVIII, as
fábricas da época passaram a contratar o trabalho infantil e feminino, além das
péssimas condições de trabalho, chegavam a trabalhar mais de dezoito horas por
dia, e muitas vezes recebiam até castigos físicos dos patrões.
“A ideia de infância moderna foi universalizada com base em um padrão de crianças das classes médias, a partir de critérios de idade e de dependência do adulto, característicos de sua inserção no interior dessas classes. No entanto, é preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais e políticos: no Brasil, nações indígenas, suas linguagens e seus costumes, a escravidão das populações negras, a opressão e a pobreza de expressiva parte da população, o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadas no processo de socialização de crianças e adultos”. (Kramer, 2006, p.17).
Sabemos que a exploração do trabalho é a fonte principal de sobrevivência do
capitalismo, desta forma as crianças das classes socialmente desfavorecidas foram
alvo do trabalho infantil durante a Revolução Industrial. Nos dias de hoje, segundo
fontes do IBGE1 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), no Brasil temos mais
de 5 milhões de crianças e jovens na idade de 5 a 17 anos que possuem alguma
atividade remunerada, em detrimento à lei que proíbe trabalho para menores de 16
anos de idade.
Apesar da existência dessa dura realidade, o Brasil possui instrumentos
formais para a proteção dos direitos infantis, principalmente aqueles relacionados às
práticas de atividades exploradoras. Dentre elas temos a Constituição Federal de
1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990. No seu artigo 7º,
inciso XXXIII, a Constituição Federal proíbe o trabalho para menores de 16 anos,
salvo nas condições de aprendizes, que é permitido a partir dos 14 anos. Já no ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente), encontramos no artigo 67, uma proposição
referente a essas práticas, onde expressa que as crianças só poderão trabalhar
como aprendizes a partir dos 16 anos completos e para o exercício de atividades
que não tragam prejuízos para sua integridade física, moral e social.
Segundo a doutora em sociologia, Professora Inaiá Maria Moreira de
Carvalho (2008), o trabalho infantil no Brasil, apesar de ser proibido por lei, nas 1 Pesquisa organizada pelo IBGE no ano de 1998.
17
regiões mais distantes e nos grandes centros (Nordeste e Sul) pode ser encontrado,
tanto na fabricação de carvão ou até mesmo se prostituindo por míseros trocados.
Frequentemente a exploração do trabalho, ou exploração de mão de obra de
crianças e adolescentes, torna-se mais comum em países subdesenvolvidos.
Podemos dizer que um exemplo de um destes países é o Brasil, um país em que
nas regiões mais pobres, onde há pouco recurso e pouca fiscalização quanto ao
caso, o trabalho infantil acaba se tornando bastante comum.
Para Carvalho (2008), o trabalho infantil se deve à grande necessidade de
crianças ajudarem financeiramente a sua própria família, que geralmente são
pessoas muito pobres e que possuem muitos filhos. Em nosso país, apesar das leis
existirem e proibirem o trabalho infantil, sabe-se que é comum nas grandes cidades
do Brasil a presença de menores de idade em cruzamentos de avenidas
movimentadas, vendendo objetos, doces, balas e até mesmo nas ruas pedindo para
olhar carros.
Segundo Carvalho (2008), este é um problema que existe há muito tempo e
que será dificilmente eliminado se não houver uma fiscalização mais rigorosa,
apesar de muitos deles estarem sobrevivendo daquilo e os pais serem oficialmente
responsáveis pelos atos de seus filhos menores de idade, os juízes não tem o hábito
de puni-los, ou seja, esta ação da justiça se aplica mais e rigorosamente a pessoa
responsável pela contratação de menores para tais serviços, mesmo sendo aplicada
esta ação, na maioria das vezes, estes responsáveis não chegam a ser punidos
como deveriam.
A mortalidade, no Brasil, não é um problema recente, talvez recente seja a
preocupação e os esforços do Poder Público, direcionados para diminuir seus
índices assustadores que garantem ao nosso país, segundo dados da UNICEF de
1998, 63° lugar no mundo e o 1° lugar na América do Sul em número de mortalidade
de recém nascidos.
No Brasil, as crianças e adolescentes são amparadas legalmente pelo ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente) no que diz respeito à violência social. O
desrespeito aos direitos da infância e adolescência foi amplamente debatido durante
a década de 80 por várias instituições governamentais e movimentos sociais,
culminando na extinção do código de menores (1979) pelo qual crianças e
18
adolescentes, excluídos socialmente, eram considerados em “situação irregular”, e
na inclusão do art. 227: ”É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral
e do poder público assegurar, com absoluta prioridade a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação (...)” na Constituição Federal
(1988); a partir deste momento, a criança/adolescente, torna-se legalmente sujeito
de direitos, o que respalda a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.69/1990), regido pela doutrina da Proteção Integral (art. 1º / ECA - Estatuto
da Criança e do Adolescente) reafirmando a premissa de que crianças/adolescentes
são pessoas em desenvolvimento e sujeitos de direitos.
Apesar deste amparo legal, muitas crianças e adolescentes do nosso Brasil,
trabalham desde a idade pré-escolar, pois as condições monetárias das famílias
estão péssimas, não há por parte dos órgãos governamentais um incentivo eficaz
para as crianças só estudarem, atualmente o governo federal vem tentando manter
as crianças na escola com a concessão da bolsa família, mas é uma quantia tão
pequena, que nossas crianças acabam fazendo qualquer serviçinho para ajudar no
orçamento familiar.
1.2- Breve História da Educação Infantil no Brasil
Segundo Oliveira (2007), a ideia de jardim de infância foi por várias vezes
levado a debates por políticos da época, muitas vezes era criticada por acharem que
era de certa forma parecido com os asilos franceses.
Para Oliveira (2007), enquanto aconteciam os debates, foram criados, em
1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, os primeiros jardins- de- infância
que eram sustentados por entidades privadas, e somente alguns anos depois
surgiram os jardins-de-infância públicos, mas que mesmo sendo públicos atendiam
as crianças de classes médias e altas, o pedagógico era baseado nas propostas de
atividades desenvolvidas por Froebel, educador alemão.
Froebel (1782- 1852), segundo Oliveira (1996) discípulo de Pestalozzi, propôs
a criação dos jardins de infância. “Onde as crianças – pequenas sementes que,
adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente,
19
desabrochariam em um clima de amor, simpatia e de encorajamento – estariam
livres para aprender sobre si mesmas e sobre o mundo”. (OLIVEIRA, 1996, p.14).
O modelo educacional para a camada infantil menos favorecida socialmente
surge a partir da década de 70, desta vez os mais pobres e necessitados começam
a ter direito da educação escolar. Em nosso país somente a partir de 1988 que a
educação infantil passou a fazer parte da educação básica nacional, através da
Constituição Federal/88, Art. 208, que determina o dever do Estado com a
educação, e em especial a infantil, que será efetivada mediante a garantia de
atendimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a seis anos2. Este foi o
grande marco na história da educação brasileira.
Este foi um grande acontecimento, pois os pais das crianças de baixa renda
poderiam trabalhar tranquilamente sem se preocupar onde deixariam seus filhos, a
partir daquele momento as crianças estariam protegidas e bem cuidadas.
A LDB (Lei de Diretrizes e Base), Lei 4.024/61, Art. 23, aponta a criação de
jardins de infância, destinada aos menores de sete anos, no Plano de Assistência ao
pré-escolar – PAPE (Plano de Assistência a Pré - escola), sob a influência do Fundo
Nacional da União para a Infância e Adolescência, e no UNICEF (Fundo das Nações
Unidas para a Infância), que era um programa de assistência emergência.
Com o passar do tempo podemos observar que as crianças começam a
frenquentar a escola cada vez mais cedo, como nos mostra Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (1998), isso acontece devido necessidade das
donas de casa precisarem trabalhar e não terem com quem deixar seus filhos e se
conscientizaram quanto a importância da Educação básica como alicerce para um
maior desenvolvimento no ensino aprendizagem.
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de
2 A partir da Lei número 11.114/2005, no dia 16 de maio de 2005, que torna obrigatória a matrícula
das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental, a educação infantil atende as crianças entre zero a cinco anos de idade.
20
seus profissionais e alta proporção de crianças por adultos. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, Vol. I, p.17).
Para Dinorah (1995), a literatura infantil teve seus primórdios em fins do
século XIX. Até ali prevaleceu a literatura oral, onde o misticismo e o folclore se
somavam a elementos indígenas, europeus e africanos.
Segundo Dinorah (1995), Carlos Jansen e Alberto Figueiredo Pimentel foram
os primeiros brasileiros a se preocuparem com a literatura infantil no país, traduzindo
as mais significativas páginas dos hoje considerados ‘’clássicos’’.
A história da leitura vem de longas datas, na verdade não sabemos desde
quando a oralidade fez rolar histórias como: O Chapeuzinho Vermelho, Branca de
Neve e tantas outras que, hoje ainda, fazem parte das fantasias de crianças do
mundo todo.
Os textos que justificam as queixas de falta de material brasileiro são representados pela tradução e adaptação de várias histórias européias que, circulando muitas vezes em edições portuguesas, não tinham, com os pequenos brasileiros, sequer a cumplicidade do idioma. Editadas em Portugal, eram escritas num português que se distanciava bastante da língua materna dos leitores brasileiros. (LAJOLO e ZILBERMAM, 2004, p.31).
Podemos constatar que foi por volta dos anos 1700 que dois alemães, os
Irmãos Grimm, coletaram e organizaram essas histórias entre as pessoas idosas,
onde foram inclusive citados como seus “autores”. Ceccantini (2004) afirma que em
obras dirigidas ao público infanto-juvenil brasileiro, as marcas enunciativas
privilegiam a oralidade e o diálogo entre narrador e leitor, criando situações típicas
ou estereotipadas de um segmento social. Agilidade, modernidade, atualidade,
emancipação é o que evidenciam o discurso do narrador e do narratário.
Qualquer que seja o conteúdo individual daquilo que vem à luz através de uma obra de arte, isso será sempre algo que não é dado no mundo e que só pode ser propiciado por uma obra de arte: isso nos permite transcender aquilo em que estamos envolvidos: nosso estar – no meio da vida. (ISER, 1999, p.196-197).
21
É muito importante e urgente que as crianças conheçam e tenham “cultura”
em suas vidas, por meio da leitura, para que suas mentes deixem de participar do
progresso desumano e passem a tornar o mundo em que vivem cada vez melhor.
Toda criança deveria ter o direito de, desde os primeiros meses de vida,
conviver com as fantasias e a magia de escutar histórias narradas pelos seus pais
ou responsável, com livros adequados a fase vivida.
Infelizmente, a maioria dos pais, no entanto, sufocados por uma sociedade
injusta que exige sacrifícios diários para a sobrevivência, não dispõe de tempo e
como nunca foram leitores não conseguem fazer leitores seus próprios filhos.
Trabalhar a leitura com bebês sempre foi motivo de grande interesse por
parte daqueles que trabalham diretamente ou indiretamente com estes pequenos
notáveis.
Segundo Zilberman (1985, p.13), a partir do final do século XVII e durante o
século XVIII é que se produziram os primeiros livros de Literatura Infantil, antes
disso não existia a atual concepção de “infância”.
Nessa época, a literatura vem mostrar que o indivíduo ideal está nos heróis
ou personagens românticos, são eles os modelos ideais a serem seguidos pelas
crianças, pois dão exemplos de virtude e coragem.
22
Capítulo 2 - A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Neste capítulo tentaremos traçar um breve relato do trabalho que pode ser
desenvolvido com as crianças na Educação Infantil a partir da obra Com a Pré-
Escola nas mãos, de Sonia Kramer (coordenadora) e a colaboração de Ana Beatriz
Carvalho Pereira, Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e Regina de Assis.
Segundo Kramer (2009), entre a educação e a sociedade existe uma relação
estreita. Em sociologia foram realizadas análises críticas dos estudos e das
discussões correntes, da ligação que a escola e a sociedade estabelecem, e é
possível definir o papel que atribuímos à escola na sociedade brasileira, como
concebemos as crianças e os adultos que com elas trabalham, e de que forma
situamos nossa própria proposta pedagógica.
Segundo Kramer (2009), a partir da pesquisa que apresenta em seu livro, o
ano começa com o planejamento do trabalho (que no início do ano letivo é
apresentado às crianças, mas gradativamente, vai sendo feito junto com elas). Em
seguida são desenvolvidas atividades, buscando-se alternar momentos de
atividades criativas, quando todas as crianças se envolvem no mesmo trabalho, com
outras em que há diversificação nas várias áreas.
Uma condição essencial para o planejamento e desenvolvimento dos temas geradores de forma consistente é a existência de materiais de consulta e de uma biblioteca. Para o estudo dos temas que precisamos planejar, é crucial buscar livros, gravuras, histórias, músicas, apostilas, filmes sobre os diversos assuntos, recorrendo à biblioteca da escola, a museus, a instituições especializadas, a bibliotecas públicas e de universidades, trazendo esses materiais para a escola (KRAMER, 1993, p.58).
Sobre a visão de Kramer (2009), podemos aproveitar o pátio externo para
desenvolver atividades de livre escolha das crianças ou o professor pode propor
jogos pedagógicos.
Através de uma conversa com as crianças, é importante realizarmos uma
avaliação sobre o que fizeram, do que gostaram, do que não gostaram, o que foi
planejado e não deu tempo de se concretizar, é interessante que esta avaliação seja
feita ao final de cada dia.
23
Segundo Oliveira (2007), devemos realizar a avaliação da educação infantil
continuamente e detalhadamente para entendermos as crianças e responder sobre
seu desempenho em cada situação, pois a avaliação educacional não deve nem
excluir nem punir, mas sim proporcionar a evolução de seu desempenho no
processo de ensino-aprendizagem.
Conforme afirma Kramer (2009), este desenvolvimento também pode ser
usado em escolas de horário integral, sem nos esquecermos que as atividades não
devem se repetir. Durante os momentos de alimentação e higiene, é importante que
seja planejada uma rotina com as crianças no início do dia.
O planejamento da parte física e da rotina do trabalho pode ser o mesmo de
meio período ou de período integral, desde que sejam organizadas de forma que a
jornada escolar favoreça e facilite o desenvolvimento das metas desejadas, onde se
permita que as crianças exerçam sua autonomia e cooperação em atividades
realizadas individualmente, em grupos, ou ainda com todas as crianças juntas.
Um ambiente é carregado de símbolos que chamam atenção das crianças para certos aspectos. Por vezes se vê, nas creches e pré- escolas, um espaço físico enfeitado por abecedários ou cartazes que tratam de conteúdos mais escolares. Outros ambientes têm na parede figuras da indústria cultural voltada a infância. (OLIVEIRA, 2007, p.193).
Kramer (2009) afirma que, para que o funcionamento escolar se concretize,
algumas diretrizes podem orientar, em primeiro lugar, o planejamento e a
preparação do tema e das atividades e, em segundo, a dinâmica do trabalho com as
crianças.
A relação do professor com as crianças é muito importante para a dinâmica
do trabalho pedagógico, pois para construir um ambiente de confiança, cooperação
e autonomia, as formas de agir dos professores necessitam estar pautadas por
firmeza, segurança e uma relação construída com afetividade.
O professor tem de fazer um esforço para ensinar e mais tarde exigir do aluno que ensinou. Por isso, o professor ensinar nem sempre significa o aluno aprender. Já quando consegue transmitir o seu conteúdo de forma inteligente e criativa. Mesmo que seja através de música ou de uma piada, ele estimula o aluno a passar a informação adiante. Atua, portanto como mestre. A sabedoria do mestre é multiplicadora, o conhecimento do professor é apenas aprovativo. (TIBA, 1998, p.63).
24
Segundo Tiba (1998), o poder de ensinar e o prazer de aprender são os
grandes benefícios de ensinar aprendendo, o professor deve ser mediador do
conhecimento, mas sem se vangloriar por isso, pois ninguém é tão sábio que não
lhe falte aprender algo, existe diferença entre mestre e professor, ser professor é
função consagrada em sala de aula de ser a fonte das informações e o responsável
pelo estabelecimento de uma boa organização na sala de aula, já o mestre é quem
exerce essa função sem se valer de sua posição de autoridade.
Como assegura Oliveira (2007), através da brincadeira, a criança desenvolve
sua imaginação e atua na arte de representar situações do dia a dia, e de
compreender e representar pessoas próximas, ao brincar a criança começa a
entender como os objetos a sua volta funcionam, entende os acontecimentos
naturais e o que acontece em nosso meio social.
Quando trabalhamos um tema como, por exemplo, ”animais”, podemos
aprofundar trabalhando com quais animais a criança convive em casa, que animais
elas mais gostam e que convivem frequentemente próximos a elas, entre outros
assuntos que podem ser abordados.
Um critério que se mostra importante no desenvolvimento do tema é, portanto o de se conseguir levar em consideração os interesses do grupo enquanto coletivo e, simultaneamente, os interesses emergenciais de uma ou mais crianças. (KRAMER, 1993, p.59).
Na visão de Kramer (2009), é importante permitirmos que as crianças
demonstrem seus interesses e curiosidades, mesmo que desvinculado do tema
estudado, precisamos aproveitar, assim, as situações inesperadas e não planejadas,
essa é uma atitude fundamental para que não façamos do tema uma “camisa de
força”, pois através do tema podem surgir novos temas de estudos.
A partir de um tema gerador como estratégia, podemos possibilitar a
flexibilidade necessária para que desenvolvamos outros temas através de certo
tema gerador, o que confere ao trabalho escolar o seu verdadeiro caráter dinâmico e
vivo.
25
Se os estudos históricos nos ajudam a situar a proposta pedagógica no contexto político mais amplo; se os estudos sociológicos orientam nossa definição sobre o papel que atribuímos à escola e quanto aos conhecimentos a que deve dar acesso; se, ainda as pesquisas de cunho psicológico nos fornecem subsídios valiosos para planejar e desenvolver nosso currículo, os estudos antropológicos exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediato das crianças e as próprias características específicas dos professores e da escola como instituição. (KRAMER, 1993, p.22).
Segundo Kramer (2009), durante o trabalho com temas geradores é
necessário garantir que as crianças percebam a dimensão social e cultural de
determinados costumes, esse cuidado é importante porque dele dependem o
dinamismo do currículo e a compreensão das crianças quanto ao movimento e às
transformações do mundo físico e social.
Assim, por exemplo, ao desenvolver o tema “índio” é necessário situá-lo no
Brasil, hoje explorando a história, fatos concretos, costumes e problemas reais,
inserindo-o, ainda, no tema mais geral das etnias e de sua diversidade cultural.
Devemos garantir a criticidade e a criatividade no tratamento dos temas, em
nossa cultura encontraremos temas relacionados a certos rituais que podem ser
aproveitados, mas que precisam ser superados para que evite a cristalização de
dogmas ou de valores acríticos.
Na visão de Kramer (2009), os temas podem durar uma, duas ou mais
semanas, dependendo de sua abrangência, da própria situação que lhes dá origem
e, principalmente, do envolvimento e interesse manifestado pelas crianças, pois às
vezes, o tema toma uma proporção tão grande que devemos fazer conexão com os
temas seguintes.
Favorecer o acesso das crianças aos conhecimentos científicos em jogo nos
diferentes temas é fundamental. No entendimento Kramer (2009, pp. 60 – 61):
Esse ponto é importante para que a explosão do tema não fique limitada à experiência direta e ao senso comum. Por outro lado, é preciso levar em consideração as hipóteses explicativas que as crianças dão – nas diferentes etapas do seu desenvolvimento – aos fenômenos e relações do mundo físico e social, de maneira que cada criança tenha a possibilidade real de (re) construir os conhecimentos e de compreendê-los.
Temos que saber dosar, equilibrar, conciliar o desafio e o incentivo à
descoberta com a intervenção e o fornecimento de informações. Essa tarefa não é
26
fácil, e os critérios que podem ajudar a concretizá-lo são, de um lado, os
conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e, de outro, os conhecimentos sobre
os próprios temas em questão.
Para Kramer (2009), é importante variar a duração dos temas de acordo com
a sua amplitude e com o interesse da turma.
Os temas cíclicos, por sua vez, quando propostos por adultos e relacionados
a determinadas festividades cívicas ou religiosas (como a Páscoa), podem ser mais
curtos, em especial se não derivarem das experiências infantis, nem se relacionarem
aos valores e costumes das famílias.
Segundo Kramer (2009), é interessante articular as diferentes áreas do
conhecimento em função e no interior do tema, pois o tema é um condutor e, desse
modo, ele move e, ao mesmo tempo, têm a função de organizar as atividades e os
conhecimentos. Dessa maneira, o planejamento curricular precisa dar conta desse
dinamismo, favorecendo a ampliação daquilo que as crianças já conhecem em
relação à comunicação e expressão.
Ao se desenvolver cada tema, é preciso prever quais conhecimentos possíveis estarão em jogo e, mais do que e isso, como as crianças poderão reconstruí-los nas diferentes atividades. Como consequência, em cada atividade esses conhecimentos vão sendo trabalhados de forma significativa. Na construção da maquete de uma cidade, por exemplo, são fundamentais, entre outros: as relações espaciais e de classificação (matemática); os diferentes tipos de transportes, habitações ou serviço (ciências sociais). (KRAMER, 2009, p.62).
É de extrema importância definir detalhadamente os conhecimentos para que
o trabalho com temas geradores seja compreendido como algo que se articula em
torno das várias áreas de conhecimento.
Kramer (2009), em seu livro, afirma que na organização dos conteúdos por
áreas de conhecimento, é importante sistematizar quais são os conteúdos básicos
das quatro áreas do conhecimento (língua portuguesa, matemática, ciências naturais
e ciências sociais) que podem ser trabalhados no período da Educação Infantil.
(...) uma característica fundamental da proposta é a necessária articulação desses conhecimentos com a prática pedagógica, viabilizada exatamente pelo tema gerador, verdadeiro fio condutor das atividades e, ao mesmo tempo, organizador dos conteúdos. Mas esses conteúdos não se
27
amalgamam, nem esses desfiguram ou são disfarçados pelo tema. (KRAMER, 2009, p.63).
Na visão de Kramer (2009), os conteúdos básicos a serem desenvolvidos na
Educação Infantil através das atividades integradoras das áreas fundamentais de
conhecimento são:
Primeiro, linguagem oral, localizadas neste, a ampliação do vocabulário
(descrição de pessoas, objetos, cenas e situações), interação através da linguagem
(conversas informais, transmissão de avisos e recados, relatos de experiências,
verbalização de ideias), conhecimentos das várias modalidades de linguagem
(histórias, poesias, quadradinhos, piadas, músicas, adivinhações, provérbios,
brinquedos cantados), narração, reprodução e criação de histórias (com ou sem
livro, individual ou coletivamente), dramatização de histórias, situações vividas e
criadas.
Em segundo, grafismo e linguagem escrita, desenho de pessoas, objetos
cenas e situações, produção livre de desenho e escrita, produções de livros,
histórias, álbuns, jornais, murais, convites, cartas, receitas etc.
O terceiro conteúdo básico é a expressão plástica, exploração de diferentes
materiais (massa, tinta, argila, removedor, giz, areia, madeira, plástico, isopor etc.),
confecção de objetos e maquetes utilizando técnicas variadas de desenho e pinturas
e modelagem, bem como material de sucata e refugo de natureza, confecção de
dobraduras.
Em quarto, o conteúdo abordado é a expressão sonora e corporal,
exploração, reconhecimento e reprodução de sons (vocais e não vocais, do próprio
corpo, instrumentais) reconhecimento e reprodução de ritmos (aliados à melodia;
representação de palavras e sentenças a partir de formas de expressão; aliados a
palmas, batidas dos pés ou instrumentos musicais). Além de conhecimentos e
reprodução de canções folclóricas, populares e relacionadas ao tema gerador.
Representação através da mímica e da dramatização, conhecimento e
reprodução de danças (folclóricas, populares e de roda) e movimentação livre a
partir de músicas variadas (clássicas ou populares).
Em Matemática, devemos ensinar a organização de classes, séries, noções
de número, noções espaciais e geométricas.
28
É importante trabalharmos em Ciências Naturais, o ser humano, animais,
vegetais, astros, força, movimento, calor, luz, som, água e ar.
Não devemos nos esquecer de ensinar os diversos aspectos sobre a criança
e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social mais amplo.
Nem todas as crianças adquirem todas essas noções no tempo em que elas são trabalhadas. O importante é que todas as crianças tenham possibilidades de participar das experiências. Além disso, é preciso atentar para que ao trabalhar com Ciências Naturais as crianças exploram e descubram atributos da matéria, mas também suas transformações. (KRAMER, 2009, p.68).
Segundo Kramer (2009), é necessário trabalharmos com materiais
diversificados para que as crianças tenham a possibilidade de constatar suas
características (madeira, isopor, metal, tecido, vidro, borracha, entre outros, de
observar e realizar as misturas de materiais diferentes como, café com leite, água e
sal, água e areia, água e tinta, água e óleo, água e talco e também devemos ensiná-
los a reconhecer diferentes tipos de solo e minerais.
De acordo com Kramer (2009), em Ciências Sociais, devemos trabalhar
assuntos ligados a criança e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto
social mais amplo, como o reconhecimento do trabalho como transformação das
diferentes formas de trabalho e sua importância para a sociedade.
Para Kramer (2009), devemos enfatizar que o tema gerador é uma alternativa
que fundamenta três elementos essenciais, o desenvolvimento infantil, o contexto
em que as crianças vivem e o conhecimento prévio adquiridos em seu cotidiano; os
conteúdos das quatro áreas do conhecimento (linguístico, lógico-matemático, natural
e social). É fundamental compreender que o planejamento do tema gerador é onde
os professores podem se orientar e não usá-lo como um livro de receitas. As
atividades devem ser desenvolvidas a partir da combinação dos conhecimentos
pautados no planejamento do tema gerador com o nível de desenvolvimento das
crianças as quais serão destinadas as atividades, contendo seu contexto
sociocultural e seus conhecimentos já existentes.
Conforme Kramer (2009, p. 71), o tema gerador deve ser trabalhado
cuidadosamente abordando no conhecimento social as diferentes pessoas que
fazem parte da família, diferentes composições, modelos, costumes, valores de
29
família, resgatar origens, ocupações, moradias, vestimentas, reconhecer a si mesmo
como membro de sua família.
A definição de uma proposta pedagógica para a creche ou pré- escola deve considerar a atividade educativa como ação intencional orientada para ampliação do universo cultural das crianças, de modo que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos da realidade, habitando-as a agir sobre ela de modo transformador. (OLIVEIRA, 2007, p.48).
No conhecimento natural, é importante trabalharmos as diferentes espécies
de famílias, animal, vegetal, as características físicas dos componentes das famílias,
reprodução, crescimento e reconhecimento das diferentes etapas de vida, os
diferentes tipos de materiais usados para confecção do vestuário, abordando assim
os tipos de roupas que usamos no inverno, outono, primavera e verão.
Segundo Kramer (2009), no conhecimento lógico-matemático, também
podemos desenvolver atividades que tenham como objetivo as relações de
parentesco nas famílias, quantidade de irmãos, seriação por tamanho ou idade,
classificação de objetos ou utensílios usados pelos componentes da família,
podemos desenvolver atividades que explore os conhecimentos do corpo, como a
lateralidade e localização.
Durante o trabalho no conhecimento linguístico, é necessário desenvolvermos
a ampliação do vocabulário de nossos alunos, descrevendo objetos e situações,
conversas informais, músicas, adivinhações, piadas, histórias, provérbios e rimas
contados e cantados por pessoas da família, narração e produção de histórias,
essas são somente alguns assuntos que podemos abordar no tema gerador: família.
Na visão de Kramer (2009, p.73), todo projeto pedagógico tem raízes e
metas, ou seja, tem pontos de partida e pontos de chegada. Para viabilizar o
percurso, no entanto, são necessárias algumas condições básicas que garantam o
tempo e o espaço fundamentais para a concretização do projeto. Não acreditamos
que haja “tempos” ou ”espaços” ideais ou modelos a serem indistintamente
seguidos. O que deve haver, sim, são formas estruturadas de organização e
aproveitamento do espaço e do tempo disponíveis, tendo em vista os objetivos
propostos.
Conforme analisa Oliveira (2007), é necessário construirmos regras básicas
com as crianças para que sejam orientadoras do trabalho em cada área de
30
atividade, pois contribui na construção de atuação de atuações embasadas na
disciplina, porém criativas e independentes.
31
Capítulo 3 - COMO DESENVOLVER A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Neste capítulo serão abordadas diversas formas de se trabalhar a leitura na
Educação Infantil, nos vários ambientes que podem ser desenvolvidos a leitura
desde o trabalho com textos voltados a literatura infantil na escola, fábulas lida pelos
pais durante a noite e até mesmo a história contada pelos idosos sobre experiências
do passado, tudo isto pode e deve ser trabalhado na Educação Infantil, desde que
esteja contextualizado e tenha objetivos ou mesmo pelo simples prazer de se contar
uma boa história para uma criança.
Conforme Jolibert (1994), o ato de ler faz com que nos tornemos leitores, não
é necessário primeiro aprendermos para que só depois possamos ler, com a
mediação, com a ajuda do professor, colegas, familiares e das inúmeras
possibilidades em sala de aula, toda criança tem seu exclusivo processo, suas
etapas, suas dificuldades e suas facilidades.
A ajuda lhe vem do confronto com as proposições dos colegas com quem está trabalhando, porém é ela quem desempenha a parte essencial da atividade de seu aprendizado. Nessa perspectiva, ensinar não é mais inculcar ou pré-digerir, mas, sim, ajudar alguém em seus próprios processos de aprendizado. A “parte ajudante do professor” não desaparece, longe disso, mas sua natureza é outra. (JOLIBERT, 1994, p.14).
Na visão de Jolibert (1994), o papel do professor se modifica durante o
processo de aprendizagem do ato de ler, o professor deixa de ser um ajudante para
exercer o papel de facilitador no processo de fazer com que a rotina da aula
possibilite às crianças situações de leitura constantes e ao mesmo tempo
diversificadas e estimular com que as crianças desenvolvam suas próprias
estratégias de leitura.
Para Jolibert (1994), quando lemos questionamos algo escrito a partir de uma
vivência real ou por pura necessidade e até de forma prazerosa, isso depende muito
da situação vivida. Ao indagar sobre um texto é simplesmente levantar
possibilidades de sentido a partir de questões levantadas, apesar de muitas destas
questões serem diferentes das questões do próprio texto. Essas questões se
desenvolvem a partir de uma estratégia de leitura. “Que nada tem a ver com uma
32
decifração linear e regular, que parte da primeira palavra da primeira linha para
chegar à última palavra da última linha; que varia de um leitor para outro e, para um
mesmo leitor, de um texto para outro, para um mesmo leitor e um mesmo texto
(JOLIBERT, 1994, p. 15).
Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, etc., no momento em que se precisa realmente deles numa determinada situação de vida, “para valer” como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler... (JOLIBERT, 1994, p.15).
Para Morais (1996), ler e escrever são uma arte, como falar e entender, mas
infelizmente são artes esquecidas, nos utilizamos delas diariamente, sem um olhar
mais profundo sobre essas artes. Dispomo-nos da arte de ler e escrever e nos
utilizamos e aproveitamos desta arte, sem conhecermos profundamente seus meios
e processos.
Segundo Morais (1996), assim entende-se que a leitura é uma questão
pública, é uma forma de se adquirir informações, por tudo isso podemos dizer que a
leitura faz com que o individuo participe de um ato social.
“Mas ela constitui também um deleite individual. Temos o direito de exigir dos estados que trabalhem para o progresso social e, porque não? Que garantam também as condições do prazer pessoal. Por conseguinte, os estados tem o dever de agir de tal forma que todos possam, se quiserem, usufruir da leitura e da escrita”. (MORAIS, 1996, p.12).
Segundo Aguiar (2001), o professor pode até não ter certeza de como
desenvolver a melhor forma de se trabalhar com a literatura infantil em sala de aula,
biblioteca ou em outro ambiente. Mas como todos um dia foram crianças,
apreendemos, com nossas experiências, o que é literatura infantil.
Para Aguiar (2001), a literatura infantil pode ser definida como as histórias e
os poemas que encantam crianças, embora às vezes não sejam destinados ao
público infantil.
Para Morais (1996), é importante sabermos que o primeiro passo para a
leitura, é ouvir a leitura realizada por outras pessoas, além de ter tripla função:
cognitiva, linguística e afetiva, “(...) ela abre uma janela para conhecimentos que a
33
conversação sobre outras atividades cotidianas não consegue comunicar. Ela
permite estabelecer associações esclarecedoras entre a experiência dos outros e a
sua própria (MORAIS, 1996, p. 171).
Segundo Maria Dinorah (1995), o livro permite que a criança desenvolva a
criatividade, a sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico e uma imaginação
criadora, a leitura não deve ser feita somente em sala de aula.
Sendo assim, os pais deveriam ter consciência da importância de contar
histórias para seus filhos. .
“A voz do pai ou da mãe passando pros meninos os componentes mágicos- algo tão inerente à sua própria infância-supere-as de uma afetividade diária nem sempre possível na realidade brasileira, e que irá minimizar os conflitos ocasionados em seu crescimento, por falta dessa mesma atividade’. (DINORAH, 1995, p.49).
Quando contamos uma história para uma criança, damos a elas o poder de
imaginar, sonhar e por alguns momentos afastarmos a tristeza, claro que quem
conta deve saber contar, assim como os idosos que, mesmo sem livros, encantam
crianças e adultos com suas histórias.
Conforme Aguiar (2001), em nossa atualidade além da literatura infantil são
também oferecidos diversos tipos de materiais de leitura para as crianças, como
histórias em quadrinhos, revistinhas entre outros. “Muitos chegam a confundi-la com
esses produtos e a duvidar de seu valor literário”. (AGUIAR, 2001, p. 16).
Segundo Aguiar (2001), cada criança tem seu gosto próprio e preferência
pelas obras disponíveis, que por muitas vezes contribui para que se esclareçam
conflitos e dúvidas enfrentados por ela, através da leitura ela se esquece ou
consegue enfrentar com mais clareza os novos acontecimentos.
Através da leitura, ela vê representados no texto, simbolicamente, conflitos que enfrenta no dia-a-dia e encontra soluções porque a história traz um final feliz. Em outras palavras, o conto de fadas dá à infância a certeza de que os problemas existem, mas podem ser resolvidos. (AGUIAR, 2001, p.18).
Na visão de Aguiar (2001), ao tentarmos definir o conceito de literatura
infantil, temos que ter como base a possibilidade da aceitação do leitor com o texto a
ele ofertado, e é fundamental esse olhar sobre a obra infantil que possibilita
34
refletirmos sobre suas características, de forma que, ao analisarmos essas
peculiaridades, nos damos conta que, apesar do texto ser consumido pela criança,
somos nós os adultos que, a partir dos nossos interesses e vivências, criamos a
obra que se destina a criança. Ou seja, temos que nos perguntar, falarmos para as
crianças sobre que ponto de vista, o que entendemos sobre a importância de
apresentar o mundo para as crianças no que se refere à criação ou composição
literária.
Segundo Aguiar (2001), antes de apresentarmos o mundo às crianças através
dos livros temos que conhecer o nosso leitor, pois o leitor de certa forma já está nos
esperando, bem a nossa frente, e nós os adultos, como familiares, agentes culturais,
bibliotecários ou professores, devemos nos esforçar para entender e participar do
desenvolvimento e a aprendizagem da criança, para que se desenvolva um leitor
interessado e competente.
Para Aguiar (2001), é importante que os adultos conversem com as crianças,
mesmo usando palavras que elas não conheçam e podemos fazer isso quando
contamos uma história também. “Porque só ouvindo as novas palavras o falante
pode se apropriar delas”. (AGUIAR, 2001, p.35)
Aguiar (2001) assegura “que segundo Vygotsky a palavra não surge da ação,
não é uma representação à parte; pelo contrário, a palavra é a ação, está
completamente fundida a ela, discrimina um ato ou um objeto entre os demais”
(AGUIAR, 2001, p.37). De forma que a leitura também ajuda no desenvolvimento
psicológico da criança, pois a criança está em situação de diálogo com alguém,
principalmente com a pessoa que narra ou poetiza algo para a mesma.
É, pois, na interação com o real que ela constrói uma representação de si mesma e do mundo. Nessa linha de raciocínio, podemos atentar para o ato de ler como mobilização dos mecanismos internos do sujeito, aliada aos estímulos oferecidos pelas condições do ambiente em que ele vive. (AGUIAR, 2001, p.18).
Podemos considerar que se a criança tem um espaço de tempo para
compreender a interação com o real e suas relações, uma das grandes
preciosidades das narrativas infantis é de justamente mediar a criança leitora a
entender o que ela sente e de compreender o mundo de uma maneira voltada a sua
lógica, com o passar do tempo a criança começa a ler textos mais longos e
35
complexos, do ponto de vista da estrutura linguística e dos significados veiculados,
elas usam de sua imaginação.
Segundo Aguiar (2001), é de extrema importância que os educadores
conheçam o desenvolvimento linguístico e intelectual de seus alunos, para que a
leitura seja feita de forma adequada e que respeite o desenvolvimento do leitor.
“Neste sentido, o interesse que a criança pode manifestar pelo ato de ler está, sem dúvida alguma, relacionado ao fato de que a literatura deve estar de acordo com sua fase de desenvolvimento. Importam, por isso, o constante uso de uma linguagem simbólica como manifestações do mundo afetivo da criança e do próprio imaginário na literatura e, também, a escolha de textos com estruturas lingüísticas adequadas ao estágio cognitivo do leitor”. (AGUIAR, 2001, p.58).
Para Aguiar (2001), as crianças em processo de alfabetização aprendem a
simbolizar e significar o mundo com a influência dos códigos de leitura e da escrita.
Para Piaget apud Aguiar em termos de desenvolvimento intelectual a criança passa
do pensamento pré-operatório ao pensamento operatório concreto. Este percurso é
longo, portanto é importante que o educador saiba que o desenvolvimento cognitivo
vai do concreto para o abstrato. No caso da leitura, isso significa passar do contato
com textos cheios de ilustrações para textos que as palavras se sustentam na mente
infantil.
Para Jolibert (1994), ler trata-se de tudo que no momento seja interessante
para a criança, seja um conto, uma poesia ou um livro de literatura infantil. “O canto
de leitura da aula, a Biblioteca Municipal ou biblioteca móvel e os esportes das
próprias crianças são os principais recursos”. Elas consultam ou retiram álbuns,
fichários, poemas- cartazes, obras variadas, revistas, histórias em quadrinhos, etc.
Em função dos suportes (que vão desde o anúncio classificado até o cartaz, passando pelo livro), lê- se sentado, de pé, deitado, na aula, no corredor, na rua! Em suma, vive-se. A abordagem do texto (sua leitura) apóia-se num processo de questionamento, totalmente diferente da decifração. (JOLIBERT, 1994, p.43).
Segundo Jolibert (1994), o educador deve sempre estar por perto para apoiar
a criança na compreensão imediata de forma discreta, pois quando uma criança ou
um grupo tem um questionamento sobre um texto para entender seu sentido através
de perguntas feitas, direta ou indiretamente, o educador pode esclarecer, é
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interessante que o leitor elabore as perguntas e não o educador, pois cada leitor tem
uma diferente interpretação.
“A presença do professor é muito discreta, ele não formula perguntas intempestivas, deixa realizar-se plenamente o confronto e as contradições entre as diversas proposições das crianças, lembra a existência de um instrumento, espera pedidos de apoio; pode ocorrer que forneça uma palavra ou uma informação que permita desbloquear uma situação”. (JOLIBERT, 1994, p.77).
O professor a qualquer dúvida da criança deve realizar suas intervenções no
momento em que elas acontecem, de forma curta e eficaz, é interessante que ele
evite se colocar no lugar da criança e reprimir seu desejo de ensinar, pois é mais
interessante que o professor assuma o papel de facilitador do aprendizado de forma
que ele ajude o leitor a aproveitar as oportunidades de leitura; entender as
situações, os papéis; definir as sequências de uma história; organizar a vida do
grupo; repartir as tarefas.
Mas o professor não é o único que pode ajudar: as interações entre as crianças são fundamentais. Qualquer uma delas pode recorrer a um colega ou a um grupo para confirmar ou anular uma hipótese, obter uma resposta imediata para o problema levantado, obter uma orientação que traga de volta ao caminho certo, nortear suas pesquisas na documentação escrita da aula, etc. Todo aprendizado pessoal é construído graças às solicitações, às contradições, aos apoios da coletividade na qual se faz, desde que haja um mínimo de cooperação consciente. (JOLIBERT, 1994, p.78).
Não devemos apenas ajudar as crianças a entenderem o significado de um
texto, é de extrema importância proporcionar com que elas entendam como se
posicionam para encontrá-lo, ou seja, exercer um certo recuo sobre suas estratégias
naturais, valorizar as instauradas pelos outros leitores; ao questionarmos
coletivamente um texto, é importante pedir que individualmente as crianças
expliquem suas hipóteses de sentido e os indícios nos quais se apóia e confrontá-los
com os outros, é necessário desenvolver na criação a desenvoltura para explicar,
justificar, argumentar e saber ouvir e aceitar as hipóteses levantadas pelos demais
podendo até vir a rever e verificar suas próprias hipóteses.
Para Jolibert (1994), ao ajudarmos a criança individualmente ou os grupos
conforme o caso, é importante mediarmos quanto a escolha da leitura mais
pertinente, de acordo com o texto e sobre o que ele procura, devemos mostrar a
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eles como diferenciar a leitura, integral para um conto, ou uma leitura parcial e
seletiva para encontrar informações num catálogo de brinquedos ou em um
programa de televisão.
Quando incentivamos uma criança a ler devemos ter o cuidado de não impor
uma ordem de leitura estruturada de cima para baixo e da esquerda para a direita,
por isso a importância de mostrar a ela as diversas possibilidades de leitura, tanto a
integral quanto a seletiva são importantes, o que varia é a intenção da busca
existente naquele momento.
Para Morais (1996), a leitura não é realizada em todas as famílias para as
crianças, por isso é importante que isso aconteça na escola desde o maternal como
constante parte das atividades. A leitura traz possibilidades de aproximação e
transmissão intelectual tanto no ambiente familiar ou através de colegas. "Ela tem a
grande vantagem democrática de contribuir para não deixar definitivamente a
reboque as crianças cujos pais não lêem para elas ou simplesmente não lêem”.
(Morais, 1996, p. 172).
Sabemos, com efeito, por meio de numerosos estudos, que o sucesso na aprendizagem da leitura está correlacionado positivamente com o estímulo intelectual e “literário” fornecido pela família. Ao imergir a criança nesse banho, atenção para o perigo que consistiria em olhar apenas o resultado cognitivo. Ao ler para a criança, não nos tornemos seu instrutor, quer sejamos pai ou professor. Nada melhor do que ter como meta seu prazer... e o nosso! (MORAIS, 1996, p.173).
O livro tem que ter a função de cativar o leitor por suas características, pois o
contato físico é o primeiro que acontece e as primeiras impressões são as que
iniciam um interesse, e temos que observar que quanto menor o leitor, as ilustrações
ocupam grande parte do livro. A medida com que o leitor cresce, a quantidade de
texto aparece mais e diminuem as ilustrações.
Segundo Aguiar (2001), devemos ter o cuidado ao lermos os primeiros
versos, as primeiras histórias ou poesias para as crianças, pois são muito
importantes para o desenvolvimento e para o seu interesse pela leitura, os textos
que a criança nunca mais esquece são justamente aqueles que estão adaptados
para elas, como fazem parte de seu interesse elas sentem a necessidade de ouvir
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mais e até mesmo a necessidade de descobrir este universo que contém dentro dos
livros.
Para Aguiar (2001), a poesia infantil está sendo modificada, às vezes parece
uma narrativa, às vezes poemas pedagógicos, que na maioria das vezes tem o
objetivo de ensinar o leitor, mas ainda existem poemas que cumprem seu papel
artístico. Para que os poemas aflorem os sentimentos das crianças é necessário que
o escritor adulto conheça o mundo delas sem super protegê-las, pois para que uma
poesia infantil não perca suas características é necessário garantir a qualidade
estética, ou seja, a poesia infantil não deve ser encarada como um simples
instrumento de aprendizagem para criança.
Existem variações quanto aos tipos de poemas que podem ser oferecidos ao leitor infantil. Como deve ter acontecido com você, o contato da criança com a poesia começa com os acalantos, as brincadeiras e as canções de roda. Esses poemas cantados são repetitivos e buscam a harmonia entre as sílabas, as palavras e estribilhos inteiros significam apenas uma brincadeira com a linguagem. A partir desse primeiro contato, outros tipos de poemas vão entrando na vida da criança. Uma classificação deles pode ser a que leva em conta a autoria dos textos, o discurso predominante e o efeito maior que causa no leitor. (AGUIAR, 2001, p.112).
Conforme Aguiar (2001), podemos dizer que a escrita da poesia tem origem
nas raízes populares e nos poemas que passam oralmente, transmitidos de geração
em geração, que são de fácil memorização por terem uma estrutura fixa e simples,
alguns tipos que todos conhecem são as parlendas, manifestações folclóricas
rimadas. “A inspiração do poeta, que voa às soltas, pode, contudo, abastecer-se do
material folclórico que alimentou sua infância e vive no imaginário popular. Quando
isso acontece, o poema brinca com tradição numa espécie de variação sobre a
mesma forma”. (AGUIAR, 2001, p. 118).
O interessante é que escrever e ler para as crianças depende muito da
interpretação e vivência do adulto, pois às vezes o professor escolhe uma ótima
poesia e não sabe transmitir com qualidade para as crianças, fazendo com que se
torne algo chato de ouvir, para ler para crianças temos que saber lidar com nossa
própria voz e saber sensibilizá-las com a escolha adequada do material de leitura,
seja um livro, um conto, um texto, uma poesia ou até mesmo a letra de uma música.
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Para Aguiar (2001), podemos definir o gênero da literatura infantil com o perfil
do leitor; não existe uma leitura melhor que a outra, na verdade o melhor texto é
aquele que é apropriado para aquele leitor naquele momento e deve ter o objetivo
de desenvolver o potencial criativo do leitor através de um processo de ensino-
aprendizagem e interação com a sociedade.
O livro infantil deve ter um tratamento especial, pois ele exerce um papel
determinante na vida da criança, seja trazer alegria ou fundamentar, orientar no
processo de ensino-aprendizagem, como professores devemos possibilitar formas
que ajudem as crianças a descobrirem o mundo e desenvolver sua imaginação para
se transportarem para outros lugares, ou seja, viajar através do livro, mas para isso
precisamos construir com a criança o saber ler e incentivá-la a adquirir o gosto pela
leitura.
No caso da leitura, a adoção de um método de ensino depende, principalmente, do posicionamento do educador em relação ao seu aluno. Se ele pretende formar um leitor que simplesmente assimile conteúdos e acumule informações, não há porque se preocupar, pois o leitor formar- se (ou não) sozinho, lendo aleatoriamente. Mas, se o modelo de aluno desejado é o leitor crítico, que assume posições com independência, é preciso propor leituras através de estratégias bem- construídas. Muitas vezes, o texto pode até ser bom do ponto de vista literário, mas, se o trabalho proposto for equivocado, os resultados se perdem. (AGUIAR, 2001, p.146).
Um livro, texto, conto ou poesia, é atualizada a cada leitor, isso acontece
porque ao ler o leitor já vem com sua personalidade, crenças em sua estrutura.
Quando um texto é produzido o leitor já se faz presente, pois o autor quando
escreve pensa no leitor, criando assim uma sintonia entre o escritor e o leitor, pois
só assim o escritor alcança o público desejado.
Segundo Aguiar (2001), isso acontece de forma que o escritor não diz
realmente tudo que queria dizer, deixando assim alguns espaços em brancos para
que o leitor participe e interaja com o livro, quando o escritor descreve o passar dos
anos de um personagem e não faz uso de detalhes sobre este tempo, fica a critério
da criança imaginar novos acontecimentos. “Cabe ao leitor construir as imagens
mentais e ir acrescentando dados de acordo com suas vivências, suas leituras,
enfim, sua compreensão do mundo. Só assim a leitura adquire um sentido”.
(AGUIAR, 2001, p. 148).
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No ato da leitura, encontram-se as expectativas do autor traduzidas no texto, e as do leitor transferidas para o texto, uma vez que a leitura vai estar marcada por sua experiência e compreensão. A valorização das obras se dá na medida em que elas produzem alteração ou expansão dos horizontes de expectativas dos leitores de sucessíveis épocas. (AGUIAR, 2001, p.149).
Para Aguiar (2001), a dimensão de expectativas de um novo horizonte vem
da história de vida do autor e das experiências e expectativas que ele possui até o
momento em que está escrevendo, o entrelaçamento entre o texto apropriado para
determinado momento somos nós que fazemos a partir da mediação da escolha, a
importância da leitura na educação infantil é justamente ensinar a ler, com intuito de
desenvolver a imaginação e a vontade de descobrir o mundo, para os menores cabe
a nós realizarmos leituras que estimulem seus sentimentos que aflorem sua vontade
de adquirir conhecimento sentindo o prazer de uma boa leitura.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciar este trabalho pretendíamos demonstrar a importância da leitura na
Educação Infantil; através de levantamentos bibliográficos pudemos constatar
através das obras: Formando Crianças Leitoras de Josette Jolibert (1994) e Do
mundo da leitura para a leitura do mundo de Marisa Lajolo (2000), que existem
muitos autores que dão ênfase ao assunto.
No primeiro capítulo procuramos relatar rapidamente a história e concepções
de infância, mostrando seus aspectos do passado do século XVII até a revolução
industrial, onde a infância se diferencia em várias categorias, a criança sempre
existiu isso é um fato, o que não existia era uma definição e compreensão para os
cuidados que elas deveriam receber.
É estranho pensarmos que o conceito de infância não existia da forma como o
concebemos hoje, e que as crianças não eram o centro das atenções em suas
famílias, pelo contrário as crianças eram tratadas como adultos em miniatura,
aprendiam os ofícios dos pais e trabalhavam desde muito cedo.
A criança na sociedade contemporânea apesar de serem vistas com uma
concepção diferente da que tinham no passado, ainda hoje sofrem de maus tratos e
algumas são obrigadas a trabalhar de forma escrava, sem contar que os problemas
enfrentados pelas crianças e jovens no Brasil são inúmeros e não se limitam apenas
a uma determinada classe social, raça, religião ou qualquer outro fator pré-
concebido.
Também no primeiro capítulo abordamos brevemente a história da Literatura
Infantil no Brasil, pois é muito importante que mostremos as crianças a diversidade
de cultura que elas podem adquirir através da leitura, além de poder viajar por meio
dela, é necessário que estimulemos a leitura na escola, mas principalmente que
desenvolvamos nas crianças a leitura com qualidade de forma que elas sintam
prazer.
No segundo capítulo, por meio da obra “Com a Pré- Escola Nas Mãos”, de
Sonia Kramer (2009), demonstramos possibilidades de como se trabalhar na
Educação Infantil de forma detalhada, devemos ter o cuidado de preparar nosso
planejamento para o inicio do ano letivo, mas não deixá-lo completamente pronto,
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pois muitas vezes o que planejamos não dá certo com nossa sala de aula, devemos
planejar estratégias e atividades de acordo com as crianças.
Outro detalhe importante no planejamento das aulas é ter o cuidado de
alternar momentos de atividades criativas, é necessário possibilitarmos trabalhos
que envolvam o lúdico, mas também é importante a diversificação nas várias áreas e
possibilidades no processo de ensino – aprendizagem, sem nos esquecer de
aproveitar todos os ambientes, salas e pátios, para que assim toda a escola seja
aproveitada.
Neste capítulo ainda focalizamos a importância de conversar com as crianças
sobre o que elas gostaram, que não gostaram, e o professor se conscientizar e
analisar o que foi planejado e não se concretizou, e é importante que isso seja feito
todos os dias, para que não se acumule atividades que deveriam ser desenvolvidas
ou o professor pode até optar em replanejar as atividades ou estratégias
anteriormente escolhidas.
Por fim, chegamos ao terceiro e último capítulo analisando que é necessário
que o leitor não aprenda simplesmente a ler, mas saiba selecionar o que ler e
compreender as leituras realizadas e desenvolver a imaginação enquanto realiza
suas leituras, ou seja, o livro infantil deve ser tratado de forma especial, pois ele
exerce um papel determinante na vida da criança, seja trazer alegria ou
fundamentar, orientar no processo de ensino-aprendizagem, como professores
devemos possibilitar formas que ajudem as crianças a descobrirem o mundo e
desenvolver sua imaginação para se transportarem para outros lugares, ou seja,
viajar através do livro, mas para isso precisamos construir com a criança o saber ler
e incentivá-la a adquirir o gosto pela leitura.
Por meio dos referenciais teóricos, evidenciou-se a importância do trabalho
com a leitura em sala de aula como forma de resgatar e fomentar a cidadania na
infância, mas evidenciou-se também que as condicionantes sociais e culturais
produzem um impacto (que pode ser positivo ou negativo) no trabalho de formação
de leitores. Devemos fazer com que o pedagógico e o cultural se unam na escola, e
os professores precisam fazer a mediação para que as crianças sejam autoras de
seus conhecimentos e que através do conhecimento adquirido possam cultivar a
leitura na e para além da escola.
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