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A IMPORTÂNCIA DO PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO
COMO UMA POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO DOCENTE
Resumo
Pensando na importância da formação de professores, como uma política pública, que
englobe - formação inicial; formação continuada e extensão e formação em pesquisa e
divulgação científica - cria-se o Programa Observatório da Educação (OBEDUC). Esse
Programa foi instituído pelo Decreto Presidencial nº 5.803, de 08 de junho de 2006,
resultado da parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP. O programa tem, como finalidade, fomentar a produção acadêmica e a
formação de recursos pós-graduados em educação, em nível de mestrado e doutorado,
por meio de financiamento específico. Um ponto importante a ser ressaltado nesse
Programa é a união de acadêmicos de graduação e de pós-graduação com os professores
da Educação Básica, para, juntos, desenvolverem pesquisas. Diante do exposto, neste
painel, apresentaremos três trabalhos que foram produzidos a partir dos dados coletados
no projeto de pesquisa em rede vinculado ao Programa. O primeiro trabalho traz as
contribuições do grupo de trabalho colaborativo na formação continuada a partir da
parceria entre Universidade e Escola, apontando para uma valorização profissional dos
professores da Educação Básica e dos alunos de graduação. O segundo trabalho aponta
que a ação conjunta entre pesquisadores e professores da Educação Básica no projeto de
pesquisa em rede, por meio da pesquisa colaborativa, possibilitou um processo de
reflexão sobre aspectos ligados à prática docente, de modo a explorar uma nova situação
ou ainda refletir sobre uma situação já vivenciada que desejavam compreender. E,
finalizando, o terceiro trabalho traz um recorte de uma dissertação de mestrado
desenvolvida no projeto de pesquisa em rede, que proporcionou ao professor refletir
sobre a sua prática docente de sala de aula, por meio da espiral reflexiva ampliada e isso
contribuiu para a formação continuada do professor de Matemática.
Palavras-chave: Observatório da Educação. Políticas Públicas. Formação de
Professores
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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CAMINHOS DA PESQUISA E DA FORMAÇÃO NO PROJETO
OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO – OBEDUC – NÚCLEO UFMS
Patrícia Sandalo Pereira
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Edinalva da Cruz Teixeira Sakai
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Paulo Sakai de Souza
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Resumo
O presente artigo traz alguns resultados das pesquisas desenvolvidas pelos integrantes
do Núcleo UFMS, no projeto de pesquisa em rede aprovado no Edital nº 049/2012 do
Programa Observatório da Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), intitulado: “Trabalho colaborativo com professores que
ensinam Matemática na Educação Básica em escolas públicas das regiões Nordeste e
Centro-Oeste”. Este projeto de pesquisa envolveu a Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul – UFMS (Campo Grande), a Universidade Estadual da Paraíba – UEPB
(Campina Grande) e a Universidade Federal de Alagoas – UFAL (Maceió), com o
objetivo de propiciar, por meio de práticas colaborativas, a reflexão dos professores
acerca do trabalho didático/pedagógico e desencadear ações educativas voltadas para a
sala de aula. Nas últimas duas décadas, temos visto o despontar do termo colaboração,
seja na pesquisa ou em contextos de formação docente. Diante disso, estudos vêm
apontando para uma nova concepção de pesquisa - a pesquisa colaborativa. Neste
trabalho, com uma abordagem qualitativa, utilizamos como referenciais teóricos e
metodológicos os pressupostos da pesquisa colaborativa fundamentados em Desgagné
(2007), Ibiapina (2008), Liberali (2004), Ibiapina e Magalhães (2012), Ferreira e
Ibiapina (2011) e Ferreira (2012). A pesquisa colaborativa diferencia-se de outras
metodologias pelo seu caráter participativo, colaborativo e reflexivo, ou seja, tem uma
dupla identidade: a pesquisa e a formação. Os resultados evidenciaram que a ação
conjunta entre pesquisadores e professores da Educação Básica possibilitaram a
ampliação e a produção de conhecimentos no campo educacional, que serviram de base
para subsidiar o desenvolvimento de práticas docentes voltadas para a Educação
Matemática, visando às melhorias do ensino e da aprendizagem da Matemática, bem
como para a formação continuada dos partícipes.
Palavras-chave: Formação Continuada de Professores. Observatório da Educação.
Pesquisa Colaborativa.
Introdução
Nos últimos tempos, mais precisamente, nas últimas duas décadas, temos visto o
despontar do termo colaboração, seja na pesquisa ou em contextos de formação
docente. Estudos vêm apontando para uma nova concepção de pesquisa - a pesquisa
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colaborativa - que alia, ao mesmo tempo, a produção de conhecimentos e o
desenvolvimento profissional de pesquisadores e docentes, assinalando para uma
aproximação entre o mundo da pesquisa e o mundo escolar. (IBIAPINA, 2008;
LIBERALI, 2004; FERREIRA, 2012; MAGALHÃES, 2009).
A pesquisa colaborativa diferencia-se de outras metodologias pelo seu caráter
participativo, colaborativo e reflexivo, ou seja, tem uma dupla identidade: pesquisa e
formação.
Ferreira e Ibiapina (2011) deixam claro essas particularidades ao afirmarem
que,
[...] o foco da pesquisa colaborativa é a vida real do professorado, bem
como do processo educativo e as relações estabelecidas pelos
professores e pesquisadores como sujeitos da história que constroem
no desenvolvimento da atividade docente, tornando-os mais
consciente do contexto no qual estão inseridos, alicerçados por visão e
compreensão crítica das suas atuações. Por conseguinte, pesquisar, na
proposta colaborativa, implica refletir sobre o agir e sobre as teorias
que lhe servem de esteio, como também criar formas de interpretá-los
e transformá-los. (FERREIRA; IBIAPINA, 2011, p. 122)
Para além de uma aproximação e mediação entre a comunidade de pesquisa e a
escolar, a abordagem colaborativa requer, nesse processo, partir dos pontos de vista de
seus partícipes e das reflexões críticas sobre a sua prática, ou seja,
[...] mudar o sistema de relações entre pesquisador e pesquisado com
posturas que visam a criar condições para pesquisadores e professores
trabalharem de forma compartilhada e, conjuntamente,
compreenderem e transformarem o agir e a teoria que fundamente a
atividade docente. (FERREIRA; IBIAPINA, 2011, p. 122)
Este artigo traz alguns resultados das pesquisas desenvolvidas pelos integrantes
do Núcleo UFMS, no projeto de pesquisa em rede aprovado no Edital nº 049/2012 do
Programa Observatório da Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), intitulado: “Trabalho colaborativo com professores que
ensinam Matemática na Educação Básica em escolas públicas das regiões Nordeste e
Centro-Oeste”. Este projeto está vinculado ao Grupo de Pesquisa FORMEM -
Formação e Educação Matemática, que tem, como linha de pesquisa, a Formação de
Professores, cujo objetivo é investigar sobre a formação docente em seus diferentes
espaços e níveis educativos.
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O projeto OBEDUC no Núcleo UFMS foi constituído a partir da perspectiva
colaborativa, tendo como partícipes mestres, mestrandos, licenciandos de Matemática,
professores da Educação Básica, além da coordenadora institucional.
Sendo assim, o objetivo deste artigo é apresentar alguns resultados da ação
conjunta, via projeto OBEDUC, entre pesquisadores e professores da Educação Básica.
A pesquisa e a formação no Projeto OBEDUC- Núcleo UFMS
Nas últimas décadas, na perspectiva de melhorar a qualidade da educação,
algumas políticas públicas educacionais foram implementadas pelo governo federal, o
qual lançou várias ações visando atender tanto a demanda de formação inicial, em nível
superior exigida por Lei, quanto a formação continuada. Essas políticas têm objetivado
regular e orientar os sistemas de ensino, contribuindo com o processo formativo e
viabilizando tanto aos futuros professores quanto aos professores em exercício
construir, repensar e aprimorar as suas práticas, de modo que a teoria e a prática
coadunem-se em um processo de transformação levando à práxis.
No rol destas iniciativas governamentais voltadas a formação de professores,
queremos destacar uma das mais recentes, o Programa Observatório da Educação
(OBEDUC), cujo objetivo é fortalecer o diálogo entre as Universidades, as políticas
nacionais de Educação e todos os envolvidos no processo educacional. Logo, nesse
Programa, insere-se o projeto de pesquisa em rede.
No campo de estudos e discussões sobre a formação de professores, Gatti
(2003) aborda esse conceito como um processo histórico e socialmente construído, o
que implica necessariamente considerar o professor como um sujeito imbuído de
realidades instáveis, “em função de complexos processos não apenas cognitivos, mas,
socioafetivo e culturais”. (GATTI, 2003, p. 192).
É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou
essencialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais,
com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida
grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos,
valores e atitudes dessas relações, com base nas representações
constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e
intersubjetivo. (GATTI, 2003, p. 196)
.
Ao tratarmos especificamente da formação continuada de professores, cabe
ressaltar que muitas das políticas voltadas a essa formação têm se mostrado ineficazes,
pois, segundo Gatti (2003), as suas ações não têm considerado o fato de que os
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professores “são pessoas integradas a grupos sociais de referência nos quais se gestam
concepções de educação, de modos de ser, que se constituem em representações e
valores que filtram os conhecimentos que lhes chegam” (GATTI, 2003, p. 192). Logo,
ao desconsiderar esses fatores, tem-se uma concepção limitada de que:
[...] o aumento e a melhoria do rol de conhecimentos informativos,
adquiridos individualmente, será suficiente para melhorar ou
modificar conceitos e práticas ligados ao trabalho profissional de
professores. (GATTI, 2003, p. 196)
Corroborando com essa discussão, Nóvoa (1995) afirma que,
[...] a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente
de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa
e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
Nesta perspectiva, a prática docente cotidiana dos professores ganharia status
de “problema e objeto principal de estudo e reflexão” (FIORENTINI; NACARATO,
2005, p. 8), reconhecendo a escola como espaço privilegiado na formação de seus
profissionais.
Podemos observar, nesse cenário, que muitas pesquisas voltadas para a
formação continuada de professores têm se pautado em programas que privilegiam a
parceria entre escolas e universidades. Essas pesquisas desenvolvem ações conjuntas,
buscando atender as necessidades do docente em seu lócus de atuação profissional: a
sala de aula, viabilizando a constituição de espaços formativos que valorizam a reflexão
desses professores acerca da sua prática. Pesquisadores como Fiorentini (2009), Ferreira
(2003), Nacarato (2005) e Sousa (2013) têm defendido essas parcerias, propondo a
constituição de grupos de trabalho dentro das escolas. Esses pesquisadores veem a
escola e o trabalho colaborativo como instâncias do desenvolvimento dos professores,
por proporcionarem condições de formação permanente, compartilhamento de
experiências e busca de soluções para os problemas que emergem do contexto escolar.
Neste sentido, iniciativas educacionais mais recentes têm aliado em um mesmo
projeto, pesquisa e formação, como é o caso do Projeto em rede OBEDUC que foi
desenvolvido no Núcleo UFMS.
Desgagné (2007) esclarece-nos que um projeto de pesquisa colaborativa não
apenas constrói-se sobre uma dupla identidade, pesquisa e formação, mas também que
essas dimensões podem ser conduzidas em paralelo, como explicita:
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Decerto, partindo do pivô central que constitui a démarche de reflexão
conjunta, ou de co-construção, realizada pela interação entre
pesquisador e docentes, o projeto vai se articular de duas formas: a)
como um projeto de aperfeiçoamento para os docentes que desejarem
questionar ou explorar um aspecto de sua prática profissional; b) como
um projeto de pesquisa, cujo objeto se constitui numa preocupação
para o pesquisador. (DESGAGNÉ, 2007, p. 15)
Segundo o autor, essa dupla identidade é exigência do próprio conceito de
colaboração, pois, esse conceito supõe a possibilidade de interação e engajamento de
cada partícipe a partir das suas preocupações, das suas necessidades e dos seus
respectivos interesses. Portanto, no interior desse processo de reflexão e de
compreensão acerca de uma determinada situação prática, a pesquisa colaborativa supõe
a co-construção de um objeto de conhecimento entre pesquisador e docentes.
A pesquisa colaborativa, segundo Ibiapina (2008), é uma abordagem de pesquisa
que alia investigação e formação em processos de compreensão, interpretação e
transformação de realidades sociais. A autora, em concordância com Desgagné (2007),
reafirma que a ideia da colaboração, na construção de conhecimentos entre
pesquisadores e professores ligados às práticas de ensino, surge a partir da constatação
de um distanciamento entre o mundo da pesquisa e o mundo da prática. E isso decorre
devido ao fosso existente entre universidade e escola, entre teoria e prática. Esses
autores enfatizam que
[...] os conhecimentos construídos sobre a prática, sob a
responsabilidade das universidades e de suas faculdades de educação,
não são transpostos para a escola, não ajudando, assim, os professores
a melhor enfrentar a complexidade das situações educativas que eles
se confrontam cotidianamente. (IBIAPINA, 2008, p. 15).
Portanto, dessa constatação, pode–se evocar a importância da abordagem
colaborativa no campo da educação, pois, para que ela efetive-se, o professor da escola
necessita “estar junto”, negociando sentidos e significados. Neste sentido, a pesquisa
colaborativa contribui para o processo de produção de conhecimentos e para a formação
de professores, objetivando a transformação das realidades concretas educacionais.
A consequência de tal perspectiva de pesquisa é que o projeto de colaboração põe o
pesquisador em situação de co-construção com os docentes, podendo ser visto,
simultaneamente, como uma atividade de pesquisa e de formação. Com efeito, aliar-se
aos professores para co-construir um objeto de conhecimento é também fazê-los entrar
em um processo de aperfeiçoamento.
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Percursos Metodológicos
Para a realização desta pesquisa de cunho investigativo qualitativo,
primeiramente, estabelecemos uma parceria com os professores da Educação Básica. O
grupo de trabalho colaborativo – núcleo UFMS contou com a participação de 16
integrantes, sendo formado por: um professor universitário (coordenador institucional),
estudantes de pós-graduação (mestrado acadêmico), estudantes de graduação
(Licenciatura em Matemática) e professores da Educação Básica (rede pública). Os
encontros realizaram-se quinzenalmente na sala do Laboratório do Grupo de Pesquisa
FORMEM, na unidade VII da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.
Os encontros colaborativos dos integrantes do Núcleo UFMS oportunizaram
um espaço formativo, no qual a participação de professores da Educação Básica em
processos de pesquisa possibilitou confronto de concepções teóricas e práticas
educativas. Segundo Ibiapina (2008), a importância de pesquisar-se colaborativamente é
que esta privilegia processos de intervenção que visam transformar determinadas
realidades e emancipar os indivíduos que dela participam, conforme explicita,
[...] colaboração não significa cooperação, tampouco participação,
significa oportunidade igual e negociação de responsabilidades, em
que os partícipes têm voz e vez em todos os momentos da pesquisa.
Esses momentos são gerados por meio da mútua concordância e de
relações mais igualitárias e democráticas voltadas para o
desenvolvimento de novos conhecimentos, novas compreensões e
possibilidades de ação. (IBIAPINA, 2008, p. 18)
Portanto, por meio das interações, realizamos um trabalho colaborativo a partir
do Projeto em rede OBEDUC, estabelecendo uma relação de respeito mútuo, confiança
e diálogo, de modo a conduzir cada participante a conversar, negociar e analisar as
situações envolvidas na comunidade escolar. Segundo as autoras Ferreira e Ibiapina
(2011), essas possibilidades de interações implicam a constituição de parceiros em
atividades, negociando sentidos e produzindo significados, tendo a pesquisa como
mediadora desse processo.
Análise dos dados
Considerando que o objetivo principal é evidenciar como a ação conjunta entre
pesquisadores e professores da Educação Básica possibilitou, durante o
desenvolvimento do projeto, a formação e a ampliação de conhecimentos.
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Neste viés, corroboramos com Ibiapina (2008) quando afirma que colaborar
não significa a participação de todos nas mesmas tarefas e nem com a mesma
intensidade, “mas que, sobre a base de um projeto comum, cada partícipe preste sua
contribuição específica, isto é, contribua para beneficiar esse projeto” (IBIAPINA,
2008, p. 32). Assim, faz-se necessário o conhecimento dos participantes do grupo de
trabalho colaborativo. No entanto, neste artigo, destacaremos dois professores que
chamaram a atenção no grupo de trabalho colaborativo.
Um professor enfatizou a sua necessidade em aprender, conforme podemos
observar no fragmento a seguir.
[...] comecei o curso de matemática aos 41 anos com a determinação
de nunca ficar em dependência em nenhuma disciplina para não
acabar desistindo. (PROF A)
Podemos perceber, no fragmento anterior, que existiram dificuldades e
inúmeros desafios. No entanto, não foi empecilho para que o professor se sentisse
motivado a continuar a caminhada acadêmica. Isso fica explicito quando o professor
relata o seu caminho percorrido.
[...] cada um de nós tem nossa trajetória, temos uma maneira de
pensar, ser e agir. Viemos de famílias diferentes, de pais e mães
diferentes, que vieram de uma cultura diferenciada, então cada um tem
sua história, sua trajetória, sua maneira de ver a vida, de levar, mas,
todos nós temos um objetivo. (PROF A)
Esse objetivo é evidenciado e, aqui, denominamos de necessidade formativa,
pelo qual fica explícito o motivo de buscar a formação continuada, visando ao
aprimoramento de suas ações pedagógicas.
[...] a formação continuada, quando foi para eu vir participar da
primeira reunião do grupo de trabalho colaborativo, eu já estava me
vendo nisso [...]. Quando eu li a LDB na Universidade, eu me senti
cobrado. E, esse projeto tem tudo a ver, justamente porque faz o
professor refletir, discutir, trocar experiências. (PROF A)
A partir desse fragmento, podemos dizer que a formação continuada exige um
mergulho tanto no conhecimento teórico quanto no mundo da experiência, visando
desvelar os interesses que servem as ações sociais, oferecendo mais autonomia para os
professores (re) construírem o contexto social em que estão inseridos.
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Assim, com a participação desse professor no grupo de trabalho colaborativo
foi possível percebermos o desenvolver docente, mediante o diálogo estabelecido entre
os pares, quando evidencia a sua concepção de formação continuada.
A formação continuada tem entre outros objetivos propor novas
metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas
atuais, possibilitando aos professores refletir sobre suas práticas, na
tentativa de mudança, sempre para melhor. (PROF A)
Neste contexto, a formação continuada assume um papel que transcende o
ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e
transforma-se na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão, formação e
pesquisa para que as pessoas aprendam e adaptem-se para poder conviver com a
mudança e com a incerteza.
Segundo Imbernón (2005), é essencial formar o professor na e para a mudança,
por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo e abrir caminho para
a verdadeira autonomia profissional, já que a profissão docente precisa partilhar o
conhecimento do contexto real. Nesta perspectiva, outro professor do grupo de trabalho
colaborativo explicita que,
[...] ajudar o outro, saber ouvir o companheiro é fundamental no
processo de uma formação continuada de forma colaborativa. Temos
que nos unir para que se estabeleça a parceria Universidade e a
Escola, pois, todos nós fazemos parte da Educação. (PROF B)
Percebemos que os caminhos para uma formação continuada pautada em
necessidades reais, em motivações concretas, produzem conhecimentos a partir da
relação teoria-prática. Isso porque, como afirma Ibiapina (2011, p. 237), "[...]. A
pesquisa, a colaboração e a reflexão fazem parte de esforços amplos para transformar o
ensino, a aprendizagem, a universidade e a própria sociedade". O que fica evidente nas
falas dos professores, conforme podemos observar nos fragmentos apresentados a
seguir.
[...] acredito que adquirimos isso ao longo da carreira profissional, dos
acertos, dos erros e das trocas de conhecimentos através de pesquisas.
É claro, que para isso acontecer é, sem dúvida alguma, necessário que
nós, professores, tenhamos espírito investigativo. (PROF A)
Desta forma, acredito que a sequência adotada em nosso grupo de
trabalho colaborativo tem sido estudo, pesquisa e reflexão sobre o que
se ensina e como se ensina, sobre os êxitos, os fracassos e há
necessidade de mudanças nos métodos de ensino individuais ou até
mesmo nos métodos adotados pela instituição escolar. E, finalmente, a
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prática, onde teremos a oportunidade de ver os resultados, e sendo
estes satisfatórios ou não, começar tudo de novo. (PROF B)
Podemos perceber que os professores compreenderam a importância da
pesquisa colaborativa para os seus processos de formação continuada, os quais ficam
evidentes nos efeitos positivos produzidos que foram desenvolvidos em sua práxis
docente.
[...] formar o professor investigador na escola, quer dizer que ele já
está no ambiente de trabalho. Então, o professor na escola,
trabalhando lá, é o investigador, no sentido de investigar sua própria
prática, refletir sobre aquilo que ele está desenvolvendo, o que ele
trabalha, da forma que ele trabalha, das dificuldades que ele enfrenta.
(PROF A)
[...] investigar a própria prática, refletir sobre a maneira de trabalhar e
as dificuldades que apresentam lá na sala de aula. E, as possibilidades
da pesquisa colaborativa de se trabalhar possibilitam a mudança do
comportamento do professor [...]. (PROF B)
Logo, podemos notar a importância da pesquisa e da formação na metodologia
de pesquisa colaborativa, pois, quando um professor evidencia que “a formação é isso
aí, a melhoria da ação pedagógica”, faz-nos refletir o quanto podemos aprender juntos
nos diferentes espaços formativos e elucidar que o docente, com seu papel de formador
social, pode adequar-se à realidade atual, desde que entenda as mudanças educacionais
e a evolução tecnológica, ou seja, deve ser um constante pesquisador, crítico e reflexivo.
Diante do exposto, foi possível observarmos o engajamento dos professores.
Corroboramos com Ibiapina, Ribeiro e Ferreira (2007), quando nos chamam a atenção
para o fato de que é necessário que o pesquisador compreenda que:
O que será, antes de tudo, solicitado aos docentes é o seu engajamento
no processo de reflexão sobre determinado aspecto da prática,
processo que levará esses profissionais a explorar situação nova
associada à prática docente e a compreender teorias e hábitos não
conscientes, para, com base na reflexividade, construir entendimento
das determinações históricas e dos viéses ideológicos que ancoram a
prática escolar, contribuindo, assim, para concretização dos ideais de
formação e desenvolvimento profissional e de produção de teorias
mais próximas dos anseios sociais de mudança da sala de aula, da
escola e da sociedade. (IBIAPINA; RIBEIRO; FERREIRA, 2007, p.
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Nesta perspectiva, podemos afirmar que o engajamento dos professores, no
grupo de trabalho colaborativo, apresentou-se como um ato volitivo, no qual assumiram
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o compromisso de refletir sobre a sua prática, (re) elaborando saberes que modificarão o
seu saber-fazer pedagógico, tornando-se um pesquisador de sua própria prática.
Considerações Finais
Partindo dos pressupostos da pesquisa colaborativa, aqui explicitados e
amplamente estudados em nosso grupo de trabalho colaborativo, por meio dos
encontros realizados, constituímos um espaço formativo. Esse espaço delineou-se a
partir da participação ativa, consciente e deliberada de todos os partícipes, em que as
decisões, as ações, as análises e as reflexões foram construídas coletivamente por meio
das discussões do grupo. Desse modo, ao participarem desse processo, pesquisadores e
professores foram levados a refletir sobre as práticas e sobre as teorias que as sustentam,
além de criar formas de interpretá-las e transformá-las.
Neste sentido, a partir da natureza do projeto em rede OBEDUC, a participação
dos professores junto com os pesquisadores, em um processo de reflexão sobre aspectos
ligados à sua prática docente, possibilitou explorar uma nova situação, ou ainda refletir
sobre uma situação já vivenciada e que desejavam esclarecer, compreender e, até
mesmo, melhorar.
Ao finalizar o projeto em rede OBEDUC, podemos esboçar um caminho que
não é definitivo, pois, a partir das nossas interações no grupo de trabalho colaborativo,
compreendemos que esse caminhar não se findou. Foram muitas as contribuições que se
efetivaram, não apenas em nossa prática docente e pedagógica, mas também podemos
concluir que houve uma transformação, pois rompemos com as posturas profissionais
dos professores, que julgavam já estar consolidadas.
É importante ressaltar que, dos dezesseis participantes do Núcleo UFMS, cinco
professores da Educação Básica ingressaram no Programa de Pós-Graduação em
Educação Matemática da UFMS, sendo quatro no Mestrado e um no Doutorado.
O projeto em rede OBEDUC propiciou aos integrantes do Núcleo UFMS
participar de Encontros, de Seminários e de Congressos, com apresentações de
trabalhos, além de publicações de artigos e capítulos de livros.
Enfim, a partir de nossas análises, os resultados foram bastante expressivos e
evidenciaram que a ação conjunta entre pesquisadores e professores da Educação Básica
possibilitou a ampliação e a produção de conhecimentos no campo educacional, que
serviram de base para subsidiar o desenvolvimento de práticas docentes voltadas para a
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Educação Matemática, visando às melhorias do ensino e da aprendizagem matemática,
bem como para a formação continuada dos partícipes.
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COLABORAÇÃO COM VISTAS À VALORIZAÇÃO DOCENTE POR MEIO DA
PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA
Kely Fabricia Pereira Nogueira
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
Susimeire Vivien Rosotti de Andrade
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)
Resumo
Quando paramos para refletir sobre o processo educacional, precisamos compreender
que esse processo envolve uma variedade de contextos, que devem ser observados à luz
da realidade em que o sujeito está inserido. Logo, discutir sobre o processo formativo
dos profissionais do magistério da educação básica de Matemática é elucidar que a
Universidade e a Escola Básica fazem parte desse contexto, no qual se constituem
parcerias, que possibilitam a reflexão e a interação entre os pares, materializando-se na
valorização desses sujeitos. No âmbito educacional, é notório o esforço do Ministério da
Educação para minimizar o abismo que separa a Universidade da Escola, através das
políticas públicas que fortaleçam a Educação Básica. Neste sentido, este artigo analisa
alguns resultados do projeto de pesquisa em rede, aprovado no Edital 049/2012, do
Programa Observatório da Educação da Capes, intitulado “Trabalho colaborativo com
professores que ensinam Matemática na Educação Básica em escolas públicas das
regiões Nordeste e Centro-Oeste”. Tem como objetivo apontar as contribuições do
grupo de trabalho colaborativo na formação continuada, a partir, da parceria entre
Universidade e Escola. Para isto, nos pautamos na socialização realizada pelos
integrantes do grupo, durante os momentos de formação. Os participantes do grupo de
trabalho colaborativo são professores da Educação Básica, alunos de pós-graduação e
alunos de graduação. Tomamos como base o diálogo dos professores da Educação
Básica e dos licenciandos, estabelecendo uma relação de respeito mútuo, confiança e
diálogo, de modo a conduzir cada participante a conversar, negociar e analisar as
situações envolvidas na comunidade escolar. A investigação teve uma abordagem
qualitativa, na qual as dinâmicas dos encontros basearam-se em textos sobre temas que
surgiram das falas percebidas nas discussões do grupo. Os resultados apontam indícios
de contribuição para a valorização profissional dos professores da Educação Básica e
dos alunos de graduação, estabelecidas pela parceria realizada.
Palavras-chave: Valorização docente; Formação Continuada; Observatório da
Educação.
Introdução
Quando paramos para refletir sobre o processo educacional, precisamos
compreender que esse processo envolve uma variedade de contextos, que devem ser
observados à luz da realidade na qual o sujeito está inserido. Logo, discutir sobre
Educação, mais especificadamente, sobre o processo formativo dos profissionais do
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magistério da educação básica de Matemática é elucidar, que a Universidade e a Escola
Básica fazem parte desse contexto, no qual se constituem parcerias que possibilitam a
reflexão e a interação entre os pares, materializando-se na valorização desses sujeitos.
Os profissionais do magistério da Educação Básica a que estamos nos referindo são os
licenciandos e os professores de Matemática – com base na Resolução Nº 2, de 1 de
julho de 2015 e no Parecer CNE/CP Nº 2/2015.
Tal parceria torna-se explicita em quase todo o Parecer do CNE/CP 2/2015,
quando enfatiza a “articulação entre educação superior e educação básica em regime de
colaboração” (BRASIL, 2015, p. 4), que vem a reafirmar tal importância do Programa
Observatório da Educação, possibilitando a interação entre os pares, diálogo,
cumplicidade e, acima de tudo, comprometimento nos processos formativos.
Este artigo traz resultados finais do projeto de pesquisa em rede, aprovado no
Edital 049/2012, do Programa Observatório da Educação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), intitulado: “Trabalho
colaborativo com professores que ensinam Matemática na Educação Básica em escolas
públicas das regiões Nordeste e Centro-Oeste”. Este projeto está vinculado ao Grupo de
Pesquisa FORMEM - Formação e Educação Matemática, que tem como linha de
pesquisa a Formação de Professores, cujo objetivo é investigar a formação docente em
seus diferentes espaços e níveis educativos.
O Programa Observatório da Educação (OBEDUC) constitui-se em uma parceria
entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Assim, o projeto em rede, OBEDUC, foi constituído a partir da perspectiva
colaborativa, assumindo, como estratégia metodológica a constituição de um grupo de
trabalho colaborativo. Envolve doutores, mestres, mestrandos e licenciandos de
Matemática, além dos professores de Matemática da Educação Básica.
Os objetivos do grupo de trabalho colaborativo, como lugar de formação e
aprendizagem profissional da docência, são: promover processos de desenvolvimento
profissional docente; possibilitar aos professores explorar e questionar seus próprios
saberes e práticas e avaliar a contribuição do grupo para o enfrentamento e superação de
dificuldades apresentadas no desenvolvimento de suas práticas docentes, levando assim,
à valorização profissional dos sujeitos.
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Neste artigo, temos como objetivo apresentar as contribuições do grupo de
trabalho colaborativo na formação continuada, a partir, da parceria entre a Universidade
e a Escola.
Um olhar para as parcerias estabelecidas
No âmbito educacional, é notório o esforço do Ministério da Educação (MEC),
para minimizar o abismo que separa a Universidade da Escola através das políticas
públicas que fortaleçam a Educação Básica.
No Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2011-2020, em seu Art.
2º estabelece algumas diretrizes, tais como: a superação das desigualdades
educacionais; melhoria da qualidade do ensino; estabelecimento de meta de aplicação
de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto e a
valorização dos profissionais da educação.
Desta forma, quando nos referimos ao quesito de valorização, entendemos que
os profissionais da educação estariam motivados e comprometidos com os estudantes de
uma escola. O PNE evidencia que o estabelecimento de política de valorização dos
profissionais da educação em cada rede ou sistema de ensino é “fundamental para que a
política educacional se fortaleça” (BRASIL, 2010, p. 6).
Neste viés, o Programa Observatório da Educação (OBEDUC), que foi criado
com o propósito de fomentar a produção acadêmica e a formação de profissionais com
Pós-Graduação stricto sensu em Educação, também tem se apresentado como uma
política pública de formação e desenvolvimento profissional de professores da rede
pública.
Assim, percebe-se que as parcerias entre a Universidade e Escola Básica,
somente efetivar-se-ão, como evidencia Clark (1988), se forem criadas e sustentadas por
educadores que estão dispostos e capazes de encontrar recompensas pessoais na
satisfação dos autointeresses dos demais com os quais estão trabalhando - a relação
entre os pares e a interação em forma de diálogos reflexivos.
Corroborando com essa ideia, Maldaner (1997) pontua que existem algumas
condições iniciais que possibilitam essa parceria, na perspectiva de colaboração:
I) que haja professores disponíveis e motivados para iniciar um
trabalho reflexivo conjunto e dispostos a conquistar o tempo e local
adequados para fazê-los; [...] III) que os meios e os fins sejam
definidos e redefinidos constantemente no processo e de dentro do
grupo; IV) que haja compromisso de cada membro com o grupo; V)
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que a pesquisa do professor sobre a sua atividade se torne, com o
tempo, parte integrante de sua atividade profissional e se justifique
primeiro para dentro do contexto da situação e, secundariamente, para
outras esferas; [...] VII) que os professores universitários envolvidos
tenham experiência com os problemas concretos das escolas e
consigam atuar dentro do componente curricular objeto de mudança,
que pode ser interdisciplinar ou de disciplina única (MALDANER,
1997, p.11).
Mediante a todas essas ponderações, o Parecer CNE/CP 2/2015, pontua que a
formação de profissionais do magistério da educação básica tem se constituído em
campo de disputas de concepções, dinâmicas, políticas, currículos, entre outros.
Imbernón (2009) destaca que o empenho em entender como o professor
desenvolve-se profissionalmente tem sido o foco das pesquisas sobre a formação inicial
e continuada, com intuito de entender e mudar concepções de formação que não
favorecem o desenvolvimento, acrescenta, ainda, que “formar professores na mudança e
para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, é
abrir caminho para uma verdadeira autonomia compartilhada” (IMBERNÓN, 2009,
p.15).
Neste sentido, Zeichner (2010) sugere que esse aperfeiçoamento seja com a
articulação entre Universidade e Escola Básica, enfatizando que a:
[...] criação de espaços híbridos na formação de professores no qual o
conhecimento empírico e acadêmico e o conhecimento que existe nas
comunidades estão juntos de modos menos hierárquicos a serviço da
aprendizagem docente (ZEICHNER, 2010, p. 479).
Esse recorte nos dá indícios que pressupõe um caminho para o rompimento das
clássicas dicotomias presentes na educação, teoria/prática, professor/aluno,
pesquisa/extensão, conteúdo/método, universidade/escola, dentre outras. O que
implicaria a construção de espaços que possam possibilitar o desenvolvimento dos
processos de formação inicial ou continuada, de modo que, os profissionais do
magistério da educação básica de Matemática possam adquirir ou aperfeiçoar seus
conhecimentos, considerando tanto o conhecimento acadêmico, como o conhecimento
prático na promoção da aprendizagem profissional da docência.
No entanto, no caminhar para o desenvolvimento destes conhecimentos, o
processo da ação colaborativa, na qual todos os envolvidos têm vez e voz, abre um
leque de possibilidades:
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[...] de tomada de riscos para a visão negociada, motivada pelo desejo
de transformação, de produção de novas visões, crenças teóricas e
práticas. [...] também, questionamentos relacionando dialeticamente
práticas a teorias e a interesses a que servem [...] (MAGALHÃES;
LIBERALI, 2011, p. 301).
Com essa compreensão, desenvolver uma pesquisa colaborativa significa agir no
sentido de possibilitar que “os agentes partícipes tornem seus processos mentais claros,
expliquem, demonstrem, com objetivo de criar, para os outros partícipes, possibilidade
de questionar, expandir, recolocar o que foi posto em negociação” (MAGALHÃES,
2002, p. 28).
Assim, com essa cumplicidade e interação, Scheid; Soares e Flores (2009),
apresentam resultados positivos dessa parceria e evidenciam os seguintes aspectos:
[...] Inicialmente, a inserção de acadêmicos na escola de educação
básica é de grande valia para os mesmos, considerando que lhes
possibilita entrar em contato com a realidade escolar, dinamizando sua
formação profissionalizante inicial, construindo uma postura docente
crítica em constante transformação para os professores já em
exercício, oportuniza a formação continuada, pois ao interagir com o
mundo acadêmico, aperfeiçoam sua atuação no ensino; e para a escola
e a sociedade, representa uma alternativa de melhoria da educação que
poderá garantir a formação de cidadãos com uma educação científica
adequada aos desafios atuais (SCHEID; SOARES; FLORES, 2009,
p.72).
Percebemos então, que tais espaços podem permitir a construção e partilha de
conhecimentos que sejam de interesse tanto da universidade, quanto da escola básica.
Neste sentido, faz-se necessário compreender a formação dos profissionais do
magistério da educação, “na perspectiva social e alçada ao nível da política pública,
tratada como direito, superando o estágio das iniciativas individuais para
aperfeiçoamento próprio, por meio da articulação entre formação inicial e continuada
[...]” (BRASIL, 2015, p.8).
Tal documento, ainda, reafirma como princípios da formação inicial e
continuada, dentre eles iremos citar alguns:
[...] V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de
formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e
didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão; VI - o reconhecimento das instituições de educação básica
como espaços necessários à formação inicial dos profissionais do
magistério; [...] IX - a articulação entre formação inicial e formação
continuada, bem como entre os diferentes níveis e modalidades de
educação básica; [...] (BRASIL, 2015, p.23).
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Com este olhar, autores como Contreras (2002), Imbernón (2009) e Libâneo
(2010) argumentam que a formação inicial e continuada dos professores deve
possibilitar aproximação dos diferentes conhecimentos necessários para sua atuação
profissional.
Procedimentos Metodológicos
Para a realização desta pesquisa de cunho investigativo qualitativo,
primeiramente, estabeleceu-se uma parceria com os professores da Educação Básica. O
grupo de trabalho colaborativo – Núcleo UFMS - contou com a participação de
dezesseis integrantes, sendo formado por: um professor universitário (coordenador
institucional), estudantes de pós-graduação (mestrado acadêmico), estudantes de
graduação (Licenciatura em Matemática) e professores da Educação Básica (rede
pública). Os encontros foram realizados quinzenalmente na sala do Laboratório do
Grupo de Pesquisa FORMEM – Formação e Educação Matemática -, na unidade VII da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Esses encontros colaborativos
oportunizaram aos integrantes do grupo compartilhar um pouco de si, acreditar em si e
perceberem que a interação possibilita discutir nossas inquietações.
Segundo Ibiapina (2008):
[...] investigadores e professores tanto em processos de produção de
conhecimentos, quanto de desenvolvimento interativo da própria
pesquisa, haja vista que o trabalho colaborativo faz com que professores e
pesquisadores produzam saberes, compartilhando estratégias que
promovem desenvolvimento profissional. Nessa perspectiva, é atividade
de coprodução de conhecimentos e de formação em que os pares
colaboram entre si com o objetivo de resolver conjuntamente problemas
que afligem a educação (IBIAPINA, 2008, p. 25).
Neste viés, tem se realizado um trabalho colaborativo no grupo, possibilitando
aos integrantes uma formação continuada para a melhoria das suas práticas pedagógicas
e profissionais. Espaços de formação de trabalho conjunto, entre professores da
Educação Básica, mestrandos e licenciandos proporcionam aos futuros professores
socializações com os alunos da Educação Básica e, com professores mais bem
preparados e motivados. Tudo isso contribui para o início de seu percurso profissional,
pois, já vivenciou o convívio da comunidade escolar. Também, nesse contexto, as
angústias e as incertezas são partilhadas e discutidas, buscando-se ajuda e apoio mútuo,
de modo que esse empenho conjunto possa levar os alunos ao sucesso no seu
aprendizado.
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Para desenvolver este trabalho, foi estabelecida uma relação de respeito,
confiança e diálogo, com o intuito de conduzir cada participante a conversar, negociar e
analisar as situações envolvidas na comunidade escolar.
Ibiapina (2008) evidencia a virtude do pesquisador ao atuar em dois campos, o
da pesquisa e o da formação. A autora esclarece que é o processo de investigação na
ação, que possibilita a reflexão e a colaboração entre as participantes e a pesquisadora.
Logo, com essa ênfase, as possibilidades de reflexão de cada integrante são de grande
importância para análise do grupo, pois demonstram as diversas formas da postura
reflexiva profissional, compreendendo as ideias e as atitudes adquiridas no decorrer da
formação do grupo, visando à emancipação, possibilitando, assim, uma valorização
intelectual.
Análise dos dados
Considerando que o objetivo principal é apontar as contribuições do grupo de
trabalho colaborativo na formação continuada, a partir, da parceria entre Universidade e
Escola, é mister corroborar com Desgagné (1998), quando afirma que:
[...] pesquisa colaborativa se articula em volta de projetos onde o
interesse de investigação se baseia na compreensão que os práticos,
em interação com o pesquisador, constroem a partir da exploração, em
contexto real, de um aspecto que se refere às suas práticas
profissionais (DESGAGNÉ, 1998, p. 2).
Cabe aqui destacar a tripla dimensão que tem caracterizado a pesquisa
colaborativa:
1 – Supõe a construção de um objeto do conhecimento entre
pesquisador e práticos [...], 2 – Associa ao mesmo tempo atividades de
produção do conhecimento e de desenvolvimento profissional [...], 3 –
Visa uma mediação entre comunidade de pesquisa e comunidade de
prática [...] (DESGAGNÉ 1998, p. 7-8).
Logo, baseada nesta definição, analisamos os dados com maior propriedade,
tendo em vista, a socialização entre os integrantes do grupo, durante os momentos de
formação. Percebemos, nas falas dos professores da Educação Básica e dos
licenciandos, que foram gravadas e, posteriormente, transcritas a importância da
participação no projeto, em rede OBEDUC, para sua formação e valorização.
Concordamos com Sousa (2013), quando diz que este projeto proporciona aos
seus parceiros um desenvolvimento profissional, por investir na formação inicial e
continuada deles.
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No entanto, é interessante observarmos que, no início do projeto, em um dos
primeiros encontros, um dos professores da Educação Básica pontuava fielmente o
entendimento em relação à formação inicial, quando o Professor “A” afirma que: “[...]
quatro anos de Matemática e achamos que saímos sabendo tudo (sic)”.
Podemos perceber na descrição, que no decorrer da formação, a realidade é bem
diferente, quando você faz parte da realidade, quando você se insere no contexto
educacional percebendo os contextos que o compõe:
[...] quando você chega à sala de aula é outra realidade. Você domina
o conteúdo, mas tem que ter a didática e saber como aplicar. A
realidade das escolas do Estado é uma, e a do Município é outra (sic).
Quando comecei a dar aulas no Município, observei que era outra
realidade. Isso me fez ver que eu não sei nada e, que tenho que
continuar caminhando (sic). (Professor A)
Após as colocações do Professor A, houve um momento que podemos chamar
de interação, pois, uma professora integrante do grupo, que atua na Educação Básica há
mais de 15 anos, concluiu que participar do projeto, em rede OBEDUC, contribuiu para
compreender um pouquinho mais a realidade, a partir, das reflexões coletivas que a
pesquisa colaborativa possibilita.
[...] vai ajudar, pois, quando discutimos com os pares, quando
pensamos juntos, é fato que crescemos. E, as pesquisas comprovam
que o coletivo flui, possibilita crescimento, pois, sozinhos não
conseguimos (sic). (Professor B)
Dessa forma, podemos enfatizar, que em ambientes formativos e colaborativos
deve ser dado ênfase ao papel da mediação linguística, por meio da linguagem. Nesse
sentido, tanto o pesquisador, quanto o professor partícipe da pesquisa, tem igual
oportunidade de explorar suas experiências ao analisar, refletir, criar e recriar novas
possibilidades de fazer melhor aquilo que já fazem (MEDEIROS, 2007). Cada um tem
vez e voz, o que contribui para enriquecer seus conhecimentos e dar novos significados
aos conhecimentos já adquiridos.
Quando enfatizamos que esses ambientes formativos e colaborativos cooperam
entre os dois mundos, tanto escola quanto universidade, uma das professoras enfatizou:
[...] esses momentos contribuem com a escola e com os professores.
Mas, por outro lado, contribuem especialmente para nós, pois,
aprendemos, discutimos e vemos outras coisas, saindo daquela rotina
da sala de aula, o que eu acho que é muito bom, nós crescemos (sic).
(Professor C)
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Sabemos que não é uma questão fácil estabelecer uma parceria, que
verdadeiramente se efetive de forma plausível, não é simples, pois há vários entraves
que a impedem. Mas é importante deixar claro que, a força de vontade e a decisão de
querer mudar tem que ser o carro chefe dessa estrada, como explicita o professor neste
fragmento:
[...] na verdade, o que nós estamos fazendo enquanto professores é um
sacrifício além, porque olhamos nós aqui, num sábado de manhã,
tentando discutir a aprendizagem das crianças, mas, acreditamos e
queremos mudança, ou seja, fazer a diferença (sic). (Professor B)
Sabemos que, efetivamente, na caminhada temos diversas dificuldades, mas o
importante é evidenciar as necessidades, que nos motivam a buscar algo melhor: o
aperfeiçoamento, a transformação.
Nas falas dos professores, fica explícita a parceria estabelecida no OBEDUC:
[...] assim, o objetivo maior da parceria aqui estabelecida é a questão
do crescimento profissional de cada um e, a questão emancipatória.
Você emancipar bem as ideias, palavras, ter autonomia de falar e de
pensar, [...] tem reflexão, para ter reflexão entre nós temos que ter a
colaboração (sic). (Professor C)
[...] reunindo com as acadêmicas da graduação para preparar material,
trazer ideias, discutir, ou seja, preparar uma aula, aplicar e verificar o
que deu certo, o que poderia melhorar, qual é a dificuldade, se é
problema de organização na sala de aula e relatar os problemas que
surgiram. Eu acredito que essa união dá certo [...] (sic). (Professor D)
Assim, podemos perceber conforme expõe Ibiapina (2008), que este momento
de compartilhamento de ideias, colabora tanto para os licenciandos, como para os
professores, de modo a repensar tanto a teoria, como refletir em suas práticas, ter
autonomia. Também, tivemos indícios, de que os professores traziam suas angústias,
para a troca de experiências entre os pares. Isso proporcionou o evoluir, uns com outros,
como podemos observar nos recortes dos relatos:
[...] até mesmo eu, como professor em uma sala de aula, buscar
soluções para os problemas cotidianos na ação, aplicar e desenvolver,
ver se deu certo, reformular e aplicar novamente. Assim, quando
trazemos para o grupo, podemos ver se estamos certos ou o que
podemos melhorar com a ajuda do outro [...] (sic). (Professor C)
Colaboração implica negociação dos conflitos e são inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem (sic). (Licencianda A)
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Os fragmentos apresentados apontam o quanto é importante para os integrantes
do grupo, o trabalho proposto no projeto em rede OBEDUC, proporcionando a cada
participante refletir sobre as suas práticas docentes. O trabalho colaborativo deve ser
desenvolvido visando às parcerias e troca de experiências, a favor do desenvolvimento
da aprendizagem.
Os alunos da graduação têm que estar dispostos a auxiliar o professor na
aplicação das ações desenvolvidas pelo grupo, pois, quando observam a teoria na
prática, conseguem perceber quão importante é a investigação e quanto pode contribuir
para a reflexão no processo formativo. Assim, no auxilio mútuo entre integrantes do
grupo e, após algumas reuniões, percebemos, nas falas dos professores da Educação
Básica e dos licenciandos, a importância da parceria estabelecida no projeto em rede
OBEDUC.
[...] a parceria estabelecida através do projeto possibilita, na minha
formação profissional, reconhecer as questões enfrentadas pelos
professores, atualmente, nas escolas públicas, os problemas que
envolvem tanto o ensino, quanto as ferramentas utilizadas para
ensinar. Dessa forma, este projeto está contribuindo no fato de
possibilitar a troca de experiências, tornando o curso de Licenciatura
em Matemática mais próximo da realidade enfrentada pelo professor
(sic). (Licencianda B)
[...] o grupo é formado por graduandos, mestrandos e professores da
Educação Básica, o que me traz possibilidades de crescer no
conhecimento, para que no futuro eu seja uma boa professora de
Matemática no ensino regular. Além disso, esse contato com outros
integrantes me deixa mais próxima da realidade da educação das
escolas (sic). (Licencianda A)
Percebemos, então, a importância da parceria estabelecida no projeto, onde é
propiciada aos integrantes uma reflexão das práticas docentes, contribuindo para a
valorização profissional dos professores da Educação Básica e dos alunos de graduação,
pois, acreditamos que a inserção de acadêmicos na escola de Educação Básica é de
grande valia na sua formação inicial. Ao entrarem em contato com a realidade escolar,
estão dinamizando sua formação profissional, construindo uma postura docente crítica
e, em constante transformação.
Considerações Finais
Neste artigo apresentamos alguns resultados da parceria estabelecida no projeto
em rede OBEDUC, onde pudemos observar o potencial formativo propiciado pelo
grupo de trabalho colaborativo, vislumbrando à valorização profissional.
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No entanto, entendemos que a parceria estabelecida entre a universidade e a
escola, contudo, não poderá se resumir, apenas, na inserção dos acadêmicos nesse
ambiente propício à melhoria da formação de professores. É preciso, também,
aproximar a escola da universidade, pois, é nessa instância que se produz o
conhecimento científico, em relação à prática pedagógica. É também, a partir, da
universidade, que se irradia o conhecimento construído nas áreas do conhecimento.
Posto isto, percebemos a relevância do projeto em rede OBEDUC, o qual
possibilitou a real aproximação da escola ao ambiente de excelência na produção de
saberes. Sendo assim, a inserção dos licenciandos na escola de educação básica é de
grande relevância, considerando que lhes possibilita entrar em contato com a realidade
escolar, dinamizando sua formação inicial, construindo uma postura docente crítica, em
constante transformação. Para os professores já em exercício, oportuniza a formação
continuada, pois ao interagir com o mundo acadêmico, aperfeiçoam sua atuação no
ensino e, para a escola e a sociedade, representa uma alternativa de melhoria na
educação, que poderá garantir a formação de cidadãos com uma educação científica
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REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA EM UMA PESQUISA COLABORATIVA
Nickson Moretti Jorge
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Resumo
Com vistas à formação continuada de professores de Matemática para a Educação
Básica, temos como objetivo, neste artigo, apresentar as contribuições da pesquisa
colaborativa para a formação continuada de um professor de Matemática da Educação
Básica. Em busca da criação de novos saberes para o desenvolvimento profissional, a
formação continuada pode contribuir para os professores refletirem a partir de suas
próprias ações desenvolvidas ou nas observações das ações de outros professores,
possibilitando a mudança da prática docente desses professores. Este artigo apresenta
um recorte da dissertação de mestrado intitulada "Reflexões sobre a prática docente de
um professor de Matemática a partir da pesquisa colaborativa", que foi desenvolvida no
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS). Esta pesquisa foi atrelada ao projeto em rede intitulado
“Trabalho colaborativo com professores que ensinam Matemática na Educação Básica
em escolas públicas das regiões Nordeste e Centro-Oeste”, no Programa Observatório
da Educação - OBEDUC, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), cujo objetivo era propiciar, por meio de práticas
colaborativas, a reflexão dos professores sobre o trabalho didático/pedagógico e
desencadear ações educativas voltadas para a sala de aula. O projeto em rede teve a
participação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, da Universidade Estadual
da Paraíba e da Universidade Federal de Alagoas. A pesquisa foi desenvolvida a partir
da constituição de um subgrupo, que foi composto pela orientadora, por um professor da
Educação Básica, por uma aluna da graduação e pelo pesquisador. Os processos de
reflexões foram compreendidos pelas ações que foram desenvolvidas no subgrupo, por
meio da espiral reflexiva ampliada. Podemos concluir que a pesquisa colaborativa
proporcionou ao professor refletir sobre a sua prática docente de sala de aula e isso
contribuiu para a formação continuada do professor de Matemática.
Palavras-chave: Formação Continuada; Espiral Reflexiva Ampliada; Observatório da
Educação.
Introdução
Este artigo nasce da dissertação de mestrado intitulada "Reflexões sobre a
prática docente de um professor de Matemática a partir da pesquisa colaborativa", que
foi desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da
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Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Esta dissertação foi atrelada ao
projeto de pesquisa em rede intitulado “Trabalho colaborativo com professores que
ensinam Matemática na Educação Básica em escolas públicas das regiões Nordeste e
Centro-Oeste”, no Programa Observatório da Educação - OBEDUC, financiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), cujo objetivo
era propiciar, por meio de práticas colaborativas, a reflexão dos professores sobre o
trabalho didático/pedagógico e desencadear ações educativas voltadas para a sala de
aula. O projeto em rede teve a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como
instituição sede e contou com a participação da Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB) e a Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Os integrantes do Núcleo UFMS foram professores da Educação Básica da rede
pública de ensino, acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática, acadêmicos de
pós-graduação (Mestrado e Doutorado em Educação Matemática), além da
coordenadora institucional. Esses integrantes foram divididos em subgrupos. Cada
subgrupo foi composto pelo pesquisador, pela orientadora, pelo professor da rede
estadual de ensino e pelos alunos de graduação em Matemática, de modo a potencializar
as ações de trabalho, pois, assim, cada mestrando poderia desenvolver as suas atividades
de pesquisa.
Ressaltamos que a formação dos subgrupos não foi para romper com o grupo
geral, haja vista que os subgrupos reuniam-se uma vez por mês para dialogarem sobre
as ações e compartilharem as suas experiências.
Após situarmos de onde estamos falando, temos como objetivo, neste artigo,
apresentar as contribuições da pesquisa colaborativa para a formação continuada de um
professor de Matemática da Educação Básica.
Formação Continuada
Pesquisas referentes à formação de professores vêm sendo desenvolvidos em
seus diferentes aspectos, concepções, ideais e crenças pelo mundo inteiro em busca de
mudanças tanto na formação inicial quanto na formação continuada.
Compreendemos que a formação continuada acontece após a graduação, de
modo a buscar um aprofundamento dos conhecimentos adquiridos, criando novos
saberes.
Em busca da criação de novos saberes para o desenvolvimento profissional, a
formação continuada pode contribuir para os professores refletirem a partir de suas
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próprias ações desenvolvidas ou nas observações das ações de outros professores,
possibilitando a mudança da prática docente desses professores, conforme nos apontam
Imbernón e Cauduro (2013):
A formação para esse desenvolvimento profissional dos professores se
apoiará em uma reflexão dos professores sobre sua prática docente, de
maneira que lhes permita examinar suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes, realizando um processo
constante de autoavaliação que os oriente ao desenvolvimento
profissional. (IMBERNÓN; CAUDURO, 2013, p. 21).
Essa reflexão deve ser desenvolvida por meio de oportunidades, criadas para os
professores refletirem sobre as suas práticas e desenvolverem-se profissionalmente.
Sendo que para oportunizar essa reflexão, temos de levar em consideração os saberes
que os professores já possuem, para que haja uma interação com os novos saberes pelas
reflexões que desenvolvem, de modo que não seja uma formação imposta, mas propicie
a busca em conjunto (acadêmicos, formadores) com os professores para encarar a
realidade e superarem as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar.
Desse modo, os formadores devem buscar uma aproximação com a escola e
conhecer as diferentes realidades nas quais os professores vivem, para que, a partir
desses fatos e das necessidades observadas, possam realizar uma atividade de formação
continuada, que possibilite reflexão do docente sobre a sua prática e, então, o
desenvolvimento profissional dos professores, como nos indica Ponte (2012),
A noção de que o professor é o principal agente da sua formação não
implica que os educadores matemáticos deixem de ter
responsabilidades como formadores de professores. Pelo contrário,
cabe-lhes encontrar formas apropriadas para favorecer os processos
naturais de desenvolvimento profissional do professor. (PONTE,
2012, p. 8)
Nesse âmbito, o projeto de pesquisa em rede OBEDUC proporciona aos
membros uma formação continuada, que permite o desenvolvimento profissional, assim
como ocorreu no subgrupo em que esta pesquisa foi desenvolvida. Pelas ações,
buscamos um constante movimento formativo de modo a possibilitar as reflexões da
prática docente dos professores, pelo diálogo em grupo e pelas atividades desenvolvidas
na escola, propiciando a construção de novos saberes aos professores e aos demais
membros do subgrupo.
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Compreendemos que a formação continuada, quando considera as experiências
dos professores e o meio em que trabalham, partindo dos momentos que vivenciam
diariamente, criando meios que os levem a refletirem sobre esses momentos de práticas,
possibilita-lhes apropriarem-se de suas práticas e desenvolverem-se profissionalmente.
Faz-se necessário apresentarmos nossa compreensão referente à reflexão. No
contexto educacional, a reflexão é mobilizada com a conscientização dos próprios atos
do professor, isto é, sobre o próprio professor, exercendo o pensamento sobre as suas
ideias, as suas ações, examinando, modificando e levando o professor a formar uma
teoria sobre a sua prática (ZEICHNER, 1993).
Sendo que a reflexão pode ser uma apropriação sobre determinado contexto,
questionando concepções e, no processo reflexivo, as indagações sobre práticas
docentes, possibilitam a transformação dessas práticas.
A reflexão envolve mais do que resolver problemas e dilemas, mais que apenas
pensar sobre determinado assunto, pois, temos que considerar o professor como um ser
histórico (IBIAPINA, 2008), que possui objetivos e limites, que desenvolve ações pela
sua constituição como pessoa, como docente, e, por esse motivo, não podemos
compreender a reflexão como passos a serem realizados que levam à reflexão.
Caminhar Metodológico
Esta pesquisa foi desenvolvida no Núcleo UFMS, a partir da constituição de um
subgrupo, que foi composto pela orientadora, por um professor da Educação Básica (P),
por uma aluna da graduação (J) e pelo pesquisador (N), as siglas foram denotadas pelas
iniciais dos nomes.
Os sujeitos das ações foram: a aluna da graduação (J), o professor (P), o
pesquisador (N), a orientadora, tendo em vista que estamos trabalhando em um grupo
com foco no trabalho colaborativo. O sujeito da pesquisa é o professor (P). Os
encontros foram semanais e realizados na Escola Estadual Professora Thereza Noronha
de Carvalho, com os alunos do primeiro ano do Ensino Médio, local onde o professor
está lotado.
Como caminhar metodológico, guiados pela espiral reflexiva proposta por
Ibiapina (2008), iniciamos o desenvolvimento da pesquisa. A espiral reflexiva perpassa
as seguintes etapas: Planejamento, Aplicação da Aula, Entrevista e Sessão Reflexiva.
Em nossa pesquisa, olhamos para o planejamento como um conjunto de
movimentos que é estudado em união com outro, de tal forma a encaminhar as ações.
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A aplicação da aula foi planejada pelo subgrupo a partir das necessidades do
professor.
Tivemos o cuidado de realizar a entrevista no máximo um dia após a aplicação
da aula, ou seja, após a prática desenvolvida em sala de aula, para que não perdêssemos
os fatos que ocorreram na aula, de modo que a narrativa do professor fosse a mais fiel
aos acontecimentos.
A sessão reflexiva foi o momento no qual, em conjunto, dialogamos pontos que
consideramos relevantes na aplicação da aula. Durante essas reuniões, o subgrupo
trabalhava intervindo e trazendo apontamentos que pensavam ser pertinentes ao tema.
Nesse momento, houve a possibilidade da reflexão do professor, visto que ele observa a
sua ação quando assisti à sua própria aula, pois também realizamos a videoformação.
Porém, no decorrer desse caminho, necessitamos de algo que nos permitisse
compreender os indícios de reflexão do professor P com mais aprofundamento, por esse
motivo ampliamos a espiral reflexiva, criando a espiral reflexiva ampliada (JORGE,
2015). Essa nova espiral, agora ampliada, passa a ter as seguintes etapas: Planejamento,
Aplicação da Aula, Entrevista, Sessão Reflexiva, Novo Planejamento, Nova Aplicação,
Nova Entrevista e Nova Sessão Reflexiva (Figura 1).
Após a sessão reflexiva, sobre o mesmo assunto que já aplicamos a aula, porém,
agora, com outra visão e novas necessidades que os alunos apresentaram, realizamos um
novo planejamento de aula.
As novas aplicações aconteceram após os novos planejamentos que o subgrupo
desenvolveu. A partir daí, aplicamos novamente a aula, sendo que essa aula realizou-se
com ações práticas do professor.
Após a nova aplicação, desenvolvemos uma nova entrevista, da mesma forma
que foi realizada a entrevista anterior, porém sobre uma nova aplicação e em um novo
olhar sobre a aula desenvolvida, haja vista que compreendemos que, a partir da sessão
reflexiva pelo diálogo que desenvolvemos, novos olhares sobre a prática docente do
professor P construíram-se ou confirmaram-se.
Figura 1- Espiral Reflexiva Ampliada
Nova Sessão Reflexiva
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Fonte: Jorge (2015)
Finalizando, temos a nova sessão reflexiva, que possibilita ao professor ver-se
durante a sua atuação em sala de aula, a partir do novo planejamento e da nova
aplicação e refletir novamente sobre essa nova ação.
A nova sessão reflexiva não foi desenvolvida como procedimento metodológico,
pois, como os procedimentos - novo planejamento, nova aplicação e nova entrevista, já
possibilitaram compreender as ressignificações e os movimentos de mudanças da
prática docente do professor, não demos continuidade à nova sessão reflexiva.
Outro motivo pelo qual não realizamos a nova sessão reflexiva foi devido à falta
de disponibilidade de tempo do professor P, uma vez que era final de ano e, com isso,
ele necessitava fechar as notas dos alunos, o que impossibilitou um novo encontro.
Discussão e Análise
Os processos de reflexões foram compreendidos por meio das ações que
desenvolvemos no subgrupo, conforme apresentamos anteriormente no caminhar
metodológico, em uma espiral sistemática de reflexão.
Nova Entrevista
Nova Aplicação da aula
Novo Planejamento
Sessão Reflexiva
Entrevista
Aplicação da aula
Planejamento
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Como atividade final, durante a coleta de dados para a pesquisa, realizamos uma
última entrevista, para compreendermos os significados que o professor P atribuiu às
ações, as quais o subgrupo desenvolveu, ou seja, como deu-se a formação do professor.
Apresentamos, a seguir, os fragmentos da última entrevista com o professor P.
N: Gostaria que você falasse um pouco sobre como ocorreu o seu
processo no subgrupo. Como você avalia o nosso subgrupo?
P: Foi fundamental para que eu pudesse ter mais estudo, ver mais a
minha prática, consegui refletir o que, como é o processo de
"aprendizagem" dos alunos. Então, foi um subgrupo que me
fundamentou e me deu uma base muito importante.
N: Pontos positivos e pontos negativos?
P: Como ponto negativo, a minha falta de tempo.
N: E quanto às reuniões?
P: Acho que faltaram mais reuniões. Se nós tivéssemos duas vezes por
semana - terça e quinta -, acho que o avanço seria bem maior, pois,
você evolui mais e mais rápido.
N: Falta de planejamento, falta de estudo. O que você acha que faltou
no nosso subgrupo?
P: Acho que, em termos de planejamento e estudo, foi bem
satisfatório.
N: O que você tem a falar sobre o nosso trabalho, referente ao que nós
desenvolvemos?
P: Bom! Eu acho que o nosso trabalho, como um grupo, foi unido.
Havia uma sintonia bacana entre eu, você e a J. Os três sempre
focando no planejamento, buscando a reflexão, estudando, então, um
grupo que é um grupo que pode ser chamado de colaborativo,
conforme Ibiapina (2008).
[...]
P: Sempre houve um acordo, após o diálogo. Eu tive dificuldades de
horário, de locomoção, de chegar atrasado. Mas, sempre houve
compreensão entre os membros do subgrupo. Isso é fundamental,
onde há desarmonia, não há colaboração.
[...]
N: Como você vê o seu crescimento profissional?
P: O crescimento foi devido ao subgrupo, pois tudo que era feito, era
decidido no subgrupo. Então, o crescimento não foi só meu e sim do
subgrupo.
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N: Você vê o subgrupo como formação continuada?
P: Sim, o subgrupo é uma formação continuada. Muito mais
interessante do que as formações que são oferecidas pela rede. Porque,
aqui, nós buscamos uma formação que atenda as nossas necessidades
e não a necessidade do estado inteiro, que é uma coisa imposta e que
não vive a realidade. Nós vivemos a realidade e tentamos
transformação tanto nossa como de nossos alunos.
[...]
N: Como você avalia a prática docente antes do subgrupo, durante e
atualmente?
P: Com o subgrupo, eu obtive estudo do processo, ou seja, como se dá
o processo com os alunos. Com isso, consegui mudar, tentar atingir os
alunos de várias formas. Hoje, eu consigo tentar refletir sobre as aulas,
então, eu já consigo buscar meios para refletir sobre minha prática e
pensar em melhorias das minhas aulas.
[...]
N: Algum ponto que você gostaria de colocar, algo que você faria ou
não diferente, algo que nós deveríamos ter feito diferente?
P: Eu acho que o crescimento foi dado aos poucos. Por exemplo, hoje,
eu iniciaria aquela primeira aplicação diferente. Mas, não tínhamos
aquela visão naquele momento. Acho que o crescimento foi
proporcionado a todos, é um processo. Não é uma coisa que você
começa lá no alto e mantém o alto padrão, senão não teria graça. Tem
alguém que pode pensar assim: eu mudaria isso hoje, eu continuaria
do mesmo jeito e tendo a mesma aprendizagem que nós tivemos
linearmente. Pode ter sido uma aprendizagem linear, que não é fácil,
ou até mesmo quem sabe um crescimento exponencial em breve.
O professor P atribuiu às ações do subgrupo as mudanças quanto a sua prática
docente em compreender algumas questões "pedagógicas", ao olhar para os alunos
como seres sociais, em que o professor é um agente dessa comunidade, que a escola
pertence, permitindo, nessa entrevista, compreendermos algumas ações do nosso
trabalho e ao professor realizar uma autocrítica em relação as nossas ações.
A fala do professor fez-se pelo sentimento em que os membros do subgrupo
tiveram, pelo convívio, pelas ações que realizamos, com o objetivo de subsidiar a
reflexão do professor sobre a sua prática docente, permitindo que as ações formativas
contribuíssem para solucionar os problemas diários, partindo tanto da necessidade do
professor e dos alunos quanto do conhecimento matemático como para a realidade da
comunidade.
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Além de buscarmos desenvolver a reflexão do professor P com foco na reflexão
crítica sobre a sua prática docente, desenvolvemos a reflexão colaborativa, em que, no
subgrupo, com trabalho colaborativo, todos tinham voz e vez. As atividades que
levamos aos alunos do primeiro ano do ensino médio foram negociadas pelo movimento
dialógico do subgrupo. O subgrupo tinha um objetivo em comum, que era possibilitar o
professor a refletir sobre a sua prática docente. Dessa forma, realizamos além da
reflexão técnica, prática e crítica, a reflexão colaborativa, no âmbito da formação
continuada como nos apresentou o professor P de acordo com a sua necessidade e sendo
"real".
Considerações Finais
Consideramos que a possibilidade que o trabalho que desenvolvemos no
subgrupo, por meio da espiral reflexiva ampliada nesta pesquisa colaborativa,
proporcionou ao professor refletir sobre a sua prática docente de sala de aula e
contribuiu para a formação continuada desse professor. Além disso, contribuiu com a
produção de conhecimentos no campo educacional e com a formação continuada de
professores que ensinam Matemática na Educação Básica, podendo auxiliar o
desenvolvimento de ações escolares voltadas à Educação e à Educação Matemática, por
meio das transformações que foram proporcionadas e efetivadas durante a pesquisa.
Quanto à formação continuada, compreendemos que as ações, que foram
desenvolvidas por meio dos movimentos reflexivos, propiciados pela espiral reflexiva
ampliada, permitiram ao professor P construir e reconstruir significados e
ressignificações referentes às suas práticas docentes.
O movimento reflexivo que foi mobilizado nesse subgrupo por meio da espiral
reflexiva ampliada permitiu que o professor, no processo formativo de resistência,
experimentação, estudos, videoformação, novas experimentações, aprendizagem, entre
outros, se apropriasse das suas ações, refletindo sobre quais foram os motivos que o
levaram a realizar tal aula pelas perspectivas de ressignificação, mudando o seu fazer.
Compreendemos que algumas mudanças no pensamento do professor P
ocorreram, pois, antes, as suas ações eram feitas por meio de exercícios sem contexto,
porém, no decorrer das reuniões, ele declarou que os alunos necessitavam de exercícios
contextualizados, devido aos sistemas de avaliação (ENEM, Olimpíadas de
Matemática). O professor P também reconheceu que trabalhar com atividades que
motivam os alunos levam-nos a aprender.
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Entendemos que, pelo processo da pesquisa colaborativa por meio da espiral
reflexiva ampliada, essa metodologia é um caminho para desenvolvermos reflexões,
que, na formação continuada de professores, são desenvolvidas pelos significados e
ressignificações sobre a prática docente de professores, possibilitando mudanças dessas
práticas.
No aspecto da formação continuada, esse processo reflexivo demanda tempo.
Mas, mais que tempo, no âmbito das políticas publicas, necessita de investimentos,
podendo não ter respostas imediatas. Porém, perpassa por diferentes
temas/conhecimentos, que, por vezes, seriam necessários haver vários cursos
formativos.
Dessa forma, os procedimentos da espiral reflexiva ampliada são uma
possibilidade de formação continuada para professores que poderíamos ousar em
chamar de "formação continuada reflexiva" e o viés da colaboração deve ser um dos
caminhos para que possamos desenvolver tanto a formação inicial como a formação
continuada de forma significativa.
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