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Mayra Taiza SulzbachValdir Frigo denardin
(organizadores)
Matinhoseditora uFPr litoral
2013
Os in(s) da extensão no Litoral do Paraná
A inclusão, a inserção, a interação, a investigação... :
Mayra Taiza SulzbachValdir Frigo denardin
(organizadores)
a incluSão, a inSerção, a inTeração, a inVeSTigação...: oS in(S) da exTenSão no liToral do Paraná
revisão técnica: dos autores e de loide Sulamita Mendesrevisão do texto: dos autores
revisão final: dos organizadoresProjeto gráfico e editoração eletrônica: Monica ardjomand
capa: Monica ardjomand
catalogação na fonte
a inclusão, a inserção, a interação, a investigação...: os in(s) da extensão no litoral do Paraná. / Mayra Taiza Sulzbach, Valdir Frigo Denardin, organizadores. – Matinhos: Editora UFPR litoral, 2013.
180 p.
iSbn 978-85-63839-17-6
1. ensino Superior. 2. extensão universitária. 3. litoral do Paraná. i. Título. ii. Sulzbach, Mayra Taiza. iii. denardin, Valdir Frigo.
cdd 378.1554
Fernando cavalcanti Moreira, crb 9/1665
editora uFPr liToral
universidade Federal do ParanáSetor litoralR. Jaguariaíva, 512 – CaiobáceP 83260-000 - Matinhos, Pr - brasil© uFPr litoral, 2013
Sumário
Prefácio 4
Apresentação 7
De Projeto a Programa: ações de pesquisa-ação em comunidades rurais 11Valdir Frigo Denardin | Luiz Fernando de Carli Lautert
Externalidades em projetos de extensão: o caso do Projeto artesanato com identidade territorial do Litoral do Paraná 29Mayra Taiza Sulzbach
Agroecologia e inclusão 59Afonso Takao Murata | Marília Pinto Ferreira Murata
O Projeto Vila Educação e Arte na ilha dos Valadares: a experiência de ouvir a experiência 87carlos Weiner Mariano de Souza | cinthia Maria de Sena abrahão
Projeto Fórum de Assistentes Sociais do Litoral do Paraná: problematizações da formação continuada via extensão 106Adriana Lucinda de Oliveira | Antonio Sandro Schuartz | Daniela Resende Archanjo | Edilane Bertelli | Silvana MartaTumelero
Utilização de brinquedos e brincadeiras na educação infantil 127Marília Pinto Ferreira Murata | Afonso Takao Murata
Contribuindo com a inclusão social de crianças vinculadas ao Programa de Erradicação do Trabalho infantil no litoral do Paraná 149Mayra Taiza Sulzbach
Os Autores 177
Prefácio
nos últimos anos, experiências inovadoras em matéria de exten são universitária estão se multiplicando nas instituições de ensino superior brasileiras na ocasião do surgimento de novas universidades de vocação regional, no interior dos estados, ou pela criação de novos campi distantes das capitais ou grandes concen-trações urbanas onde geralmente se concentram as universidades de maior tradição.
o campus da uFPr em Matinhos é um claro exemplo dessa tendência à interiorização, com importantes projetos e programas de extensão destinados a criar uma dinâmica educacional e cultural no próprio município e na região do litoral paranaense.
os textos reunidos nesta coletânea, produzidos por equipes de docen tes do campus de Matinhos, com a participação de estu-dantes, apresentam um amplo leque de experiências e atividades de extensão centradas em temas como: inclusão social, artesanato, agroecologia, serviço social, economia solidária, cooperativismo e associativismo, educação infantil, educação de jovens e adultos, educação continuada, educação ambiental, reciclagem de resí-duos, erradicação do trabalho infantil, promoção da saúde, higiene e atividades físicas, expressão cultural e popular.
Sobre esses temas, os relatos mostram a riqueza de projetos e programas de extensão, em que se combinam ensino e pesquisa e se promove uma troca de saberes entre universidade e popu-lações ou comunidades, numa perspectiva que boaventura de Sousa Santos esboçou em A Universidade do Século XXI. Para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. 3.ed. São Paulo: cortez, 2010). É a concretização de uma nova forma de ensinar e estudar com esforços concentrados em torno dos problemas reais encontrados no entorno da universidade. assim, estamos longe da antiga concepção de conhecimentos divididos
em disciplinas e inúmeras especializações, desvinculadas das práticas e sem uso nas situações concretas e problemáticas. ao contrário, trata-se de gerar e difundir conhecimentos ativos, dando conta dos interesses de alunos, professores, técni cos e grupos da população.
essa nova perspectiva é apoiada na adoção da metodologia participativa ou de pesquisa-ação e na pedagogia crítica e ativa centrada nos interesses dos alunos, professores e outros atores das situações, estimulando suas respectivas contribuições. como é sugerido em várias contribuições desta coletânea, nessa peda-gogia recorre-se também, de modo auxiliar, a recursos lúdicos, meios audiovisuais, dinâmicas de grupo, histórias de vida, narra-tivas, etc.
os resultados dessas experiências, que ainda precisam ser avaliados de modo mais aprofundado, serão certamente impor-tantes e duradouros, poderão ser constatados na elevação do nível educacional da região e pelo efetivo enfrentamento dos proble- mas identificados em várias áreas; agricultura, ecologia, trabalho infantil, educação, saúde, etc.
no brasil, inclusive em suas regiões interioranas, estão surgindo novas formas de estudar e conhecer e, talvez, novos modelos de atuação em universidades por meio da integração extensão-ensino e pesquisa, bem diferentes do modelo importado que é exclusivamente centrado em preocupações com competitividade, alta tecnologia, globalização de grandes negócios. Sem dúvida, é importante estimular pesquisas nas mais avançadas áreas de ciência e tecnologia, no entanto, para muita gente, ainda é preciso melhorar a “arte de farinhar” e outras técnicas artesanais, inscritas na tradição e na cultura local.
Trata-se de contribuir para a construção de um modelo de universidade diferenciado em função de seu entorno social e cultural, interagindo com diversos tipos de entidades educacio-nais, de acordo com uma estratégia de conhecimento e de saber
fazer voltada para os interesses da população local, respeitando a cultura e o meio ambiente, levando em conta a diversidade dos saberes que existe e melhorando as condições de vida e trabalho, principalmente por meio de atividades educacionais, culturais e produtivas.
Parabéns à Profa. Mayra Sulzbach e aos demais participantes desta coletânea!
rio de Janeiro, 30 de outubro de 2012
Prof. Michel ThiollentPPga- unigranrio
Apresentação
este livro é fruto das ações de fortalecimento e divulgação da coordenadoria de extensão da Pró-reitoria de extensão e cultura da universidade Federal do Paraná e resultante de um conjunto de reflexões derivadas de alguns dos programas e projetos de extensão universitária no Setor litoral da universidade Federal do Paraná.
Seu título: “A inclusão, a inserção, a interação, a investi-gação...: Os in(s) da extensão no Litoral do Paraná” procura destacar a extensão em suas múltiplas possibilidades acadêmicas.
entre os principais in(s) da extensão estão: a inclusão, a inserção, a interação, a investigação, a indissociabilidade com o ensino e a pesquisa, a interdisciplinaridade, a integralização, as intenções, ente outros que ao mesmo tempo em que o produzem, o legi-timam. os in(s) da extensão são tão importantes que merecem um breve comentário.
a extensão, o ensino e a pesquisa são processos de aprendi-zagem. Metodologias que se distinguem por critérios de construção, sendo estes elementos determinantes nos critérios de diagnosticar uma formação de nível universitário.
a pesquisa quando distante da extensão se propõe a investigar, avaliar, diagnosticar, analisar. os in(s) da extensão se aproximam da pesquisa quando a metodologia é a da pesquisa-ação.
o ensino atrelado a extensão, ou ainda aos in(s) da extensão possibilita uma aprendizagem profissional através da realidade, melhor preparando o sujeito egresso da universidade.
nesta coletânea os in(s) da extensão aparecem muitas vezes escritos e em outras no sentido das ações, ou melhor, nos resul-tados das interações promovidos por alguns dos programas e projetos de extensão realizados na universidade Federal do Paraná – Setor Litoral.
o Setor litoral tem apenas sete anos junto a universidade Federal do Paraná que é uma universidade centenária. o Setor não surge com o desmembramento de cursos já existentes em um lugar onde o nível universitário era recorrente. ele nasce com a oferta de alguns cursos ainda não reconhecidos pela sociedade como profissões, em um lugar com reduzido número de pessoas portadoras de diploma de ensino superior e com baixa capacidade de absorção de mão de obra de nível superior. assim, o desafio, desde a implantação do Setor, é a formação profissional com o envolvimento da comunidade. a necessidade de aprendizagem é constante, promovendo um movimento de interação entre a comu-nidade universitária (discentes, docentes e técnicos) e a comuni-dade externa. este movimento se processa de várias formas, sendo uma delas a extensão. neste sentido, esta coletânea busca relatar um pouco da aprendizagem por projetos de extensão, registrados junto a Pró-reitoria de extensão e cultura da uFPr, unidade a qual aproveitamos a oportunidade para agradecer o apoio para a publi-cação desta obra.
o aprendizado promovido por Michael Thiollent não poderia deixar de ser o primeiro a ser listado na apresentação desta cole-tânea, não pela abertura iniciar com suas belas palavras, mas pelos seus conhecimentos, expressos de forma subjetiva, terem delineado os objetivos propostos em cada projeto, terem conduzido as inte-rações que se fizeram entre a comunidade acadêmica e as comu-nidades externas e estarem na formação profissional dos docentes que fazem parte desta coletânea.
a coletânea é formada por sete textos contemplando quatro programas e um projeto de extensão. o primeiro texto “de projeto a programa: ações de pesquisa-ação em comunidades rurais”, de Valdir Frigo denardin e luiz Fernando de carli lautert, relata a evolução de um projeto de pesquisa investigativo sobre farinheiras no litoral do Paraná para um programa de extensão que desenvolve ações de junto a agricultores familiares produtores de farinha de mandioca.
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o segundo texto intitula-se “externalidades em projetos de extensão: o caso do Projeto artesanato com identidade territorial do litoral do Paraná”, de Mayra Taiza Sulzbach, discute a trajetória de inserção na aprendizagem pela extensão, demonstrando que esta apresenta resultados além das proposições.
o terceiro texto, “agroecologia e inclusão”, de afonso Takao Murata e Marília Pinto Ferreira Murata, relata as ações desenvolvidas no projeto que tem como objetivo caracterizar as necessidades e intervir nas situações de acessibilidade, inclusão e de condições de promoção da saúde, da educação e das questões ambientais e agrícolas, nas diferentes etapas do ciclo vital, por meio de ações agroecológicas e de paisagismo nos espaços físicos das diferentes instituições envolvidas, colaborando para que os usuários possam despertar a memória, afetividade e promover a melhoria da quali-dade de vida.
o quarto texto intitula-se “o Projeto Vila educação e arte na ilha dos Valadares: a experiência de ouvir a experiência”, de carlos Weiner Mariano de Souza e cinthia Maria de Sena abrahão, apre-senta uma experiência educacional vivenciada no ano de 2010, no Projeto Vila educação e arte, realizado com um grupo de estudantes com idade entre 10 e 12 anos, na escola Municipal de Tempo inte-gral graciela elizabete almada dias, na ilha dos Valadares, cidade de Paranaguá, no Paraná.
o texto seguinte, de adriana lucinda de oliveira, antonio Sandro Schuartz, daniela resende archanjo, edilane bertelli e Silvana MartaTumelero, intitulado “Projeto Fórum de assistentes Sociais do litoral do Paraná: problematizações da formação conti-nuada via extensão”, aborda questões sobre a formação profissional, social e pessoal do assistente social ao descrever o processo de elaboração e desenvolvimento do referido projeto de extensão. o trabalho descreve aspectos desta experiência de extensão com foco nas mediações processadas pelos integrantes do Fórum como cami-nhos e reflexões acerca da realidade do trabalho profissional, afir-
mando a possibilidade da relação universidade-comunidade numa perspectiva não linear e hierárquica.
o texto “utilização de brinquedos e brincadeiras na educação infantil”, de Marilia Pinto Ferreira Murata e afonso Takao Murata, destaca que as brincadeiras e brinquedos se estabelecem como alternativas para as relações ensino-aprendizagem, constituindo-se em meios para fomentar o desenvolvimento integral da criança. baseado nesta afirmativa, o texto relata a experiência do incentivo à produção e utilização de brinquedos e brincadeiras em dois centros de educação infantil de dois municípios do litoral do Paraná.
o texto que encerra a coletânea é de Mayra Taiza Sulzbach e intitula-se “contribuindo com a inclusão social de crianças vincu-ladas ao Programa de erradicação do Trabalho infantil no litoral do Paraná”. o texto descreve a passagem de um módulo curricular optativo, sobre planejamento familiar, trabalhado com adultos, à execução de um programa de extensão que atende diversas faixas etárias, buscando a inclusão social de uma parcela significativa da população do litoral do Paraná.
Finalizando esta apresentação, registramos nossos agrade-cimentos a loide Sulamita Mendes pela correção gramatical, a Monica ardjomand pela diagramação do livro, ao bibliotecário Fernando cavalcanti Moreira pela elaboração da catalogação, aos autores pela revisão dos textos, a universidade Federal do Paraná / Pró-reitoria de extensão e cultura / coordenadoria de extensão / edital de Fortalecimento e divulgação da extensão da uFPr, ao Setor litoral agradecemos o apoio e incentivo ao desenvolvi-mento de atividades de ensino, pesquisa e extensão na perspectiva da indissociabilidade destas, ao apoio CAPES – “beneficiários de auxílio financeiro da CAPES – Brasil”.
Matinhos, janeiro de 2013.
Mayra Taiza SulzbachValdir Frigo denardin
Organizadores
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De Projeto a Programa: ações de pesquisa-ação em comunidades rurais
Valdir Frigo Denardin | Luiz Fernando de Carli Lautert
Resumoeste artigo tem por objetivo expor a trajetória que possibilitou a
transformação de um Projeto em Programa de extensão: Programa Farinheiras no litoral do Paraná. as ações de extensão foram desen-volvidas junto a agricultores familiares produtores de farinha de mandioca. Para tal propósito, se faz necessário explanar o Projeto, seu histórico e seus principais resultados, e, na seqüência, apre-sentar-se-á a metodologia do Programa e o conjunto de projetos que o compõem, assim como seus objetivos e resultados parciais alcançados.
Palavras Chave: agricultura familiar. casas de farinha. desen-volvimento rural.
introduçãoum dos grandes desafios para a academia neste início de
século tem sido uma aproximação mais ampla e concreta entre universidade Pública e a sociedade. Práticas que propiciam uma parceria abrangente, buscando a experiência para os universitá-rios e o empoderamento social comunitário têm sido sugerida na proposta de educação emacipatória, presente na lei de diretrizes de base (braSil, 1996).
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o litoral do Paraná, local das ações de extensão, é composto por sete municípios, dos quais três possuem atividades agropecu-árias mais intensas (Morretes, antonina e guaraqueçaba), três se destacam pelo turismo de sol e mar (Pontal do Paraná, Matinhos e guaratuba) e, por fim, Paranaguá, com acentuada atividade portu-ária e um pequeno parque industrial.
o Programa “Farinheiras no litoral do Paraná” desenvolve um conjunto de ações conectando o mundo universitário e comuni-dades de agricultores familiares produtores de mandioca, farinha de mandioca e seus derivados. a produção de farinha de mandioca arte-sanal perpassa por várias gerações, preservando as tradições locais. não se tem exatidão de quando se começou a produzir farinha, pois esta atividade é proveniente dos índios guaranis que aqui habitavam e teve continuidade em determinadas regiões pelos povos locais, por exemplo, na região nordeste do brasil e no litoral Paranaense.
a atividade produtiva apresenta elevada heterogeneidade. existem casas de farinha rústicas, mais antigas, que apresentam infraestrutura simples, utilizando os recursos disponíveis, no caso, a madeira, que na época havia com abundância, com equipamentos rústicos movidos pela força humana. outras apresentam um misto alvenaria/madeira que utilizam a energia elétrica para facilitar o processo produtivo. neste universo, têm-se as farinheiras comuni-tárias, construídas pelo governo do estado, estas possuem boa infra-estrutura em alvenaria e equipamentos elétricos/hidráulico, que faci-litam o trabalho dos agricultores.
a diversidade também está presente nas comunidades. cada comunidade trabalhada possui características próprias que se eviden-ciam na maior ou menor capacidade para se organizar e participar de ações propostas nas atividades de extensão, ressaltando distintos aspectos sociais, culturais, econômicos, ambientais etc.
a diversidade presente nos processos produtivos, infraestrutura articulado ao saber fazer farinha de cada agricultor, e nas carac-terísticas de cada comunidade, por um lado dificultam as ações
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de extensão, no entanto, por outro possibilitam uma experiência impar para estudantes e professores. a complexidade se instaura e a formação disciplinar por vezes não dá conta, exigindo, portanto, uma equipe multidisciplinar que aprende entre si e com o outro, no caso os agricultores.
este artigo tem por objetivo expor a trajetória que possibilitou a transformação de um Projeto em Programa de extensão. Para tal, se faz necessário explanar o Projeto, seu histórico e seus princi-pais resultados, e, na seqüência, apresentar-se-á a metodologia do programa e o conjunto de projetos que o compõem, assim como seus objetivos e resultados parciais alcançados.
O Projeto de extensãoResgate histórico
o Projeto “estudo da cadeia produtiva da mandioca como estratégia para o desenvolvimento da agroindústria familiar no litoral do paranaense” foi financiado pelo Programa do governo do estado do Paraná intitulado “universidade Sem Fronteiras”, realizado entre o final do ano de 2007 e ano de 2008. Paralelamente, o Projeto foi cadastrado na Pró-reitoria de extensão e cultura da universidade Federal do Paraná (Proec n. 525/08). em sua fase inicial, teve como objetivo elaborar uma estratégia de competitividade para a cadeia produtiva da mandioca no litoral paranaense com o propósito de melhorar a vinculação da agroindústria familiar com o mercado.
o Projeto teve sua proposta de continuidade aprovada entre os anos de 2009 e 2010 junto a Proec, quando buscou focar suas ações em atividades relacionadas à gestão e organização que possi-bilitassem a “reestruturação produtiva de farinheiras comunitárias no litoral do Paraná”, uma no município de guaratuba e duas no município de guaraqueçaba.
conjuntamente, para dar suporte financeiro ao Projeto, outras fontes de recursos foram acionadas, destacando-se a Fundação
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Araucária – Programa de Extensão Tecnológica – Fases I e II – apor-tando recursos para os anos de 2009, 2010 e início de 2011 e o Programa de extensão universitária - ProexT/Mec (edital 2009), aportando recursos para o ano de 2010. Para o envio de propostas às instituições financiadoras o Projeto recebeu o título “reestrutu-ração produtiva de farinheiras comunitária no litoral do Paraná”.
no ano final do ano de 2010 foi enviada uma proposta que culminou na premiação do Projeto na 13ª edição do Prêmio Santander – Universidade Solidária, sendo um dos 8 premiados em nível nacional na modalidade extensão universitária, que apor-tava recursos para o ano de 2011. atendidas as metas estabele-cidas para o ano de 2011, o Projeto foi renovado para o ano de 2012. indubitavelmente, o Prêmio Santander, ao concorrer com 995 projetos de extensão em nível nacional foi o feito mais significativo do Projeto. além desta importante premiação, o Projeto recebeu o prêmio “Nós Podemos Paraná – Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (odM), promovido pelo conselho Paranaense de cida-dania empresarial e UNVolunteers (onu) por realizar ações que contribuem significativamente para o desenvolvimento sustentável, no ano de 2009.
as atividades realizadas nos três anos possibilitaram a reali-zação de vários diagnósticos, os quais permitiram um maior conhe-cimento a respeito das comunidades e sobre a arte de farinhar, fazer farinha, tema desconhecido no início do Projeto, possibilitando, com isso, um maior êxito nas atividades de extensão realizadas e propostas (denardin et al., 2009).
devido à amplitude das ações do Projeto optou-se, portanto, pela criação de um Programa de extensão que permita contem-plar todas as variáveis envolvidas na cadeia produtiva da farinha de mandioca e os aspectos culturais associados a atividade. o conjunto de projetos do Programa vem ao encontro das demandas dos agricultores e são fruto das observações e conclusões dos extensionistas, publicados em relatórios e artigos.
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as ações do Projeto se concentraram principalmente nos muni-cípios de guaratuba e guaraqueçaba, focando as farinheiras comu-nitárias. Para o Programa, que teve início em maio de 2011, ampliar-se-á a região de abrangência para os demais municípios do litoral do Paraná, continuando o trabalho com as farinheiras comunitárias e incorporando ações junto a farinheiras individuais.
Principais Resultados do Projeto
uma das primeiras ações do Projeto foi a realização de um diag-nóstico que possibilitou identificar e localizar (georeferenciar) as fari-nheiras no litoral do Paraná. apesar de ser consenso entre entidades de pesquisa e extensão a existência de farinheiras no litoral, desco-nhecia-se sua localização, problemas enfrentados, potencialidades etc. o diagnóstico, portanto, propiciou um conjunto de informações que foram usadas para identificar as unidades de intervenção.
no litoral paranaense há uma quantidade considerável de casas de farinha (farinheiras), totalizando 133 unidades de produção, as quais foram classificadas como sendo ativas (54), auto-consumo (56), inativas (15) e comunitárias (8). as farinheiras ativas produzem priori-tariamente com o objetivo de comercialização do produto, retirando parte da produção para o consumo familiar. as farinheiras de auto-consumo caracterizam-se por serem agroindústrias que produzem farinha para o consumo próprio das famílias, podendo ser comercia-lizado uma pequena parte, porém em quantidade pouco expressiva. as farinheiras inativas caracterizam-se por serem agroindústrias que não produzem mais farinha, porém ainda existem os equipamentos e a instalação. Por fim, as farinheiras comunitárias caracterizam-se por serem agroindústrias que foram construídas através de políticas públicas (Paraná doze meses), visando atender a grupos de famílias.
no litoral paranaense as etapas do processamento para a produção de farinha, após a colheita, são: descascamento e lavagem, ralação, prensagem, esfarelamento, torração e empacotamento (denardin et al., 2011). a tecnologia empregada em cada etapa do processo produtivo altera-se significativamente entre as unidades
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produtivas, possuindo desde unidades rústicas com produção total-mente artesanal até farinheiras com todas as atividades mecanizadas.
referente à infraestrutura, segundo denardin et al. (2011), observou-se que 41% das unidades são de chão batido, 46% possuem piso de cimento e as demais são um misto de cimento e cerâmica. É importante salientar que as 39 farinheiras pesquisadas são ativas, portanto, produzem para comercializar. a precariedade da infraestrutura existente aumenta quando se trata de farinheiras de auto-consumo.
no que tange as paredes das casas de farinha, constatou-se que 51% possuem paredes de madeira, 33% possuem paredes de alvenaria, 8% são um misto de madeira e alvenaria e 8% não as possuem. as coberturas das casas de farinha são basicamente feitas de telhas de barro ou amianto (43,5% e 48,7%, respectiva-mente). Porém, foram observados em alguns casos telhados mistos de amianto e telha de barro, e até telhados confeccionados com guaricana – palmácea utilizada para cobrir as instalações. A maior parte das farinheiras do litoral paranaense (87%) não possui forro em suas estruturas, o que denota mais uma vez o teor rústico das construções (denardin et al., 2011). a precária infra-estrutura das unidades não permite que as mesmas atendam as exigências da Vigilância Sanitária, implicando em dificuldades em comercializar os produtos.
diante de um universo tão amplo, optou-se por realizar ações de extensão junto as farinheiras comunitárias que, por princípio, agregam um maior número de famílias. as três farinheiras comuni-tárias podem beneficiar até 37 famílias. o Projeto atuou com maior ênfase em duas unidades, a comunidade do açungui em guara-queçaba (farinheira comunitária do açungui) e a comunidade do riozinho em guaratuba (farinheira comunitária do riozinho). a farinheira comunitária da Potinga, em guaraqueçaba (distante aproximadamente 8 km da comunidade do riozinho) teve como principais ações a aproximação com a comunidade.
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identificadas as unidades deu-se início a um processo mais lento e sistemático de aproximação com as comunidades tendo como objetivo a melhor compreensão da relação entre comuni-dade e a farinheira comunitária, tentando assim identificar possí-veis conflitos e melhor entender o motivo pelo qual as farinheiras estavam desativadas. Tal processo foi vagaroso, pois criar laços de confiança com os agricultores não é tarefa fácil.
Reestruturação Produtiva das Farinheiras Comunitárias
ambas farinheiras, riozinho e açungui, pelo estado de aban-dono, demandavam reformas, ou seja, uma reestruturação produ-tiva que possibilitasse seu funcionamento respeitando o saber fazer dos agricultores. antes de dar início as atividades de extensão nas comunidades foram feitas reuniões com o intuito de identificar se a mesma tinha interesse em retomar as atividades junto às unidades produtivas.
as farinheiras comunitárias foram construídas pelo governo do estado do Paraná através do programa “Paraná 12 meses”, sendo entregues aos agricultores no ano de 2001/02. os agricultores rela-taram inúmeras vezes que não foram ouvidos e alguns equipamentos se diferenciavam dos que costumavam usar em suas farinheiras indi-viduais (no caso a prensa e principalmente o forno). Sendo estes, na alegação de alguns, os motivos que dificultaram ou inviabilizaram o uso das farinheiras.
as unidades implantadas apresentavam boa infraestrutura, alvenaria, e possibilitaram, na época, atender as exigências da Vigi-lância Sanitária. cabe salientar que entre todas as farinheiras visi-tadas no diagnóstico, nenhuma possuía o selo da Vigilância Sani-tária. a possibilidade de ter unidades produtivas aptas a atender tais normas foi, com certeza, fator decisivo para se propor ações nas farinheiras comunitárias.
conhecidas tais realidades, reuniu-se as comunidades e dialo-gou-se sobre a possibilidade de retomar a produção nas farinheiras,
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sendo positiva a resposta em ambas as comunidades. no açungui, a primeira atividade foi retomar a associação de Produtores e Mora-dores que estava desativada e a partir desta se inicia as atividades de reestruturação da farinheira. no riozinho, as ações são desencadea- das por um conjunto de agricultores não organizados em associação.
a atividade de reestruturação foi longa e seguiu o ritmo de cada comunidade. cada farinheira apresentava problemas distintos. no riozinho, por exemplo, o forno era inadequado, sendo necessário substituí-lo. no açungui (Figuras 1 e 2) faltava o forro, as prensas não funcionavam, motores queimados etc. em síntese, o abandono das unidades produtivas contribui para a deterioração, a unidade do riozinho quase não foi utilizada e a do açungui chegou a operar, mas foi abandonada. aliado este conjunto de problemas, soma-se a falta de recursos financeiros dos agricultores para a aquisição de equipa-mentos (motores, agitadores de farinha, prensas etc.) e matérias (forro, tintas, correias etc.). Muitos dos equipamentos comprados foram a partir de recursos dos projetos enviados a entidades financiadoras.
Figura 1: Fotografia - Farinheira do açungui
Figura 2: Fotografia - Mutirão para reformas
as ações de reestruturação foram organizadas em mutirões. a intenção era propiciar aos agricultores o sentimento de perten-cimento, ou seja, a farinheira deveria ser algo que lhes pertença. Percebe-se que houve grande distanciamento entre as necessidades dos agricultores e a forma como as farinheiras foram construídas pelo governo do estado, uma vez que os agricultores não foram devida-
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mente ouvidos e não puderam opinar sequer sobre os equipamen tos que seriam disponibilizados. Talvez isto tenha sido o maior erro, o qual inviabilizou as unidades produtivas.
Oficinas de Gestão e Organização
Paralelo as ações de reestruturação deu-se início a atividades que auxiliassem a gestão e organização dos agricultores (Figuras 3 e 4). a estratégia de retomada da associação em açungui, e dos muti-rões em ambas as comunidades visava retomar a idéia de coletivo, busca de um objetivo comum. diversas oficinas/encontros foram realizadas com esta finalidade.
como as ações de reestruturação se desencadeavam de maneira lenta devido à falta de recursos, ou por causa do ritmo da comunidade que continuava suas atividades de produção, plantio, colheita, comercialização etc., também eram trabalhados temas relacionados a boas práticas de higiene nos processos produtivos, acesso a mercado (necessidade de um rótulo para os produtos) e princi palmente a importância de se ter o aval da Vigilância Sanitária.
Figura 3: Fotografia - oficina de gestão e organização
Figura 4: Fotografia - oficina de gestão e organização
este conjunto de ações demandou uma organização interna, gestão dos bolsistas, apresentada na seqüência, e a definição de metas para o Projeto, que serviam para organizar e sistematizar as ações de extensão junto às comunidades (Quadro 1). com a passagem de Projeto para Programa de extensão, as metas subsidiaram a propo-sição dos quatro projetos do Programa.
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Programa de extensão: Farinheiras no Li-toral do Paraná
a metodologia utilizada pelo Programa se divide em duas abordagens, uma apresenta os princípios teóricos que norteiam o Programa, outra descreve, sucintamente, a organização interna da equipe de bolsistas. Tais metodologias foram sendo aperfeiçoadas com as ações do Projeto que se iniciou em 2008.
a) Metodologia norteadora do Programa/Projetos de Extensão
a metodologia que norteia os atuais e futuros Projetos do Programa é a pesquisa-ação. Para Thiollent (1987, p. 14-15) a pes -quisa-ação é “um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisa-dores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”.
dionne (2007), por sua vez, menciona que a pesquisa-ação é uma prática que associa pesquisadores e atores em uma mesma estratégia de ação, que tem por objetivo modificar uma dada situação problema. além disso, é uma estratégia de pesquisa para adquirir um conhecimento sistemático sobre a situação problema identificada. neste contexto, pesquisa-ação, para dionne (2007, p. 68) é:
uma modalidade de intervenção coletiva, inspirada nas técnicas de tomada de decisão, que associa atores e pesquisadores em pro-cedimentos conjuntos de ação com vistas a melhorar uma situação precisa, avaliada com base em conhecimentos sistemáticos de seu estado inicial e apreciada com base em uma formulação comparti-lhada de objetivos de mudança.
Para dionne (2007, p. 79-121) a intervenção, seguindo a meto-dologia da pesquisa-ação, se dá em quatro fases, quais sejam:
Fase I – Identificação das situações iniciais
o ponto de partida é a análise da situação inicial, uma vez que não se pode iniciar uma intervenção sem o prévio conhecimento (diagnóstico) da situação a modificar. esta fase visa, portanto, uma
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melhor compreensão da situação inicial, bem como assegurar a colaboração dos diversos participantes implicados na pesquisa-ação.
Fase II – Projetação (planejamento) da pesquisa e da ação
nesta fase busca-se pesquisar soluções que respondam adequa-damente as situações problemas identificadas na fase anterior. É necessário definir os objetivos e as estratégias de pesquisa e de ação. a pesquisa está a serviço das soluções a construir, bem como identi-ficar a pertinência e o alcance efetivo das soluções propostas.
Fase III – Realização das atividades previstas na pesquisa-ação
esta etapa é a intervenção propriamente dita, sendo, portando, a mais importante. Para realizá-la, é necessário assegurar a partici-pação dos diversos parceiros na execução das atividades previstas e manter uma avaliação continua dos procedimentos.
Fase IV – Avaliação dos resultados obtidos
a última fase consiste na avaliação do procedimento e mostra o grau de realização e eficácia da ação projetada. necessário se faz difundir os resultados obtidos, avaliar o processo e identificar novas problemáticas, para possível reativação do processo. esta fase, portanto, permite conhecer os resultados obtidos acerca da mudança desejada, bem como abrir caminho para a continuidade da ação, se necessário.
b) Metodologia Relacionada à Organização e Gestão interna do Programa
Para maior agilidade e organização da equipe de bolsistas, foram criadas quatro comissões internas. a comissão “publicação e promoção” tem por objetivo identificar eventos relacionados às temáticas trabalhadas e propor artigos, resumos e banners a serem enviados a congressos e demais eventos; a comissão “captação de recursos” tem por objetivo identificar editais pertinentes as ações desenvolvidas, bem como elaborar os projetos a serem submetidos a apreciação; a comissão “manutenção e deslocamento” tem por
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objetivo agendar carros para as visitas às comunidades e demais saídas de campo, bem como orientar no uso e manutenção dos equipamentos do Programa e; por fim, cabe a comissão “financeiro e bolsas” organizar a documentação dos bolsistas (relatórios finais e parciais) e organizar a parte orçamentária do projeto (aquisição de equipamentos, gastos com deslocamento, gastos com equipa-mentos para as farinheiras etc.).
importante mencionar que ao se desencadear um processo de extensão junto às comunidades, o que foi planejado pode rapi-damente se tornar inadequado, necessitando de correções de rumo significativas a cada visita. Portanto, o processo de avaliação contínua é fundamental para o bom andamento dos Projetos que compõem o Programa.
este processo de avaliação e revisão constante do planejamento demanda reuniões freqüentes. no Programa as reuniões são sema-nais, um primeiro momento com os coordenadores e um segundo momento somente entre os bolsistas. cada Projeto que compõe o Programa apresenta metodologia própria, ou seja, adequada para que suas ações aconteçam levando em consideração os princí-pios de participação, autonomia e o empoderamento dos atores e comunidades trabalhadas. os Projetos, portanto, possuem certa autonomia para realizar as ações propostas, no entanto se faz necessário socializar os resultados, positivos e negativos, para os demais membros do Programa. este procedimento permite que todos os membros do Programa (professores e alunos), saibam e tomem conhecimento de como cada Projeto esta avançando, suas dificuldades, erros e acertos.
Projetos do Programa de extensão
Projeto 1 - agroecologia nos processos de produção e indus-trialização da mandioca (Manihot sp) no litoral do Paraná
o Projeto tem por objetivo propiciar a articulação efetiva entre ensino, pesquisa e extensão através da parceria com agricultores e
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produtores de farinha do litoral do Paraná, por meio de práticas de produção ecológicas para os sistemas de produção de mandioca (Manihot sp.) e agroindústria (gestão de resíduos).
Trabalha a transformação e substituição de práticas conside-ra das degradadoras do sistema natural como uso de agrotóxicos e defensivos agrícolas em geral, por práticas sustentáveis que objetivam a conservação e uso racional do solo, tais como com -postagem e adubação verde. além disso, desenvolve ações rela-cio nadas à gestão de resíduos da farinheira. o Projeto busca, por -tanto, uma possibilidade de harmonia entre atividade produtiva e a natureza.
Projeto 2 - organização e articulação social em comunidades de pequenos agricultores familiares no litoral do Paraná
as ações do Projeto têm por objetivo promover nas comuni-dades de pequenos agricultores familiares um espaço de reflexão e discussão da realidade local, buscando o fortalecimento dos laços comunitários, a autogestão do seu espaço produtivo e desenvolvi-mento das relações institucionais.
desenvolve ações que objetivam contribuir para o fortaleci-mento da organização social em comunidade. São realizadas ativi-dades que visam evidenciar a importância da auto-gestão e do associativismo, bem como o resgate de práticas de trabalho cole-tivo, como os mutirões, ou guajus (expressão local). atividades de troca de saberes, por exemplo, visitas a associações de produtores, agroindústrias em operação, feiras etc. são incentivadas.
Projeto 3 - assessorias de fomento e apoio ao empreendedo-rismo a agroindústrias de farinha de mandioca no litoral do Paraná
o Projeto tem por objetivo realizar ações de ensino, pesquisa e extensão que possibilitem identificar e implementar estratégias de comercialização para a farinha de mandioca produzida pelos agricultores (Figura 5) no litoral do Paraná possibilitando acesso a mercados mais organizados.
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São desenvolvidas ações que objetivam identificar e propiciar o acesso a mercados mais organizados para a farinha de mandioca. São discutidas estratégias para valorizar o produto local via, por exemplo, a implementação de uma marca regional, um rótulo (Figura 6), ou selo de produto orgânico que permitem a valorização do produto.
Figura 5: Fotografia - Produção de farinha Figura 6: Fotografia - rótulo para o produto
Projeto 4 - a arte de farinhar: cultura e saber local no litoral do Paraná
as ações do Projeto têm por objetivo realizar o resgate e o fortalecimento da cultura local da arte de fazer farinha através da aproximação e integração das escolas rurais e comunidades envol-vidas com a universidade.
desenvolve atividades relacionadas à difusão e resgate da cultura local em torno da arte de farinhar. a meta é difundir a atividade, principalmente entre os jovens. Para tal, atividades são programadas junto às escolas (gincanas) e comunidades, com o intuito de valorizar a cultura e o saber local. além disso, busca-se, também, uma maior aproximação entre os jovens e a universidade através de visitas a feira de profissão realizada pela instituição.
Para evidenciar os aspectos culturais relacionados às farinheiras junto aos jovens realizou-se uma gincana durante a Semana da cultura, no colégio Tagaçaba Porto da linha, que abrange várias
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comunidades de guaraqueçaba. a gincana baseou-se em pesquisas nas comunidades, uma busca por artefatos históricos, histórias vivas e escritas, receitas locais, árvores genealógicas, que valiam pontos dentro desse jogo lúdico.
Considerações Finaisas ações do Projeto de extensão permitiram a elaboração
do mapa das farinheiras no litoral do Paraná, a identificação de gargalos na cadeia produtiva, bem como a reestruturação de duas farinheiras comunitárias, uma em riozinho (município de guara-tuba) e outra em açungui (município de guaraqueçaba). ambas farinheiras estão aptas a receber o selo da Vigilância Sanitária, tornando-se unidades de referência na região.
a metodologia utilizada possibilitou uma caminhada rumo a sistematização das ações do Projeto em metas, num primeiro momento, e num segundo, das metas em projetos de um Programa de extensão. o avanço nas ações de extensão demandou, também, o surgimento de comissões internas que possibilitam a operacionali-zação e organização da equipe de bolsistas e das atividades ineren- tes ao funcionamento do Programa e seus respectivos Projetos.
a passagem de Projeto para Programa de extensão mostra maturidade e compreensão dos problemas que as comunidades trabalhadas enfrentam. entretanto, realizar ações sem o respaldo teórico mostra fragilidade e pouca clareza dos resultados alme-jados com as atividades de extensão junto às comunidades. neste sentido, o Programa busca no conceito de ecodesenvolvimento a fundamentação teórica para respaldar suas ações. os Projetos que compõem o Programa se articulam com as características e dimen-sões do ecodesenvolvimento propostas por Sachs (1986).
nestes anos em que o Projeto inicial se transformou em Programa foram muitos os resultados tanto para universidade como para a comunidade. a aproximação recíproca permitiu ganhos de ambos os lados e respondendo as premissas da pesquisa-ação. Para
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a universidade todo o trabalho de inserção trouxe experiência de vida e do mundo do trabalho tanto para professores e estudantes. Para os professores o dia a dia nas comunidades trouxe para sala de aula as bases para reflexões e discussões nas diversas dimensões que o programa abrange (econômica, cultural, ambiental, social etc.), alimentando o debate e enriquecendo a visão dos alunos. Para os alunos que participaram e vêm participando mais diretamente no Programa os ganhos são significativos tanto no lado profissional quanto para vida. ao interagir com as comunidades os bolsistas dos Projetos vivenciaram momentos e fatos que os levaram a conhecer a realidade do meio rural e do mundo do trabalho, fundamentais para o enriquecimento e aprendizado de cada um, dentro de suas futuras profissões.
Por fim, em nossa análise, para as comunidades obtiveram-se diversos resultados positivos. Talvez o mais significativo deles seja o processo de construção do capital social que segundo Putnam (2000), pode ser definido como a matéria em bruto da sociedade civil, criada pela constelação das interações entre as pessoas, que não se localiza nos indivíduos nem nas estruturas sociais, mas no espaço entre as pessoas, não é prioridade das organizações, do mercado ou do estado, embora todos esses elementos possam estar envolvidos em sua produção. em todo o processo de rees-truturação das casas de farinha comunitárias, as ações realizadas conjuntamente contribuíram para a aproximação e envolvimento dos integrantes da comunidade que pouco a pouco construíram laços de organização comunitária fundamentais para o empodera-mento social.
entidades Financiadoraso Programa Farinheiras recebeu/recebe apoio das seguintes
instituições: Pró-reitoria de extensão e cultura da uFPr (Proec); Fundação Araucária (SETI) – Programa Universidade sem Fron-teira e Programa de extensão Tecnológica; associação unisol/
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Santander (Prêmio Santander Universidade Solidária 13° edição) e Programa de Extensão Universitária – PROEXT-MEC.
Referênciasdenardin, V. et al. estudo da cadeia produtiva da mandioca como es-tratégia para o desenvolvimento da agroindústria familiar no litoral pa-ranaense. 47º Congresso da Sober, Porto alegre, 26 a 30 de julho de 2009.
denardin, V. et al. agroindústria familiar no litoral paranaense: o caso das casas de farinha. in: denardin, V. et al. Litoral do Paraná: Re-flexões e interações. Matinhos: editora da uFPr litoral, 2011, p. 50-70.
dionne, h. A pesquisa-ação para o desenvolvimento local. brasília: liber livro, 2007.
braSil. lei 9.349, de 20 de dezembro de 1996. estabelece as diretrizes de base da educação nacional. disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. acesso em 12 abril 2008.
PUTNAM, R.D. (2000) – Better Together: restoring the Americam community. new york: Simon & Schuster.
SachS, ignacy. Ecodesenvolvimento: crescer sem destruir. São Paulo: Vértice, 1986.
ThiollenT, M. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária. São Paulo: Polis, 1987.
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Mayra Taiza Sulzbach
Resumoeste trabalho relata o conhecimento adquirido na construção
de um projeto de extensão, bem como suas externalidades posi-tivas. o projeto “artesanato com identidade territorial do litoral do Paraná” teve início com um edital público, com regras de caráter eliminatório, executando políticas públicas para atender municí-pios com menor Índice de desenvolvimento humano - idh no estado do Paraná. o edital, apesar do apoio ideológico ao modelo de desenvolvimento capitalista pelo próprio uso do indicador e por pretender um desenvolvimento, em suas entrelinhas era um espaço para a emancipação econômica da sociedade organizada de forma cooperativa. as críticas com relação ao indicador não são poucas – uso relativo, classificação adjetivada, formado por um número reduzido de informações quantitativas, homogeneizando os diferentes etc. algumas reflexões sobre a execução de políticas públicas, através de editais também são tecidas, igualmente os receios sobre o não cumprimento dos objetivos também são expli-citados – como atender uma proposição na área tecnológica empre-sarial associativa em locais com capital humano e físico restritos. após o envio do relatório final, observou-se que naquele não havia espaço para descrever os diversos resultados positivos que ultrapas-saram o escopo da proposta, entre eles: a oportunidade do grupo de trabalho e público alvo em aprender e trabalhar com ideologias
externalidades em projetos de extensão: o caso do Projeto artesanato com identidade territorial do Litoral do Paraná
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de mercados organizados em forma de economia solidária; a conti-nuidade dos trabalhos após término do acordo de parceria entre entes de governo; e em especial as inúmeras pesquisas deman-dadas em formato de ação-pesquisa, por ultrapassam o escopo da comunidade alvo (uma possível nova metodologia).
Palavras chave: Políticas Públicas. Projeto de extensão. Pesquisa.
introduçãoem 2008, para atender as demandas do edital 007/2008 do
Programa universidade Sem Fronteiras: extensão tecnológica empresarial da Secretaria de estado da ciência, Tecnologia e ensino Superior - SeTi do Paraná, em conjunto com a Fundação araucária de apoio ao desenvolvimento científico e Tecnológico do estado do Paraná (Fundação araucária, 2012) foi elabo-rado o projeto denominado “artesanato com identidade territorial do litoral do Paraná”. Quando da elaboração da proposta, o arte-sanato fora o produto a ser incentivado, considerando o local a ser contemplado: microrregião do litoral do Paraná. o artesanato poderia servir de apoio e encontraria apoio no turismo de lazer de sol e mar, bem como no gastronômico e no histórico citados na literatura como produto característicos da microrregião. a escolha do setor também se deu por este não exigir elevados níveis de escolaridade ou know (capital humano) e de investimento (capital físico), atendendo as condições sociais e econômicas da micror-região.
a proposta inicial teve duração para execução do Projeto em quinze meses (convênio 383/2008), atendendo o prazo do edital. devido ao êxito dos resultados apresentados no relatório final, o Projeto foi renovado por um período de mais nove meses (convênio 051/2010) com cobertura financeira superior a metade da proposta inicial. o relatório final da segunda etapa foi encami-nhado em janeiro de 2011.
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a parceria, com duração de quase dois anos1, entre a união - através da universidade Federal do Paraná - e o estado do Paraná - através da Secretaria da ciência, Tecnologia e ensino Superior/Fundação araucária se estabeleceu como um dos eixos à descentra-lização do desenvolvimento econômico e social como mecanismo de diminuição das desigualdades regionais e desenvolvimento sustentado, uma ação pontual da Política de desenvolvimento do estado do Paraná. a parceria inicia uma relação de cumplicidade entre os agentes públicos para o atendimento às comunidades até então desassistidas, ou cujas propostas anteriores ainda não haviam registrado êxito.
neste sentido, esta pequena reflexão que se estende no decorrer destes parágrafos busca demonstrar que as políticas públicas são quase sempre efetivas e devem se proliferar, mesmo que sua cons-trução tenha sido pontual e se restrinja um curto espaço de tempo. ou ainda, busca demonstrar que a inércia não pode promover mudança de estado, e a proposição por mais crítica que possa ser, promove resultados além daqueles objetivados.
este trabalho inicia com esta introdução, segue com a apre-sentação do espaço geográfico designado como área de trabalho do Projeto artesanato, tecendo uma forte relação com o município de antonina, o qual a relação continua efetiva até a presente data. na segunda parte tece algumas críticas que geravam dúvidas sobre a efetividade da proposta de política pública que fundamentava o edital. na terceira parte demonstra a riqueza advinda das relações construídas no decorrer da elaboração da proposta do Projeto arte-sanato. na quarta parte elenca alguns resultados que julga como positivos, mas que jamais foram objetivados na proposta aprovada, e revelados nos relatórios encaminhados às unidades concedentes de recursos financeiros. Finaliza, demonstrando que as parcerias, seja entre a união, os estados e os municípios, bem como entidades
1 os tramites burocráticos retardaram o início das atividades, provocando um termo aditivo redefinindo a datas de execução.
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privadas na busca de soluções, promovem melhorias qualitativas que superam os objetivos iniciais e não encontram espaços nos relatórios técnicos a serem apresentados.
A área de abrangência da proposta do pro-jeto “Artesanato”
a microrregião do litoral do Paraná possui uma população aproximada de 266.000 habitantes, distribuída heterogeneamente numa área total de 6.333 Km2 (ibge, 2012), em sete municípios que a compõe. os municípios interligam-se tanto pelo mar como pelas serras. guaratuba situa-se ao Sul do estado do Paraná, fazendo divisa com Santa catarina, ao leste é banhado pelo oceano atlân-tico, igualmente aos municípios de Matinhos que faz divisa com este ao norte, Pontal do Paraná ao norte de Matinhos, Paranaguá ao norte deste e guaraqueçaba que marca a divisa com o estado de São Paulo ao norte e ao Sul com Paranaguá. Morretes é o único município que não é banhado pelas águas salgadas, já que antonina situa-se na baía de Paranaguá. Morretes é o município do litoral que faz divisa com o maior número de outros territórios administra-tivos do Paraná: Paranaguá, guaratuba, São José dos Pinhais, Pira-quara, Quatro barras e campina grande do Sul. destaca-se que Pontal do Paraná é o único município a não ter em seu território o relevo denominado Serra do Mar.
entre os municípios selecionados para atuação do Projeto, antonina continua sendo assistido pelo Projeto. o município situa-se na microrregião de colonização pioneira no estado, mas nem por isso prospera até os dias atuais. Paranaguá foi o primeiro município a ser constituído administrativamente no estado do Paraná (1648), contemplando a área dos demais municípios da microrregião. Morretes e antonina, aproximadamente duzentos anos depois se tornam independentes (1841 e 1857, respectivamente). guaratuba e guaraqueçaba, pontas extremas do território espacial banhado pelo oceano atlântico, em 1947 têm suas emancipações. Matinhos
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se emancipa na década de 60 (1968), seguido por Pontal do Paraná, mais recentemente, em 1997 (ibge, 2012).
o fato das emancipações terem ocorrido antes da constituição brasileira de 1988, com exceção de Pontal do Paraná, é indicativo de que nestes locais a economia local era geradora de riqueza2. a própria literatura econômica defende até os dias atuais que a riqueza advinda da produção material é o principal indicativo para o desenvolvimento, almejado e defendido nas plataformas políticas de candidaturas para a gestão dos lugares e pactuadas pelas comuni-dades eleitoras como algo almejado. este ansiado desenvolvimento, infelizmente é aceito e defendido quase que universalmente, até mesmo pelas elites pensantes dos principais centros de pesquisas e universidades nacionais e internacionais. neste momento não cabe aqui o debate, mas recorrentemente este aparece pela impossibili-dade de se calar diante de uma bandeira que promove sua oposição.
Os quesitos impostos à elaboração da pro-posta
elaborar políticas públicas não é um processo simplificado. Primeiramente porque os recursos são escassos, assim as plata-formas partidárias se estabelecem com base em áreas de atuação. o segundo maior campo de batalha é estabelecido até mesmo na academia – o dilema causa/efeito. Não existe uma fórmula certa de fazer políticas públicas, na maioria das vezes, as propostas são baseadas na avaliação de proposições que já se efetivaram, mesmo que em outros espaços de cultura e contexto. Sabe-se que esta não é a melhor forma de propor políticas, mas é a mais prática e rápida, dado o tempo de conjectura e execução garantidas pelo mandato.
Por fim, a necessidade de se fazer propostas rápidas, acabam promovendo políticas de curta duração, para que os resultados 2 a independência econômica, ou a produção de riqueza local, até a constituição de 1988 era um
dos principais critérios para a emancipação, dado que as transferências intragovernamentais eram limitadas. com a promulgação da constituição de 1988 há uma corrida política para emancipação de municípios já que estes passariam a receber transferências diretas de recursos para bancar as responsabilidades de ofertar serviços até então promovidos pelo governo Federal.
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sejam visíveis ainda na gestão. Poucos sabem ou reconhecem este problema. na gestão pública, as políticas são desmembradas em programas e projetos de governo, executadas por ações no prazo máximo de quatro anos, não podendo se estender. uma gestão não pode comprometer os recursos financeiros dos quais ela pode não estar mais a frente, bem como não há interesse político para aqueles que não almejam sua recandidatura, ou a recandidatura do partido. os governos assumem seus mandatos no mês de janeiro. neste mês a proposta orçamentária, que vincula as ações progra-madas para o exercício já foram aprovadas no ano anterior, ficando fora de sua alçada as ações para execução no primeiro ano. os programas e projetos de governo somente são geridos pelos propo-sitores durante três anos, e neste aspecto, por mais controvérsias que existam na academia, todos concordam que no curto prazo não há como promover mudanças estruturais, se promove embriões, que precisam de tempo para gerar mudanças.
acrescente-se ao prazo reduzido, as burocracias regulamen-tadas para efetivação dos gastos públicos e os anseios políticos. como fazer efetivar as políticas públicas enunciadas nas campanhas de eleições (quatro anos)? o que propor para resolver o problema, considerando as várias soluções disponíveis, construídas com a desconstrução de outras correntes acadêmicas (três anos)? o que programar para que seus resultados apareçam antes da próxima campanha eleitoral (dois anos)? .
Para não correr o risco da execução das políticas não se efeti-varem em dois anos, uma das fórmulas comumente usadas para fugir das burocracias dos gastos públicos e das, pouco conhecida, lei de licitações, as administrações públicas têm se utilizado de formulação de editais de concorrência pública, possibilitando a participação da sociedade civil sem fins lucrativos e até mesmo instituições públicas para executar projetos que sustentam os programas e as políticas públicas de governo.
Sendo neste contexto de gestão de recursos públicos que o edital 007/2008 da SeTi/Pr/Fundação araucária é lançado (oferta
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de recursos financeiros), e o Projeto artesanato com identidade territorial do litoral do Paraná (uFPr) é esboçado e aprovado (demanda de recursos financeiros).
ofertar recursos públicos também não é uma tarefa fácil. Sua elaboração exige critérios de abrangência, seleção, entre outros que garantam minimamente a efetivação, para concretude do programa. neste aspecto, destaca-se que o edital 007/2008 delineava apoio a organização de novos empreendimentos, na forma de associação, cooperativa, empresas ou outros formatos organizacionais, por meio da adoção de tecnologias difundidas ou inovadoras, priorizando regiões de baixo Índice de desenvolvimento humano - idh3 do estado do Paraná, na tentativa de criar condições para a geração de emprego e renda contribuindo para a fixação de profissionais em cidades de menor portes. a restrição se dava também a quem poderia participar com apresentação de propostas (instituições de ensino superior e institutos de pesquisa), de forma a estimular a cooperação entre pesquisadores/instituições de pesquisa e micro e pequenos empreendimentos, organizações sociais e cooperativas.
Fazendo brevemente uma crítica ao critério da seleção dos locais do edital: regiões com menores indicadores de desenvolvi-mento, utilizando-se como unidade de medida o indicador sinté-tico idh. a seleção do local elimina a possibilidade do restante da população domiciliada em outros municípios do Paraná com a mesma situação ou até pior de fazer parte de um programa de promoção ao deslocamento do estado inerte ao qual se encontra o sujeito. o fato da soma (quantitativa) ser maior, não significa que a totalidade das pessoas que vivem no local seja igual ou equivalente (quantitativamente e qualitativamente).
no momento vale dizer que este indicador tem sido recorren-temente utilizado para demonstrar as sociedades dos locais na sua totalidade, ou no universo, sendo simplesmente denominadas como: baixo, médio e elevado. ou seja, as sociedades são adjetivadas de 3 o Índice de desenvolvimento humano mede a qualidade de vida de determinado lugar. o Índice
varia de zero até 1, sendo considerado: baixo, entre 0 e 0,499; médio, de 0,500 a 0,799 e; elevado, quando maior ou igual a 0,800.
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forma subjetiva, ignorando o restante da linha linear que demarcou o grau de subjetividade, ou ainda o conjunto da totalidade.
o indicador tomado no edital, para selecionar os locais a serem contemplados, é tão sintético que levanta quantitativamente apenas uma informação entre as diversas informações, indicadores ou vari-áveis que a educação, a saúde e a economia têm disponíveis.
a crítica não é destinada para quem o selecionou, mas sim pela simplicidade da informação que o mesmo traduz, podendo este não dizer nada. a exemplo, no município de antonina, no qual as ativi-dades do Projeto artesanato se iniciaram em 2008 e persistem até hoje, o idh é considerado médio, 0,770. inquire de forma bastante curta, com uma resposta mais curta ainda: o que significa este número? nada. Sua expressão é apenas relativa, possibilitando avaliar algo apenas em relação a outro e ainda adjetivada de forma subjetiva. no estado do Paraná não há municípios com este indicador demar-cando uma etapa ruim do desenvolvimento, apenas médio e elevado.
o objetivo deste trabalho também não é discutir quem criou este indicador, nem para que ele foi criado. o problema é que este indicador é utilizado de forma a eliminar semelhantes porque a sociedade capitalista se forma pela diferença. igualmente, deixa de considerar condições qualitativas nas poucas informações que o formam. o que significa: um lugar ter menos analfabeto? Se estes forem funcionais. um lugar ter renda? Se esta está concentrada junto a uma pequena parcela da população. Viver mais tempo? Se as pessoas não disponibilizam de tempo livre para desfrutá-lo, a vida é utilizada para a produção e troca.
na vivência que se estabeleceu durante a execução da proposta do Projeto, que fora aprovado, observou-se de início um antago-nismo do enunciado do edital com as condições dos locais a serem atendidos: quanto mais baixo o indicador de educação, menor seria a capacidade de organização coletiva dos empreendimentos.
o espaço territorial proposto contemplava uma microrregião de sete municípios com idhs heterogêneos, cuja disparidade entre
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o maior e o menor idh (34ª e 393ª posição no estado, dentre 399 municípios) era aproximadamente de 0,140, um valor significativo, mesmo não considerando elementos qualitativos (Quadro 1).
Quadro1 – Ranking do IDH do Paraná para os municípios do Litoral
Posição no estado
Município (IDHM-L) (IDHM-E) (IDHM-R) (IDH-M)
34 Matinhos 0,767 0,894 0,717 0,793
43 Pontal do Paraná 0,774 0,883 0,707 0,788
61 Paranaguá 0,720 0,897 0,728 0,782
91 antonina 0,811 0,844 0,654 0,770
108 guaratuba 0,711 0,871 0,710 0,764
139 Morretes 0,711 0,878 0,675 0,755
393 guaraqueçaba 0,663 0,760 0,553 0,659
Fonte: iPardeS (2012).
nos municípios com maior idh, entre os da área de atuação, esperava-se que o atendimento a situação da extensão tecnoló-gica empresarial prosperasse, já que os indicadores de educação (idhM-e), com exceção de guaraqueçaba, eram considerados bons (acima de 0,800). no entanto, a proposição de organização empresarial associativa ou cooperativa não se efetivou nestes locais, tal como ocorrera em antonina e em guaraqueçaba, municípios com menor idhM-e, em especial em antonina, onde empreen-dimento sobrevive até os dias atuais. uma das justificativas pela sobrevivência dos interesses coletivos de geração de trabalho e renda poderia advir também do desmembramento do idh, neste município se observa um dos menores indicadores de renda, entre os demais municípios (idhM-r).
Sendo assim, observa-se que, a proposição da extensão nas áreas demarcadas pelo indicador sintético idh não fora absurda, como parecia no primeiro momento. Municípios contemplando menores idhM-e e idhM-r estão mais propensos a aceitarem políticas públicas voltadas ao aumento de renda – pela necessi-dade, bem como à forma de organização para este processo – asso-ciativa/cooperativa/grupo -, dado a não ascensão econômica até o
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momento, disponibilizado pelo modelo de produção individual, já vivenciados até a aceitação de ideia da produção coletiva.
como pertencente ao quadro da academia, é natural procurar quem deriva do que, se seria a educação ou a renda as variáveis a promover a aceitação ou a mudança. no entanto, é necessário retomar a uma condição fundamental: o desenvolvimento é neces-sário? Para quem? Por que? ou seja, o idh significa alguma coisa? ou foi apenas um indicador de critério para seleção do local para implantação da atuação política pública?
o uso do idh caracteriza a aceitação da necessidade do processo contínuo de desenvolvimento, que carrega em si o aumento da riqueza. Portanto, o uso do idh para efetivação da política desmembrada no edital é prerrogativa do modelo de desen-volvimento capitalista. neste modelo a prerrogativa é aumentar a produção e o consumo, independente de quem esteja derivado do que. Por mais que no edital o incentivo fosse fomentar a produção associativa/cooperativa/grupo, este faz parte de uma proposta de política pública que sustenta o modelo.
Participar de uma proposição que fomenta a perpetuação de um modelo de desenvolvimento como tal, pode ser encarado como uma oportunidade de disseminar uma forma de organização do processo distinta, na qual a concepção do coletivo passa a dominar sobre o individual e a distribuição da renda passa a inte-grar os indicadores de seleção. a não participação significaria a negação de proporcionar uma política pública coletiva, viabili-zando a produção individual; seria a não disseminação do conhe-cimento construído; seria ainda, possibilitar que o conhecimento funcional perpetue sobre o crítico.
A construção coletiva da propostaa formação acadêmica remete aos detentores desta o ego do
saber sobre os outros saberes, em especial os de construção herda-
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da. neste aspecto, a elaboração de proposta para concorrência do edital fora uma experiência impar. Vários eram os saberes que se justificavam como saberes detentores de soluções implacáveis para resolução dos problemas locais.
a organização de um grupo de professores/pesquisadores para pensar propostas e suas respectivas metodologias fora um ganho não previstos no edital, nem tampouco contemplado nos rela-tórios finais. o trabalho em grupo iniciava na própria academia, antes de ser proposto para a atuação na comunidade. este fato, naquele momento, não fora percebido como uma resposta positiva à seleção do edital.
na sede universidade Federal do Paraná/Setor litoral, o tempo que se deu após o lançamento do edital e a efetivação das propostas, alguns professores ligados ao curso de gestão e empreendedorismo travaram diversas discussões de forma a atender o máximo possível de comunidades desassistidas até então pelas ações de governo, ou que havia conhecimento de iniciativas que não deram certo.
entre os empreendimentos que o grupo acreditava que pode-riam ser geradores de renda, dada a disponibilidade de capital humano e físico das comunidades dos municípios do litoral do Paraná, estavam: o artesanato, o processamento de farinha de mandioca, a pesca, a produção de leite e a agroindústria familiar.
num trabalho intenso, os professores, também pesquisadores pertencentes ao grupo, ainda com pouca experiência na extensão, se debruçaram na elaboração das propostas, de forma individual dado o limite de tempo para escrevê-las e lançá-las. escrever uma problemática e uma justificativa de maneira individual era relati-vamente fácil, partido do pressuposto de se utilizar do conheci-mento adquirido através da literatura e da vivência na pesquisa. no entanto, pensar uma metodologia para atuar em diversas comu-nidades e municípios, considerando a inserção social, a gestão política, a distância da sede, as culturas, as histórias de vida, os saberes, entre outros não foi fácil. este foi um aprendizado, não só
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na busca de métodos e metodologias disponíveis na literatura, mas na construção coletiva pelo grupo de métodos e metodologias que pudessem ser utilizados por todos, possibilitando a participação da atuação das áreas de saber envolvidas entre os participantes do grupo em todas as propostas.
o desafio de criar uma proposta considerando a interdiscipli-naridade na metodologia foi por si, o exercício inicial de trabalhar o reconhecimento dos saberes, quebrando os tabus construídos durante a formação acadêmica dos profissionais envolvidos no grupo. assim, para a aprovação das propostas, o grupo não se constituiu de um elemento que poderia viabilizar a execução dos projetos de extensão, ou seja, escutar a comunidade, considerando os seus saberes, viabilizando a efetivação da proposta.
a construção da proposta demonstra que o conhecimento da comunidade não foi buscado para a elaboração do Projeto. neste aspecto, a experiência da execução do Projeto artesanato foi vítima. o fato da não inferência da comunidade na construção da proposta fez com que as ações não ocorressem conforme planejado em todas as comunidades. entre as comunidades elen-cadas, em duas delas os trabalhos foram encerrados, dado que não ocorreu a aceitação pela comunidade, do encaminhamento suge-rido pelo grupo. entende-se que todos os projetos estão sujeitos ao encerramento durante sua trajetória, mas não pela construção ideológica, quando a construção ocorre junto com a comunidade. nas duas comunidades mencionadas o encerramento da parceria entre os propositores e a comunidade ocorreu porque a proposta foi construída de forma isolada, seguindo as diretrizes do edital, e não segundo a ideologia do grupo que acreditava poder reeducar-se para uma ação coletiva.
o momento que se deu desde o início a construção da proposta, até o final da execução do Projeto, é reconhecido como um momento de construção do conhecimento e da aceitação da inter-disciplinaridade como alternativa para resolução dos problemas.
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Resultados que ultrapassam as propostas de extensão
Faltariam páginas para detalhar as externalidades originárias da participação do projeto de extensão procedente de um edital, ou seja, de algo que não estava sendo proposto para a realização pessoal do pesquisador ou do extensionista, ou ainda, não era uma proposta para replicar o conhecimento já adquirido, ou um grupo ao qual já se trabalhava, ou um território ao qual já se detinha todo o conhecimento. Foi um exercício de construção de conhecimento.
aqui não se expressou e nem se expressará nenhum ganho de conhecimento no exercício do cumprimento de normas burocrá-ticas, atendimento a prazos e em especial na realização de gastos de recursos públicos. acredita-se que todos da equipe e a popu-lação alvo, por participaram das constantes discussões de planeja-mento, replanejamento, execução, avaliação entre outros, apren-deram e compreenderam os limites do setor público.
antes de relatar algumas das externalidades que decorrem do que se chama ação-pesquisa para o local e comunidade, é mister salientar sobre uma relação que se estabeleceu naquele momento e permanece até os dias atuais, do pesquisador com o grupo de artesãos da comunidade de antonina, com algumas das instituições parceiras e ainda mais com o local. acredita-se que este é um dos aspectos mais importantes para se propor ou instigar a defesa de uma nova metodologia de pesquisa: a ação-pesquisa. a metodo-logia ação-pesquisa se fundamenta na construção do conhecimento promovida pela ação em benefício do entorno. neste momento cabe destacar alguns dos ganhos de conhecimento para a construção da proposta, bem como para sua execução e posteriores a ele.
a necessidade de encontrar profissionais recém-formados em áreas específicas, ou em áreas que as universidades ainda não ofereciam capacitação, pela especificidade da demanda, fez com que a equipe executora do Projeto promovesse a busca pelo conhe-
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cimento. Para dar conta das necessidades de criar uma identidade aos produtos locais, em especial para os artesãos dos municípios de antonina e Morretes, os quais compreenderam o diferencial que o produto promoveria coletivamente ao local, várias foram as leituras e construções de saberes sobre: o design com identidade local; o planejamento de mercado; organização de empreendi-mentos; e metodologias de formação de grupo (associativismo e cooperativismo).
com o Projeto muitos recém-formados tiveram a oportuni-dade de aprofundar seus conhecimentos, bem como de se tornar sujeitos propositivos e atuantes. como o Setor litoral da universi-dade Federal do Paraná – UFPR é um campus relativamente novo, criado em 2005, e em 2008 não haviam alunos formados pela insti-tuição, restringindo oportunizar aos alunos desta a oportunidade de exercer a experiência de trabalho. Quando da elaboração da Proposta não havia sido detectado como situação problema: quem ocuparia e as vagas de recém-formado e como seria o processo de seleção. após a aprovação da Proposta, é redigido um edital para seleção de ex-alunos universitários com diploma expedido com no máximo de dois anos. onde divulgar o edital? o município sede do Setor litoral da uFPr - Matinhos, não se disponibilizava de um jornal local impresso - exceto o da associação comercial com periodicidade semestral e o de políticos -, nem de uma rádio difusora. dada às especificidades profissionais dos recém-formados outros problemas começaram a surgir. Quem estaria disposto a trabalhar em outro local, arcando com despesas de mudanças entre outras, para receber uma bolsa de estudos e ainda com tempo determinado? realmente foi um desafio. a divulgação ocorrera através de um boletim informativo on line da uFPr. este é disponi-bilizado para toda a comunidade acadêmica e fora dela. o grupo de professores foi surpreendido pela presença de interessados, que estavam dispostos a atuar, já que objetivavam a carreira acadêmica posteriormente. a experiência seria uma oportunidade de atuar na execução de um projeto e de aprendizagem para os inscritos.
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atualmente, os dois primeiros bolsistas recém-formados já conclu-íram seus mestrados e um deles iniciou seu doutoramento. os bolsistas que os substituíram (termo aditivo) um deles encontra-se no mestrado na argentina, outro terminou a especialização, outro iniciou uma nova graduação e o outro neste momento encontra-se buscando uma vaga no mestrado - ganhos que nem se pensava em relatar, tanto para os ex-alunos que passaram, como pelo vínculo que se estabeleceu posterior ao término com todos os membros que atuaram no Projeto.
o desenvolvimento de metodologias para se trabalhar com recém-formados e alunos de graduação também fora um exercício que se efetivou no processo de execução do Projeto. as vagas de bolsistas foram preenchidas através editais que não restringiam as áreas de saber, fase de aprendizado, índices de rendimento acadê-mico, tampouco o horário das aulas. Para se trabalhar com uma equipe selecionada pelo interesse em atuar com a comunidade buscou-se primeiramente conhecer o que cada um poderia sugerir, ignorando inclusive as ações propostas no Projeto. a aceitação de não executar o proposto e sim o que a equipe replanejaria para o Projeto foi questionada principalmente pelos recém-formados, que ainda não haviam tido a possibilidade de ser propositivos, estes estavam adaptados a receber atribuições. o segundo desafio foi da equipe remontar a proposta com objetivos que poderiam ser cumpridos através da competência de cada um, organizada de forma sistematizada numa só proposta, para que no momento seguinte escutassem a comunidade sobre suas necessidades e tivessem que replanejar. ou seja, os membros da equipe além de não terem atribuições determinadas, deveriam propor ações, conci-liado com os demais e eliminar suas próprias proposições, ao repla-nejar a proposta repeitando os anseios da comunidade. a riqueza deste processo metodológico proporcionou o aprendizado empí-rico da pesquisa-ação (ThiollenT, 2007).
a metodologia de trabalho para a execução do Projeto não poderia ser distinta da metodologia de aprendizado a qual se traba-
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lhava nos cursos de graduação do Setor litoral: a autonomia do sujeito para a aprendizagem (PPP/SeTor liToral/uFPr, 2008). o planejamento das ações e a distribuição das tarefas oriundas do planejamento não previam a separação entre o nível de conheci-mento dos integrantes, um exercício de aprendizado para poste-riormente trabalhar com a comunidade, desenvolvendo com este o respeito aos saberes locais. o conhecimento não tem nível de escolaridade, é um aprendizado que não retrocede.
durante a execução das propostas não se imaginava poder participar, juntamente com os grupos de artesãos, de aprendizados sobre economia Solidária, nem tampouco ter a oportunidade de participar em feiras organizadas neste modelo. a participação nestes movimentos promoveu um conforto ideológico pela oportu-nidade de estudar e participar de um modelo de desenvolvimento pautado não mais na economia de mercado, onde a concorrência é um fator que elimina as pessoas do circuito dos negócios, mas também do convívio social4. a participação nos movimentos de economia solidária criava a oportunidade para que as atividades dos artesãos encontrassem um espaço de exposição, troca e venda que retomavam a própria origem do trabalho artesanal.
o local para a venda dos produtos dos artesãos sempre esteve na pauta dos estudos durante a execução do Projeto. as tradicio-nais feiras de rua eram pouco exploradas, mas utilizadas como espaço de vendas em alguns dos municípios do contexto. em geral, estas eram formadas por poucos artesãos do total domici-liados nos municípios, restringidos muitas vezes pelas administra-ções públicas do local e pelos grupos5 que já atuavam no local, 4 o trabalho, nas relações contemporâneas, assume um papel mais importante que o próprio
significado do homem. ao apresentar-se ou ao se referir a uma pessoa e até mesmo ao aprender uma língua estrangeira a primeira coisa a se dizer é como gostaria de ser chamado, ou como é chamado e qual a atividade ou ocupação que exerce na sociedade, ou ainda na relação com os outros homens. neste sentido, não ter uma atividade ou ocupação é a expressão de que homem nada faz ou contribui com a sociedade, ou seja, ele estaria a margem da sociedade.
5 Para participar de um grupo não é tão fácil assim. os grupos são, ou só o são por ter algo que os unem em grupo, assim não é possível unir todos no grupo, com exceção do grupo homem, de características biológicas que os assemelha. na sociedade constituída e constantemente reforçada por frações que desempenham funções distintas, não é possível obrigar a aceitação de um só grupo, em especial no momento atual onde a luta é contrária a homofobia.
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ou ainda pela falta de interesse dos artesãos, dada as condições de infraestrutura e dias da semana destinados às exposições. as lojas de grupo, quando existentes, recebiam apoio das administrações públicas, mas limitavam o espaço aos artesãos pertencentes a uma única associação ou cooperativa e às pessoas que não tivessem recusa de seus produtos6 pelos consumidores. a participação em feiras fora da localidade era outra problemática, já que durante a execução do Projeto, os grupos pouco participaram desta modali-dade, pelo desconhecimento, ou melhor, pela falta de informação. a restrição à informação apresentava dois vieses: o “apadrinha-mento”, sempre os mesmos e a dispersão dos profissionais do gênero, sem mecanismos eficientes de informação, associado ao uso restrito da “internet”.
como a economia solidária apresentava-se estruturada por movimentos regionais, estaduais e nacionais foi possível, naquele momento, promover a participação de muitos artesãos em espaços fora do seu local e, mais importante ainda, participar de um movi-mento que os remontava aos interesses do segmento produzir não para a massa, com competitividade, mas sim com expressões de sentimento sobre o insumo, a produção e o produto, promovendo uma relação como o usuário7 no momento da venda ou troca.
entre as ações que se efetivaram em parceria com as insti-tuições locais, seus objetivos ultrapassaram o fortalecimento de apoio para regulamentação. inúmeros foram os cursos de capaci-tação e aperfeiçoamento de técnicas que incentivaram a produção com identidade territorial. entre as capacitações não planejadas estavam: trabalhos com bambu, taboa e fibras de bananeira. as instituições não tinham a obrigatoriedade de pensar o Projeto, mas todas passaram a atuar conjuntamente apoiando a ideia do mesmo.
6 a administração pública avalia a permanência do artesão no espaço, se o mesmo vende constantemente. caso os produtos do artesão não estejam sendo vendidos, o artesão é convidado a ceder lugar a outro, deixando o espaço. este foi um dos aspectos que não condizia com os trabalhos do Projeto. defende-se que o artesão que não vende deve receber uma atenção ainda maior, este precisa ser qualificado para permanência no espaço.
7 nas economias de troca/mercado o produto é uma simples mercadoria de troca, já na economia solidária o produto é para o uso.
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a disseminação do conhecimento ocorreu de várias formas e formatos, entre uma que chama a atenção que ocorreu após o encer ra mento do Projeto, foi o convite para participar de um evento para o fortalecimento do turismo no município de antonina, promo-vido por uma escola da rede pública estadual que oferece cursos técnicos. o destaque a esta forma de transmissão dos conheci-mentos se deve ao fato de que a microrregião do litoral do Paraná é formada por municípios de pequeno porte, com exceção de Para-naguá, e estes não dispõem em seu território de grandes universi-dades, com exceção de Paranaguá (FaFiPar) e Matinhos (uFPr) para a promoção de eventos, com publicação local no formato de artigo completo, resumos expandidos, resumos, banners, entre outros utilizados pela academia. os resultados do Projeto foram transmitidos, no formato de diálogo, envolvendo todos os alunos dos cursos técnicos. Momento que também se recebe agregação do conhecimento sobre o local.
antes de passar a relatar sobre dois espaços que permanecem ativos até a data de hoje, é necessário registrar que o Projeto “arte-sanato com identidade territorial do litoral do Paraná”, enquanto financiado pela Secretaria de estado da ciência, Tecnologia e ensino Superior do Paraná, nunca conseguiu ser registrado como projeto de extensão junto a Pró-reitoria de extensão e cultura da universidade Federal do Paraná, para tal a proposta deveria ser encaminhada em formulário específico daquela Pró-reitoria, com espaços distintos do formulário que originou o Projeto. o formulário específico retornou constantemente durante dois anos, até que o(s) convênio(s) encerou (enceraram). as demandas de alterações giravam em torno de prazos (não aceitação de uma proposta com 15 meses e 9 meses – como estava estabelecido nos dois convênios que se firmaram), objetivos (os quais foram aprovados pelo órgão financiador), metodologias, entre outros que nada mais eram para cumprir as normas.
a riqueza contida nos relatórios finais enviados ao órgão finan-ciador do projeto de extensão “artesanato com identidade territorial do litoral do Paraná” nunca foram enviados ou registrados junto a
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universidade Federal do Paraná, da qual o corpo proponente está vinculado e as ações foram efetivadas.
após mais de quatro anos de interações com a comunidade de antonina, o Município carece de contínuas políticas públicas. o atendimento a esta localidade não pode ficar a mercê de um ou outro projeto pontual limitado a um ano de atuação. a localidade ainda clama por apoio público.
as ações de extensão, junto a um dos grupos de artesãos que se estendem até a presente data em antonina, foram motivadas pelo vínculo que se desenvolveu durante sua execução de um projeto específico de extensão e desencadeou uma nova proposição de ação pública no início de 2012. em março de 2011, por acreditar que as ações com um grupo de artesãos de antonina já haviam se encerrado, as ações não foram propostas como atividades de extensão pela equipe que vinha trabalhando o tema. os artesãos haviam conquistado um espaço junto a um prédio histórico para a venda de seus produtos – espaço coletivo de gestão coopera-tiva, sem a formalização de um presidente e da denominação dos pertencentes ao espaço. os representantes da administração muni-cipal passam a ouvir todos os artesãos do local, independente de fazer parte ou não de um grupo institucionalizado, apoiando as diversas iniciativas para a continuidade do artesanato ou trabalho manual executados na localidade. no entanto, várias pessoas que pertenciam ao então denominado “grupo de artesãos do espaço estação” haviam saído por diversos motivos. como o grupo era formado pela união de pessoas independentes, com propósitos comuns, nele se discutia permanentemente a necessidade das capacitações, produção, venda coletiva, participação em eventos, entre outros e não havia nenhuma instituição mais a prestar apoio. o sentido cooperativo que havia se estabelecido se enfraqueceu de tal forma que colocou em risco de extinção o espaço.
em 2011, parte dos professores/pesquisadores que haviam se juntado para atender o edital e trabalhar na execução do Projeto
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“artesanato com identidade territorial do litoral do Paraná” elaborou uma proposta de projeto de extensão, registrando junto a Pró-reitoria de extensão e cultura da uFPr, para atender as comu-nidades rurais de guaraqueçaba-Pr, em especial proporcionar apoio comunidade na geração de renda através da produção de papel em fibra de bananeira, matéria-prima excedente na microrre-gião. como antonina situa-se no caminho entre Matinhos e guara-queçaba, frequentemente se passava para ver o espaço. ao tomar conhecimento dos riscos do grupo ser extinto, mesmo sem registro (afinal, durante quase três anos as ações haviam sido executadas sem registro), optou-se por continuar proporcionando assistência ao grupo.
no início de 2012, o Projeto “artesanato com identidade territo-rial do litoral do Paraná” é registrado junto a Pró-reitoria de extensão e cultura da uFPr. este Projeto resgata a denominação, mas suas ações, metodologias, público alvo entre outros que se restringem a comunidades de antonina e de guaraqueçaba e as especificidades dos locais, por não disponibilizar recursos financeiros.
no corpo deste trabalho, se sugere tantos resultados que um deles, em especial, pode ter passado desapercebido. não por culpa do leitor. no momento a ênfase era outra. aqui se busca chamar a atenção para uma possível metodologia de pesquisa: a metodologia de ação-pesquisa. uma metodologia que se fundamenta nas exter-nalidades de um projeto propositivo. no caso específico do Projeto de extensão elaborado para atender o edital trabalhou-se com a metodologia de pesquisa-ação8 (ThiollenT), a qual deu suporte à condução do Projeto. as interações (classicamente denominadas de ações na literatura tradicional de extensão) que se desenvolviam eram constantemente nutridas pelas pesquisas desenvolvidas pelo grupo propositor, como pelo público alvo, mas sempre focando as necessidades oriundas ao escopo do Projeto.
8 Pesquisa-ação, de acordo com Thiollent (1997), é um tipo de pesquisa social, empírica, concebida e realizada associada a uma ação ou resolução de um problema coletivo, na qual os pesquisadores e o público-alvo se envolvem de forma cooperativa ou participativa.
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o que define como ação-pesquisa seria a metodologia de identificação, intervenção, conhecimento baseada nas externa-lidades advindas de ações extensionistas considerando o escopo além do público alvo. na pesquisa-ação, a busca do conhecimento ou mudança se desenvolve pelas intervenções (ações), respeitando os anseios da comunidade público-alvo e não dos demais atores da comunidade, ou meio, como almeja a ação-pesquisa.
neste sentido, pode-se enumerar outras externalidades decor-rentes da proposição do Projeto artesanato, tanto em sua primeira proposição oriunda dos convênios como na segunda, registro do Projeto. diversos projetos de pesquisa que foram originários pelo envolvimento do pesquisador com a realidade que envolve o público alvo, ou seja, além do objeto de análise. Projetos de pesquisa que se procurara fazer um breve resumo de suas fases e resultados.
um projeto de pesquisa sobre o turismo em antonina, iniciado para obter apoio ao artesanato local, em fase de relatório, deve revelar outras interações com outros públicos alvo e construção de novo projeto de extensão. Para a construção da pesquisa, buscou-se conhecer modelos alternativos de desenvolvimento para apoio à emancipação do segmento de turismo, o qual deve auxiliar a sustentabilidade do modelo de produção do artesanato implemen-tado no local. a alternativa de apoiar o turismo de base comu-nitária, abalizado no conceito ecodesenvolvimento (Sachs, 1989), auxilia a valorização da identidade do local, respeitando-a, o que resulta na emancipação do artesanato como um meio de produção sustentável. o turismo de base comunitária encontra apoio na lite-ratura dado a oferta de recursos naturais, arquitetônico e de cultura receptiva disponíveis no local.
ecodesenvolvimento é uma proposição de substituição ao tão desejado desenvolvimento. este propõe o respeito às comuni-dades locais, bem como o meio ao qual elas encontram-se inse-ridas. espera-se que não se entenda a sugestão do ecodesenvol-vimento como uma proposta ótima para a sustentabilidade, mas
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esta que se apresenta como uma fase de maturidade ao modelo de desenvolvimento, acrescentando dimensões ignoradas pelo modelo ocidental de desenvolvimento. Qualquer forma de desen-volvimento que considere a continuidade do elemento que o deu origem; o crescimento econômico, não pode mais ser aceito. a emancipação econômica de parte da humanidade excluída se faz necessária, mas não pelo crescimento, e sim pela distribuição. assim, o apoio à criação de pequenos espaços de lazer (turismo de base comunitária) deve promover a inclusão produtiva, juntamente com a emancipação econômica. Por este motivo se abre a defesa do ecodesenvolvimento, como uma fase transitória pra um modelo de inclusão. o modelo de crescimento econômico, que se restringe ao indicador de aumento do produto (capital físico), já foi substi-tuído pelo modelo de ou ecodesenvolvimento, que incorpora, além do aumento do capital físico, indicadores de aumento da saúde e educação (capital humano) na sua medida. o ecodesenvolvimento incorpora também o meio ambiente (capital natural, como escasso) como indicador de medida.
outro projeto de pesquisa, que se encontra em fase de cons-trução teórica e aplicação de questionários, busca revelar o inte-resse profissional e de capacitação da comunidade jovem de anto-nina, com o intuito de oferecer cursos de extensão para formação destes, a fim de reduzir a necessidade e o interesse destes em ocupar vagas de emprego disponíveis em curitiba, distante a 75 km do Município.
Todas as quartas-feiras, quando o grupo de extensionistas se reúne com o grupo de artesãos do “espaço estação das artes”, observa-se uma intensa movimentação de jovens e pais de família para pegar os diversos ônibus que saem do local, em frente a estação ferroviária para se deslocar para curitiba, lá permanecendo por mais de 12 horas diárias, ocupando vagas de repositores, caixas entre outros, em supermercado. Seria impossível manter-se inerte frente a tal observação, dado a submissão do homem ao trabalho.
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além das observações empíricas, que demonstram o êxodo dos jovens da população local, os dados do censo do instituto brasi-leiro de geografia e estatística, 2010 (ibge, 2012) comprovam esta constatação. a população censitária do Município em 2000 era de 19.174 habitantes, já em 2010, esta se reduziu para 18.891, ou seja, uma redução da população local de aproximadamente 1,5%. a redução da população é observada principalmente por parte da população jovem de até 19 anos. no ano de 2000, esta era apro-ximadamente 40% da população, já em 2010 esta não ultrapassa a 35% do total da população.
outras pesquisas científicas já concluídas, desde o início das interações de extensão, revelam a necessidade de políticas públicas voltadas à geração de trabalho e emprego no local. neste sentido, relatasse um pouco esta problemática no município de antonina.
antonina é um dos municípios do litoral do Paraná com vocação portuária e agrícola, no entanto, poucos são os empregos formais gerados por estes segmentos. do total dos 18.891 habi-tantes, contabilizados em 2010, 2.644 estavam empregados formal-mente, estabilidade que tem sido reduzida desde o ano de 2000, quando havia 4.301 empregos formais no Município. uma redução de aproximadamente 39% do total de empregos. no período de 1990 a 2000 a faixa etária que apresentava maior crescimento na ocupação das vagas de emprego formal era de 18 a 24 anos. Faixa etária inexpressivas das ocupações na primeira década de 2000 (Sabec & Sulzbach, 2010).
a redução tanto ocorre na população como no emprego local na última década. buscar a causa x efeito seria infrutífera neste momento. o fluxo de trabalhadores local para outras comunidades ocorre movido pela busca do emprego, ou até mesmo trabalho no mercado informal.
a reduzida absorção de ocupação feminina no emprego formal (40%) é um dos fatores que contribuem para as migrações
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da população. os homens tendem a ocupar vagas de trabalho informal, na construção civil e na agricultura, já que demandam esforço físico, e a não absorção da mão de obra feminina no emprego formal permite o deslocamento desta para outros lugares em busca de oportunidades.
o emprego formal (ocupação), distintamente do trabalho informal (atividade)9, desempenha um papel fundamental na economia. o emprego promove o consumo, dado que por pressu-postos há garantias de renda para o pagamento dos bens, já a reali-zação de uma atividade não. o emprego também é uma garantia para o fornecimento de crédito antecipado bancário ou creditício.
o tempo de permanência no emprego é também um indicador que demonstra a estabilidade econômica do local. em antonina, um terço dos trabalhadores permanece no emprego apenas no período de experiência (três meses), conforme regulamentado pela legislação brasileira.
outro indicador de que as políticas públicas no município são merecedoras de atenção encontra-se na oferta de serviços e mercadorias no mercado informal. em antonina estas ofertas se restringem a elaboração de produtos artesanais e aos serviços de venda em feiras agrícolas e livres. ou seja, a produção e os serviços de bens que não exigem elevado grau de conhecimento. neste aspecto, por mais problemático que os indicadores de escolaridade sejam, observa-se que em antonina, entre 1990 a 2007 o número de trabalhadores formais analfabetos dobrou e os com até a 4ª série (5º ano) completa e incompleta também se elevou. o que conforta, é saber que o número de trabalhadores com 2º grau incompleto elevou-se em quase 1500 vezes, de 2º grau completo chegou a aproximadamente 800 vezes e do 1º grau completo 900 vezes. os
9 o emprego tendo como sinônimo a ocupação se deve pelo fato de que para a ocupação da vaga de emprego o ofertante divulga ao trabalhador qual será ela, se aceito para a ocupação. Já o trabalho informal como sinônimo de atividade se deve ao fato de que todo trabalho informal só ocorre porque o indivíduo encontra-se executando uma atividade, já que não vende sua força de trabalho para desempenhar uma ocupação. Tanto o emprego formal e o trabalho informal são considerados trabalho neste momento, já que não haveria espaço, nem tampouco é o momento para se travar o debate.
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números demonstram que o nível educacional dos trabalhadores formais no conjunto vem elevando-se, mas persistem trabalhadores com baixa escolaridade (Sabec, 2010).
Para terminar esta breve explanação sobre as pesquisas sobre o emprego formal no município de antonia, resultado das pesquisas além do público alvo do Projeto de extensão, destaca-se que os empregos distribuem-se especialmente na administração pública, no comércio, nos serviços de transporte e em outros serviços. Quase não se observa vínculos empregatícios no setor industrial (setor citado na literatura como responsável pela regulamentação do emprego formal), nem tampouco na agricultura, dado a extensão territorial e vocação apontada na literatura.
um município poderia ter baixo volume de emprego formal, desde que os salários pagos aos trabalhadores compensassem a manutenção da família. Fato que não ocorre no local. em anto-nina, a maior parcela de trabalhadores formais vende sua força de trabalho para receber entre um a um salário mínimo e meio, dimi-nuindo a participação do número de trabalhadores conforme se eleva a faixa salarial. um fator de destaque na análise de uma série histórica é que o nível salarial registrado entre 1996 a 2000 era mais elevado que na primeira década de 2000.
duas últimas pesquisas, bem como um trabalho de curso sobre antonina são citadas aqui com a intenção de aclamar por apoio, não mais de um grupo de pessoas que atuam na localidade, mas do aumento do número destes para atuar na comunidade.
em junho de 2012, foi aprovado um projeto de pesquisa pela Pró-reitoria de Pós-graduação (PrPPg) da uFPr, para apoiar na atualização das informações de uma pesquisa realizada em 2008, 2009 e 2010. a pesquisa realizada em 2008, que ainda não recebeu a atualização de todas as informações para devida publicação refere-se à Pesquisa denominada “Fragilidade financeira dos muni-cípios do litoral do Paraná”. com relação às informações atuais sobre antonina que já podem ser divulgadas refere-se ao valor
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do total das receitas municipais de 2010 foi de r$ 28.086.959,68, deste, r$ 23.056.397,24 eram transferência, especialmente da união e do governo do estado. as receitas próprias do município somaram r$ 3.215.392,20, proveniente principalmente do imposto sobre Serviços, num montante de r$ 2.220.711,90, originário da existência de um Porto no Município (iPardeS, 2012). os dados atuais confirmam a conclusão do relatório, enviado em 2009 para a instituição de Fomento (uFPr), de que o Município não produz riqueza interna, depende fundamentalmente das transferências da união e do estado. os resultados até o momento obtidos servem como subsídio para demonstrar os limites da comunidade local não só do poder privado em ofertar vagas de emprego, bem como do setor público na formulação de proposições de políticas públicas para reverter a situação (FeliSbino & Sulzbach, 2011).
as transferências de recursos públicos não se restringem ao poder público, as famílias domiciliadas no Município também são recebedoras da produção da riqueza em outras localidades – prin-cipal resultado da pesquisa realizada em 2011, publicada em 2012 (FeliSbino & Sulzbach, 2012). as transferências ocorrem através de programas de governo, entre os principais estão: o Programa bolsa Família (Ministério de desenvolvimento humano e combate a Fome) e o Programa bolsa defeso (Ministério da agricultura e Pesca). Tanto o valor dos repasses, quanto o número de beneficiá-rios tem se elevando nos últimos anos no Município, em especial no Programa bolsa Família, o que significa dizer que o número de pessoas em vulnerabilidade tem aumentado no local. no ano de 2008 eram 1.443 famílias, recebendo r$ 1.264.172,00 no Muni-cípio, a título de bolsa Família, já em 2010, eram 1.549 famílias, recebendo r$ 1.521.019,00.
dada a localização do Município junto na baía de Paranaguá, a pesca se destaca entre as atividades informais exercidas pelo público masculino do local. Sendo este setor produtivo promotor de renda, mesmo quando a atividade não pode ser executada: perío dos de
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defeso. em 2011, foram recebedoras dos benefícios 612 famílias, recebendo r$ 664.185,00.
Para cumprimento da carga horária de um curso de extensão universitária em políticas públicas, realizado em agosto de 2012 (aprendizagem do pesquisador)10 aproveitou-se da publicação do Índice de desenvolvimento da educação básica - ideb11, as vésperas da apresentação do trabalho final, para analisar como estes estavam em antonina.
antonina possuía em 2010 uma população em idade entre 4 a 9 anos de 1.595 e entre 10 a 14 anos de 1.919, totalizando 3.494 habitantes nestas faixas etárias (18,5% do total da população do município), demandando escolas de ensino fundamental i e ii, ofer-tadas no poder público municipal e estadual.
os números levantados de matrículas nas escolas públicas do Município demonstram que nos últimos anos há um aumento do número de alunos matriculados na rede pública do estado, tanto no ensino fundamental ii, como no segundo grau. Por outro lado, registra-se a redução do número de professores vinculados a esta rede pública de ensino. estes resultados podem estar vinculados ao desempenho negativo no rendimento acadêmico, observado pelo ideb.
o desempenho do ensino público promovido pelas escolas públicas das esferas municipal e estadual é apresentado pelo ideb e demonstra que o rendimento dos alunos vinculados a estes sistemas de educação estão abaixo do rendimento recomendado, bem como abaixo do projetado, avaliado dentro de uma categoria como razoável.
em 2012 este indicador foi de 4.0 para o ensino Fundamental i, promovido pela rede pública municipal e de 3,2 para o ensino
10 núcleo de estudos Populacionais - nePo
11 o ideb é um indicar sintético, que pode receber as mesmas críticas que o idh, neste sentido o uso somente deste não é recomendado. o ideb é composto pelo indicador da taxa de aprovação e pelos resultados da prova de proficiência – composta pela nota da prova Brasil de matemática e português.
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Fundamental ii, promovido pela rede pública do ensino esta-dual. o Índice derivado das escolas públicas do município são superio res que da rede estadual, o que demonstra necessidades de políticas públicas pelo governo do estado na educação do ensino fundamental ii.
Considerações Finaiseste trabalho apresenta relatos na construção do conheci-
mento advindos do desenvolvimento de um projeto de extensão. os ganhos do conhecimento vão desde a perspectiva teórica inter-disciplinar, a compreensão das políticas públicas e relações institu-cionais, entre outros.
a execução do projeto de extensão pela universidade, com financiamento do governo do estado do Paraná, concretiza uma política pública. neste sentido, a execução do Projeto propor-cionou a vivência, tanto das comunidades atendidas, quanto dos executores do projeto, relacionadas ao implemento de políticas públicas, em especial o atendimento aos quesitos burocráticos e as restrições orçamentárias e financeiras.
a própria montagem da equipe para elaboração da proposta, bem como e os desafios metodológicos para atender a área de abrangência da Proposta do Projeto “artesanato” e do edital foram ganhos imensuráveis na formação interdisciplinar dos profissionais envolvidos. neste mesmo sentido, o grupo executor teve a opor-tunidade de aprender a respeitar a metodologia da pesquisa-ação, a qual propiciou o êxito do Projeto. afinal, se o público alvo não estiver efetivamente envolvido nas interações de planejamento, execução e avaliações da execução do Projeto, há execução, mas não satisfação.
na economia de mercado a sobrevivência das ações do estado estão sendo sempre colocadas em cheque. a regulação do estado impõe as formas de relações deste com os demais setores da economia, o que parece simples, contudo, na vivência, as críticas
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impõem o silêncio à simplicidade. o fato de lançar um edital, que de alguma forma vai beneficiar o interessado, não significa dizer que vai haver interessado. Primeiramente, poderia não ter havido interessado em atuar na região onde o Projeto artesanato atuou, segundo, o capital humano deslocado de fora do local, só perma-neceu durante a execução e ainda, porque o custo/benefício futuro poderia gerar ganhos, como ocorreu. o ganho de conhecimento neste sentido se dá quando se observa que uma região é depri-mida (conforme termos já expostos anteriormente) porque não tem capital humano e assim vai continuar sendo, quando as forças do estado não tiverem totalmente concentradas nos problemas, pois não é apenas uma mínima parcela de uma política que vai reverter o quadro, vai ficar no ditado: “antes isso do que nada”.
Para reforçar a necessidade de empenho ainda maior para os locais, destaca-se que nem sempre o vínculo que se estabeleceu com a execução do Projeto artesanato com a comunidade local, além do público alvo, ocorre. Sendo assim, é que se acredita que a proposição aqui delineada, pela primeira vez, da efetivação da metodologia de pesquisa: ação-pesquisa é defendida. Se estado não consegue concentrar esforços nos problemas locais, dado a extensão de locais e a sua restrição orçamentária, as universidades e instituições de pesquisa, sejam elas públicas ou privadas, conse-guem articular, envolver e sensibilizar a comunidade global com a ampliação do conhecimento.
estes argumentos não advogam em defesa do repasse às universidades e às instituições de pesquisas as atribuições do estado de forma geral. o que se advoga é a concretude da elevação do conhecimento promovido pela interação entre a comunidade acadêmica científica e a comunidade público alvo e local. o que se advoga é ampliar os limites da educação através da interação entre a comunidade não atendida pelos mais elevados níveis de educação, como esta. o que se advoga é a ampliação do aprendi-zado com a interação entre o saber popular (ganha com o cientí-fico) e o científico (ganha com o popular).
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as comunidades, objetos destes instrumentos de políticas públicas, são sem dúvida beneficiadas por todos os lados, espe-cialmente por ter participado na realização de uma pesquisa-ação, originando resultados positivos para ação-pesquisa.
o que se espera ao final da leitura deste documento é que o leitor esteja sensibilizado da importância da extensão enquanto instrumento promotor de conhecimento. espera-se, que as informa-ções contidas neste documento sirvam para elaboração de novas propostas de projetos, fazendo uso da sugestão metodológica, bem como de dados para a promoção de políticas públicas.
este documento é apenas um conhecimento específico, que se registra como advindo da pesquisa-ação (Projeto de extensão) e que propõe uma nova metodologia de conhecimento, a ação-pesquisa.
Referênciasibge (2012). disponível em www.ibge.gov.br. acesso em 01 ago 2012.
iPardeS (2012). disponível em www.ipardes.pr.gov.br. acesso em mar 2012.
MTe (2012). disponível em www.mte.gov,br. acesso em 01 ago 2012.
FeliSbino, Janelize nascimento & Sulzbach, Mayra Taiza. o trabalho informal no mercado de trabalho nos municípios de Matinhos, guaratuba e Pontal do Paraná- Pr. Relatório de iniciação Científica, 2011.
_____. ocupação e renda informal nos municípios de antonina, Morretes, guaraqueçaba e guaratuba - Paraná. Relatório de iniciação Científica, 2012.
Fundação araucária (2012). disponível em http://fundacaoarauca-ria. org. br/chamadas/chamadas2008/cP07-2008. pdf. acesso em 01 ago 2012.
Sabec, João Paulo & Sulzbach, Mayra Taiza. um retrato do emprego formal do litoral do Paraná. Relatório iniciação Científica, 2010.
ThiollenT, M. Pesquisa Ação nas organizações. São Paulo: atlas, 1997.
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Afonso Takao Murata | Marília Pinto Ferreira Murata
Resumoo projeto de extensão “agroecologia e inclusão” (Proec/
uFPr) desenvolve ações em comunidades do litoral paranaense. Tem como objetivo caracterizar necessidades e intervir nas situ-ações de acessibilidade, inclusão e de condições de promoção da saúde, da educação e das questões ambientais e agrícolas, nas diferentes etapas do ciclo vital, por meio de ações agroecológicas e de paisagismo nos espaços físicos das diferentes instituições envolvidas, colaborando para que os usuários possam despertar a memória, afetividade e promover a melhoria da qualidade de vida. as ações são realizadas para a identificação das deficiências e potencialidades da comunidade envolvida (usuários, familiares, profissionais que atuam nas instituições) que são avaliadas e reava-liadas durante o processo de intervenção, com vistas a identificar a eficiência das ações executadas. este processo é realizado por meio de instrumentos de observação, avaliação e acompanhamento. os resultados obtidos servem de base para mudanças e reformulação de estratégias, quando se fizer necessário, a fim de atingir os obje-tivos propostos.
Palavras chaves: agroecologia e inclusão. Projeto de extensão. indissociabilidade.
Agroecologia e inclusão
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Agroecologiaa agroecologia na contramão do modelo desenvolvimentista
e globalizado que vem sendo implantado por governos, aliado ao neoliberalismo traz em seu conceito filosófico a luta por uma agri-cultura emancipadora, onde o agricultor e os sujeitos que atuam com práticas agrícolas possam se empoderar de sua práxis e assim desenvolver suas atividades pautadas no respeito à natureza e ao desenvolvimento sustentável.
existem diversas conceituações atribuídas a agroecologia como, por exemplo, a definida por Miguel altieri:
agroecologia é uma ciência ou disciplina científica, com um campo de conhecimento de caráter multidisciplinar, que apresenta uma série de princípios, conceitos e metodologias que permitem estudar, analisar, dirigir, desenhar e avaliar agroecossistemas, com o propó-sito de possibilitar a implantação e o desenvolvimento de estilos de agricultura com maiores níveis de sustentabilidade (alTieri, 1995 p.02).
outro conceito frequentemente utilizado consiste em definir a agroecologia como uma ciência que apresenta um enfoque científico que reúne vários campos de conhecimento (guzMán caSado et al., 2000). ela também é vista como estratégia metodo-lógica de transformação social (SeVilha-guzMán, 2001).
desta forma, segundo leff (2002) no atual estágio da globa-lização, em que as relações comerciais se tornam o centro da evolução capitalista a natureza atinge um status de “coisificação” e, assim é desfigurada da sua complexidade e da íntima ligação com a vida, transmutada em “capital natural”, deixando suas especifici-dades biológicas, físicas e químicas para se colocar como “fator de produção”, ao lado do trabalho e do capital.
Para mediar esta desfiguração a educação passa a exercer papel fundamental para que o indivíduo possa desenvolver de forma autônoma sua capacidade produtiva, o que lhe possibilita o pleno exercício da cidadania. Mas somente a educação descolada
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da humanização do indivíduo dificulta enormemente a viabilidade destes conhecimentos se consolidarem e se tornarem factíveis as necessidades da sociedade.
uma das formas de se obter este processo de humanização dentro da universidade se dá a partir dos projetos envolvendo a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão, que de uma forma geral tem sido mais trabalhada dentro dos programas e projetos de extensão.
A extensãoSegundo o Fórum de Pró-reitores de extensão das universi-
dades Públicas brasileiras:
a extensão universitária é o processo educativo, cultural e cien-tífico que articula o ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre universidade e Sociedade. a extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportuni-dade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. no retorno à universidade, docentes e discentes trarão um aprendiza-do que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhe-cimento. esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematiza-do, acadêmico e popular, terá como consequências a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a parti-cipação efetiva da comunidade na atuação da universidade. além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão inte-grada do social (ForProex, 2006. p.21).
neste sentido, é fundamental o papel exercido pelas institui-ções de ensino, principalmente as de ensino superior, que devem cumprir sua função social buscando interagir com a sociedade, buscando as demandas, estudando estas demandas e retornando com ações que procurem solucionar ou mesmo diminuir o impacto destas demandas, a partir de mecanismos que proporcionem o “feedback” necessário para que haja comunicação entre as ações desenvolvidas pelas instituições, com aquilo que a sociedade verdadeiramente necessita.
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desta forma, é fundamental que as instituições de ensino prio-rizem reduzir o hiato teoria versus prática e produção versus apli-cação de conhecimento. Para que isso aconteça em sua plenitude é fundamental que as ações desenvolvidas estejam pautadas na tão desejada prática da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão, permitindo assim que o compromisso social da universi-dade possa ser cumprido com o devido virtuosismo.
buscando esta excelência na prática desta indissociabilidade e no atendimento a constituição Federal que evidencia no seu artigo 207 a institucionalidade do ensino, da pesquisa e da extensão na universidade para que o ensino não se estabeleça somente dentro de seus cursos e interesses é que se propôs a criação do projeto “agroecologia e inclusão”, junto a Proec/ uFPr, sendo que o mesmo encontra-se vinculado ao Programa de extensão “acessibi-lidade e inclusão: semeando arte”.
Projeto de extensãoo Projeto além de trabalhar o processo dialético de teoria/
prática, trabalha com as demandas geradas pelo local atendido evitando gerar demandas que não tenham pertencimentos aos mesmos, trabalhos estes desenvolvidos interdisciplinarmente procu-rando favorecer a visão integrada do social, outro aspecto impor-tante priorizado pelo Projeto.
Semelhantemente, a lei de diretrizes e bases (ldb) em seu art. 53 dispõe que:
a interdisciplinaridade e a participação do estudante são funda-mentais para a construção da formação crítica e investigativa, con-tribuindo para a melhoria das condições de vida da população bra-sileira e para a conquista da cidadania plena (braSil, 1996 p.15).
neste sentido, é importante sublinhar que o Projeto procura seguir a linha de atuação da agroecologia, que não estuda somente os fenômenos ligados a produção agrícola, mas principalmente o
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ser humano, já que todos os indivíduos, de certa forma, estão inti-mamente ligados a produção sustentável, seja pelo consumo cons-ciente, pelas ações de conservação do meio ambiente, desperdí-cios, busca da sustentabilidade etc.
Portanto, o projeto de extensão “agroecologia e inclusão” tenta abarcar todas estas nuances, sendo que suas ações tiveram início quando da concepção do projeto de extensão “acessibili-dade e inclusão: semeando arte”, que passou a ser um programa em 01/05/2011. hoje, o Projeto acima referido está vinculado ao Programa de extensão “acessibilidade e inclusão: semeando arte”, desenvolvendo ações em comunidades do litoral paranaense, mais especificamente nos municípios de Morretes, Paranaguá, Matinhos e Pontal do Paraná, em escolas municipais, aPae e asilo para idosos.
o projeto foi criado com o objetivo de caracterizar necessi-dades e intervir nas situações de acessibilidade, inclusão e de condições de promoção da saúde, da educação e das questões ambientais e agrícolas, nas diferentes etapas do ciclo vital, por meio de ações agroecológicas e de paisagismo nos espaços físicos das diferentes instituições envolvidas, colaborando para que os usuários possam despertar a memória e a afetividade e promover a melhoria da qualidade de vida.
outros objetivos propostos são a integração da uFPr Setor litoral e as entidades parceiras com a comunidade; proporcionar troca de experiências para o desenvolvimento de estratégias e ações agroecológicas; levantar os fatores de risco e as necessidades do público-alvo; elaborar e implementar estratégias de ações dife-renciadas que ajudem a inclusão das pessoas com necessidades especiais; implementar ações que visem a melhoria da qualidade de vida do público-alvo; colaborar com a divulgação do projeto institucional; realizar eventos voltados para a integração do público-alvo com a comunidade; realizar atividades formativas (palestras e cursos); oportunizar aos estudantes atividades formativas de inte-gração entre extensão-ensino-pesquisa por meio de vivências
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práticas junto à comunidade parceira; estimular o desenvolvimento de trabalhos em grupos e; trabalhar aspectos voltados a educação agroecológica.
as ações realizadas para a identificação das deficiências e potencialidades da comunidade envolvida (usuários, familiares, profissionais que atuam nas instituições) são avaliadas e reavaliadas durante o processo de intervenção, com vistas a identificar a efici-ência das ações executadas. esse processo é realizado por meio de instrumentos de observação, avaliação e acompanhamento. os resultados obtidos servem de base para mudanças e reformulação de estratégias, quando se fazem necessários, a fim de atingir os objetivos propostos, além de propiciar a divulgação dos mesmos em congressos, revistas, entre outros.
Sendo assim, as ações desenvolvidas pelo Projeto buscam atender alunos, professores e familiares, que de alguma forma estão ligadas as questões ambientais e a agricultura familiar, no sentido de gerar conhecimentos que auxiliem no fomento do desenvolvi-mento local sustentável.
uma das vertentes mais trabalhadas pelo Projeto é a da educação ambiental (ea) que é enfocada em todas as ações desen-volvidas pelo Projeto, seja diretamente ou de forma transversal. Sempre buscando trabalhar o tema como uma forma de integração entre os componentes do Projeto e a comunidade parceira com a natureza.
educação Ambiental (eA)com a crise ambiental instalada, o homem não sofre somente
consequências dos atos cometidos no passado, como por exemplo, a revolução verde, a indústria madeireira ou a agropecuária (apon-tados como os vilões da predação das riquezas naturais, destacados pela intensa degradação do meio ambiente), ele sofre também pela falta de consciência em relação ao ambiente em que vive.
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no entanto, correntes que divergem deste modelo visam derrubar estes fundamentos. e uma das formas de se atacar este tipo de descaso é a educação. Fritjof capra, na obra alfabetização ecológica, defende a ea como uma das bases pedagógicas para a construção de um sujeito comprometido com o meio em que vive, com as pessoas, também com o ambiente e com os valores cultu-rais do lugar (caPra, 2002).
outro ícone da educação, edgar Morin, comenta a neces-sidade de um conhecimento global ou do conjunto e suas rela-ções. Proposta que se encontra envolvida com a metodologia da educação ambiental, método transdiciplinar de aprendizagem, onde é possível observar as relações que ocorrem no ambiente, fator que leva ao entendimento da complexidade dos ecossistemas (Morin, 2006).
Segundo a lei 9.795 de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política nacional de ea.
entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhe-cimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a con-servação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (braSil, 1999 p.01).
além disso, a ea tenta despertar a consciência em todos, de forma que se entenda que o ser humano é parte do meio ambiente. ela tenta superar a visão antropocêntrica, que fez com que o homem se sentisse sempre o centro de tudo esquecendo a importância da natureza, da qual é parte integrante.
A Lei da EA, em seu Art. 2° afirma:
a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em cará-ter formal e não formal (braSil, 1999. art. 2º. p.02).
Segundo elali (2003), são importantes os aspectos relativos à presença da natureza em estabelecimentos de ensino, o ambiente físico de estabelecimentos educativos e sua ocupação e a percepção
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dos usuários. na primeira infância o contato com o ambiente é fundamental. Sendo assim, conforme alguns resultados de estudos são evidenciados a dicotomia entre o discurso e a prática sobre ea, tanto na definição quanto no uso do ambiente escolar.
Portanto, o Projeto procura atender aos dispositivos ora propostos em suas ações, de forma a se ter trabalhos integrando as atividades desenvolvidas, o indivíduo e o meio em que vive, visando a sustentabilidade e a qualidade de vida.
Procedimentos Metodológicoso Projeto, ao se dispor a trabalhar com objetivos tão amplos,
onde as ações com o público atendido geram inúmeras interações de natureza complexa, teve de buscar uma postura epistemológica diferente da comumente utilizada.
Para a execução dos trabalhos, buscou-se recorrer a uma meto-dologia de trabalho por demandas, onde não são levadas demandas da universidade a comunidade, mas sim o inverso, ou seja, a comu-nidade apresenta suas demandas para que a universidade através do projeto de extensão, que após análise emite parecer sobre a viabili-dade de trabalhar tal demanda. este valimento de demandas inicia-se com a visita a comunidade, ou ao agricultor familiar, escola etc.
Se existirem demandas ou interesse do trabalho comparti-lhado são realizadas reuniões entre os envolvidos. após diversas reuniões para delimitar as ações, os componentes do projeto fazem uma acurada fundamentação teórica no sentido de que as ações sejam referenciadas e se já não existem saberes construídos a respeito do tema.
em seguida é realizado um estudo diagnóstico para levantar a natureza da demanda e quais são os fatores que estão intrinseca-mente ligados. este estudo diagnóstico procura pautar-se em uma visão mais abrangente e holística.
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ao utilizar este método deve ser considerado que cada obser-vador possui uma interpretação diferente do mesmo fenômeno, e que cada fenômeno é uma experiência única e dificilmente se repetirá de maneira igual, no máximo de forma semelhante.
neste sentido, as pesquisas diagnósticas estão sendo reali-zadas a partir da construção de instrumentos de coleta de dados (Questionários semi-estruturados) e também com uma proposta de pesquisa etnográfica (beaud e Weber, 2007), articulando obser-vações, diário de campo e entrevistas narrativas. a interpretação é feita é sustentada numa abordagem quali-quantitativa baseada na Técnica de análise de conteúdo proposta por bardin (2011). estas técnicas e metodologias utilizadas possuem características mais interdisciplinares e coerentes com os objetivos propostos.
as interpretações são baseadas na dialogicidade fundamen-tada na teoria das representações sociais que pressupõe que o pensamento social e a linguagem são fenômenos em ritmo de mudanças, e que os diferentes tipos de conhecimento sociais coexistem na comunicação, e que, portanto, podem servir para propósitos diferentes (MarKoVá, 2006).
a partir da análise deste diagnóstico é formulada uma proposta e um plano de trabalho, depois de discutido com os atores a serem atendidos, é realizado o processo de intervenção com uma avaliação inicial e uma final, para ver se os objetivos foram atendidos.
neste contexto, é possível abarcar os bolsistas e voluntários do projeto, os quais passam a participar ativamente do processo, cola-borando para que as ações do projeto estejam firmemente coladas com a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão, colaborando fortemente com a construção do conhecimento por parte destes alunos, como foi destacado por dermeval Saviani:
[...] ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele não do-mina os conhecimentos já existentes na área em que ele se propõe a ser investigador, a ser cientista (SaViani, 2007. p.47).
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ou seja, somente a partir do processo de ensino vinculado a prática o educando pode se relacionar verdadeiramente com a ciência, e esta relação se inicia em sala de aula, mas deve trans-cendê-la, é imprescindível seu envolvimento em espaços de promoção da aprendizagem, como por exemplo, aqueles propor-cionados pela extensão, desta forma ele tem acesso a um ensino de qualidade, capaz de desencadear conhecimentos que o possibilite transformar a sua atuação enquanto indivíduo como ser social.
Somente um ensino de qualidade vai dar condições de pesquisas que poderão acrescentar algo para a ciência e tecnologia. nesse processo, a figura do professor é de fundamental importância na condução dos alunos propiciando a interferência do mesmo na re-alidade social. o conhecimento científico contribui com destaque para o desenvolvimento da economia e uma melhor qualidade de vida da humanidade e a pesquisa - processo sistemático de cons-trução do conhecimento - gera novo conhecimento ou corrobora um já existente, sistematizando esse conhecimento. a pesquisa, tanto a básica quanto a aplicada, deveria ser sistematicamente di-recionada ao estudo dos grandes problemas, podendo fazer uso de metodologias que propiciassem a participação das populações na condição de sujeitos, e não na de meros espectadores (noguei-ra, 2000. p.93).
Práticas extensionistasForam desenvolvidas inúmeras ações desde a implantação do
Projeto, com públicos diferentes, entre as quais se pode destacar:
1 - Atividades de extensão em Pontal do Paraná
1.1 - Projeto de implantação de hortas comunitárias nas instituições de ensino da rede municipal de Pontal do Paraná
Têm sido instaladas hortas em várias escolas do município de Pontal do Paraná, contando com a participação dos coorde-nadores do Projeto, bolsistas, voluntários, alunos e professores da rede municipal. estas hortas foram construídas com o intuito de se fomentar a educação ambiental, a ecotoxicologia e a Segurança alimentar, respeitando os preceitos éticos, além da conscientização dos alunos acerca das temáticas trabalhadas.
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o grande desejo em relação a estas ações é que se consiga implantá-las em todas as escolas da rede municipal de Pontal do Paraná. Para tanto, foram realizadas inúmeras reuniões com gestores da secretaria municipal de ensino, além de levantamento de projetos anteriores conduzidos no Município, para se detectar erros e acertos, de forma que as atividades conduzidas fossem coerentes e efetivas.
o desejo é que fique um legado a comunidade escolar, de forma que as hortas construídas não sejam hortas da uFPr, mas sim hortas da comunidade escolar e se possível com pertencimento e participação efetiva dos pais e educadores.
de fato, o Projeto tem trabalhado em uma perspectiva inova-dora, onde se objetiva propor, articular e apoiar a implantação de hortas comunitárias visando a produção de hortaliças dentro do espaço escolar, ofertando produtos de qualidade, inserção da comunidade na escola e inclusão social.
com esta finalidade é que foi proposta uma parceria entre Prefeitura Municipal através da Secretaria da educação, com a comunidade atendida pelas escolas.
a proposta consiste em:
b) utilização da área ociosa dentro das escolas para a monta-gem de hortas comunitárias;
c) Parceria entre a Prefeitura Municipal de Pontal do Paraná e comunidade ligada a escola para a utilização das áreas ocio-sas da escola para a produção de hortaliças segundo a atual legislação para a produção orgânica (lei nº10.831/03, dec. 6.323/07 e instruções normativas);
d) compra institucional dos produtos advindos da parceria como produtos orgânicos concedidos de agricultura familiar, atendendo ao Programa de aquisição de alimentos (Paa), para o abastecimento da própria escola, creches, entre outras;
e) Fortalecimento da participação da comunidade na escola;
f) utilização da área de produção para fins didático-pedagógico;
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g) o Projeto como embrião para implantação de outras ações e parcerias voltadas a agricultura urbana e periurbana visando o aumento de renda e inclusão social.
além disso, propiciar ao parceiro a venda do excedente no período de férias escolares e de alta temporada de veraneio nas praias, de forma direta ao consumidor, a partir das feiras, cestas de alimentos, ou mesmo fornecer aos estabelecimentos que trabalham ou comercializam alimentos orgânicos.
Fica claro também que o parceiro teria de dar a devida contra-partida ao Município, através da limpeza do espaço escolar e o planejamento para que a quantidade de alimentos necessários para o abastecimento da escola seja atendido.
em um projeto como este, além de trazer os pais e comunidade para dentro da escola, cria-se um novo espaço pedagógico para trabalhar a educação ambiental.
1.2 - Atividades didáticas com compostagem e vermicom-postagem
outra ação desenvolvida no município de Pontal do Paraná são as atividades de compostagem e vermicompostagem, desen-volvidos com a participação da coordenação do Projeto, bolsistas e voluntários.
Para a condução desta ação a Prefeitura disponibilizou baias, onde fica o material a ser utilizado nas atividades (Figura 1) de com -postagem e vermicompostagem.
Figura 1: Fotografias - baias cedidas pela Prefeitura Municipal de Pontal do Paraná e onde são monta das as atividades de compostagem e vermicompostagem.
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Semanalmente o Projeto recebe uma turma de crianças advin- das de escolas diferentes, inicialmente são desenvolvidas atividades de educação ambiental, onde elas podem entender que nem tudo o que é lixo deve ser descartado e que muitos detritos podem retornar à natureza colaborando assim com a nutrição das plantas, além de ajudar na diminuição de insumos agrícolas. desta maneira, os alunos, além compreendem as noções de ea, têm a oportuni-dade de trabalhar com organismos vivos (minhocas), o que permite que entendam como se faz a vermicompostagem e principalmente, desenvolvam o respeito aos organismos vivos, percebendo que todos os organismos tem papel importante no meio ambiente.
como o espaço está localizado em uma área onde são desen-volvidas atividades de equoterapia (Figura 2) com indiví duos com deficiência as crianças que participam do Projeto têm a oportu-nidade de entrarem em contato e interagirem com os cavalos. o que aumenta em muito o processo de entendimento das relações existentes na natureza, possibilitando também o desenvolvimento de trabalhos relacionados à inclusão.
Figura 2: Fotografia (Stephanie Ferreira) - espaço destinado as atividades de equoterapia no Município de Pontal do Paraná.
os dejetos e a “cama” produzidos pelos cavalos são integral-mente utilizados no processo de vermicompostagem (Figura 3).
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Figura 3: Fotografias - utiliza o esterco de cavalo, serragem e os resíduos orgânicos prove -nientes da merenda escolar.
2 - Centro Educacional infantil (CEi) no Município de Matinhos
2.1 - Projeto de jardinagem e paisagismo
entre os trabalhos que foram desenvolvidos no centro de educação infantil (cei) no município de Matinhos/Pr, uma das que mais impactou a comunidade parceira foi a adequação do canteiro existente na parte da frente da instituição.
o centro educacional infantil (cei) atende diariamente 46 crianças, com idade de 0 a 5 anos. no pátio externo existe um canteiro oval com 12m² (Figura 4), gramado e cercado por uma borda de cimento. local apropriado para a construção de um jardim com as mais variadas flores.
Figura 4: Fotografia (gilson W. dahmer - modificada no Paint) - Projeto para reestruturação de canteiro utilizado para adequação do espaço físico de um centro educacional infantil (cei) no município de Matinhos.
este trabalho foi desenvolvido com crianças do ensino infantil. Participaram das atividades pais, alunos e professores da escola, além dos coordenadores do Projeto e dos bolsistas de extensão.
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o objetivo principal da atividade foi a adequação do espaço físico (Jardim), além de proporcionar as crianças um contato direto com a natureza e dar pertencimento do espaço a elas.
antes da construção da adequação do espaço, os bolsistas fizeram a devida fundamentação teórica e reconhecimento da área, seguido do planejamento necessário, onde se decidiu identificar as plantas com placas visando facilitar a familiarização das crianças com as mesmas.
após este diagnóstico inicial foram planejadas aulas práticas com as crianças, a serem desenvolvidas no plantio, na conservação e na manutenção do canteiro, já que o espaço externo estava restrito e não havia uso para práticas pedagógicas. neste contexto foi avaliado que o espaço poderia oportunizar o envolvimento das crianças com a educação ambiental, além da melhoria paisagística do local.
É importante ressaltar que no meio de tantos sentidos, como as emoções que o ambiente proporciona, este tipo de atividade propicia ao participante a construção de princípios, valores e expe-riências que os acompanham por toda a vida.
desta forma, um ambiente alegre traz o bem estar que facilita a convivência, a elaboração do trabalho diário, o aprendizado e a vontade de continuar neste local. Pode-se transformar o meio, assim como ele transforma o indivíduo.
em suma, para que a ação pudesse envolver todos os protago-nistas da escola, a direção da escola juntamente com os integrantes do Projeto de extensão idealizaram e organizaram um plantio com a participação dos pais, alunos e professores. os orientadores e bolsistas do Projeto “Semeando arte”, contribuíram na construção do canteiro, na elaboração do projeto, apoio técnico na escolha das flores e também no trabalho manual na construção do jardim.
a realização de aulas práticas com as crianças, no plantio, na conservação e na manutenção do canteiro, foi um dos fatores deter-minantes para o sucesso do Projeto.
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2.2 - Horta vertical como ferramenta para Educação Ambien- tal de crianças
o Projeto teve como objetivo fazer uma horta vertical para fins pedagógicos, onde poderia ser enfocados a questão de reedu-cação alimentar, hábitos saudáveis e conscientização ambiental, além disso, os produtos obtidos na horta poderiam ser utilizados no enrique cimento da merenda com produtos orgânicos.
a metodologia empregada foi o uso de técnicas de horticultura em área urbana, dentro dos princípios da agroecologia para obter alimentos saudáveis. outro objetivo proposto foi oportunizar um trabalho dinâmico, participativo, prazeroso e gerar aprendizagens, atingindo a sensibilidade das crianças e procurando assim apro-ximá-las do mundo natural, além de valorizar as tradições fami-liares de cultivo e uso de plantas medicinais. no entanto, o projeto deve ser implantado e desenvolvido de forma gradual, simplificado e com baixo custo, utilizando materiais biodegradáveis e reciclados, desenvolvendo assim um trabalho mais com prática.
3 - Trabalho com idosos - Asilo em Paranaguá
3.1 - Atividades de integração realizada com idosos asilados
Vários são os fatores que comprometem a qualidade de vida dos idosos. além do processo fisiológico do envelhecimento, como declínio da visão, audição e memória, perda da massa muscular e óssea associado muitas vezes a enfermidades como osteoartrose refe-rida por Pedrinelli et al. (2009), hipertensão, diabetes (amputações), déficits cardíacos, Parkinson, alzehimer entre outras doenças dege-nerativas, têm-se também fatores emocionais e socioeconômicos que levam o idoso a uma condição de fragilidade e dependência.
a perda de entes queridos e a separação dos familiares é uma experiência dolorosa vivida por grande parte dos idosos institucio-nalizados.
a falta de estímulo às atividades físicas, cognitivas e sociais, podem levar à piora de todos os quadros citados de enfermidade,
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dor e isolamento. Funções que poderiam ser preservadas ou reabi-litadas vão se perdendo, comprometendo outros sistemas orgâ-nicos que não precisavam ser afetados. Para almeida et al (2007), é necessário evitar o sedentarismo e a inatividade, reduzir o estresse, incentivar o bom humor e as amizades para se melhorar a saúde física e mental.
Procurando trabalhar a questão é que o Projeto de extensão agroecologia e inclusão tem trabalhado com o Programa de extensão acessibilidade e inclusão: semeando arte na realização de um evento semestral denominado: dia da integração do idoso, na universidade Federal do Paraná, Setor litoral em Matinhos. nesse evento alunos e professores do Programa, com auxílio de volun-tários (da instituição e da sociedade) organizam atividades como passeio na praia, lanche com frutas, narração de histórias, progra-mação com músicas e oficinas, almoço e atividades lúdicas, a fim de proporcionar um dia de lazer a estes idosos.
outra atividade desenvolvida com os idosos foi o de:
3.3 - Estimulação sensorial: gustação, aromas e cores
este trabalho teve como objetivo a estimulação sensorial nos idosos de um asilo São Vicente de Paula no município de Para-naguá, estado do Paraná. o Projeto teve duas etapas, no primeiro momento um estudo aprofundado sobre gustação, aromaterapia e cromoterapia, em seguida a atividade prática. na atividade de gustação foram utilizados chás para estimulação do paladar e memória, na atividade com aromas foram utilizadas algumas ervas com cheiro característico e na atividade com cores objetos de cores intensas e frias para estimulação visual.
Segundo o estatuto do idoso, são considerados idosos, no brasil, os indivíduos com faixa etária igual ou superior a 60 anos, de ambos os sexos, sem distinção de cor, raça e ideologia.
a organização Pan-americana de Saúde (oPaS) define enve-lhecimento como:
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um processo sequencial, individual, acumulativo, irreversível, uni-versal, não patológico, de deterioração de um organismo maduro, próprio a todos os membros de uma espécie, de maneira que o tempo o torne menos capaz de fazer frente ao estresse do meio-ambiente e, portanto, aumente sua possibilidade de morte.
Sendo assim, este trabalho teve por objetivo estimular e avaliar a percepção sensorial dos idosos do asilo São Vicente de Paula, pois o conhecimento pode ajudar profissionais interessados e é uma importante ferramenta na melhoria da qualidade de vida desse grupo da população.
as ações foram realizadas a partir de oficinas de aromaterapia e olfatometria.
a aromoterapia é uma ciência milenar que utiliza os óleos essenciais para o tratamento de doenças e males em geral (de la cruz, 2002). os óleos essenciais são constituídos por uma mistura complexa de substâncias lipossolúveis, voláteis, extraídas de partes de plantas (raízes, rizomas, folhas, frutos, sementes, flores, caule, cascas entre outras), através de diferentes métodos de extração.
a percepção dos aromas é difundida através do olfato, conec-tando o indivíduo ao centro emocional do cérebro. as moléculas aromáticas flutuam até a câmara olfatória situada na parte mais alta do nariz, atrás da região entre as duas sobrancelhas; entram em contato com os receptores presentes no epitélio olfatório, que conduzem as informações olfativas ao cérebro, para o sistema límbico (tálamo, hipotálamo), onde estão os sentimentos, as memó-rias, as emoções e as reações aprendidas e arquivadas.
estes sentimentos e memórias é que se desejava resgatar com as atividades desenvolvidas; para atingir estes objetivos foram utili-zados chás de diversas ervas como: Melissa - Melissa officinalis: propriedades de atuar em casos de cólicas abdominais. Também é bom para ansiedade e funciona como um calmante suave; hortelã - Mentha piperita: afrodisíaca, antisséptica, expectorante, indicada para estafa, dores abdominais, alivia nevralgias, ajuda na respiração e auxilia no combate a gripes e tosses; capim limão - Cymbopogom
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citratus: digestivo, anti-reumático, calmante, sudorífero, febrífugo, contra dores musculares, afecções cardíacas e gases intestinais; guaco - Mikania guaco: antisséptico das vias respiratórias, expecto-rante, antiasmático, febrífugo, antigripal, sudorífero, anti-reumático e cicatrizante.
Estimulação olfato – ervas utilizadas: Gengibre - Zingiber offi-cinale – rizoma: estimula a circulação, propicia mais perspiração, alivia gases e ajuda a digestão. o óleo essencial de gengibre trata a má circulação e músculos cansados ou com cãibras, porque reduz a presença de substâncias causadoras de cãibra no orga-nismo; alfavaca - Ocimum basilicum – folha: digestivo, anties-pasmódico gástrico (reduz contrações musculares involuntárias), galactógeno (produção de leite), béquico (acalmador da tosse) e anti-reumático. o óleo tem mostrado atividades anti-bacterianas no laboratório contra bacilus Subtilis, escherichea colli, estaphilo-cocos aureus, pseudomona auriginosa, além da atividade fungicida contra cândida albicans e outros fungos; arruda - Ruta graveolens – folha: é abortiva, adstringente, analgésica, antiasmática, antiin-flamatória, aromática, calmante, estimulante, repelente, sudorífica. rica em óleos essenciais e por isso ela combate cólicas intesti-nais eliminando o excesso de gases. Tem rutina e reforça a parede dos vasos sanguíneos e, assim, evita as varizes; Capim Limão – Cymbopogon citratus. – folha: Emoções e mente: sedativo, alivia fadiga mental. corpo: anti espasmódica (alivia cólicas), massagem corporal, após exercício.
no tratamento cromoterápico, se utiliza várias técnicas como fonte de equilíbrio ou harmonização, como luz do espectro solar, lâmpadas coloridas, alimentação natural, mentalização das cores e ainda contato com a natureza.
as cores que vemos são conseqüência da composição mole-cular das superfícies observadas que absorvem todos os compri-mentos de onda do espectro visível e só refletem aquela cor que percebemos (Kandel, SchWarTz e JeSSell, 2000). as cores
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consideradas “quentes” são mais estimulantes do que as cores “frias”. as frias, tais como azul e verde, servem para reduzir tensão e estresse, e oportunizar tranqüilidade e calma no ambiente (grandJean, 1998).
nesta oficina, além de cartões de diferentes cores, trabalhou-se também com flores de alamanda - Allamanda cathartica L. cores: amarelo; Vermelho; rosa; Verde e azul.
Por ser um processo irreversível, o envelhecimento deve ser constantemente monitorado. as alterações que ocorrem nas funções sensoriais desses indivíduos devem ser notadas com muita antece-dência, para se minimizarem os efeitos à saúde dessas pessoas e melhorar a qualidade de vida delas.
nesse sentido, a literatura científica demonstra que alterações da sensibilidade gustativa permeiam o processo de envelhecimento com impacto potencial até mesmo sobre o estado nutricional do idoso. e o maior desafio na atenção ao idoso é contribuir para que, apesar das progressivas limitações que possam ocorrer, ele possa redescobrir possibilidades de viver com uma melhor qualidade.
a partir desta concepção, observou-se que muitos dos idosos ao participarem das oficinas, ou lembravam-se do tipo de planta que era feito de chá, ou que exalava determinado odor, estas sensações arremetia a lembranças passadas. Momentos vividos na infância ou quando eram jovens. em muitos casos, eles eram tomados pela emoção, faziam relatos comoventes, onde a palavra mais pronunciada foi “saudade”.
4 - Crianças e adultos com deficiência APAE Morretes, Paraná
4.1 - implantação de Unidade Fitoterápica na APAE Morretes, Paraná
o trabalho foi conduzido na aPae, localizada na cidade de Morretes, estado do Paraná, como parte das atividades desenvol-vidas pelo projeto de extensão “agroecologia e inclusão” que é
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vinculado ao programa de extensão “acessibilidade e inclusão: semeando arte”, da universidade Federal do Paraná, Setor litoral. Toda a concepção desta atividade foi realizada pela coordenação do Projeto e bolsistas.
o objetivo foi de contribuir para minimizar a exclusão social e conscientizar sobre os problemas ambientais de uma maneira simples e direta, proporcionando através de atividades práticas e de reflexão a estimulação da percepção e o desenvolvimento cognitivo e motor do público atendido, através do contato com a natureza.
considerando alguns temas voltados para área de estudo em agroecologia, que traz consigo as ferramentas teóricas e metodo-lógicas que auxiliam a considerar, de forma holística e sistêmica, as seis dimensões da sustentabilidade, ou seja, a ecológica, a econômica, a Social, a cultural, a Política e a Ética (caPoral e coSTabeber, 2002), há uma forte tendência em se buscar estudos e pesquisas que tragam novas soluções para os problemas atuais, como degradação ambiental e exclusão social, que trabalhem na linha de raciocínio de conscientizar sobre os problemas ambien-tais e incluir as pessoas, entre elas as com deficiência, para partici-parem dos temas e atividades propostas.
costa; Santos (2007) descrevem como pessoas Portadoras de deficiência aquelas acometidas por deficiências visuais, audi-tiva, física, mental ou múltipla, paralisia cerebral, microcefalia, autismo, distúrbios graves de comportamento e de aprendizagem e superdotação.
Já para Silva e dessen (2001), o conceito de deficiência mental possui uma história onde esteve sempre muito próxima das concep-ções sócio-econômicas e de homens vigentes em uma determi-nada sociedade, sendo assim, é importante as reflexões relativas a concepção de deficiência mental, a importância do ambiente social para o desenvolvimento da criança com deficiência mental e a dinâmica e funcionamento de famílias com crianças deficientes.
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Portanto, ações e ou projetos agroecológicos como o do espiral de ervas fitoterápico são fundamentais no processo de socialização, desenvolvimento motor, cognitivo e percepção das potencialidades das crianças e adultos portadores de deficiência. Sendo assim, inde-pendente do tipo de trabalho desenvolvido, nota-se que a proxi-midade de pessoas preocupadas com a saúde e o bem-estar dos portadores de deficiências exerce um efeito muito benéfico tanto para os alunos quanto para sua família. eles se sentem valorizados e acolhidos e isso é um fator facilitador para a incorporação de bons hábitos no seu cotidiano.
neste contexto, a espiral tem um significado interessante, pois é um dos mais importantes símbolos universais, pois representa o cosmos, e simboliza o processo evolutivo do universo. Para os antigos egípcios, a espiral denota as formas cósmicas em movi-mento, ou a relação entre a unidade e a multiplicidade, entre o centro e o círculo. Sendo assim, tudo que encontramos na natureza é em forma de círculo e espiral, por exemplo, o aparelho auditivo dos mamíferos, o dna, a forma secundária da proteína e a energia também circulam em espiral. o caminhar em círculos/ciclos é natural, assim como caminha a natureza, pois somos parte dela Menkaiká (2010).
desta forma, levando-se em conta que a adequação do ambiente e técnicas alternativas de aprendizagem que são funda-mentais para que se possa propiciar melhores condições para o desenvolvimento social e cognitivo desse público específico foi realizada a implantação do Projeto após visitas de reconhecimento e estabelecimento de vínculos com as crianças, professores e gestores do local. Foram desenvolvidas atividades com artesanatos, além da realização de conversas e entrevistas para caracterização dos usuários. Somente após esta etapa de diagnóstico foi dado início a implantação do espiral de ervas medicinais.
a construção da espiral teve início muito antes da etapa desen-volvida na aPae, ocorreu em uma lua minguante. depois o corte
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dos bambus utilizados na espiral, esperar a secagem e posterior-mente o transporte para o local a ser construído. no trabalho de construção (Figura 5) do espiral foi delimitado o espaço, para logo após se dar início ao processo, foram utilizados os bambus, placas informativas, terra misturada a composto, pedras, areia, mudas e ferramentas. o tamanho do espiral foi de 1,0 metro de diâmetro e altura inicial de 10 cm até 1,3m metros, esta altura foi determi-nada para dar condições para que os alunos cadeirantes pudessem participar efetivamente das ações de plantio e de manejo das ervas, dentro do processo de inclusão preconizado pelo Projeto.
o desenvolvimento da construção seguiu algumas etapas planejadas com antecedência, foi colocado um bambu de 1,5m no centro, sendo que 0,20cm ficaram enterrados, os bambus foram organizados por tamanho para que desse a forma de espiral, foi utilizado um barbante para demarcar a colocação dos mesmos. o preenchimento se deu em direção ao centro e para cima. inicialmente colocou-se uma camada com pedras e outra de areia para facilitar a drenagem e depois foi acrescentada a terra com composto, foram plantadas doze espécies identificadas em placas de madeira.
Figura 5: Fotografia - Montagem do espiral de ervas na escola escalada pertencente a aPae, localiza da na cidade de Morretes, estado do Paraná.
os resultados alcançados fazem parte das ações de uma equipe inter disciplinar que visa contribuir com os saberes diversos e levar de forma concisa para comunidade o que é apreendido na universi-dade, auxiliando assim no desenvolvimento local e humano. Sendo
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assim, também fez parte do processo a importância da socialização, desenvolvimento motor, cognitivo e percepção das potencialidades das crianças e adultos portadores de deficiência.
Portanto, este processo de montagem do espiral de ervas medi-cinal propiciou aos discentes um contato direto com a pesquisa agroecológica dentro da indissociabilidade da pesquisa, ensino e extensão, houve um aprofundamento no estudo da fitoterapia que é considerada uma modalidade de terapia complementar ou alternativa em saúde e seu uso tem sido crescente (carValho et al., 2008).
assim, o trabalho possibilitou aos alunos e o público aten-dido um contato maior com a prática e o conhecimento das espé-cies cultivadas. a estimulação sensorial foi possível no decorrer do plantio das ervas medicinais pelo manuseio das folhas, sentir o odor e a textura. Posteriormente os atores envolvidos tiveram a função de cuidar das plantas estimulando hábitos de responsabili-dade além de respeito a natureza. Todos puderam acompanhar e manejar o crescimento das plantas, a continuidade do processo de estimulação sensorial se deu ainda a partir da degustação de chás feito com as plantas cultivadas.
o trabalho contribuiu para minimizar a exclusão social de forma simples e direta, proporcionando através de atividades práticas o estimulo e percepção através do contato com a natureza. a popu-lação atendida foi envolvida num processo de inclusão, melhoria das condições relacionadas à dignidade humana e, consequente-mente, aumento da autoestima e principalmente a liberdade, para que, mesmo com os fatores limitantes, pudessem participar.
o importante foi o processo e não o produto final (Figura 6) pois a atividade estimula a participação do indivíduo trazendo benefícios como respeito ao próximo, solidariedade, cooperação, autonomia, responsabilidade, tolerância e consciência ambiental.
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Figura 6: Fotografia (Jucélia r. S. Silva) - espiral de ervas implantada na “escola escalada” pertencente a aPae, locali zada na cidade de Morretes, estado do Paraná.
Considerações Finaiso Projeto de extensão “agroecologia e inclusão” desenvolve
atividades de forma a respeitar a indissociabilidade ensino, Pesquisa e extensão, procurando trabalhar metodologicamente a dialogici-dade de forma a atender as demandas propostas pelas comuni-dades parceiras a fim de atender os preceitos mais importantes da extensão universitária.
Segundo hennington (2005), os programas de extensão univer-sitária desvelam a importância de sua existência na relação esta-belecida entre instituição e sociedade, consolidando-se através da aproximação e troca de conhecimentos e experiências entre professores, alunos e população, pela possibilidade de desenvol-vimento de processos de ensino-aprendizagem a partir de práticas cotidianas coadunadas com o ensino e pesquisa e, especialmente, pelo fato de propiciar o confronto da teoria com o mundo real de necessidades e desejos.
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O Projeto Vila educação e Arte na ilha dos Valadares: a experiência de ouvir a experiência
Carlos Weiner Mariano de Souza | Cinthia Maria de Sena Abrahão
Resumoo artigo reflete sobre elementos de uma experiência educa-
cional vivenciada no ano de 2010, no Projeto Vila educação e arte, realizado com um grupo de estudantes com idade entre 10 e 12 anos, na escola Municipal de Tempo integral graciela eliza-bete almada dias, na ilha dos Valadares, cidade de Paranaguá, no Paraná. o objeto de análise está vinculado à experiência exten-sionista da incubadora Tecnológica de cooperativas Populares (iTcP), hoje, incubadora de Projetos econômicos, Sociais e Solidá-rios (iPeSS) da universidade Federal do Paraná, Setor litoral, e em suas contribuições para a ressignificação do patrimônio histórico e artístico da cidade.
Palavras chave: educação e arte. ilha dos Valadares-Pr. Patri-mônio histórico.
introduçãoo Projeto Vila educação e arte1 foi uma iniciativa de extensão
desenvolvida pela incubadora de Projetos econômicos, Sociais e Solidários (iPeSS) da universidade Federal do Paraná, no Setor
1 importante destacar ainda que o Projeto contou com três apoiadores institucionais, instituto Sadia de responsabilidade Social; Secretaria de ciência e Tecnologia do estado do Paraná (SeTi) e Financiadora de estudos e Projetos (FineP), órgão vinculado ao Ministério da ciência e Tecnologia, que aprovaram recursos financeiros para a execução do Projeto.
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litoral. Sua implementação remete ao ano de 2008, e está rela-cionado à ampliação das ações da incubadora, até então focadas no processo de geração de trabalho e renda. originalmente, seu desenvolvimento se deu na Vila Santa Maria, em Paranaguá, com um grupo de crianças e adolescentes, filhos de catadores e sepa-radores de resíduos. o elemento norteador foi o propósito de fomentar o acesso ao processo educacional por meio da arte. em função dos seus resultados a experiência propiciou condições para o desenvolvimento de uma segunda etapa em uma escola de ensino fundamental situada na ilha dos Valadares, no mesmo município. o objeto de reflexão desse artigo está relacionado a esta última etapa do Projeto.
o objetivo geral do Projeto Vila na escola graciela elizabete almada dias, na ilha dos Valadares, consistiu em contribuir para a ressignificação do patrimônio histórico e artístico da ilha. em termos de objetivos específicos podem ser destacados: a) o acesso à linguagem técnica da fotografia digital e do vídeo; b) o desenvol-vimento das capacidades cognitivas e sensíveis mobilizadas pelas linguagens artísticas; c) o estímulo à realização da pesquisa sobre a cultura tradicional da ilha.
na primeira etapa, o Projeto Vila atuou com um grupo de crianças e adolescentes da Vila Santa Maria, situada na periferia urbana de Paranaguá, o que se vinculou às atividades de apoio à organização associativista que a iPeSS realiza desde 2006 junto ao grupo de separadores de resíduos na aSSePar (associação de Separadores de Paranaguá). Sua elaboração sedimentou uma pers-pectiva de comprometimento com o desenvolvimento cultural das comunidades atendidas, o que passou a englobar o entrelaçamento com os demais níveis de ensino público. o Projeto se estendeu por dois anos e acabou envolvendo, em uma segunda etapa, outra comunidade da mesma cidade. nesse último contexto, na ilha dos Valadares, foi possível trabalhar também com o ambiente escolar e suas particularidades ao longo de três meses, no ano de 2010.
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Valadares é habitada por cerca de 13.700 pessoas (ibge, 2010) e, assim como o espaço da Vila Santa Maria, conta com ocupações irregulares. há, contudo, uma curiosidade visual que orienta a loco-moção por ela e distingue os bairros para efeitos postais. em função de sua densidade demográfica, foi separada em três bairros, itiberê, Vila bela e Sete de Setembro. estes têm suas ruas e casas nas vias principais marcadas por cores diferentes, ou por vasos coloridos para identificação. o bairro Sete de Setembro é representado pelas cores azul e branco, o vaso vermelho e branco correspondem ao bairro itiberê e o vaso branco e verde à Vila bela.
a ligação da ilha com a cidade de Paranaguá se dá apenas por uma pequena ponte para pedestres, sendo a passagem de veículos limitada, assim como a ausência de planejamento, tais fatores difi-cultam as relações com o continente. isso, por sua vez, estimula formas peculiares de ocupação tanto para o lazer, como para a moradia. a ilha dos Valadares sofre com muitos problemas em consequência das ocupações irregulares, não somente a ilha, mas é possível verificar ao longo de toda a área ambientalmente vulne-rável de Paranaguá, especialmente os manguezais, uma incidência muito grande destas ocupações. a produção de lixo, a destruição ambiental provocada pelos aterros dos mangues e a derrubada de matas nativas vêm se traduzindo não apenas em um problema ambiental, mas, sobretudo, num problema que afeta e provoca a destruição de um patrimônio que vai além do natural, atingindo o referencial simbólico da paisagem e o que ela representa para a identidade histórica da cidade, especialmente, para seus moradores mais antigos.
considerando o patrimônio cultural e ambiental da ilha dos Vala-dares, observa-se que ela se destaca frente ao conjunto patrimonial de Paranaguá, que envolve o centro histórico, tombado pelo iPhan em 2009, bem como a baía, os manguezais e ilhas. combinam-se num processo dinâmico e contraditório, a beleza cênica e a fragili-dade sistêmica, que exigem esforços de políticas públicas no sentido de dotar os espaços de sustentabilidade (abrahão e bahl, 2011).
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além da riqueza socioambiental e cultural, a ilha se apresenta como um retrato da diversidade que habita as periferias urbanas. do ponto de vista dos valores, o grupo de crianças que participou na escola graciela elizabete almada diaz refletiu essa diversidade, do ilhéu ao migrante das metrópoles brasileiras, da importância da pesca artesanal ao sonho midiático das carreiras de modelo. as atividades desenvolvidas em sala de aula, brincadeiras deno-minadas de autorretrato2, permitiram explicitar a diversidade das composições familiares, bem como os percursos das famílias de imigrantes, o que se conecta ao processo de urbanização brasileira dos últimos anos.
importante destacar que a tônica do Projeto foi calcada na preocupação com os aspectos culturais e espaciais nos quais estavam inseridos os participantes da experiência. neste sentido, foram considerados os caminhos de valorização do patrimônio material e imaterial, daquilo que ainda se faz efetivo e significativo para os habitantes da ilha e da cidade. o que, por sua vez, trouxe substância para enfatizar práticas de extensão focadas na cultura tradicional.
no projeto educacional, como aponta Souza (2012), os proce-dimentos didáticos foram fundamentados no respeito às diferenças socioculturais e em processos que levaram em conta as múltiplas formas de expressão, do erudito ao popular, incluindo os produtos da indústria cultural. o que significa afirmar que as referências artís-ticas utilizadas durante o processo não eram apresentadas por meio de uma lógica hierarquizada, mas foram sendo incorporadas na medida em que estabeleciam diálogos com as referências trazidas pelos jovens, em virtude de sua ligação com os conteúdos traba-lhados em sala de aula ou em espaços da ilha. optou-se por reforçar a identidade dos participantes, promovendo a compreensão não distintiva da diversidade que compõe nossa realidade cultural.
2 o que chamamos de autorretrato é uma atividade de reconhecimento. nela, as crianças falam sobre suas vidas, contam uma história sobre suas famílias, ou apenas dizem o que lhes interessar no momento, enquanto são fotografadas ou filmadas pelos colegas. uma atividade-brincadeira, que, além de divertida, possibilita ao educador colher elementos sobre o perfil do grupo.
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a atividade na escola graciela foi precedida por um amplo trabalho junto às escolas municipais, no qual foram apresentados resultados das atividades desenvolvidas na etapa realizada na Vila Santa Maria (2008-2009), em especial a produção do álbum de figurinhas de Paranaguá3. a partir daí, o propósito inicial era a realização de oficinas itinerantes, a produção de material foto-gráfico e a documentação videográfica dos trabalhos em quatro escolas de tempo integral4. Para tanto, houve um intenso diálogo com a Secretaria de educação e de cultura, buscando alinhavar o apoio institucional, garantir o espaço formal para a realização do Projeto e divulgação de seus resultados. esse processo político de busca de apoio e de apresentação do Projeto envolveu a Secre-taria Municipal de educação, as escolas municipais de ensino fundamental, e se desenrolou ao longo do segundo semestre do ano de 2009.
o diálogo com as escolas e o reconhecimento da sua realidade exigiu alguns ajustes na proposta inicial. a alteração mais relevante está relacionada à circunscrição da etapa destinada à oficina a uma escola, o que permitiria um trabalho mais aprofundado, e, por conseguinte, resultados mais abrangentes e significativos do ponto de vista pedagógico, o que de fato se mostrou acertado. assim, optou-se pela escola inserida no espaço de maior diversidade cultural, o que conduziu a uma das escolas municipais instaladas na ilha dos Valadares.
os trabalhos na escola Municipal graciela elizabete almada diaz, ilha dos Valadares, foram iniciados em março do ano de 2010. Tal escola conta com regime de tempo integral e tem o período vespertino dedicado a atividades esportivas, recreativas e culturais. importante esclarecer que existe uma fronteira bem evidente entre as atividades da manhã e da tarde, reveladoras de uma concepção 3 o álbum de Figurinhas de Paranaguá foi desenvolvido pelos estudantes da Vila Santa Maria e
contou com imagens históricas da cidade e com o ensaio fotográfico que os jovens fizeram da cidade e da vila.
4 até o momento em que efetivamos o Projeto, eram 14 as escolas de tempo integral, sendo que as quatro apontadas no Projeto percorriam todas as faces da cidade, permitindo um contato amplo com sua diversidade sociocultural.
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que não relaciona a ludicidade e as práticas culturais aos conteúdos formais ministrados na escola.
aspecto destacável refere-se ao fato de que, com base na polí-tica de valorização da cultura regional implementada pela Secre-taria de educação de Paranaguá, as questões relacionadas às festas típicas e religiosas, ao artesanato, à música e à história oficial da cidade são tratadas com grande ênfase nas atividades vespertinas da escola. Tanto assim, que no período de quatro meses em que as atividades do Projeto foram desenvolvidas conviveu-se com a apresentação de peças teatrais, de grupos musicais, inclusive visitas programadas fora da escola para participação em eventos e ativi-dades recreativas, que fazem parte do calendário da Secretaria Municipal de educação.
neste Projeto, a linguagem audiovisual foi escolhida como base do trabalho com o grupo de crianças, em especial pelo seu potencial para despertar o interesse dos jovens no contexto contemporâneo. esse caminho se mostrou muito rico, uma vez que tais manifesta-ções envolvem aspectos que se articulam com outras dimensões da vida social das comunidades. Tornou-se imprescindível ampliar o olhar interdisciplinar, em função do entrelace dos aspectos políticos, econômicos, religiosos, sociais intimamente ligados aos estéticos. neste intento, a parceria com uma professora vinculada à escola graciela, que acompanhou o Projeto, durante toda sua execução, foi fundamental e desencadeou um processo de pesquisa sobre a história e as manifestações da cultura tradicional na ilha.
Multiplicando o Projeto Vila: as sementes da experiência na ilha dos Valadares
entre o último trimestre do ano de 2009 e o primeiro de 2010 foi realizado o processo de multiplicação do Projeto Vila junto às escolas da rede pública municipal de Paranaguá. Mediante uma parceria com a Secretaria Municipal de educação, a produção foto-
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gráfica realizada pelos estudantes da Vila Santa Maria foi apresen-tada para as 47 escolas de ensino fundamental. as atividades, no entanto, foram concentradas nas 14 escolas municipais de tempo integral (Figura 1). Tal escolha foi feita em função do tempo que as mesmas dispõem para as atividades culturais.
Figura 1: Fotografia. os estudantes da iPeSS e da Vila Santa Maria participam da apresentação do Projeto na rede pública municipal. autor: Silvia bonfada. acervo Projeto Vila, 2009 in: Souza, 2012.
os jogos e as brincadeiras deram a tônica da extensão das ativi-dades do Projeto às escolas municipais de Paranaguá. a cada escola visitada era possível perceber o encantamento das crianças com a forma como a cidade, fotografada pelos participantes da primeira etapa do Projeto, era apresentada. a interação lúdica e afetiva, proporcionada pelas atividades com os jogos, montados a partir das imagens do cotidiano, do passado e do presente da cidade, envolveu os estudantes e mostrou as possibilidades de criar, em cada lugar, e para cada lugar, novas maneiras de desenvolver a ação pedagógica.
a partir desse processo de visitação e das atividades desenvol-vidas com o material produzido na Vila, surgiram demandas por parte dos educadores e da Secretaria Municipal de educação para que o trabalho fosse levado às escolas. observou-se, no entanto, que haveria uma grande dificuldade para atender a tal demanda em função dos poucos recursos disponíveis. nesta perspectiva, o trabalho poderia se reduzir a oficinas que se diluiriam em meio às inúmeras atividades praticadas no contraturno das escolas de
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tempo integral. desta forma, optou-se por trabalhar com uma escola, como experiência piloto no campo da educação formal. a partir daí é que se definiu a realização do Projeto na escola Muni-cipal graciela elizabete almada dias, na ilha dos Valadares, tendo em vista sua inserção no espaço de maior diversidade cultural, com destaque para o patrimônio tradicional relacionado à cultura caiçara do litoral paranaense.
o trabalho na escola teve início em 17 de março do ano de 2010 e foi concluído no final do mês de junho do mesmo ano. ao todo foram 12 encontros, com duração de três horas cada, com 15 crianças, 7 meninos e 8 meninas, idade entre 10 e 12 anos, todos eles indicados pela direção da escola. o critério utilizado para a seleção do grupo foi o interesse dos estudantes. nesta etapa, atuaram como estagiárias as estudantes ana caroline hetzel, bruna Porto barros e letícia rodrigues. esta última havia participado do Projeto desde o início e se responsabilizou por coordenar a ação dos demais estagiários. Também, como apontado anteriormente, o Projeto contou com o apoio fundamental da professora Maria lúcia, que ministra a disciplina cultura Parnanguara no período vespertino. Seu papel foi imprescindível, tanto na interlocução com a direção da escola, quanto na parte pedagógica, direcionando o foco de sua disciplina para a pesquisa sobre os conteúdos traba-lhados durante as atividades na escola.
a intervenção na ilha assumiu uma configuração distinta do período que a iPeSS atuou na Vila Santa Maria. Tanto em termos de duração, como pelo fato de ter sido implementado no ambiente escolar, em parceria com a referida professora. ressalte-se que o contexto socioespacial também é diferenciador desse ambiente. nos dois casos, o Projeto abordou um público de moradores de periferia urbana da mesma cidade, o que aproxima os grupos-alvo de desenvolvimento do Projeto. contudo, um elemento distintivo e que possui elevado grau de interveniência, se refere ao fato de a escola estar situada em uma ilha, o que implica em especificidades históricas e geográficas.
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Germinando imagens: o processo prepara-tório do Vídeo documental sobre o fandan-go da ilha dos Valadares
o primeiro contato, o reconhecimento dos espaços e das rela-ções humanas no ambiente em que se pretende desenvolver as ações educativas, é fundamental para estabelecer critérios da abordagem e o material pedagógico mais adequado. este não pode ser compre-endido como algo estático, igual para todos os sujeitos. deve ser um instrumento dinâmico, que se modifica a depender do universo simbólico e do imaginário dos educandos. a utilização de objetos e materiais educativos tem o poder de influenciar, direta ou simbolica-mente, os estudantes nas maneiras como interagem, nos processos de sociabilização e apropriação da cultura (Souza, 2012).
as ações do Projeto na escola iniciaram com a exposição das imagens produzidas na primeira etapa do Projeto, que permaneceu durante todo o período de nossas atividades (Figura 2). além disso, textos e imagens produzidos na primeira etapa do Projeto foram disponibilizados para que a direção da escola pudesse orga nizar as visitações e as atividades didáticas nas oficinas de cultura parnan-guara.
o procedimento supracitado garantiu a familiarização da profes-sora Maria lúcia com o trabalho desenvolvido pela iPeSS na imple-mentação do Projeto Vila. e também possibilitou que os estudantes indicassem a fotografia e o vídeo como foco de seu interesse. o que se articulou ao trabalho da professora, que vinha desenvolvendo um trabalho investigativo sobre os aspectos artísticos e culturais da cidade. a partir disso, é que ficou decidido que, ao longo do desen-volvimento do Projeto, a apreciação e os processos que envolvem o fazer artístico estariam ligados a uma perspectiva na qual as ações educativas em arte têm, na pesquisa dos modos de expressão, das estéticas e das poéticas da cultura local, elementos articuladores dos processos de aprendizagem.
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Figura 2: Fotografia. aula na escola Municipal graciela e. almada dias. autor: carlos Weiner. acervo Projeto Vila, 2010 in: Souza (2012).
considerado o ponto de partida para o trabalho e o campo de interação, vinculado à linguagem da arte, foram definidos um conjunto de atividades didáticas que buscaram disponibilizar os elementos principais da linguagem fotográfica e videográfica para o grupo de estudantes. o que subsidiou a realização da produção de um vídeo documental que refletisse sobre o fandango caiçara na ilha dos Valadares.
entende-se que o que é peculiar em cada comunidade, também, o é para cada sujeito. Pensando nisso é que foram esco-lhidos, como primeiros exercícios de sensibilização, o que Souza (2012) denomina de retratos falantes. a ideia central era colocar os participantes para fotografar e filmar uns aos outros enquanto contavam suas histórias, falavam sobre suas experiências dentro e fora da escola. a atividade não se traduz como mera apresen-tação porque traz elementos imprescindíveis para que o educador se situe em relação às referências dos educandos (Figuras 3). ao mesmo tempo desperta a atenção e mobiliza capacidades dos mesmos.
neste processo, os estudantes contaram histórias sobre a própria vida, registraram-nas em fotografia e vídeo, depois, conver-saram sobre as imagens. Por meio dessa brincadeira, foi possível iniciar a discussão sobre a produção da imagem como fonte de
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pesquisa. o que permitiu experienciar a força do imaginário, que, segundo Maffesoli (1998), é aglutinadora dos sentidos, atuando como substrato da subjetividade.
além disso, é possível questionar se há melhor exercício para reviver o passado que a apreciação de nossas próprias imagens? a experiência de estar diante das imagens de si mesmo emociona e provoca reflexões sobre os múltiplos significados que elas têm em nossas vidas. Promove o encontro com o pretérito de nossos gestos e dizeres, o que ajuda a formular juízos sobre nós mesmos e sobre as coisas do mundo. despertar essa compreensão é um caminho promissor para aproximar os estudantes afetivamente dos conte-údos das imagens (Souza, 2012).
Figura 3: conjunto de Fotografias. retratos falantes. Fotografias. autor: carlos Weiner. acervo Projeto Vila, 2010, in: Souza (2012).
considerando que a intenção era envolver o grupo no fazer artístico, por meio da ação documental fotográfica e videográfica sobre os bens artísticos e culturais do lugar, ficou claro que seria necessário apresentar esse gênero como uma forma de expressão. Segundo Kossoy (2002), a fotografia não é apenas uma produção técnica, mas, sobretudo, um espaço do exercício do subjetivo.
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nela estão condensadas intencionalidades, sensações, impressões e emoções.
Para se construir uma narrativa documental, por intermédio dos meios audiovisuais, como em qualquer área de criação, não há uma fórmula ou padrão. estabelecer uma narrativa sobre algo exige do narrador uma tônica, um modo pessoal de articular vários sistemas expressivos e categorias estéticas: a fotografia, o som, a paisagem e os atores que compõem a trama e a integração desses elementos, a fim de produzir efeitos estéticos.
dentro desta perspectiva, um segundo exercício preparatório para o trabalho de campo, de produção do vídeo documental, envolveu a aplicação dos exercícios de fotonovelas como forma de ampliar a leitura sobre as relações que implicam aquele que documenta e o que é documentado. a importância de se “ver” a pesquisa por trás das questões abordadas nos exercícios foi um elemento importante do processo. ou seja, procurou-se apontar para o fato de que a realidade documentada não está pronta, concluída, mas se materializa ao entrar em contato com aquele que lê o conjunto de imagens e sons, e a partir de suas referências preenche as lacunas deixadas pelos caminhos construídos pelos criadores.
Por meio dos exercícios de produção de fotonovelas, os estu-dan tes construíram histórias, cuja narrativa é representada por eles e também fotografada (Figura 4). nesse processo, eles são motivados a dispensar atenção para vários aspectos, tais como o espaço, o tempo individual e o coletivo, o movimento. Para Souza (2012, p. 166)
nesse processo, compreendemos que a câmera vê toda a cena ao mesmo tempo, nós não. Temos que escolher, mergulhar nas parti-cularidades, nos detalhes. dito dessa forma, parece simples, mas o exercício abrange a complexidade das escolhas, mobiliza diferentes modos de fazer, traz a necessidade da síntese e as demandas da imagem em termos de tamanhos, cores, formas, da vida cambiante da luz. Faz vibrar o corpo na varredura do instante, do efeito estéti-co que estamos procurando.
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Figura 4: Fotonovela. o pescador e a criatura. autores: lucas e Samuel. acervo Projeto Vila, 2010. in: Souza (2012).
Os estudantes e os mestres do fandango: a pes qui sa videográfica
no fandango nada se ensina, tudo se aprende.Versos de Fandango da ilha dos Valadares (PIMENTEL, 2006).
os exercícios em sala: retratos falantes, fotonovelas, entrevistas roteirizadas e técnicas de documentação fotográfica e videográfica
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somaram-se ao trabalho desenvolvido pela professora Maria lúcia sobre os aspectos culturais da cidade. Por meio dessa parceria, é que os estudantes escolheram o Fandango dos Valadares como objeto de pesquisa.
o mergulho nessa experiência tornava necessário proporcionar aos estudantes um contato direto com as pessoas envolvidas com essa forma de expressão. o que significa aproximar-se da maneira como os grupos se organizam, dos lugares onde ensaiam. Propor-cionar a experiência de tocar nos instrumentos, saber como são produzidos, enfim, presenciar a forma como essa manifestação artística se integra à vida sociocultural da comunidade.
a direção da escola mostrou-se aberta à iniciativa, no entanto a orientação era para que os mestres do fandango fossem convi-dados para se apresentarem na escola. depois de um processo de negociação, a direção autorizou a saída dos estudantes para a atividade de campo. Porém, apenas cinco deles, ana carolina, ary luiz, Jaiane Scremin, João guilherme e Wallace dos Santos, conse-guiram a autorização das famílias. estabeleceu-se, então, o contato com o senhor romão, o mestre fandangueiro mais antigo da ilha dos Valadares para o agendamento de uma visita.
nesse processo buscou-se, sobretudo, envolver os estudantes na valorização do aprendizado pelo acesso às memórias que compuseram e ainda compõem a paisagem cultural da cidade. a partir daí, estava dado o alicerça para entrar no âmago da riqueza artística da manifestação cultural e sua potencialidade, tendo em vista criar significados no processo de aprendizagem. benjamin (1999) lembra que a sociedade moderna substituiu a antiga forma de narrativa pela informação, o que, segundo ele, promoveu a atrofia da experiência.
em contrapartida, percebe-se como o trabalho de pesquisa criou ambiência para que o contato dos estudantes com os dizeres do mestre os colocassem ante a uma forma artesanal de comu-nicação, que não tem a pretensão de transmitir acontecimentos,
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como ocorre com as informações sistematizadas e reproduzidas no ambiente escolar, mas de aproximá-los de suas experiências, de sua concepção de mundo e dos valores relacionados ao seu papel no seio da comunidade. além disso, os exercícios fotográficos criaram a intimidade dos estudantes em relação aos instrumentos técnicos e possibilidades compositivas por eles oferecidas.
a visita à casa do fandangueiro Mestre romão foi filmada e fotografada pelo grupo, que realizou entrevistas, mas também pode se encantar com os instrumentos, com as histórias, com os sons do fandango. e puderam observar uma manifestação cultural em processo de desagregação, nas palavras de seus guardiões. Segundo romão, apud Souza (2012, p. 182):
Tem que juntar a rapaziada e começar a ensinar. no fandango aca-bou o violeiro, acabou tudo. Só temos o Valdemar, o brasílio e o calimério de violeiros. Tem violeiro de outros grupos que toca uma marca e canta outra. de acordo com a marca, ele tem que cantar aquela marca5. anu é anu, andorinha é andorinha, marinheiro é marinheiro. o violeiro Valdemar deu um curso de um mês. nin-guém se inscreveu. a gurizada... Primeiro foram doze, depois fica-ram dois e ninguém aprendeu nada.
a estudante ana carolina, depois de ouvir o mestre, pergunta ao mestre Brasílio: ─ Mas tem crianças no fandango? Mestre Brasílio: Temos. Temos crianças de oito a dez, até doze anos. e temos o grupo dos veteranos. o mais novo sou eu que tenho 73 anos (risos).
a visitação na casa dos mestres instigou a proposta de criação de um vídeo com as imagens produzidas pelos estudantes e conse-quente apresentação na escola como finalização do processo. nas duas semanas que se seguiram, foram retomadas as imagens que os alunos fizeram dos exercícios em sala e articuladas àquelas captu-radas durante a visitação nas casas dos mestres. Foi o momento de fechar um ciclo, avaliando com os estudantes e a professora Maria lúcia o que haviam aprendido com a experiência. Todo o material produzido durante a estada na escola da ilha foi entregue
5 Marcas são batidas, ritmos, e para cada marca, existe um sapateado. elas podem ser bailadas ou valseadas, e definem os movimentos da dança. dentre elas, estão: anu, xarazinho, xará-grande, queromana, Tonta, chamarrita, feliz e violão de lenço.
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à professora, para que ela pudesse dar continuidade ao trabalho. além disso, como forma de finalizar o Projeto, foi realizada a apre-sentação do grupo do fandango do mestre brasílio no período de contraturno para todos da escola (Figuras 5 e 6).
Figura 5: Fotograma. apresentação do grupo de fandango do Mestre brasílio na escola Municipal graciela elizabete almada dias. Mestre brasílio dançando com as professoras. autor: Jaine Scremin. acervo Projeto Vila, 2010. in: Souza (2012).
o Projeto foi finalizado ao bom estilo do fandango da ilha, com festa, na qual foi exibido o vídeo com as imagens da visita aos mestres. não seria possível expressar com palavras os sentimentos sobre a ocasião. o orgulho dos estudantes ao verem as imagens que produziram sendo assistidas por todos na escola. o encanta-mento do mestre, diante da festa que as crianças fizeram durante sua apresentação, no melhor sentido da palavra, transformou a escola em uma grande manifestação de alegria.
Figura 6: Fotograma. Mestre brasílio se emociona ao assistir o vídeo com os estudantes. autor: carlos Weiner. acervo Projeto Vila, 2010. in: Souza (2012).
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Apontamentos finaiso objeto de pesquisa dos estudantes da escola graciela eliza-
bete almada dias, o Fandango dos Valadares, possibilitou investigar os aspectos de uma manifestação que concentra várias formas de expressão. ao mesmo tempo, confirmou a relevância de projetos e ações de extensão universitária que contribuam para o resgate cultural e valorização do patrimônio tradicional ainda vivo no litoral do Paraná. nesta perspectiva, a linguagem videográfica mostrou-se poderosa no processo de transformação do olhar comum e passivo diante dos fenômenos artísticos e culturais, em olhar investigativo, mobilizador do corpo.
as tecnologias digitais, em especial, a fotografia, se mostraram efetivas no processo desencadeado pelo Projeto Vila, como uma forma de possibilitar aos jovens o estreitamento das relações com o ambiente cultural em que estão inseridos. Mas, sobretudo, foram meios enriquecedores do processo de aprendizagem, uma vez em que proporcionaram o diálogo.
a ilha dos Valadares e a experiência que ela propiciou desen-cadear e vivenciar permitiu observar uma questão colocada por canclini (2008) acerca da cultura radicalmente popular, vincu-lada às formas artesanais de produção, de vida e de construção simbólica. Para o autor, não é exequível isolar essas comunidades, congelá-las para preservar os traços culturais autênticos. de fato, essa possibilidade não está colocada, mas também não se pode considerar que ela se extinga simplesmente, pode-se dizer que o termo hibridação seja o mais pertinente para traduzir a dinâmica entre as diversas misturas culturais.
Por fim, interessa resgatar o propósito que levou a iPeSS a atuar no campo da cultura. acredita-se que a emancipação econômica de comunidades em condição de vulnerabilidade social requer investimentos em várias frentes. Tais investimentos devem ser realizados tanto nas novas formas de geração de trabalho, como
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no processo de inclusão cultural. contribuir para esse aspecto da educação baseada nos princípios éticos e estéticos da cultura tradi-cional pode ser um caminho importante para conciliar objetivos de desenvolvimento humano em regiões subjugadas por vários processos que contribuem para exclusão, tais como a especulação imobiliária, o crescimento desordenado, a deterioração ambiental e cultural.
ao longo do período em que a iPeSS atuou na ilha dos Vala-dares, foi implementado um projeto de extensão alimentado por dois eixos: a investigação permanente e compartilhada com os participantes do Projeto, e, a atuação e a ação interessada na promoção da inclusão social por meio da arte e da cultura. esse processo mostrou-se capaz de impactar a vida dos sujeitos em processo de formação de forma decisiva, principalmente, no que se refere à forma como interpretam a realidade. além disso, contri-buiu para valorização da produção artística como uma dimensão viva da rede simbólica, que dá sentido às experiências e à exis-tência humana.
Referênciasabrahão, cinthia M. de Sena; bahl, Miguel. Turismo cultural e desen-volvimento includente: o caso de Paranaguá, Paraná, brasil. in: Turismo em Análise, Vol. 22, n.1, abril de 2011.
ibge. instituto brasileiro de geografia e estatística. Dados agregados por setores censitários 2000/2010. disponível em: <http://www.ibge.gov.br> acesso em 20 de fev. 2012.
benJaMin, Walter. experiência e pobreza. in: Obras Escolhidas – I. Trad. Sérgio Paulo rouanet. São Paulo: brasiliense, 1999.
canclini, néstor garcia. Latino-americanos à procura de um lugar neste século. Trad. Sérgio Molina. São Paulo: iluminuras, 2008.
KoSSoy, boris. Realidades e ficções na trama fotográfica. 3. ed. São Paulo: ateliê editorial, 2002.
MaFFeSoli, Michel. Elogio da razão sensível. Tradução: albert chris-tophe M. Stuckenbruck. Petrópolis – Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1998.
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PiMenTel, alexandre; graMani, daniella; correa, Joana (orgs.). Museu vivo do fandango. rio de Janeiro: associação cultural caburé, 2006.
Souza, carlos Weiner M. de. Fotografias da imaginação: experiências de aprendizagem para além do olhar no Projeto Vila educação e arte. dissertação de Mestrado. São Paulo: escola de comunicação e artes (eca), universidade de São Paulo (uSP), 2012.
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Adriana Lucinda de Oliveira | Antonio Sandro Schuartz | Daniela Resende Archanjo | Edilane Bertelli | Silvana MartaTumelero
Resumoeste trabalho aborda aspectos relacionados à extensão univer-
sitária a partir da experiência no e do projeto “Fórum de assistentes Sociais do litoral do Paraná”, vinculado à câmara de graduação em Serviço Social do Setor litoral da universidade Federal do Paraná - uFPr. o texto levanta questões sobre a formação profissional, social e pessoal do assistente social ao descrever o processo de elaboração e desenvolvimento do referido projeto de extensão. o presente trabalho descreve aspectos desta experiência de extensão com foco nas mediações processadas pelos integrantes do Fórum como caminhos e reflexões acerca da realidade do trabalho profis-sional, afirmando a possibilidade da relação universidade-comuni-dade numa perspectiva não linear e hierárquica. É possível afirmar que o principal resultado alcançado até agora é a formação de um grupo de trabalho e de uma sistemática de reuniões mensais, que tem possibilitado visibilizar a atuação do profissional de Serviço Social nos diferentes municípios, significando também uma impor-tante interlocução da academia com os espaços sociocupacionais desses profissionais. além das atividades relacionadas à formação continuada, o Fórum de assistentes do litoral do Paraná provocou o desenvolvimento de processos investigativos sobre: o perfil sociocupacional dos profissionais que atuam na região; a neces-sidade de mapeamento dos serviços sociassistenciais existentes
Projeto Fórum de Assistentes Sociais do Litoral do Paraná: problematizações da formação continuada via extensão
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nos sete municípios do litoral paranaense; e a construção de uma matriz de diagnóstico social. outro resultado relevante foi a signi-ficativa inserção de alunos/as nos campos de estágio na região, permitindo assim, o desenvolvimento das ações e a elaboração de novas propostas e projetos.
Palavras-chaves: Serviço Social. litoral do Paraná. extensão universitária.
introduçãoeste trabalho aborda aspectos relacionados à extensão univer-
sitária a partir da experiência no e do projeto “Fórum de assis-tentes Sociais do litoral do Paraná”, vinculado à câmara de gradu-ação em Serviço Social do Setor litoral da universidade Federal do Paraná - uFPr. o texto levanta questões sobre a formação profissional, social e pessoal do assistente social ao descrever o processo de elaboração e desenvolvimento do referido projeto de extensão. o presente trabalho descreve aspectos desta expe-riência de extensão com foco nas mediações processadas pelos integrantes do Fórum como caminhos e reflexões acerca da realidade do trabalho profissional, afirmando a possibilidade da relação universidade-comunidade numa perspectiva não linear e hierárquica.
o Fórum de assistentes Sociais do litoral do Paraná surge de um processo de organização dos/as profissionais, mediado pelos/as professores/as do curso de Serviço Social da uFPr. a partir da convicção da necessidade de estreitar a relação com os/as profissionais da área que atuam no entorno da universidade, em meados de 2010 houve um esforço em prol de tal finalidade com a organização de encontros que visavam reunir os assistentes sociais da região para debater as demandas advindas do cotidiano profissional servindo como um espaço de formação continuada e também como espaço facilitador da relação da universidade com os campos de estágio para os/as acadêmicos/as de Serviço Social.
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Visando conhecer a realidade e as expectativas dos/as profis-sionais de serviço social que atuam nos municípios do litoral do Paraná, elaborou-se um levantamento de temáticas relativas à experiência de trabalho nos diferentes espaços sociocupacionais, as quais foram consideradas as mais relevantes por estes profissio-nais no sentido de nortear os debates realizados no Fórum. esse processo de levantamento gerou o planejamento e a agenda de encontros itinerantes nos sete municípios litorâneos - antonina, guaratuba, guaraqueçaba, Matinhos, Morretes, Paranaguá e Pontal do Paraná.
a partir desta estruturação de atividades fomentada pela produtiva troca de saberes entre profissionais do Serviço Social, professores e acadêmicos da uFPr que ocorria nos encontros do grupo, foi se delineando o projeto de extensão intitulado “Fórum de assistentes Sociais do litoral do Paraná”, aprovado pela Proec (Pró-reitoria de extensão e cultura) no início de 2011.
extensão: um caminho de aproximações universidade e sociedade
o corolário dos propósitos hodiernos de universidade no brasil estabelece a extensão, juntamente com o ensino e a pesquisa, cons-tituinte do tripé que a configura enquanto tal. a referência ao termo “extensão universitária” no âmbito do ensino superior no país data da década de 1930, conforme consta no estatuto das universidades brasileiras, o qual previa a oferta de cursos e conferências à comuni-dade (arroyo e rocha, 2010). a “obrigatoriedade” de atividades de extensão pelas instituições de ensino Superior (ieS) adquiriu esse caráter a partir de 1968, sob a ditadura Militar, quando foi publicada a lei n. 5.540/1968, que previa no art. 20 que as ieS oferecessem à comunidade cursos e serviços no intuito de partilhar e publi-cizar os conhecimentos produzidos em âmbito universitário. este ideário pressupunha saberes hierarquizados com preponderância do status do “conhecimento acadêmico-científico” sobre o saber
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popular. não raras vezes, este conhecimento era transplantado de modo independente do contexto no qual fora produzido e tinha seu alcance generalizado, desconsiderando as particularidades locais e regionais de sua aplicação a posteriori. Às múltiplas ciências cabia o “dom”, melhor dizendo, a produção de verdades (FoucaulT, 1979), que, se outrora relativizadas no campo das ciências exatas, mais ainda no âmbito das humanidades, que “evocam” uma multi-plicidade de aspectos objetivos e subjetivos, materiais e imateriais.
em que pesem os efeitos (benéficos e ou deletérios), os fulcros desta concepção impingiram à relação universidade-sociedade múltiplas formas e matizes de interlocução e interação, consoantes aos “dilemas acadêmicos” no âmbito da formação profissional e face às questões de ordem econômico-sociais e culturais viven-ciadas. o que dizer, como possíveis exemplos, da utilização e dos efeitos sociais de conhecimentos científicos produzidos no campo das ciências exatas, os quais, na década de 1940, foram propulsores da bomba atômica sobre hiroshima no Japão durante a Segunda guerra Mundial, a qual tolheu e dizimou a vida de milhares de humanos? o que dizer dos movimentos nazi-fascistas, os quais, sob a égide da ciência, pretendiam a primazia de determinados humanos em relação aos outros? desde longa data verificam-se usos e abusos de conhecimentos ditos científicos, propalados para o bem comum da humanidade – não foram poucos os humanos que serviram de “cobaias” aos experimentos de determinadas ciên-cias (exatas e humanas), cientistas e dirigentes políticos ao longo do século xx.
Sobre a universidade paira a aura de uma instituição cuja prática social é aceita e legitimada
[...] num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante outras instituições sociais e estruturada por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e legitimidade inter-nos a ela. a legitimidade da universidade moderna fundou-se na conquista da idéia de autonomia do saber em face da religião e do estado, portanto, na ideia de um conhecimento guiado por sua própria lógica, por necessidades imanentes a ele, tanto do ponto
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de vista de sua invenção ou descoberta como de sua transmissão (chauÍ, 2003, p. 01).
esta lógica apresentada por chauí possibilita que compreen-damos efeitos sociais da relação universidade-sociedade, dentre eles, de um lado, a facilitação de isolamento da comunidade acadê-mica em relação aos problemas e dilemas da vida cotidiana, com práticas de menosprezo aos saberes locais, dispersos, advindos das experiências imediatas dos sujeitos; de outro, gerando nas pessoas que não convivem diariamente no espaço da universidade, posturas de distanciamento e inferioridade aos conhecimentos produzidos pela academia. Foi procurando romper com os efeitos de poder e hierarquização das relações entre docentes e profissionais dos demais espaços sociocupacionais de serviço social que as ativi-dades do Fórum foram concebidas como extensão universitária.
a busca de aproximação com o cotidiano de trabalho profis-sional, seja para o fortalecimento político da categoria de assistentes Sociais, seja como subsidiária da formação continuada ou mesmo na produção do saber/conhecimento, é fundamental destacarmos algumas reflexões que orientaram o grupo de trabalho quanto à realização de práticas de extensão universitária:
a gestão pública das atividades universitárias, indissociáveis no ensino, pesquisa e extensão deve assegurar um grau de liberdade e autonomia aos pesquisadores, sejam eles docentes, estudantes ou profissionais técnicos, para o estudo de temas que tenham rele-vância social e sejam de interesse do pesquisador, diferenciando-se das instituições universitárias que possuem um rígido currículo, cujo ementário é o contorno do território dentro do qual o professor deve se manter. neste sentido, o Projeto Pedagógico do Setor litoral traz como princípio o compromisso com a produção e difusão de conhecimentos sobre os temas regionais.
a produção intelectual não entendida como mercadoria, antes primar por sua finalidade pública. o que se produz no âmbito da extensão universitária implica no compromisso de retornos a
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serem realizados com regularidade e de modo aberto aos interes-sados, inclusive como forma de prestação de contas pública do que realiza. nesta relação há demonstração da necessária interação da universidade com a sociedade;
no tripé, o ensino não tem uma finalidade de “reciclagem”, ou de alcance da profissionalização, modernamente estabelecida, mas é decorrência de um processo de pesquisa e inovação, ou seja, formativo. Portanto, a formação continuada através da extensão, não pode possuir meramente caráter instrumental, ainda que esta dimensão também seja necessária, é preciso, sobretudo, ter a clareza de que a extensão é processo político que implica a cons-trução de referenciais e compromissos éticos de seus agentes.
a formação continuada pela extensão é uma possibilidade de exercício do aprendizado e do conhecimento como elementos de prazer e de descoberta do mundo, das suas condições físicas, das relações sociais e em especial na possibilidade de descobrir-se sujeito, de realizar a experiência do existir conscientemente. Tal entendimento se associa ao sentido da expressão “educação”, superando o que chauí (2002) denominou de “reciclagem”. Para ela, a universidade, sob o discurso da formação continuada ou permanente, por vezes tem assumido a característica de instituição que atua na “reciclagem de profissionais” e não mais na sua sólida formação intelectual e social, transformando o conhecimento em produto de consumo, ou seja, válido provisoriamente e descar-tável, e os sujeitos, corpos “treinados para a competitividade” e a “mais produção”.
a dinâmica da extensão no projeto do Fórum de assistentes Sociais do litoral do Paraná busca se consolidar pela valorização da experiência e dos saberes que dela se constroem, a partir de proble-matizações plurais, as quais, por vezes, são excluídas dos regimes comuns de verdade, por recortes e delimitações que possam ser enquadradas em um determinado sistema de análise ou na funcio-nalidade de um método de registro científico. Foucault instiga o
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romper com certas sistematizações e funcionalidades metódicas vinculadas ao ritual da ciência, subsidiando com um novo marco referencial de apreensão e produção de saberes e verdades.
Trata-se da insurreição dos saberes. não tanto contra os conteú - dos, os métodos ou os conceitos de uma ciência, mas de uma insur-reição sobre tudo e acima de tudo contra os efeitos centralizadores de poder que são vinculados à instituição e ao funcionamento de um discurso científico organizado no interior de uma sociedade como a nossa.
o sentido de extensão com o qual o grupo trabalha prima pela indissociabilidade do ensino e da pesquisa, buscando superar a dualidade que se evidencia na universidade, ou seja, de um lado aqueles sujeitos que defendem a prática científica, nos marcos da ciência exata, comprovável, objetiva, “pura”, da prática do labora-tório dotada de “neutralidade” e que, portanto, têm enorme difi-culdade de se perceber como sujeito político. e por outro lado, o universo de sujeitos que defendem a ciência como algo destinado a problematizar e/ou responder a questões sociais, as quais, mesmo constituindo-se em objetos específicos, precisos, não devem estar descoladas de sua relação com determinantes macrosociais.
este último universo freqüentemente possui uma ação política evidenciada na vida universitária e busca articular o meio acadê-mico e a sociedade (mesmo que em muitos casos, articulação diri-gida a determinados setores, segmentos sociais ou econômicos), estabelecendo ênfase às suas práticas de extensão universitária. as pesquisas desenvolvidas pelos membros deste universo tendem em grande medida a terem objetos com alguma relevância local/regional e voltadas a determinados segmentos sociais. em contra-partida, os sujeitos que defendem o “universo do laboratório” como espaço privilegiado para a pesquisa pura, desinteressada, a ciência pela ciência, como se esta noção – em sua relação com a política - fosse tão asséptica quanto devem ser os espaços do “laboratório”, buscam legitimar e reforçar o status de que somente ao “cientifica-
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mente comprovável”, destituído dos interesses menos “honrosos” da política, é que deve se interessar a universidade.
ao destacar tal dualidade não ocorre o interesse em se cari-caturizar o universo acadêmico ou enquadrá-lo em duas catego-rias distintas, como se não houvesse espaço para ações e práticas de poder completamente diferente das duas referenciadas acima, entretanto, em muitos dos debates internos nas universidades, deter-minados posicionamentos docentes assim se colocam, tornando ainda mais complexa a relação da universidade com a sociedade.
esta dualidade é trabalhada de forma interessante por latour na obra “esperança de Pandora: ensaios sobre a realidade dos estudos científicos”, quando destaca a dualidade entre os cientistas que concebem um mundo “em si”, uma realidade objetiva e isenta do “social”, na empiricidade dos fatos, na pesquisa da natureza, ou no referencial filosófico kantiano, uma verdade constituída a partir de imperativos categóricos na “pura mente humana”, isentos da polí-tica e da “realidade exterior” – verdade e ciência - e aqueles que a partir do princípio “força”, estabelecem o vínculo com a realidade através das “massas”, em que a verdade deve ser constituída pelo social. dualidade que ele busca desconstruir, ao recusar admitir que há um estado de “guerra” nas disputas científico-filosóficas, mas defendendo o que segue:
(...) vivemos num mundo híbrido feito ao mesmo tempo de deuses, pessoas, estrelas, elétrons, usinas nucleares e mercados; cabe a nós transformá-lo em ‘desordem’ ou em ‘todo orgânico’, num cosmos como reza o texto grego, realizando aquilo a que isabelle Stengers dá o bonito nome de cosmopolítica. não havendo já uma mente extirpada observando o mundo exterior, a procura da certeza abso-luta faz-se menos urgente e, portanto, desaparece a dificuldade de retomarmos contato com o relativismo, as relações, a relatividade em que as ciências sempre medraram. Tendo a esfera social se li-vrado dos estigmas que lhe apuseram aqueles que desejam silenciar a massa, tornou-se fácil reconhecer o caráter humano da prática científica, sua história vívida, suas muitas conexões com o resto do coletivo (laTour, 2001, p. 30).
considerando a relevância da extensão universitária, a lei de diretrizes e bases da educação nacional (lei 9394/96) estabelece
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no cap. iV, inciso Vii, que entre as finalidades da educação superior está a de “promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição”. assim, conforme preconizado pela lei, o saber produzido no âmbito da universidade não deve a ela ficar restrito, intramuros, mas, ao contrário, saltá-los, partilhando-o com a mesma comunidade que subsidiou os processos reflexivos dos pensadores acadêmicos.
Por fim, outro aspecto a ser considerado em relação à extensão universitária é que esta não deva se traduzir em ações que subs-tituam serviços e responsabilidades na esfera de políticas sociais estatais ou se configurar em práticas assistencialistas. conforme expressa Silva (2000, p.51):
(...) a universidade (...) não pode ser conivente com práticas assisten-cialistas, em que préstimos dos que detêm o saber são solicitados de tal modo que ocorre a perpetuação de relações de poder entre os que servem e os que são servidos. a socialização do conheci-mento deve ser entendida, portanto, como atitude que possibilita a emancipação dos sujeitos envolvidos no processo.
as reflexões tecidas anteriormente se coadunam com a concepção defendida pelo Fórum de Pró-reitores de extensão, qual seja: a extensão universitária, “sob o princípio constitu-cional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e polí-tico que promove a interação transformadora entre universidade e outros setores da sociedade” (ForProex, 2012, p.25).
Constituição do Fórum de Assistentes Sociaisno campo específico da formação em Serviço Social, a
extensão universitária não constitui elemento novo, em que pesem as múltiplas perspectivas teórico-metodológicas que as orien-taram ao longo do tempo. Todavia, mais especificamente a partir da década de 1980, a formação profissional de assistentes sociais tem se pautado numa perspectiva crítica (teoria social crítica) de
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compreensão e interpretação da realidade e no desenvolvimento de competências técnica, teórica e ético-política como condição para desvelar determinadas refrações da questão social.
Partindo da ideia de extensão como espaço de diálogo de saberes e, portanto, contrária à noção tradicional de mera trans-missão de conhecimentos produzidos na universidade, vislumbrou-se a experiência em tê-la também como possibilidade de provocar mudanças na relação universidade-sociedade e, neste sentido, suplantar em certa medida a hierarquia ainda existente entre ensino, pesquisa e extensão. Sobre estes aspectos, vale a remissão ao próprio projeto ético-político que sustenta o processo de formação no campo do Serviço Social, o qual corrobora a perspectiva de extensão mencionada anteriormente. Projeto ético-político este, o qual é comprometido com valores tais como: liberdade, autonomia e emancipação, bem como defesa dos direitos humanos, recusa do arbítrio e dos preconceitos. contempla o pluralismo na sociedade e no trabalho profissional e se posiciona a favor da equidade e da justiça social na perspectiva da universalização do acesso aos bens e serviços relativos às políticas sociais. deste modo, imbrica-se a competência profissional, consubstanciada na formação acadê-mica continuada a partir de postura teórico-metodológica crítica para pensar e intervir na realidade social, tendo em vista inclusive a constante melhoria da qualidade dos serviços prestados à popu-lação (barroco e Terra, 2012).
assim, a construção do Fórum traz consigo o intento de contri-buir não apenas para a reflexão sobre processos sociais, mas para e com estes agentes de intervenção que procuram cotidianamente instrumentos para enfrentar as desigualdades política, econômica e social que configuram a sociedade local e regional.
o Fórum foi concebido no encontro de assistentes sociais do litoral paranaense, realizado na sede da uFPr Setor litoral, no dia 14 de junho de 2010, sob a iniciativa de mobilização inicial desse grupo por docentes da câmara de Serviço Social, os quais iden-
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tificaram na região aproximadamente 40 profissionais atuantes. neste momento, com a presença de 17 assistentes sociais, a partir das reflexões suscitadas e da convergência de interesses foi oficial-mente instituído o Fórum e definidas as estratégias de funciona-mento e pautas de interlocução para as reuniões do segundo semestre de 2010.
decidiu-se por encontros mensais e itinerantes a serem reali-zados às quartas-feiras, em conformidade à realidade de trabalho dos profissionais envolvidos. o grupo deliberou, inicialmente, a pauta dos dois encontros subsequentes, cujo foco voltava-se ao processo de supervisão de estágio em Serviço Social e à reflexão acerca das dimensões teórico-metodológica, técnico-operativa e ético-política do trabalho profissional.
desde a instituição do Fórum até junho de 2012, foram reali-zados dezoito encontros contemplando o interesse no processo de formação continuada, produção do conhecimento sobre a reali-dade do litoral paranaense e geração de tecnologias para o aper-feiçoamento do trabalho profissional com os temas: estudos socio-econômicos; trabalho em redes; alienação parental; atuação na atenção básica em assistência Social; intersetorialidade nas políticas públicas; política de saúde mental; relação território e programas sociais; mapeamento do campo profissional e da rede de serviços sociais e construção de matriz de diagnóstico socioassistencial.
os encontros possibilitaram ainda o planejamento de todas as atividades e definição das temáticas para o i Seminário de Políticas Públicas do litoral Paranaense, realizado em maio de 2012, cujo objetivo principal se associa à formação continuada.
dado o crescimento e fortalecimento deste espaço de interlo-cução, professores do curso de Serviço Social, em março de 2011, formalizaram o trabalho realizado, na forma de projeto de extensão, submetido e aprovado pela Pró-reitoria de extensão e cultura da uFPr, o que possibilitou a participação de estudantes bolsistas. este Projeto tem permitido a tessitura de um lócus de troca de saberes,
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articulação e construção de trabalho conjunto e fortalecimento político da categoria profissional de assistentes Sociais.
decorrente do processo investigativo sobre a caracterização do campo profissional, cuja metodologia e instrumento de pesquisa foram produzidos coletivamente pelos integrantes do Fórum, foi possível constatar que nessa região há atualmente 70 profissionais de Serviço Social, distribuídos nos municípios, conforme quadro a seguir:
Quadro 1 – Número de Assistentes Sociais no litoral paranaense
Município Número de profissionais
antonina 03
guaraqueçaba 02
guaratuba 06
Matinhos 19
Morretes 04
Paranaguá 30
Pontal do Paraná 06
Total 70
Fonte: banco de dados do Projeto (2012).
Quanto ao vínculo dos profissionais, o quadro a seguir demonstra o nível/alcance da organização empregadora, sendo, em sua maioria, de natureza jurídica pública, contemplando também organizações de natureza privada não lucrativa, a exemplo das Associações de Pais e Amigos do Excepcional – APAEs e do Serviço Social do comércio - SeSc.
Quadro 2 – Distribuição dos assistentes sociais no litoral paranaense, segundo as nível/alcance das organizações empregadoras
instância de governo Número de Assistentes Sociais
Federal 9
estadual 12
Municipal 49
Total 70
Fonte: banco de dados do Projeto (2012).
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estes dados reforçam o panorama nacional que indica que o principal empregador dessa categoria é o estado, que demanda profissionais para a elaboração, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas. a maior concentração de vínculos municipais indica uma tendência que tem origem no processo de descentralização da gestão do estado brasileiro, ou seja, a trans-ferência de atribuições, no que se refere à gestão das políticas públicas, das esferas estadual e federal, aos municípios, sem que esses, em número significativo dos casos, apresentem as condições objetivas para absorver as demandas inerentes aos processos de municipalização e descentralização.
ainda em relação aos espaços sócio ocupacionais, os profis-sionais atuam predominantemente nas seguintes políticas públicas:
Quadro 3 – Distribuição dos assistentes sociais no litoral paranaense, conforme atuação nas políticas públicas
Política Pública Número de Assistentes Sociais
assistência 34
educação 16
Saúde 18
Trabalho 2
Total 70
Fonte: banco de dados do Projeto (2012).
a concentração de um número significativo de profissionais na política de assistência social pode ser interpretada pela trajetória histórica da profissão nessa área como também pela regulamen-tação dessa política nos anos de 1990, normatizações e legislações dela advindas a partir dos anos 2000, a exemplo da criação do Sistema Único de assistência Social (SuaS), que instituíram a obri-gatoriedade ao poder público municipal de contratação de assis-tentes sociais para a gestão e execução de atividades, cujas compe-tências e atribuições são privativas desse profissional - conforme previstas na lei 8662/93, que regulamenta a referida profissão.
no que se refere à área de educação, sete assistentes sociais atuam, no momento, na docência universitária; oito nas associa-
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ções de Pais e amigos do excepcional (aPae s) e um na Secretaria de educação do Município de Paranaguá. no âmbito da saúde se tem a seguinte distribuição dos profissionais: um no hemepar; seis no hospital regional de Paranaguá; duas na i regional da Saúde e nove nas Secretarias Municipais de Saúde.
este universo de profissionais constitui o grupo do Fórum, com intermitência de participação consoante à disponibilidade e inte-resse pelas temáticas abordadas nos encontros.
a dinâmica do Fórum também tem possibilitado o debate sobre as peculiaridades das condições e relações de trabalho, bem como do fortalecimento do projeto ético-político profissional.
conforme netto (1999), o enfrentamento do projeto profissional com o projeto societário hegemônico tem limites numa sociedade capitalista, cujo principal se evidencia nas condições institucionais do mercado de trabalho. Frente a essa complexidade, a organização da categoria, o debate constante das demandas e requisições profis-sionais, bem como a articulação dos fundamentos teóricos, técnicos e ético-políticos são condições para o trabalho profissional.
Esta articulação – imprescindível para a hegemonia de um projeto profissional – é complexa e não se realiza num curto espaço de tempo. ela exige recursos político organizativos do corpo profissio-nal, processos de debate e elaboração, investigações teórico-práti-cas, inclusive a análise da relação entre conhecimentos e formas de intervenção (neTTo, 1999, p.7).
Por onde caminhamos: mediações do Fó-rum nas principais demandas de formação continuada
o processo de construção desse espaço de trocas demandou a adoção de uma metodologia participativa, que contemplasse e valorizasse o saber, a vivência e a experiência dos profissionais presentes nas reuniões itinerantes do Fórum. a pesquisa-ação tem sido esse suporte, pois é,
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(...) ao mesmo tempo, uma postura, uma metodologia e um estado de espírito. além das técnicas ou dos métodos utilizados, ela é uma pedagogia de inovação e de transformação social. É uma prática “conscientizante”, por meio da qual os atores questionam seu pró-prio processo de socialização, suas representações e constroem um quadro de experiência que lhes permitirá experimentar outro posi-cionamento, podendo conduzi-los a adquirir uma nova dimensão de autor-ator (ThiollenT, 2006, p. 126).
a tessitura do Fórum como lócus de formação continuada, a partir da perspectiva da pesquisa-ação, tem possibilitado o enfren-tamento da distância entre academia e cotidiano profissional, bem como evidenciado a necessidade de fortalecimento do debate sobre políticas públicas no cenário brasileiro e o desenvolvimento destas na região litorânea do Paraná. a reflexão interativa a partir das vivên-cias cotidianas, das angústias, conquistas, conflitos tem possibilitado o enfrentamento do isolamento, da imediaticidade, do sentimento de impotência e de responsabilidade em responder toda a comple-xidade das demandas postas pelos usuários e instituições.
a troca de experiências, o diálogo e a análise conjunta eviden-ciam a necessidade de elaboração de uma série de mediações sociais, políticas, econômicas, ideológicas, culturais no desve-lamento da realidade, trazendo à tona a relevância dos conheci-mentos teóricos, subsidiários da intervenção profissional.
as temáticas que compuseram o processo de formação conti-nuada do Fórum foram trabalhadas através de diferentes estratégias metodológicas, respeitando a necessidade daqueles que se dispu-seram a trabalhar os temas e também a disponibilidade de materiais.
assim, a discussão sobre estudos socioeconômicos foi feita por uma assistente social servidora técnica-administrativa da uFPr litoral com atuação no Proa (Programa de apoio a aprendi-zagem). a metodologia utilizada foi o envio para os integrantes do Fórum de um texto para leitura preliminar tendo o mesmo servido como referência para a discussão realizada no encontro.
Foi sob a forma de debate que o roteiro de informações a serem levantadas para o mapeamento da rede de serviços socio-
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assistenciais no litoral paranaense foi amplamente discutido e, por fim, construído pelos integrantes do Fórum. a discussão sobre redes sociais e redes de políticas públicas foi trabalhada em dois encontros, nos quais contamos com a participação de professores da uFPr Setor litoral. num primeiro encontro foi apresentado o debate conceitual e fomentada a discussão sobre a atuação do assistente social nas redes de políticas públicas e num segundo encontro houve a apresentação do trabalho de tese intitulado “a atuação em rede em territórios da periferia urbana: reflexões a partir de programas sociais e seus usuários”.
uma das reuniões teve como tema a política de saúde mental, com o relato sobre a criação do caPS no município de Matinhos e a dinâmica de atuação do caPS de Paranaguá, havendo grande troca de experiências entre os profissionais que atuam nos serviços. as assistentes sociais que estão trabalhando na implantação do caPS Matinhos e a coordenadora do caPS Paranaguá se respon-sabilizaram pela condução dos trabalhos preparando a apresen-tação do tema e fomentando as discussões. o mesmo ocorreu no encontro que teve como tema a alienação parental. a questão, que tem levado o Ministério Público a requerer o parecer técnico dos profissionais do Serviço Social foi apresentada e discutida a partir do documentário intitulado “a morte inventada: alienação parental”, de alan Minas.
o cotidiano, desafios e possibilidades da atuação na atenção básica em assistência Social foram tema de um encontro que contou com a apresentação de uma professora da uFPr litoral com larga trajetória em atividades de assessoramento à implementação da política de assistência social no estado de Santa catarina. o encontro foi fundado em uma série de dinâmicas que provocaram a interação do grupo.
a questão da intersetorialidade nas políticas públicas foi o tema da reunião realizada no mês de junho de 2012. o encontro contou com a presença da representante para o litoral da Secretaria esta-
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dual de desenvolvimento. o eixo central desse encontro foi à arti-culação da Secretaria de estado com as demais políticas setoriais no litoral. na oportunidade também foi apresentado pela chefe do escritório regional, o Programa Família Paranaense, o qual tem por objetivo contribuir para as ações do Sistema Único de assistência Social – SUAS.
houve a realização de Seminário de Políticas Públicas do litoral paranaense em parceria com o Ministério do desenvolvimento Social e Combate à Fome – MDS, nos dias 10 e 11 de maio de 2012 com objetivo de constituir espaço de debates sobre políticas públicas.
Participaram do evento aproximadamente 120 pessoas sendo 50% profissionais de Serviço Social atuantes nas políticas sociais dos municípios do litoral e estudantes da uFPr Setor litoral dos cursos de gestão ambiental; gestão imobiliária; gestão Pública; gestão do Turismo; informática e cidadania; Saúde coletiva; Serviço Social e Tecnológo em orientação comunitária.
o evento foi estruturado com conferência de abertura sobre o tema concepções e agenda das políticas sociais no atual governo federal, finalizou-se o evento com mesa redonda abordando a pers-pectiva da territorialidade nas políticas públicas e cinco oficinas com os temas Serviço Social e saúde pública; trabalho socioeduca-tivo com adolescentes; políticas sociais para a população em situ-ação de rua; sistemas de informação de políticas públicas e finan-ciamento de políticas públicas de caráter social.
a realização do Seminário teve o objetivo de contribuir para o entendimento das políticas públicas situadas no contexto das rela-ções capitalistas de produção e de um estado, cujo desenvolvi-mento econômico-social é de orientação neoliberal.
as políticas públicas constituem um instrumento redistributivo, que cumpre funções políticas e econômicas, e podem funcionar como mecanismo de legitimação da ordem. Portanto, cabe compre-ender as políticas públicas a partir de seus entrelaçamentos contra-
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ditórios que articulam processos econômicos, políticos, institucio-nais, sociais e jurídicos que visam o consenso social, a aceitação e legitimação da ordem, a mobilização/desmobilização da população, manutenção das relações sociais, redução de conflitos, entre outros.
o que na atualidade tem sido chamado de políticas públicas re-sume-se quase sempre em programas tópicos, dirigidos a determi-nados focos, descontínuos, fragmentados, incompletos e seletivos, com atuação dispersa, sem planejamento, esbanjando esforços e recursos oferecidos pelo estado, sem controle da sociedade (Viei-ra, 2007, p.113)
Segundo Pastorini (1997), o estado capitalista, por meio das políticas sociais, contribui para o barateamento da força de trabalho, mediante a socialização dos custos da sua reprodução. desta forma, também contribui para a fragmentação da “questão social” que é pensada de forma parcializada, o que determina que a política social seja transformada em “políticas sociais”, destinadas a atender problemáticas particulares e específicas.
Perceber as políticas públicas a partir desse prisma garante uma compreensão ampliada sobre os diferentes desenhos e impactos dessas em cada território. no litoral do Paraná, as políticas públicas permanecem permeadas pelo clientelismo, favoritismo e pelo “primeiro-damismo”, ou seja, por uma cultura política fundada na concessão de direitos e não na conquista e usufruto de bens e serviços como direitos de cidadania. o/a profissional de Serviço Social é requisitado para executar políticas, mediar conflitos, atender a população carente.
resignificar as competências, atribuições e potencialidades da profissão ainda é um desafio recorrente na realidade do litoral paranaense, sendo fundamental a visibilidade do fazer profissional, bem como o adensamento da instrumentalidade, enquanto estra-tégia de intervenção qualificada e pró-ativa.
Segundo guerra (2002, p. 18, 30, 39), a instrumentalidade é a discussão da “dimensão que o componente instrumental ocupa na constituição da profissão” e a necessidade de identificar para que,
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para quem, onde e quando fazer. compreende a forma pela qual a profissão consolida sua natureza e articula a dimensão instru-mental, técnica, política, pedagógica e intelectual da intervenção.
a articulação dessas dimensões favorece o desvelar dos fatores constituídos e subjacentes a cada necessidade social, a cada requi-sição e demanda posta no cotidiano profissional. apreender essas mediações requer rigor teórico, metodológico, clareza e compro-misso ético-político. daí a importância da reflexão continuada, da articulação de saberes, da socialização do aprendizado, do exer-cício do olhar investigativo e da prática.
além das atividades relacionadas à formação continuada, o Fórum de assistentes do litoral do Paraná provocou o desenvolvi-mento de processos investigativos sobre: o perfil sociocupacional dos profissionais que atuam na região; a necessidade de mapea-mento dos serviços sociassistenciais existentes nos sete municípios do litoral paranaense; e a construção de uma matriz de diagnóstico social. a partir dessas demandas específicas a equipe de professores que integra o Fórum vem desenvolvendo atividades de pesquisa e de extensão que visam criar instrumentos/ferramentas que asse-gurem a leitura qualificada da realidade local e que possam subsi-diar o processo interventivo no âmbito das políticas públicas.
Considerações finaisÉ possível afirmar que o principal resultado alcançado até
agora é a formação de um grupo de trabalho e de uma sistemá-tica de reuniões mensais, que tem possibilitado visibilizar a atuação do profissional de Serviço Social nos diferentes municípios, signifi-cando também uma importante interlocução da academia com os espaços sociocupacionais desses profissionais.
outro resultado relevante foi a significativa inserção de alunos/as nos campos de estágio na região, permitindo assim, o desenvol-vimento das ações e a elaboração de novas propostas e projetos.
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a realização do i Seminário de políticas públicas significou uma conquista do grupo, que participou ativamente de todas as atividades. a participação de técnicos do Ministério de desenvol-vimento Social e combate a Fome (MdS) possibilitou o debate e esclarecimento de dúvidas, estabelecendo um canal de interlo-cução direta entre estes e os profissionais da região. essa aproxi-mação traz consigo o potencial de incremento das ações na região, através da sistematização de indicadores, da elaboração de projetos e captação de recursos. outro ponto de destaque do Seminário foi a presença de várias categorias profissionais, reforçando a neces-sidade do debate e ação conjunta das diferentes áreas de saber no trato com a questão social e na elaboração, planejamento, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas.
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Marília Pinto Ferreira Murata | Afonso Takao Murata
Resumo o brincar tem sido ressaltado como atividade essencial da
infância. ele é visto como uma ação fundamental para as crianças desenvolverem, com maior potencialidade, habilidades de aspectos cognitivos, afetivos e sociais, além dos benefícios e amplas possibili-dades para a promoção do desenvolvimento infantil. neste sentido, as brincadeiras e brinquedos se estabelecem como alternativas para as relações ensino-aprendizagem, constituindo-se em meios para fomentar o desenvolvimento integral da criança. apesar disso, o potencial e interfaces do brincar com o desenvolvimento humano tem sido pouco explorado na educação infantil. assim, o Projeto de extensão “brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento biopsi-cossocial”, vinculado ao Programa de extensão “acessibilidade e inclusão: semeando arte”, tem como um de seus objetivos a produção e utilização de brinquedos e brincadeiras para promover o desenvolvimento infantil. Para embasar tais ações, foi realizado um levantamento inicial a fim de caracterizar a utilização de brin-quedos e brincadeiras em dois centros de educação infantil de dois municípios do litoral do Paraná. constatou-se a predominância de utilização da atividade lúdica como instrumento para aquisição de conteúdos e habilidades acadêmicas e/ou pedagógicas específicas. com base nos dados levantados, foram produzidos brinquedos e brincadeiras, bem como a aplicação de um programa de inter-venção. Para tanto, buscou-se a interação dialógica com a comuni-
Utilização de brinquedos e brincadeiras na educação infantil
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dade parceira, no sentido de envolvê-los nas ações, trocas de expe-riências visualização de formas alternativas de utilização de brin-quedos e brincadeiras na estimulação do desenvolvimento infantil. além disso, procurou-se garantir, no processo de formação dos estudantes extensionistas, a integração de aspectos teórico-práticos e a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, promo-vendo vivências junto à comunidade, fomentando a formação inte-gral, a valorização da atuação social e visão global das situações, requisitos necessários para a extensão universitária.
Palavras chave: brincar. educação infantil. desenvolvimento biopsicossocial.
infância, brincar, desenvolvimento e apren-dizagem na Educação Infantil
Para a criança, o ambiente muda constantemente e oferece uma série de estímulos desconhecidos. neste contexto, o brincar, se constitui como uma atividade básica da infância, ganha espaço e auxilia na construção das habilidades necessárias para o domínio das situações, desenvolvimento de potencialidades e no enriqueci-mento das experiências e vivências infantis. É por meio da atividade lúdica que a criança apreende a realidade ao seu redor, dialoga e estabelece formas de estar no mundo.
Por meio do brincar, a criança explora o mundo, estabelece relações, vivencia papéis, desenvolve habilidades e repertório de comportamentos e regras sociais, se apropria da cultura, exerce sua criatividade, resolve situações problemáticas, exercita sua iden-tidade e autonomia. assim, segundo Safra (2006), ao brincar, a criança constrói mundos, desenvolve modos de ser e tem a possi-bilidade de transformar a realidade por intermédio de suas ações.
destarte, o brincar se constitui em linguagem que fundamenta o cotidiano da criança e através da qual ela se comunica, explora o corpo, objetos e ações, que lhe possibilita refazer sentidos e histó-rias (angeli; luVizaro; galheigo, 2012).
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a criança, ao brincar, desenvolve, ao mesmo tempo, a saúde, so-cializa-se por meio de interações com os pares, explora o ambiente que a rodeia, expressa seus pensamentos e cria formas próprias de expressão (KiShiMoTo, 1997, p. 67).
neste mesmo sentido, Pereira (2005) afirma que a criança se apropria das brincadeiras para se integrar como ser humano, sendo o brincar um ato de descobrir, indagar, reelaborar e recriar, além de instituir-se em uma maneira de se expressar. carvalho e Vieira (2005) complementam, afirmando que as crianças, enquanto brincam, ampliam inúmeras competências nos planos social, simbólico, cognitivo e corporal.
da mesma forma, o jogo é considerado um recurso que gera oportunidade de desenvolvimento ao ser humano numa perspec-tiva social, afetiva e cultural, que pode assegurar para a criança a harmonização de suas potencialidades e afetividade e auxiliar no desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas (alVeS e bianchin, 2010).
Vê-se, desse modo que o brincar é de extrema relevância para o desenvolvimento integral da criança, sendo um recurso de grande valor na educação infantil. de acordo com Kishimoto (1997), em muitos países os objetivos sugeridos pelos sistemas educacionais infantis enfatizam a concepção holística da criança e ainda, valores como desenvolvimento integral, autorresponsabilidade, coope-ração, moralidade, expressão de sentimentos e inserção da criança no mundo social.
a constituição Federal do brasil (1988) e o estatuto da criança e do adolescente (1990) garantem o lazer, a diversão e o acesso a serviços que respeitem a sua condição de desenvolvimento espe-cífica, como direito da criança. no referencial curricular para a educação infantil (1998), este direito é traduzido, por meio de seus objetivos que enfatizam a importância do desenvolvimento e orga-nização do trabalho nesta área, de forma a desenvolver as capa-cidades de descobrir e conhecer o próprio corpo e suas poten-cialidades: estabelecer vínculos afetivos e trocas com seus pares
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e com os adultos, ampliando as possibilidades de comunicação e interação social, observando e explorando o ambiente, brin-cando, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades.
deste modo, o referencial curricular para a educação infantil (1998) declara a brincadeira como princípio fundamental, que deve reger as atividades e se constituir como método e concepção peda-gógica a ser incorporada pelos professores da educação infantil.
debortoli (2005) observa um processo de apropriação de saberes pelos professores. este processo é um movimento no coti-diano das instituições de educação infantil, o qual ressalta a reconfi-guração da estrutura, do discurso e da ação, incluindo novas formas de organização e conhecimentos como artes, música e educação física. este autor destaca que, associado a este discurso sobre a importância do brincar, surgem práticas relacionadas às solicita-ções da sociedade e da cultura contemporânea, que suscitam inda-gações sobre quais os anseios dos educadores. o que eles desejam ensinar para as crianças?
no cotidiano infantil, apesar dos direitos garantidos legalmente, o brincar é prejudicado pela necessidade de trabalhar, de não atra-palhar os adultos, pelo perigo das ruas e falta de lugares adequados (carValho e Vieira, 2005).
na escola também se repete a realidade verificada no dia-a-dia das crianças em relação ao brincar. Tendo em vista os bene-fícios de tal atividade para a criança, é necessário repensar o lugar do brincar nos contextos de desenvolvimento e criar rotinas com espaços para as brincadeiras, que possibilitem a articulação entre brincar e o avanço da humanidade, contribuindo para o pleno desenvolvimento infantil.
o lúdico é de fundamental importância para o incremento físico, mental, cognitivo e afetivo da criança, sendo considerado um importante instrumento pedagógico que traz consigo a possibi-
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lidade de melhorar a autoestima e auxiliar na construção de conhe-cimentos e na socialização das crianças, além de criar um ambiente gratificante e atraente, servindo como estímulo para o desenvolvi-mento infantil integral (alVeS e bianchin, 2010).
além disso, devido ao seu valor expressivo, o brincar tem função cultural. Por meio das interações, a criança incorpora a experiência de sociabilidade, introjeta as regras do meio social, cria repertórios e constitui uma cultura lúdica, que é partilhada com outras crianças,fornecendo assim, referências para interpretar ações como brincadeiras (brougÈre, 2002).
a brincadeira é ao mesmo tempo um fenômeno cultural e um dos pilares da constituição da cultura. isso porque, segundo borba (2005), a brincadeira configura-se em um conjunto de práticas, conhecimentos e materiais construídos e compartilhados em contextos históricos e sociais, do qual as pessoas lançam mão em suas interações, mas ela também é uma forma de ação social que estrutura as relações, pela qual a criança interpreta, cria e trans-forma significados e age sobre o seu mundo.
o ato de brincar, como manifestação da cultura, constitui-se em uma maneira do ser humano reinventar sua vida e ao mesmo tempo faz parte do acervo de expressões humanas em que as pessoas contribuem para a constituição e transformação desse acervo (Pereira, 2001).
na brincadeira a criança se designa como agente de sua expe-riência social, organizando com autonomia suas ações e interações, instituindo coletivamente uma ordem social, num processo refle-xivo e interativo que envolve a construção de habilidades, conheci-mentos e valores sobre si mesmo, sobre a realidade e o mundo ao seu redor (borba, 2005).
a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem ocorre através de brincadeiras e jogos, pois o brincar inclui lidar com limites, sendo que na atividade lúdica a criança enfrenta desafios,
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estabelece e obedece a regras, testa limites e soluciona problemas. deste modo, ela desenvolve a iniciativa, imaginação, raciocínio, atenção, memória, responsabilidade individual e coletiva, coope-ração e interação social.
nesta perspectiva, a brincadeira ajuda a criança a confiar em si mesma e em suas potencialidades para agir socialmente, consti-tuindo-se em um processo que favorece a aprendizagem (MoyleS, 2002).
a criança, por meio do lúdico, manifesta suas potencialidades que, se observadas, podem fornecer subsídios para o enriqueci-mento da aprendizagem, e oportunidade para o desenvolvimento de capacidades indispensáveis para seu futuro, como atenção, afetividade, concentração e habilidades perceptomotoras (alVeS e bianchin, 2010).
carvalho e Vieira (2005) afirmam que, em contextos da educa ção infantil, coordenadores e professores consideram o brincar como elemento essencial para as instituições, juntamente com o cuidar e educar, entendendo esta atividade como funda-mental para as crianças pelo potencial de desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos e sociais. no entanto, estes autores frisam que, apesar do discurso, o brincar é usado como instrumento didático para treino de coordenação motora, do aprendizado do alfabeto e numeral, e outras atividades pedagógicas, demonstrando dificuldades em compreender o brincar em suas interfaces com o desenvolvimento humano.
na educação infantil, se privilegiam as atividades que envolvem aquisição de conteúdos, habilidades específicas e jogos peda-gógicos em detrimento de atividades lúdicas livres, reduzindo o brincar a um instrumento para a aquisição de conteúdos especí-ficos (KiShiMoTo, 2001; SilVa, 2004).
Já Pereira (2005) acrescenta que a partir do momento que o brincar passa a ser utilizado como simples ferramenta de ensino,
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a criança é privada do exercício (que é um ponto importante para que exerça papel na aprendizagem) de reelaborar e ressignificar a realidade e o brincar perde sua função de formação da identidade
neste sentido, por meio da experimentação proporcionada pelo brincar, os processos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil podem se dar de modo que a criança seja a prota-gonista, apropriando-se de suas vivências e com a oportunidade de reinventar-se a si mesma, o mundo ao seu redor e o seu lugar neste mundo.
com base nesses princípios, levando-se em conta as diretrizes para a educação infantil e tendo em vista os benefícios do brincar para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, o Projeto de extensão “brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento biopsicos-social”, vinculado ao Programa de extensão “acessibilidade e inclusão: semeando arte”, da universidade Federal do Paraná, vem desenvol-vendo ações que abarcam os âmbitos do ensino, pesquisa e extensão, que dizem respeito à promoção do desenvolvimento infantil integral, priorizando a utilização de atividades lúdicas em sua metodologia.
as ações anteriores deste Projeto, que possui um caminhar de três anos, demonstraram a necessidade de estimulação psicomo-tora, cognitiva e sensorial e trabalho com a promoção do desenvol-vimento integral das crianças. Para tanto, a fim de dar continuidade e ampliar sua abrangência, foi verificada a necessidade de elabo-ração e produção de materiais lúdicos, brinquedos e brincadeiras, que atendessem as necessidades do público alvo, para utilização nas ações e também no cotidiano das instituições.
o Projeto se apoia na compreensão de que as práticas em educação infantil devem contemplar o lúdico não apenas como recreação, mas como parte da metodologia que possibilita o desen-volvimento integral e com o respeito às características próprias da etapa em que essas crianças se encontram. assim, vem se utilizando uma combinação de recursos e o envolvimento dos participantes
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no sentido de produzir novas realidades de atuação, que propiciem mudanças reais no cotidiano dos integrantes.
o projeto de extensão “brinquedos e brincadeiras no desen-volvimento biopsicossocial” desenvolve estratégias de atuação, a partir de metodologia de trabalho em processo, onde as ações são definidas e redefinidas, de acordo com as necessidades detectadas em cada espaço de atuação. assim, se estrutura com base nas etapas do desenvolvimento próprias a cada faixa de idade e dos espaços disponíveis dos envolvidos. desta forma, possui três eixos de atuação: com crianças de 6 meses a 5 anos (provenientes de centros de educação infantil), crianças de 6 a 14 anos (de escolas de ensino Fundamental e de escolas de educação especial), e idosos institucionalizados. Todos os eixos trabalham com o lúdico para a estimulação e promoção do desenvolvimento (próprio de cada faixa etária), qualidade de vida e bem-estar, numa perspectiva de desenvolvimento pleno. busca ainda a ampliação de repertório de habilidades e ações tanto para as crianças e idosos envolvidos como para as professoras e cuidadoras.
neste artigo, são priorizadas as ações do eixo que trabalha com as crianças de 6 meses a 5 anos, no sentido de promover atividades lúdicas em centros de educação infantil, de modo a propiciar ações reflexivas, que promovam mudanças no cotidiano, ampliação ou resgate de aspectos importantes em relação ao desenvolvimento infantil e educação na primeira e segunda infância. Foram reali-zados levantamentos diagnósticos, cujas análises embasaram a proposição de ações e a confecção de materiais para as atividades a serem efetuadas, intervenções nos espaços e oficinas voltadas para professoras e atendentes, buscando a apropriação, o protago-nismo e a construção de estratégias de atuação no cotidiano dos centros de educação infantil.
Para a realização dos trabalhos do Projeto foi necessária a implementação de um estudo preliminar com vistas a assinalar as concepções e a utilização de brinquedos e brincadeiras no coti-diano de dois centros de educação infantil. assim, o presente
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trabalho tem como objetivos caracterizar e refletir sobre os modos como são conduzidas as ações e os usos destinados ao lúdico e ao brincar nestes dois centros de educação infantil. reflexão esta configurada a partir de articulação entre dados provenientes de revisão de literatura e resultados do estudo preliminar realizado nos centros de educação infantil participantes do projeto, considerando o brincar neste contexto.
O brinquedo e o brincar no cotidiano da educação infantil
a coleta de dados relativa à população envolvida de cada local de atuação se deu por meio de entrevistas semi-estrutu-radas, realizadas junto às professoras e cuidadoras de dois centros de educação infantil de dois municípios do litoral do Paraná. as questões elaboradas foram direcionadas para a caracterização das atividades desenvolvidas, dos brinquedos e brincadeiras disponí-veis, frequência de uso, objetivos e necessidades expressas pelas professoras/cuidadoras. o conteúdo das entrevistas foi analisado a partir das técnicas de análise de conteúdo, conforme critérios esta-belecidos por bardin (1977).
Também foram realizadas observações sistemáticas dos ambientes, das interações, das atividades cotidianas desenvolvidas, das atividades lúdicas propostas e dos brinquedos e brincadeiras utilizados, a partir de roteiro de observação elaborado para este estudo. Para a realização das observações foi elaborada uma ficha de observação, dividida em três núcleos principais: tipo de atividade desenvolvida, tipo de material utilizado e tipo de interação estabe-lecida. Para o registro dessas informações foram usadas fichas de anotação de observações, caderno para registro contínuo e diário de campo. as observações sistemáticas dos ambientes, das intera-ções e das atividades cotidianas livres e direcionadas pelas profes-soras foram realizadas semanalmente, durante quatro meses, em sala de aula, no horário de recreação, no intervalo para o lanche e
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em sessões de brincadeiras livres e dirigidas propostas pelos profis-sionais da escola e ainda, em atividades lúdicas propostas pela equipe do projeto.
as observações serviram de suporte para a análise qualiquan-titativa dos dados e resultados. a sistematização destes dados permitiu gerar quadros de caracterização da utilização dos brin-quedos e brincadeiras e das atividades desenvolvidas.
a partir da análise dos dados das entrevistas, observações e registros nas fichas e diários de campo foram identificadas a dispo-nibilidade e usos das principais brincadeiras, brinquedos e mate-riais pedagógicos lúdicos no cotidiano dos centros de educação infantil (cei’s), bem como as concepções e discursos de professoras e atendentes em relação ao brincar. os resultados deste trabalho serão apresentados e discutidos a seguir.
ao analisarmos os dados provenientes das observações e das entrevistas com as professoras/cuidadoras dos cei’s participantes verificamos que as falas dos profissionais dos locais de atuação do Projeto valorizam a utilização dos brinquedos e brincadeiras e demonstram conhecer sua importância para a promoção do desen-volvimento infantil. eles consideram importantes e necessários a utilização de brinquedos e brincadeiras, tendo em vista que estes auxiliam no desenvolvimento da criança.
nos cei’s participantes, segundo os relatos das professoras/cuidadoras e as observações realizadas, as brincadeiras e brin-quedos são utilizados, em sua maioria, nos horários livres, como forma de recreação e as atividades lúdicas e brinquedos com maior frequência de utilização são empregados prioritariamente para fins de aquisição de conteúdos e habilidades, sendo destacadas atividades como: pontilhado, jogos com letras e números, alfabeto móvel e jogos para aquisição de conceitos básicos. este tipo de atividade se enquadra na categoria definida por Kishimoto (1996) como brincadeira pedagógica, que é classificada como sendo aquela que os professores consideram como aprendizagem escolar,
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sendo relacionada à alfabetização ou a conteúdos matemáticos. os tipos de brinquedos e brincadeiras que aparecem com maior recorrência nos cei’s participantes também estão relacionados à esta área.
as atividades lúdicas relacionadas às artes visuais e experiên-cias estéticas são utilizadas diariamente em quase todas as salas observadas. estas atividades aparecem tanto no trabalho com conteúdos, assim como, para “relaxar” no formato de desenho livre ou com temática sugerida, principalmente ao final das aulas.
o uso de colagens, pintura, desenho e recorte destinados à manipulação sensorial e à motricidade fina, coerente com a esco-larização constituíram–se em categoria bastante significativa em estudo realizado por Kishimoto (2001), da mesma forma como ocorreu no presente trabalho.
Já os brinquedos, brincadeiras, materiais relacionados à socia-lização e atividades simbólicas são os menos privilegiados em relação à disponibilidade e também revelam pouca frequência de utilização. Sendo que estes somente são usados após o término das atividades de educação pedagógica, no tempo livre ou em aulas de educação Física ou artes.
em relação à função da utilização do brinquedo/brincadeira as profesoras/cuidadoras expressam concepções que levam em conside-ração sua importância para a promoção do desenvolvimento infantil, mas também colocam em evidência a sua utilização prioritária para melhorar os resultados e no desenvolvimento dos conteúdos esco-lares, reforçando sua função didática de ensino, para aprendizagem e fixação, auxiliando no vocabulário e na concentração.
Segundo Kishimoto (2001) existem dois tipos de utilização de brinquedos na educação infantil, com significações distintas: a adoção do brincar livre é realizada por educadores que valorizam a socialização, enquanto que a utilização dos brinquedos para o brincar dirigido e jogos educativos é adotada por educadores que visam a aquisição de conteúdos escolares.
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no que diz respeito aos momentos e espaços destinados ao brincar as professoras/cuidadoras indicam que os materiais lúdicos, brinquedos e brincadeiras são utilizados tanto como função peda-gógica, como em brincadeiras livres, de recreação ou de educação Física. a maior parte das professoras/cuidadoras indicou como forma de utilização mais frequentemente a destinada a função pedagógica.
o mesmo fato foi constatado em estudo realizado por Kishi-moto (2001), sendo que esta autora indica que as brincadeiras livres são vistas, por alguns professores, como descanso, para ser reali-zada fora da sala de aula ou associada à prática da educação Física e em aulas de artes, sendo que a sala de aula serve para estudar e trabalhar, e desta forma, explica-se o baixo percentual de utilização de brincadeiras nas salas de atividades.
neste sentido, aparece a noção de atividade lúdica relacionada à idéia de fazer as coisas com prazer e de maneira mais satisfatória, o que carrega o paradoxo da obrigatoriedade do fazer para aprender, em contraposição a idéia de que aprender é chato e necessita de outra roupagem para se tornar agradável (deborToli, 2005).
debortoli (2005) ressalta que a sala de aula não é percebida como lugar de brincadeira no sentido pleno da relação e, muitas vezes, a brincadeira apenas preenche espaço, marcando a passagem de uma atividade para outra ou preparando para o momento seguinte.
Percebe-se que são privilegiados os materiais, brinquedos e atividades que pertencem ao campo educativo, em detrimento dos brinquedos destinados à atividade simbólica e que envolvem inte-ração. esses resultados estão muito próximos aos encontrados por Kishimoto (2001), que constatou com maior disponibilidade (acima de 50%) os brinquedos e materiais que pertencem à categoria dos jogos educativos e, com menores percentuais (entre 4 e 35%) os destinados à atividades simbólicas e de socialização da criança. com efeito, para a autora, estes resultados revelam que a função simbólica, a criatividade e a socialização da criança são pouco relevantes nas escolas pesquisadas.
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a constatação da predominância de materiais, brinquedos e brincadeiras voltadas para a aquisição de conteúdos em sala de aula, bem como dos espaços do brincar separando as funções peda-gógicas do brincar livre, indicam a concepção de educação infantil e de desenvolvimento como obtenção de habilidades e conteúdos frequentemente valorizados pela educação formal, que prioriza os conhecimentos acadêmicos, voltados principalmente para apren-dizagens nas áreas de matemática e alfabetização, as quais serão exigidas posteriormente no ensino Fundamental. Também indicam uma forma de trabalhar que visa preparar as crianças para as regras da escola e a distinção entre brincar e trabalho (comumente asso-ciado às atividades pedagógicas e amplamente veiculado e implan-tado no ensino fundamental).
Segundo Kishimoto (2001), a arquitetura da escola, a carência de brinquedos e materiais pedagógicos reflete as concepções de criança e de educação infantil, com foco nos conteúdos escolares e que não valorizam a expressão e a socialização das crianças.
apesar da percepção das professoras e educadoras em relação à importância da utilização do brincar para o desenvolvimento infantil, estas revelam uma prática que prioriza a aquisição de conceitos em detrimento de outras áreas também muito impor-tantes e significativas nesse processo. cabe ressaltar que estas concepções e ações reproduzem a cultura socialmente aceita e refletem as exigências impostas pelos sistemas de ensino e aos seus professores.
a brincadeira, apesar de estar estreitamente associada à infância e à criança, nas sociedades ocidentais, é considerada de pouco valor do ponto de vista da educação formal, assumindo significação oposta ao trabalho (borba, 2005). Segundo esta autora, apesar da significativa produção teórica acumulada afirmando a importância da brincadeira para o desenvolvimento e aprendizagem infantil, as idéias e práticas não se modificaram, relegando menor importância ao brincar na formação escolar da criança.
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nesta concepção, Kishimoto (1997) e debortoli (2005), trazem contribuições que auxiliam no entendimento desta situação. Segundo Kishimoto (1997), por muito tempo acreditou-se que bastava divulgar a relevância da brincadeira que os professores saberiam adequar o ambiente de aprendizagem, no entanto, a partir dos anos 70, percebeu-se a profunda influência do ambiente na forma de pensar das pessoas, em que objetos materiais e a cultura de cada povo influenciam a forma de pensar dos seres humanos. Para ela, este fato toma notável proporção especialmente no caso das crianças, pois ainda não dominam a linguagem, sendo deci-siva a influência do mundo material, natural e humano.
debortoli (2005) acrescenta que as referências e parâme-tros que chegam aos professores da educação infantil expressam positividade em relação ao brincar, de maneira que sua simples presença já é valorizada como garantia do direito da criança, atre-lada as idéias de cidadania e autonomia. no entanto, este autor ressalta que esta concepção esvazia a compreensão de valores ideológicos que reafirmam a escola como lugar de produção de conhecimentos e experiências e não possibilita o enriqueci-mento das relações e organizações cotidianas nas escolas, além de retomar a brincadeira como signo de consumo e reprodução da lógica cultural e social.
Segundo borba (2005), para que a dimensão lúdica, cultural e artística estejam contempladas nas práticas educacionais é neces-sário que as rotinas, grades curriculares, organização de conteúdos e atividades abram espaço para o brincar, e que não se fique apri-sionado a conteúdos e horários rigidamente estabelecidos.
assim, se faz imprescindível a mudança de enfoque quando se trata da utilização do brincar para a promoção do desenvolvi-mento infantil. Segundo alves e bianchin (2010), a formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa e reconhecer suas potencialidades, além de desbloquear resistências em relação à importância do brincar para crianças e adultos.
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Atuação do Projeto de extensão em rela-ção ao brincar
os dados coletados nesta primeira fase do projeto tinham a finalidade de servir de base para a implementação da etapa seguinte do Projeto de extensão: “brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento biopsicossocial”, que consiste na elaboração e aplicação de programa de intervenção, com a utilização de brin-quedos confeccionados pela equipe do Projeto, em ações voltadas para prevenção e intervenção em educação, saúde e desenvolvi-mento biopsicossocial.
este tipo de atuação se justifica tendo em vista que a construção de ambientes lúdicos é de extrema importância para o desenvol-vimento global da criança, pois através da brincadeira a criança desenvolve habilidades sensoriais, verbais, cognitivas e motoras, auxiliando em seu processo de aprendizagem, socialização e desen-volvimento (MoyleS, 2006; SanToS; MaToS; alMeida, 2009).
alves e bianchin (2010) afirmam que os jogos não são apenas uma forma de divertimento, pois se constituem em meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual, por meio do qual a criança conduz seu conhecimento de forma descontraída e espontânea, possibilita o aprendizado acerca da resolução de problemas e se constitui em espaço de transição entre o mundo externo e o interno. desta forma, estas autoras defendem a estimu-lação dos jogos como fonte e recurso de aprendizagem.
das brincadeiras emergem ricas possibilidades de ações e rela-ções, que em seu desenrolar requerem percepção ética e estética e expressam a materialidade do que as crianças trazem como conhe-cimentos e necessidades, abrindo espaço para a mediação e o envolvimento, que demandam um processo de reconstrução cole-tiva dos significados incorporados na cultura (deborToli, 2005).
além disso, um ambiente com estímulos adequados e que agrega diversas áreas do desenvolvimento pode causar significa-
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tivas mudanças no desenvolvimento global (borella; Sacchelli, 2009), potencializar o desenvolvimento da criança num processo prático de maturação (dinello,1997), e ainda, evitar ou reduzir os efeitos negativos de fatores de risco que prejudicam a interação da criança com o meio (rocha, 2010).
Tendo em vista os dados obtidos e as considerações acima descritas foram elaborados brinquedos e brincadeiras que aten-dessem às necessidades levantadas. os materiais para a confecção dos brinquedos e/ou utilizados nas brincadeiras, bem como as necessidades de adaptação de cada um deles foram identificados e selecionados a partir das demandas levantadas nas observações e entrevistas realizadas, e pela aplicação de instrumentos de coleta de dados, bem como na literatura especializada a respeito do desenvolvimento biopsicossocial de crianças. Já foram produzidos aproximadamente sessenta tipos de brinquedos e/ou brincadeiras para atender necessidades detectadas ou estimular o desenvolvi-mento segundo a fase em que a criança se encontrava.
as atividades e materiais produzidos abrangiam diversas áreas do desenvolvimento infantil, principalmente estimulação psicomo-tora, sensorial, cognitiva, expressão emocional e socialização, auto-cuidado e atividades de vida diária. os materiais produzidos são utilizados em situações de brincadeiras com a intenção de criar alternativas para o aprendizado criativo e agradável, além de esti-mulação para o desenvolvimento integral das crianças envolvidas.
além disso, as intervenções foram pensadas no sentido de possibilitar à criança ressignificar as situações e utilizar os objetos como mediador para o seu aprendizado do mundo ao seu redor, tornando-se uma forma da criança apreender este mundo e desen-volver suas capacidades.
as ações, materiais criados e resultados obtidos foram discu-tidos e avaliados periodicamente (qualitativa e quantitativamente), tanto entre a equipe do projeto como com os participantes dos
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locais de atuação, o que propiciou troca de experiências, articu-lação teórico-prática, integração das ações, readequação de mate-riais e metodologias, avaliação dos resultados e propostas de conti-nuidade, proposição de atividades formativas (tanto para as próprias professoras, como para os estudantes envolvidos no Projeto) ou de novas ações.
o Projeto de extensão trabalhou também com as professoras e/ou cuidadores, buscando envolvê-los nas ações, a fim de que eles se interessassem pelas atividades e pudessem visualizar outras formas de utilização de brinquedos e brincadeiras na estimulação do desenvolvimento infantil. as participações dos profissionais nas atividades realizadas, além de auxiliar no processo de adequação das atividades e materiais propostos, trouxeram a possibilidade de envolvimento das professoras no processo e de ampliação dos benefícios para as crianças.
nesta concepção, observou-se crescente interesse por parte das professoras, que passaram de um inicial distanciamento, em que não participavam, não buscavam informações sobre o que estava sendo realizado e se afastavam para desenvolver outras atividades, para uma aproximação gradual. com o passar do tempo, estas professoras observavam mais de perto as atividades, relacionavam-se mais com a equipe do Projeto para buscar informações, trocas de experiências e pedidos de “dicas” ou atividades, até reprodução/adaptação de atividades realizadas pelo Projeto em sua sala de aula ou proposição de atividades de teatro, brincadeiras entre outros.
assim, é perceptível que um dos objetivos propostos por este trabalho foi atingido, tendo em vista que, estas professoras/cuida-doras participantes puderam perceber e incorporar, nas metodolo-gias que utilizavam em sala, os objetivos do Projeto, valorizando suas capacidades individuais e coletivas de produção de conhe-cimentos e ações transformadoras, trabalhando como multiplica-dores das ações e concretizando um dos princípios fundamentais da extensão, que é a dialogicidade.
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outro fator a ser destacado, que se constitui em objetivo e requisito necessário para a extensão universitária, e, portanto para o Projeto de extensão ora apresentado é a formação dos estu-dantes extensionistas. o processo de formação e integração destes estudantes às ações do Projeto sempre esteve em constante anda-mento, incluindo a participação dos extensionistas em todas as etapas das ações: elaboração, aplicação e avaliação de interven-ções, aspectos éticos e emocionais da inserção na comunidade. as vivências práticas junto à comunidade, o desenvolvimento de projetos juntamente com os docentes e participação em todas as etapas têm se constituído em ferramenta para a formação integral e humanística e valorização da atuação social.
Considerações e apontamentosnos locais de atuação do Projeto de extensão constatou-se
um predomínio da utilização de brinquedos e brincadeiras desti-nados à aquisição de conteúdos e desenvolvimento de habilidades ou materiais ligados às artes Visuais e/ou experiências estéticas e um menor número de utilização de jogos para socialização e os destinados à atividades simbólicas.
as reduzidas condições físicas e estruturais das escolas e dos materiais disponíveis dificultam a utilização desses recursos de maneira mais ampla e são apontados pelas professoras como um dos motivos de dificuldade para a promoção do desenvolvimento biopsicossocial das crianças no cotidiano escolar.
os dados relativos ao discurso dos professores/cuidadores dos cei’s evidenciaram a percepção que estes tinham da importância do brincar para o desenvolvimento infantil, incorporado em seu discurso, que reflete a introdução destes conceitos pela legislação e parâmetros para o funcionamento da educação infantil. no entanto, o fazer destes profissionais, prioritariamente e progres-sivamente atrelado ao brincar pedagógico, bem como a disponi-bilização de materiais, brinquedos e espaços do brincar revelam
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concepção do brincar e de educação infantil, que valoriza a aqui-sição de conceitos escolares, produção e veiculação de conheci-mentos formais, concepção esta aceita e valorizada socialmente, em detrimento das relações cotidianas e dos ideais de formação cidadã e autônoma, expressos nos referenciais para a educação nesta faixa etária.
essa incorporação na prática cotidiana exige a criação e dispo-nibilização de rotinas, espaços, materiais e tempos para o brincar com os conhecimentos que ultrapassem concepções e momentos de recreação tradicionais, a fim de propiciar ambientes verdadei-ramente estimuladores da autonomia e das interações, como prin-cípio básico do brincar e da dimensão humana, cultural e social na constituição do sujeito como ator social pleno.
os brinquedos confeccionados a partir das necessidades detectadas ofereceram elementos importantes para a promoção do desenvolvimento das crianças, podendo constituir-se em recurso para ser utilizado em programas de intervenção de estimulação do desenvolvimento biopsicossocial de crianças ou como recurso em sala de aula, ao se mostrarem estimulantes para as crianças e por estarem de acordo com as necessidades das mesmas.
a estimulação da participação das professoras na realização e avaliação das atividades mostrou-se como importante recurso no processo de adequação das mesmas e dos materiais propostos, além de trazer a possibilidade de envolvimento das professoras no processo, para que se tornem multiplicadores e se possam ampliar os benefícios para as crianças.
além disso, o levantamento de dados de forma sistemática e periódica serviu de base para a elaboração e adequação de novas atividades e verificação da necessidade de continuidade de inter-venção e/ou áreas prioritárias e para a proposição de atividades formativas (tanto para as próprias professoras, como para os estu-dantes envolvidos no Projeto).
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os resultados obtidos trazem à tona a necessidade de se refletir sobre as práticas, rotinas e espaços disponibilizados ao brincar na educação infantil e as concepções a elas vinculadas, a fim de criar possibilidades de atuação que garantam a articulação entre o brincar e o desenvolvimento humano e subsidiem a qualidade do atendimento nessas instituições.
as ações em parceria entre o Projeto de extensão e os centros de educação infantil confirmam a importância de se trabalhar a utilização dos brinquedos e brincadeiras na promoção do desen-volvimento biopsicossocial das crianças e tem se mostrado bastante promissoras e efetivas no sentido de construção conjunta de conhe-cimentos, ações e caminhos que vão de encontro aos ideais, que ambos valorizam e almejam para a educação integral das crianças no ensino infantil.
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Mayra Taiza Sulzbach
Resumoeste artigo busca descrever as ações e os resultados de um
projeto concebido com o intuito de propiciar um processo de interação entre alunos e professores da uFPr Setor litoral, com as crianças e adolescentes vinculadas ao Programa de erradicação do Trabalho infantil (PeTi) dos municípios do litoral do Paraná, propor-cionando conhecimento sobre consumo consciente, finanças domésticas, novas práticas e valores de vida. o Projeto teve início em sala de aula como um módulo sobre planejamento familiar, que ao ser levado à prática com os alunos do Programa de educação de Jovens e adultos (eJa) no município de Matinhos, foi reformulado para atender a um público mais jovem, já que as dificuldades do planejamento familiar ocorriam em função da demanda dos mais jovens da família. a proposta sofreu uma revisão da metodologia, por conta de seus resultados e passou a atuar em uma das unidades que atendem crianças e adolescentes do Programa de erradicação do Trabalho infantil do mesmo município, no ano de 2009. no ano seguinte, o Projeto foi executado no PeTi do município de guara-tuba. dando sequencia atuou no Programa de Pontal do Paraná e atualmente opera no Programa em Paranaguá. com o seu desen-volvimento constatou-se que na infância o indivíduo apreende conceitos e valores, os quais embasarão sua personalidade para o resto da vida, e é nesta fase o período mais propício para sensi-bilizá-los sobre o uso racional dos recursos naturais, bem como a
Contribuindo com a inclusão social de crianças vinculadas ao Programa de erradicação do Trabalho infantil no litoral do Paraná
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importância da preservação da natureza para a vida humana. o Projeto objetiva contribuir com o conhecimento sobre a inclusão da mudança de atitude pessoal em relação ao estilo de vida, auxi-liando na construção coletiva de sustentabilidade sócio-econô-mica e ambiental. o Projeto promove, além de reflexões das ações do homem sobre a natureza, sendo esta intencional ou não, na aceleração da degradação do planeta e as conseqüências sobre as futuras gerações, a promoção do sujeito como cidadão, através da consciência política, econômica, cultural e social, bem como pelo desenvolvimento cognitivo através do esporte e saúde.
Palavras chaves: Programa de erradicação do Trabalho infantil. litoral do Paraná. desenvolvimento sustentável.
introduçãoo Programa “inclusão social e produtiva nos municípios do
litoral do Paraná” (2012), nasce após a realização de um módulo interdisciplinar denominado Planejamento familiar das finanças domésticas no litoral paranaense, no eixo de interações culturais e Humanísticas – ICH (2008), na Universidade Federal do Paraná – Setor litoral, e de um projeto de extensão de mesma denominação (2009). o Projeto utiliza-se dos conceitos de sustentabilidade e de conscientização do consumo, visando um desenvolvimento equili-brado homem x natureza, dado o momento histórico propenso de debate do tema. o Projeto parte do pressuposto de que, o indivíduo, de posse do conhecimento construído, o desfrutará para uma cons-tante melhoria de vida para si e para as futuras gerações. durante toda sua execução buscou-se também estender estas reflexões para as famílias da comunidade atendida, possibilitando a reflexão tanto no ambiente da escola como do lar, considerando a comunidade a qual pertence.
o respeito à cultura local foi determinante na construção meto-dológica do Projeto e posteriormente do Programa. considerando, a cultura ou os saberes locais procurou-se agregar conhecimento,
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ou valores, que permitissem aos indivíduos refletir e tomar deci-sões que na prática proporcionam melhoria na qualidade de suas vidas. a concepção ideológica que apoia a construção considera que o homem é um dos elementos de seu habitat, assim procura propagar a noção de futuro sustentável por meio de mudança de estilo de vida, auxiliando a comunidade local a entender sua reali-dade ambiental, social, cultural e econômica e como estes estão interligados e influenciam suas vidas. neste sentido, trata-se de um Projeto/Programa de extensão que se fundamenta do conhe-cimento científico e promove o reconhecimento dos indivíduos como sujeitos transformadores.
além da pesquisa, os alunos e os professores da universidade, para atuar na extensão, são desafiados à prática do aprendizado. o Projeto/Programa atua com crianças de 6 a 15 anos do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI dos municípios que fazem parte da microrregião do litoral do Paraná, exigindo dos promotores uma maneira diferenciada de promover o ensino-aprendizagem, dado que os executores convivem o dia a dia no ambiente univer-sitário. a construção do conhecimento se faz com a interação entre os saberes científicos e culturais, proporcionando uma visão auto-crítica constante sobre as práticas da sociedade contemporânea. o consumo é, além de um tema relevante a ser trabalhado na atual economia, um elemento chave para auxiliar no combate ao trabalho infantil, ou no motivo pelo qual o adulto permite que a criança lhe acompanhe na realização de trabalho que gera renda, ou ainda, para realizar atividades que possam aumentar a renda familiar e o próprio consumo, deixando a criança sozinha em casa.
este artigo encontra-se subdividido em seis partes. esta breve introdução para situar o leitor sobre o tema a ser abordado. a segunda, que faz uma rápida explanação da literatura sobre o que é desenvolvimento, educação ambiental e educação para o consumo que fundamentam teoricamente a problemática, a metodologia e as ações do Projeto/Programa. uma terceira que situa o leitor sobre o Programa PeTi. na sequência, os fundamentos na construção do
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Projeto/Programa para atuação junto ao Programa PeTi nos municí-pios do litoral do Paraná, destacando o aprendizado que promove constantemente melhorias nas propostas e interações. na quinta parte apresenta algumas ações que possibilitaram a efetivação na execução do Projeto/Programa. e finaliza, com alguns destaques dos principais resultados alcançados.
O desenvolvimento, a educação ambiental e o consumo sustentável
o conceito de desenvolvimento utilizado para apoiar a proposta do Projeto/Programa de extensão, recorrentemente foi o de amartya Sen (2000 apud SilVa, s. d., p. 2):
a expansão da liberdade é o fim prioritário e simultaneamente, o meio principal do desenvolvimento. o desenvolvimento consiste na remoção dos vários tipos de restrições que deixam às pessoas pouca escolha e pouca oportunidade para exercerem a sua ação racional.
Sendo este o sentido que move a interação desenvolvida na extensão. no entanto, a liberdade de escolha, até mesmo da educação, não é possível para crianças e adolescentes carentes de oportunidades econômicas. o cerceamento de algumas liber-dades subjetivas (Sen, 2000) é na verdade o espaço para exercer uma liberdade econômica, tal como o trabalho infantil por criança e adolescentes. este referencial serve de alargamento da potencia-lidade da mudança social, compreendendo o desenvolvimento político.
a adoção da educação ambiental como instrumento da educação para o consumo no Projeto Planejamento Familiar das Finanças domésticas no litoral do Paraná era uma oportunidade para tratar de temas como consumo e meio, ou mais especifica-mente, meio ambiente como é tratado pela comunidade externa (público alvo), imbricados pela sua origem, mas selecionados em escala de preferências pelo mediador - homem.
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a educação ambiental como instrumento de educação para o consumo dentro do Projeto Planejamento Familiar foi questionado e não aceito pela comissão de aprovação de projetos dentro da insti-tuição uFPr, pois os mesmos entendiam que um projeto denomi-nado Planejamento Familiar deveria abordar os temas considerando as receitas e as despesas da família, bem como deveria ter como propósito auxiliar a população alvo no lançamento de receitas e despesas em balancetes e ainda indicar os melhores métodos de economizar para sobreviver, sem a prerrogativa principal que era refletir sobre o ter. a negação a esta prática de ensino foi justificada pela defesa de um modelo de educação construtiva de um sujeito ativo, em qualquer área do conhecimento. ou seja, a educação construtiva busca promover o sujeito como membro da construção do conhecimento, bem como membro ativo da formação de sua sociedade, ou ainda como responsável pela trajetória de sua vida e de vidas futuras.
Para a construção deste sujeito, ativo na educação, demanda-se primeiramente à promoção do reconhecimento do lugar onde este sujeito vive, ou seja, do local onde este vive e de como este local se encontra organizado. o sujeito ativo deve ser capaz de reconhecer que este lugar encontra-se assim organizado por fatores estruturais de tomadas de decisões anteriores e que os sujeitos deste lugar são no momento sujeitos propositores de transformações para futuras gerações (fatores conjunturais).
a mesma idéia é compartilhada por rego et al. (2003, p. 15), porém em outras palavras:
[...] os lugares e as comunidades envolvidas devem ser sujeitos de uma transformação para que se possa entender as orientações so-ciais e ambientais presentes na organização do espaço construído pelas relações entre as pessoas e o lugar definido como seu.
o modelo de educação utilizado no Projeto procura relacionar as diversas áreas de saber, por entender que o mundo é construído por relações muitas vezes excludentes. esta forma de pensar é também defendida por Vanoegma (2009, p.2):
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as diferentes formas de se fazer educação ambiental, necessaria-mente precisam estar interconectadas e complementares. nunca independentes do campo de atuação dos seus atores, para que não se torne algo fragmentado o que diminui em parte a capacidade de influenciar a sociedade. independente do campo de atuação, a educação ambiental precisa buscar essa junção para que atua-ções diferentes com objetivos similares possam colher resultados positivos.
o conhecimento de educação para o consumo através da educação ambiental permite o conhecimento de um tema pouco debatido, pelo interesse do capital ou do sistema dominante. a temática educação ambiental é defendida até mesmo como disci-plina (módulo) obrigatória(o) no ensino fundamental, e, atualmente, encontra-se incluída nos currículos como tema transversal nas diversas disciplinas (módulos). Já a educação para o consumo não é questionada, nem tampouco é trabalhada no ensino fundamental, pois os conhecimentos a serem abordados por uma disciplina (um módulo) assim denominada(o) promoveria a reflexão sobre o modo de organização do sistema produtivo alternativo como economia solidária ou outro, que andam na contra mão dos interesses do sistema capitalista de produção.
Trabalhando no enfoque da educação ambiental o tema consumo se estende para além da escola, da família e da comuni-dade, ele está presente em todos os ambientes. gradativamente, as reflexões sobre o meio ambiente ultrapassam as barreiras do saber popular, para o saber científico, promovendo o entendimento e a complexidade do tema consumo (a ser abordado quando se busca apoiar o planejamento das finanças familiares). Trabalhar desta maneira, também permite com que o conhecimento científico seja potencializado para encontrar meios de melhorar a qualidade de vida e contribuir para um desenvolvimento sustentável.
a prática da educação ambiental deve estar presente em todos os ambientes: escolas, praças, família e comunidade. isso porque o processo de aprendizagem parte das complexas relações de reci-procidade que os seres humanos desenvolvem, estabelecem com o mundo, isto é, com as outras pessoas e com o lugar, percebendo os conflitos e partindo dos saberes populares e científicos, como molas
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propulsoras na solução de problemas locais. do lar ao círculo mais amplo de parentes e de vizinhos, deles aos pequenos grupos sociais em que vivemos a nossa vida cotidiana, de um time de futebol a uma igreja, a uma equipe de trabalho ao mero cidadão brasileiro, da associação de moradores do bairro, estamos sempre envolvidos em e participando de pequenas e médias comunidades de vida e de destino. de lazer, de vocação, de trabalho, de participação social. de conviver gestos que dão sentidos à família, ao grupo, à equipe, mas que, cada um a seu modo, é também protagonistas de cenas e cenários do ensinar-e-aprender (brandão, 2005, p. 87).
Se por um lado, a educação ambiental apóia a educação para o consumo, o incentivo ao consumo consciente, sustentável ou reflexivo é peça fundamental para a formação de um indivíduo que se preocupa com a sociedade, pois quem conhece o seu próprio meio, é capaz de opinar sobre sua comunidade e lutar por uma sociedade melhor para todos.
o uso do conhecimento multidisciplinar por alunos universi-tários do Projeto/Programa à comunidade externa, nada mais é do que uma metodologia de educação formal, atuando de maneira alternativa e participativa, na qual o processo de aprendizado e de repasse do conhecimento ocorre de forma espontânea, onde os sujeitos se apropriam da informação sem constrangimentos e barreiras (gohn, 2001).
a educação ambiental atuando conjuntamente com a edu -cação para o consumo permite com que o grupo propositor do Projeto/Programa e o público alvo desenvolvam o respeito aos processos culturais característicos de cada país, região ou comu-nidade. isto é, este saber permite reconhecer as diferenças no modo como as comunidades são constituídas e como se socia-lizam, possibilitando reconhecer que há diferentes modos de rela-cionamento homem-homem e homem-natureza (QuinTaS, 1997 apud VanoegMa, 2009). nas sociedades os diferentes modos de relacionamento determinam a existência de conhecimentos, de valores e de atitudes que devem ser considerados na formulação, execução e avaliação de projetos/programas que visem conjunta-mente o desenvolvimento humano e ambiental.
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O Programa de erradicação do Trabalho infantil
o Programa de erradicação do Trabalho infantil - PeTi é um Programa do Ministério de desenvolvimento Social e combate à Fome do governo Federal, que articula um conjunto de ações visando à retirada de crianças e adolescentes com idade entre 6 até 15 anos das práticas de trabalho infantil (MdS, 2012).
o Programa deve contribuir para o desenvolvimento integral destes sujeitos, oportunizando o acesso à escola formal, saúde, alimentação, esporte, lazer, cultura e profissionalização, bem como a convivência familiar e comunitária (MdS, 2010). as crianças e adolescentes ligadas ao Programa devem ser acompanhadas pelo centro de referência de assistência Social - craS ou pelo centro de referência especializado de assistência Social - creaS. o responsável pela família destas crianças e adolescentes, tendo em vista conter a situação de trabalho infantil, bem como fortalecer os vínculos familiares, recebe a transferência direta de renda da bolsa Família (MdS, 2012).
neste sentido, a universidade Federal do Paraná, através do Projeto/Programa de extensão vem atuando de forma a desenvolver um trabalho complementar na formação do desenvolvimento das crianças e adolescentes ligadas ao Programa nos municípios do litoral do Paraná.
o Ministério do desenvolvimento Social e combate à Fome - MdS entende que pobreza e trabalho infantil se relacionam mutu-amente. Sendo assim, o Programa PeTi e o Programa bolsa Família foram integrados mantendo suas especificidades e objetivos, não havendo sobreposição de um ao outro. a integração dos dois Programas ocorre com a identificação das famílias contempladas através do Cadastro Único – CadÚnico, para Programas Sociais. As famílias são beneficiárias de transferência direta de renda, através do bolsa Família, e os municípios são beneficiários, pelo recebi-mento de recursos para a apoio ao Serviço de convivência e Forta-
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lecimento de Vínculos. os recursos destinados ao PeTi são adminis-trados pelas prefeituras municipais para a manutenção de espaços e atividades nos contra turnos escolares das crianças e adolescentes vinculados ao Programa.
O Programa inclusão social e produtiva nos municípios do Litoral do Paraná e sua atua-ção no Programa de erradicação do Traba-lho infantil
a atuação do Programa de extensão com projetos desenvol-vidos junto ao PeTi decorre, no primeiro momento, dos resultados da pesquisa-ação do projeto de extensão “Planejamento Familiar das Finanças domésticas nos municípios do litoral do Paraná” que atuava (2008) na escola Tereza ramos, em Matinhos, com jovens e adultos matriculados na Escola de Jovens e Adultos – EJA. O público alvo identificou serem as crianças e os adolescentes os principais motivadores dos gastos domésticos.
o Programa de erradicação do Trabalho infantil fora elencado para as atuações, no segundo ano de atuação do Projeto, de mesma denominação, mas com metodologia distinta, devido ao fato de se observar que se tratava de um grupo populacional que necessitava de apoio para emancipação. Já a seleção dos municípios contem-plados para atuação do Projeto se deu devido ao indicativo de que os municípios do litoral apontavam problemas econômicos, sociais e ambientais, destacados pela imprensa, bem como pela vivência dos acadêmicos que estudavam na região.
a seleção do público alvo e do espaço administrativo para atuação do Projeto esbarrava na situação de que o PeTi, já era um Programa de governo federal com execução municipal. assim, o Projeto seria uma complementação de política pública, reconhe-cendo que as políticas públicas de combate ao trabalho infantil e de redução do nível de miserabilidade de crianças e adolescentes
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no brasil, tal como o PeTi, acabavam por expor o público destas. Pela existência de uma política específica as crianças e adoles-centes se tornam vítimas de discussões e julgamentos acerca de valores éticos e morais desta comunidade. o Projeto de extensão então atuaria de forma a elevar o conhecimento científico acerca das causas que determinaram e promoveram tais condições de vida a este público, e ainda, exploraria o conhecimento de forma a contribuir para que estes sujeitos caracterizados como vítimas, se transformassem em atores da modificação de sua história e, consequentemente, atores das transformações do ambiente onde vivem.
o projeto “Planejamento Familiar das Finanças domésticas no litoral do Paraná”, ao promover a relação interpessoal, de alunos universitários com parte da comunidade a qual ainda carece de atenção, vem contribuindo para elevar o conhecimento dos alunos universitários no reconhecimento do mundo em que vivem, desa-fiando-os na construção de reflexões e propostas de medidas à reso-lução de problemas. ao mesmo tempo, o público alvo tem contato com o mundo universitário, passando a reconhecê-lo como algo não distante de sua vida.
a construção da proposta do Projeto partiu do princípio de que as pessoas trabalham para atender no mínimo suas necessi-dades básicas, bem como a de seus dependentes, e estão sempre buscando encontrar um equilíbrio das finanças domésticas. este equilíbrio é definido como um ponto onde o grau de satisfação das necessidades materiais é considerado bom ou ótimo. este ponto é dinâmico, já que os indivíduos sempre desejam mais. neste sentido, a metodologia de trabalho do Projeto buscava propor-cionar a reflexão das pessoas de que as necessidades estão cons-tantemente sendo criadas externamente. assim, há necessidade de que um ponto de equilíbrio deve ser fixado (planejado), conside-rando que o indivíduo, ao fixá-lo, conhece as forças de mercado capitalista, ou seja, o toma de forma consciente. Portanto, para um
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planejamento familiar das finanças domésticas, não há uma regra geral. a decisão sobre a necessidade ou não, deve ser resultado de reflexão do indivíduo, que parte da compreensão do seu papel no espaço social. ou seja, a interação de alunos universitários com o público alvo deve promover reflexões sobre as relações econô-micas, sociais, culturais e ambientais do local onde os indivíduos vivem e o seu papel enquanto sujeitos daquele local.
a atuação do projeto “Planejamento Familiar das Finanças domésticas no litoral do Paraná”, posteriormente Programa “inclusão social e produtiva nos municípios do litoral do Paraná” e junto ao Programa de erradicação do Trabalho infantil dos municí-pios do litoral do Paraná (Programa) partiu do pressuposto de que alunos universitários poderiam auxiliar na transmissão de conheci-mento e valorização do espaço físico destinado ao Programa, dado que este era um espaço de frequência obrigatória para crianças e adolescentes sujeitos ao trabalho, no contraturno escolar. os estudos dirigidos e as oficinas ofertadas pelo Projeto deveriam ser realmente interessantes para as faixas etárias a considerar. estas estavam em competitividade: aprendizagem (espaço/tempo) no PeTi versus os valores materiais (tempo) que o trabalho poderia gerar.
a intervenção pública, entretanto, salvo em ações especificamen-te localizadas e concebidas de maneira integrada, na maioria dos programas mais abrangentes, pauta-se, principalmente, quando não unicamente, pelo critério de renda familiar per capita para selecionar as famílias que receberão incentivos – pecuniários, por exemplo, transferência de renda, ou motivacionais – para retirar as crianças do trabalho. a desconsideração de outras variáveis, que não a renda, para focalizar as famílias que participam de ações de erradicação do trabalho infantil pode vir a aumentar, (…), a inope-rância dos programas e os custos de controle. Pois, (…), as famílias tenderiam a receber o benefício e a manter as crianças trabalhando (cacciaMali, 2008, p. 269-290).
outros aspectos influenciaram o Projeto na escolha das ativi-dades a serem propostas e desenvolvidas junto ao Programa, tal como destacado por gohn (2001, p. 54): (...) “valorizar os processos de aprendizagem em grupos e a dar-se grande importância aos
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seus valores culturais que articulam as ações dos indivíduos.” entende-se que as atividades, quando desenvolvidas por um grupo, promovem o exercício da aceitação das diferentes idéias (conheci-mento vivido – cultura) e o esforço para a compatibilização delas na construção de um conhecimento maior ou objetivo maior. Salienta-se ainda como propulsor das ações do Projeto, o respeito ao conhecimento advindo das experiências individuais sem deixar de lado, a coerência de base teórica que lhes são apresentadas. neste processo a educação participativa é exercitada.
o Projeto em quatro anos de atuação junto aos PeTis de quatro municípios do litoral sofre modificações, especialmente pelo reco-nhecimento de público alvo que por pressuposto parecia o mesmo.
Os Municípios do Litoral do Paraná: Mati-nhos, Guaratuba, Pontal do Paraná e Para-naguá e seus Programas de erradicação do Trabalho infantil
apesar do Programa de erradicação do Trabalho infantil ser um Programa do governo Federal, o seu gerenciamento é reali-zado pelos municípios brasileiros em que ocorre sua implantação. Muitos municípios por não apresentarem problemas de trabalho infantil, ou por não reconhecerem em sua comunidade esta proble-mática não acionam o Programa. entre os municípios da microrre-gião do litoral do Paraná, composta pelos municípios de: antonina, guaraqueçaba, guaratuba, Matinhos, Morretes, Paranaguá e Pontal do Paraná, este reconhecimento não ocorre por todos.
o exercício de uma atividade produtiva, em especial a infantil, deve necessariamente estar relacionado à dinâmica produtiva do local. no campo econômico o exercício do trabalho infantil pode ser justificado pela existência de uma reduzida oferta de mão de obra adulta dado a uma demanda excedente de trabalho.
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este não é o caso da dinâmica produtiva dos municípios do litoral do Paraná, em especial os que adotaram o Programa PeTi em seus municípios: guaratuba, Matinhos e Pontal do Paraná são considerados municípios balneários de praia. antonina e Paranaguá são municípios portuários. guaratuba e Morretes são municípios de vocação agrícola e também turística. a dinâmica produtiva destes promove a incorporação de sua população ao mundo do trabalho de forma diferenciada, mas com a similaridade do baixo dinamismo econômico. nos municípios balneários, nas estações menos quentes do ano (outono, inverno e primavera), as ativi-dades produtivas são inexpressivas, as oportunidades de trabalho ocorrem na estação de alta temporada (no período de veraneio) e por todos os membros da família, inclusive crianças e adolescentes. Sendo este também o período de recesso escolar, o que colabora com a colocação desta população no mercado de trabalho. nestes municípios o Programa PeTi foi instituído. outro município, entre os demais que formam a microrregião do litoral do Paraná, que dispõe do Programa é o de Paranaguá, contudo, a existência deste não é justificada pela administração pública, como decorrente da estrutura produtiva, mas sim pelo volume da população. Paranaguá é o município (140.469 habitantes, em 2010) mais populoso dentre os que formam a microrregião, sendo ele o município polo dos demais, com exceção de guaratuba, que em função da travessia da balsa, sua população busca em curitiba o que não encontram no comércio e nos serviços locais.
o primeiro ano de atuação do Projeto junto ao PeTi, em 2009, a proposta elencou o Programa do município de Matinhos para desenvolver suas atividades. na sequência as atividades foram realizadas em guaratuba (2010), em Pontal do Paraná (2011) e em Paranaguá (2012).
a primeira comunidade PeTi a interagir com o Projeto foi a de Matinhos, em 2009. em 2007 Matinhos contava com uma popu-lação de 23.357 habitantes (ibge/conTageM PoPulacional
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apud iPardeS, 2010). desta população 56,47% possuíam idade entre 19 anos e 65 anos, aproximadamente 13.300 habitantes e somente 5.231 encontravam-se ligados a um emprego formal em 2008 (MTe/raiS apud iPardeS, 2010). estes dados, somados a outros revelavam a fragilidade econômica do local.
como parte da população não encontra emprego ou trabalho, a renda familiar fica inferior a 4 do salário mínimo por membro domi-ciliar. esta população passa a ser classificada como vulnerável, pelo governo Federal, atendida através do Programa bolsa Família. no município de Matinhos observa-se que o Programa bolsa Família promove a cobertura de aproximadamente 116,38% das estima-tivas das famílias pobres no perfil bolsa Família no Município, com o atendimento de 1.613 bolsas depositadas mensalmente (MdS, 2012). destaca-se que o Programa bolsa Família atende outras famílias além daquelas alcançadas pelo Programa PeTi. no ano de 2009, o número de crianças e adolescentes ligados ao PeTi era de aproximadamente 240, muitas membros da mesma família.
o município de Matinhos conta com dois espaços para atuar com as crianças e adolescentes inseridos no Programa, um no bairro Tabuleiro - bairro próximo ao balneário de caiobá, onde se concentra edificações de segunda residência de veraneio -, e o outro no balneário de Perequê - balneário um pouco mais afastado da área central do Município, próximo a áreas de ocupação por resi-dentes. os dois espaços são locados pela administração municipal.
Visando a frequência ao Programa no contraturno escolar, a administração municipal de Matinhos disponibiliza o transporte para atender as crianças e adolescentes do Programa.
guaratuba foi o segundo município a ser contemplado pelo Projeto, especialmente pelo reconhecimento dos problemas sociais enfrentados pela população de baixa renda.
o município de guaratuba em 2010 contava com uma popu-lação de 32.095 habitantes (ibge, 2012), destes 5.159 encontravam-se vinculados ao mercado de trabalho formal, ou seja, 16% da
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população total (MTe/raiS, apud iPardeS 2010). destaca-se que no Município a população que vivia de transferência de renda direta – Bolsa Família era em número, superior a mais do que a metade da população trabalhadora formal, 2.509 recebendo bene-fícios do Programa bolsa Família (MdS, 2012). estes dados demons-tram a fragilidade econômica da população local, ou do segmento produtivo do Município.
em 2010 o Programa de erradicação do Trabalho infantil de guaratuba contava com aproximadamente 180 crianças e adoles-centes nas dependências de um prédio cedido pelo governo do estado do Paraná. o espaço físico apresenta uma área externa para a prática desportiva privilegiada, se comparado aos outros espaços destinados ao Programa nos municípios do litoral, que não dispõem de área desta natureza. contudo, devido à edificação ser concedida pelo governo do estado do Paraná, ela sofre a corrosão do tempo sem nenhuma melhoria, promovendo uma sensação de descaso com a situação dos que a utilizam. como qualquer programa de governo é sempre tido como já sendo um benefício, a retórica do discurso persiste: “antes isso do que nada”.
no ano de 2011, ano que o Projeto inicia suas atividades em Pontal do Paraná, este sofre modificação em sua denominação, por sugestão do avaliador do comitê de extensão da universidade Federal do Paraná. o mesmo passa a denominar-se “educação para o consumo: contribuindo com o planejamento financeiro das famílias do litoral do Paraná”.
Pontal do Paraná, igualmente, a Matinhos e guaratuba, enfrenta a sazonalidade da principal atividade econômica do Município: o lazer de sol e mar, fazendo com que as crianças e adolescentes auxiliem seus familiares ou responsáveis, no período de veraneio, como ambulantes na praia ou como catadores nas ruas, exercendo trabalho infantil.
em Pontal do Paraná, a população censitária de 2010 era de 20.920 habitantes, destes 3.165 ocupavam vagas formais de
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emprego, 15% do total da população. estes dados sugerem que para a população sobreviver no Município ela deve desenvolver atividades informais, ou viverem de transferência de renda. a popu-lação recebedora de bolsa Família em 2010 no município era de 1.446 pessoas (MdS, 2012).
no ano de atuação do Projeto junto ao PeTi de Pontal do Paraná a administração pública municipal estava implantando o sistema de ensino integral na rede pública municipal: pré-escola até o ensino fundamental i, reduzindo o número de crianças e adolescentes junto ao Programa, em especial as primeiras, em função do nível de escolaridade. durante a execução do Projeto, nos dois contraturnos escolares o Programa contava com aproximadamente 60 crianças e adolescentes. estes ocupavam um anexo a uma escola pública estadual, no bairro de Praia de leste, balneário com maior volume de população residente do Município.
no ano de 2012, os alunos do Programa de educação Tutorial – PET - Litoral Social foram desafiados em propor os projetos de extensão que viriam a atuar, já que não estavam desenvolvendo de forma efetiva o aprendizado pela extensão, dado que haviam se inse-rido em Projetos já existentes na uFPr. deste desafio originaram-se quatro projetos de extensão para atuar junto ao PeTi de Paranaguá: “o meio ambiente e a educação ambiental no Programa de erra-dicação do Trabalho Infantil – PETI no município de Paranaguá”; “a consciência política e econômica de crianças e adolescentes do Programa de erradicação do Trabalho infantil do município de Paranaguá e a emancipação política de suas famílias”; “a cultura e o mundo, possibilidades de vivência por crianças e adolescentes do Programa de erradicação do Trabalho infantil do município de Paranaguá”; e “consciência cidadã, através do esporte e da saúde no Programa de erradicação do Trabalho infantil do município de Paranaguá”. a articulação dos Projetos se dá com a elaboração de um Programa de extensão denominado: inclusão social e produtiva nos municípios do litoral do Paraná.
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os fundamentos dos Projetos e do Programa continuavam os mesmos, ocorreu apenas a ampliação das intenções junto ao público alvo, e com isso as atividades a serem desenvolvidas.
em 2010 a população de Paranaguá era de 140.469 habitantes (ibge, 2012). desta, 33.235 pessoas ocupavam vagas de trabalho formal, ou seja, 23,70% do total da população (raiS, 2010). o não trabalho também era gerador de renda no Município, no mesmo ano, 8.130 habitantes, aproximadamente 8% da população, rece-biam bolsa Família (MdS, 2012). dados que demonstram a exis-tência de vulnerabilidade econômica por parte da população no Município.
em Paranaguá o Programa PeTi é oferecido num espaço físico de uma grande empresa privada, próxima ao denominado “lixão” do Município, recebendo crianças e adolescentes que vivem no bairro Santa Maria. a atual assistência social do Município justifica que no Município não há em volume casos de trabalho infantil. as crianças e adolescentes que integram o Programa são consideradas em situação de risco, por residirem nas proximidades do “lixão”.
no início de 2012 faziam parte do Programa 65 crianças e adolescentes, número que foi se reduzindo ao longo do ano, restando no mês de setembro (mês que antecedeu as eleições municipais) em torno de 16 crianças e adolescentes.
As atividades junto ao Programa de erradi-cação do Trabalho infantil nos municípios do Litoral do Paraná
o Projeto procura através da abordagem ambiental e do consumo (experiências vividas) promover a reflexão sobre finanças domésticas, apoiando o Programa ao não trabalho infantil. ou seja, o Projeto objetiva proporcionar conhecimento e reflexão ao público alvo sobre os atos do consumo e como estes podem proporcionar melhor qualidade de vida, quando desfrutando de forma refletida.
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o diálogo reflexivo sobre a preservação do meio ambiente (importância da fauna e flora nos habitat naturais) e o melhor uso dos recursos naturais, bem como o da responsabilidade dos seres humanos com relação ao seu meio, buscam demonstrar para as crianças e adolescentes do PeTi, que a qualidade de vida da socie-dade não está ligada ao consumo exagerado, ao contrário, que a qualidade de vida atual e futura corre riscos quando o consumo é exagerado.
almejando a melhor distribuição das receitas familiares, outro argumento que se fortaleceu nas ações foi a defesa da reciclagem, a qual além de proporcionar, para a criança e adolescente de baixa renda, ocupação do tempo na criação de outros objetos com recursos disponíveis, promove a consciência cidadã. a desco-berta do poder de criar e de produzir reduziu a necessidade de demanda, ou de compra pelos jovens, restando mais recursos para outros fins. a possibilidade de fazer algo com materiais reci-clados também promoveria bem estar em contribuir com seu meio ambiente duplamente (consciência cidadã): evitando a retirada de novas matérias-primas da natureza, bem como reduzindo o volume de rejeitos sobre o meio.
nas intervenções busca-se incentivar as crianças e adoles-centes a criarem objetos valorizando suas ideias, ao mesmo tempo em que se demonstram os aspectos positivos ligados a esta atitude, na maioria das vezes os valores são subjetivos, mas são superiores aos da atitude simples de comprar.
as ações do Projeto junto ao Programa são norteadas por procedimentos metodológicos que favorecem o fortalecimento dos indivíduos enquanto protagonista do seu conhecimento, promo-vendo o envolvimento da comunidade na construção, definições e transformações necessárias, de forma a possibilitar mudanças de atitude pessoal em relação ao estilo de vida, com vista à construção coletiva de uma sustentabilidade socioambiental.
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as atividades definidas como práticas metodológicas são planejadas e refletidas pela equipe planejadora do Projeto, consi-derando o tempo das interações. São planejados aproximadamente vinte encontros (uma vez por semana) com as crianças e os adoles-centes do Programa, encontros com seus responsáveis (conforme comunidade), e um evento de encerramento das atividades com as crianças, adolescentes e família: promovendo a interação das famílias com as temáticas trabalhadas pelo Projeto.
em cada encontro se realiza uma atividade, baseada em um tema proposto, considerando o momento do ano e a necessidade deste pelo público alvo. as atividades geralmente iniciam com perguntas sobre o conhecimento do tema, após a ativação do tema junto aos integrantes, apresentam-se imagens ou palavras que esti-mulam o tema, só então o conhecimento científico é apresentado. as atividades lúdicas (oficinas) são desenvolvidas pelas crianças e adolescentes e alunos universitários, acompanhados dos tutores do estabelecimento e do professor orientador ou coordenador ou vice-coordenador.
o Projeto é replanejado constantemente especialmente pelo reconhecimento do perfil das crianças e adolescentes, do relato do cotidiano e até mesmo o histórico familiar dos indivíduos, possibili-tando aos acadêmicos participantes do Projeto desenvolver maneira (metodologias) de abordar os temas selecionados com maior acei-tação possível.
dentre as atividades desenvolvidas se destacam: a confecção de garrafas coletoras de óleo de cozinha, utilizada para posterior envio à reciclagem; a confecção de carteiras com caixa tetra park; a transformação do jardim do local, em um espaço aconchegante; a confecção de quadros com pedaços de madeira e; a elaboração de jogos educativos (Quadro 1).
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175
Considerações Finaisno decorrer das ações do Projeto/Programa observou-se que
os conceitos sobre consumo e sustentabilidade ambiental cami-nharam juntos como meios precursores de valores para uma quali-dade de vida melhor.
as crianças e os adolescentes do Programa em que o Projeto/Programa atuou desde 2009 demonstraram-se interessadas em confeccionar seus próprios jogos, presentes e brincadeiras, criando vínculos afetivos com suas criações.
no transcorrer da execução do Projeto/Programa percebeu-se a aceitação aos novos conhecimentos por parte das crianças e adoles-centes do Programa. Fato este que fora confirmado através dos depoimentos das coordenadoras, professoras e tutores dos PeTis e especialmente da comunidade atendida. após o término das ações junto ao público alvo, os responsáveis pelos Programas relataram que as crianças e adolescentes ficaram mais calmas, menos compe-titivas e mais participativas nas atividades que lhes são propostas. não se pode afirmar nada sobre a atitude das crianças em suas casas, com base apenas no vínculo estabelecido no Programa.
a equipe que atua no Projeto/Programa, apesar de estar cons-tantemente mudando, considera que obteve bons resultados, pelo menos ao competir com o trabalho remunerado (trabalho infantil), no qual as crianças e adolescentes pudessem estar inseridas naquele momento, isto porque todas as crianças mantiveram-se vinculadas ao Programa e aguardavam ansiosas as datas dos encontros. e, o mais importante ainda, as crianças e adolescentes não estavam sofrendo pressões nos lares para desenvolverem atividades remuneradas fora do lar, pois haviam desenvolvido habilidades de criar brincadeiras, presentes e outras formas de passar o tempo sem a necessidade de demandar recursos financeiros aos seus responsáveis.
as mudanças nas atitudes de cada criança e adolescente demonstram para o grupo responsável pelo Projeto que as ações devem continuar.
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176
Referênciasbrandão, carlos rodrigues. comunidades aprendentes. Encontros e caminhos: formação de educadoras(es), ambientais e coletivos educadores. brasília: MMa. diretoria de educação ambiental, 2005, p. 83-102. disponível em http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/pog/arqs/encontros.pdf. acesso em 23 mar 2011.
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Sulzbach, Mayra T, et al. novas práticas e valores de vida em comu-nidades carentes: a experiência do projeto de extensão junto ao PeTi de Matinhos – PR. Relatório de Projeto de Extensão/ uFPr / Prec, 2010.
VanoegMa, João nicolau. a educação ambiental através dos diferentes saberes: o científico e o popular, para um ambiente de qualidade. Xii Encontro Paranaense de Educação Ambiental, 2009.
177
Os Autores
Adriana Lucinda de Oliveiraassistente Social, Mestre em desenvolvimento regional pela
universidade regional de blumenau, Mestre em Serviço Social pela universidade Federal de Santa catarina, doutoranda do Programa de Políticas Públicas da universidade Federal do Paraná, docente do curso de Serviço Social da universidade Federal do Paraná - Setor litoral. e-mail: [email protected]
Afonso Takao Muratadocente da área de agroecologia da universidade Federal do
Paraná, Vice-coordenador e orientador do programa de extensão: “acessibilidade e inclusão: Semeando arte” e do projeto de extensão: “brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento biopsi-cossocial” e coordenador do projeto de extensão: “agroecologia e inclusão”. e-mail: [email protected]
Antonio Sandro SchuartzMestre em organizações e desenvolvimento, docente e
coordenador de estágios na área de Serviço Social da universi-dade Federal do Paraná – Setor Litoral, Coordenador do projeto de extensão: “Fórum de assistentes Sociais do litoral do Paraná”. e-mail: [email protected]
Carlos Weiner M. de Souza artista visual e educador, graduado em artes Plásticas pela
universidade Federal de uberlândia, especialista em Música no Século XX – Computação Sônica pela Universidade Federal do uberlândia, Mestre em artes Visuais pela universidade de São Paulo e doutorando em artes Visuais pela eca/uSP. e-mail: [email protected]
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Cinthia Maria de Sena Abrahão economista, graduada pela universidade Federal de uber-
lândia, Mestre em história pela universidade de São Paulo e doutora em geografia pela universidade Federal do Paraná. Professora da universidade Federal do Paraná, atua no projeto de extensão: “incubadora de Projetos econômicos, sociais e solidá-rios”. e-mail: [email protected]
Daniela Resende Archanjograduada em direito pela Faculdade de direito de curitiba,
Mestre em Sociologia pela universidade Federal do Paraná, espe-cialista em Sociologia Política pela universidade Federal do Paraná. doutora em história pela universidade Federal do Paraná. Profes-sora da universidade Federal do Paraná - Setor litoral. e-mail: [email protected]
Edilane Bertelligraduada em Serviço Social pela universidade Federal de
Santa catarina, Mestre em Sociologia Política pela universidade Federal de Santa catarina, doutora em Serviço Social pela Ponti-fícia universidade católica de São Paulo. Professora da universi-dade Federal do Paraná - Setor litoral. e-mail: [email protected]
Luiz Fernando de Carli Lautert graduado em geografia pela universidade Federal do Paraná,
Mestre em geografia pela universidade estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, doutor em geografia (geografia Física), pelo departamento de geografia da uSP, Professor da universidade Federal do Paraná. coordenador do programa de extensão: “Fari-nheiras no litoral do Paraná”. e-mail: [email protected]
179179
Marília Pinto Ferreira Murata docente da área de desenvolvimento biopsicossocial da
universidade Federal do Paraná, coordenadora e orientadora do programa de extensão - “acessibilidade e inclusão: Semeando arte” e do projeto de extensão: “brinquedos e brincadeiras no desenvol-vimento biopsicossocial”. e-mail: [email protected]
Mayra Taiza Sulzbacheconomista pela universidade Federal de Santa catarina,
Mestre e doutora em desenvolvimento econômico pela univer-sidade Federal do Paraná, Professora da universidade Federal do Paraná, coordenadora do programa de extensão: “inclusão social e produtiva nos municípios do litoral do Paraná”. e-mail: [email protected]
Silvana Marta Tumelerograduada em Serviço Social pela Pontifícia universidade cató-
lica do Paraná, Mestre em ciências Sociais pela Pontifícia univer-sidade católica do rio grande do Sul. especializações em Polí-ticas Sociais e Família pela unoesc e em Filosofia: pensamento contemporâneo pela Puc/Pr. doutoranda em Serviço Social pela universidade Federal de Santa catarina. Professora da universi-dade Federal do Paraná. e-mail: [email protected]
Valdir Frigo Denardineconomista pela universidade Federal de Santa Maria, Mestre
em economia rural pela universidade Federal do rio grande do Sul, doutor em desenvolvimento Meio ambiente e Sociedade pela universidade Federal rural do rio de Janeiro, Vice-coordenador do programa de extensão: “Farinheiras no litoral do Paraná”. e-mail: [email protected]
