A közoktatás megújítását célzó európai uniós pályázati ... · Æ a tanítási-tanulási stratégiák sokféleségének biztosítása. A 2004-2008 között zajló kompetencia

1. oldal, összesen: 41

A közoktatás megújítását célzó európai uniós pályázati projektek tapasztalatai a szentesi óvodákban, iskolákban

„…mindegy, hogy képességeid mekkorák, fő, hogy a tőled telhető legjobbat formáld belőlük és általuk.”

(Weöres Sándor: A teljesség felé)

2008. március


TARTALOM

1 BEVEZETŐ GONDOLATOK A HEFOP-RÓL---------------------------------------------------3

2. A HEFOP (HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM (HEFOP)---4

2.1. A PÁLYÁZATOK RENDSZERE, TARTALMA ------------------------------------------------------ 4 2.2. A HEFOP 2.1 HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN-------------------------------------------------------------------------- 5

2.2.1 A HEFOP 2.1.6 A sajátos igényű gyermekek együttnevelése------------------------------------------------ 5 2.3 A HEFOP 3.1 AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁSHOZ SZÜKSÉGES KÉSZSÉGEK, KÉPESSÉGEK ÉS KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSÉNEK ÖSZTÖNZÉSE --------------------------------- 6

2.3.1 A HEFOP 3.1.2 Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok megalapítása a kompetencia alapú tanítási-tanulási programok elterjesztéséért ------------------------------------------------------------------------- 9 2.3.2 A HEFOP 3.1.3 A kompetencia alapú oktatás elterjesztése ----------------------------------------------- 10

2.3.2.1 Óvodai nevelés ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11 2.3.2.2 Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület -------------------------------------------------------------------- 11 2.3.2.3 Matematikai kompetenciaterület --------------------------------------------------------------------------------------- 11 2.3.2.4 Idegen nyelvi kompetenciaterület-------------------------------------------------------------------------------------- 12 2.3.2.5 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák--------------------------------------------------------------------- 12 2.3.2.6 Életpálya-építési kompetenciák ---------------------------------------------------------------------------------------- 12 2.3.2.7 IKT kompetenciák ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13

3 HEFOP-OS PROJEKTEKET MEGVALÓSÍTÓ INTÉZMÉNYEK SZENTES VÁROSBAN -------------------------------------------------------------------------------------------------- 13

3.1 ADJ ESÉLYT! – KÉTTANÍTÓS MODELL BEVEZETÉSE A SNI-S GYERMEKEK EGYÜTTNEVELÉSE INTÉZMÉNYI EGYÜTTMŰKÖDÉS KERETÉBEN HEFOP-2.1.6/05/1.-2005-08-0049/1.0 EMIR SZÁMÚ PROJEKT--------------------------------------------------------------------15 3.2 A KOMPETENCIA-ALAPÚ OKTATÁS BEVEZETÉSE ----------------------------------------------19

3.2.1 Óvodák ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19 3.2.1.1 Kertvárosi Óvoda ( volt Felsőpárti ÓMK intézményei) (2.1.6) --------------------------------------------------- 19 3.2.1.2 Kossuth Utcai Óvodai Munkáltatói Körzet Farkas Antal Utcai Tagóvodája (3.1.2 TIOK) -------------------- 20 3.2.1.3 Központi Óvoda Vásárhelyi Úti Tagóvodája------------------------------------------------------------------------- 21

3.2.2 Iskolák ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 22 3.2.2.1 Deák Ferenc Általános Iskola (2.1.6)---------------------------------------------------------------------------------- 22 3.2.2.2 Kiss Bálint Református Általános Iskola (3.1.3)--------------------------------------------------------------------- 22 3.2.2.3 Klauzál Gábor Általános Iskola (2.1.6 , 3.1.3) ---------------------------------------------------------------------- 24 3.2.2.4 Koszta József Általános Iskola (3.1.2 TIOK) ------------------------------------------------------------------------ 26 3.2.2.5 Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola (3.2.3)----------------------------------------------------------------- 27

4. TAPASZTALATOK-------------------------------------------------------------------------------------- 28

4.1 SZÖVEGÉRTÉSI-SZÖVEGALKOTÁSI KOMPETENCIATERÜLET: ---------------------------------29 4.2 MATEMATIKAI KOMPETENCIATERÜLET --------------------------------------------------------31 4.3 IDEGEN NYELVI KOMPETENCIATERÜLET -------------------------------------------------------33 4.4 SZOCIÁLIS, ÉLETVITELI ÉS KÖRNYEZETI KOMPETENCIÁK ------------------------------------34 4.5 ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉSI KOMPETENCIÁK-----------------------------------------------------------35 4.6 IKT - SDT-----------------------------------------------------------------------------------------36

5. ZÁRSZÓ ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 36


1 Bevezető gondolatok a HEFOP-ról A magyar közoktatás rendszerében példa nélkül álló, hogy egy kísérleti programról két év után olyan eredményeket igazoljon vissza az élet, mint ezt tette a kompetencia alapú oktatásról, s az esélyegyenlőséget biztosító inkluzív együttnevelésről. Az is egyedülálló, hogy egy településen szinte valamennyi nevelő-oktató intézmény az elsők között váljék részesévé az országos szintű közoktatás megújítási folyamatoknak. Szentesen ily módon a Nemzeti Fejlesztési Terv I. keretében olyan változások indultak el, melyek minden egyes gyermek számára egyéni utat kínálva optimális fejlődést biztosíthatják. A közoktatás teljes 12 évfolyamát és az óvodát is érintő tartalmi korszerűsítéséhez kapcsolódva, a SuliNova Kht. által kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok kipróbálásában, erre való felkészülésben, valamint a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelését biztosító konzorciumban feladatot vállalva 5 projekt során 2 óvoda, 6 általános és 1 középiskola vett részt. A Humán-erőforrásfejlesztési Operatív Programok (HEFOP) szakmai szempontból messze túlszárnyalták a várakozásokat. A szülők, pedagógusok, iskolák egyaránt úgy nyilatkoztak, hogy a program bevált, ezért sürgetik a folytatást. A jó, kellemes és hasznos tapasztalatok vég nélkül sorolhatók, noha azok összegzése még folyamatban van. Az egyetlen gond abból származott, hogy a központi fejlesztők is most először terveztek és hajtottak végre uniós projekteket, és együtt kellett szembesülnünk az ezzel járó összes nehézséggel. Hihetetlenül körülményes úgy dolgozni, hogy egy túlszabályozott, nehézkes rendszerben, mégis az ütemezés szerint menjenek a dolgok. Ám mentek. Valószínűleg azért, mert szerették a megvalósítók, s látták ők is az értelmét…. Ternainé Fodor Mariann közoktatási szakértő, kompetencia mentor


2. A HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) A HEFOP az Európai Unió Strukturális Alapjaitól kapott támogatások 2004-2006 közötti felhasználását megalapozó Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) részeként, számos európai uniós és hazai programmal összhangban, három szakminisztérium - az Egészségügyi, Szociális és Családügyi Minisztérium, a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium és az Oktatási Minisztérium - együttműködésében, 750 millió eurós támogatásból valósul meg. Hatékony végrehajtásáért a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztériumban működő HEFOP Irányító Hatóság a felelős. Az elért eredményeket a HEFOP Monitoring Bizottság értékeli. Az emberek munkaesélyeinek összetettségéből kiindulva, széles körű szakmai és társadalmi vita alapozta meg a HEFOP céljait és stratégiáját, amely a munkanélküliség megelőzésében és kezelésében jelentős szerepet ad az emberek képességeit és életkörülményeit hosszú távon javító fejlesztéseknek. Miért? Ahhoz, hogy az emberek boldoguljanak, megélhetésre, munkára van szükségük. Ahhoz, hogy minél többen dolgozhassanak, a jelenleginél képzettebb, a gazdaság változásaihoz könnyebben alkalmazkodó emberekre van szükség. Az emberek esélyeit, alkalmazkodóképességét a céltudatos képzés és az életkörülmények javítása is növeli. Az utóbbi évek nemzetközi összehasonlításra alkalmat adó mérései, kutatásai azt jelzik, hogy az elsajátított tudás (ismeret) alkalmazásában gyermekeink teljesítménye több területen is (szövegértés-szövegalkotás, matematika, életpálya-építés) elmarad a kívánatostól. Mit? A hazai oktatás tartalmának és módszertanának átalakítása elodázhatatlanná vált. A gyermek boldogulása, tudásuk versenyképessége, megfelelő munkához jutásuk esélye forog kockán. Ezért elengedhetetlenül szükséges a hagyományos tartalomközpontú oktatásról a kompetenciák, azaz képességek, készségek és az a alkalmazásképes tudás, a kulcskompetenciák fejlesztése révén az egész életen át tartó tanulás lehetőségének megteremtése. A HEFOP átfogó céljai:

• Minél több ember dolgozzon • A gazdaság igényeinek megfelelő képzéssel növelni az emberek versenyképességét a

munkaerő-piacon • Elősegíteni a társadalmi beilleszkedést

Hogyan? A HEFOP stratégiája a foglalkoztatás, az oktatás, a szakképzés, a szociális szolgáltatások és az egészségügyi ellátás fejlesztésének - más programokkal összehangolt - támogatásán keresztül érvényesül. Miből? A HEFOP céljai 750 millió eurós támogatással valósulhatnak meg. Ennek forrásai:

• Európai Szociális Alap (ESZA): 386 millió euró • Európai Regionális Fejlesztési Alap (ERFA): 177 millió euró • Hazai - főként költségvetési - forrás: 187 millió euró

2.1. A pályázatok rendszere, tartalma A Humánerőforrás Operatív Program céljai:

A foglalkoztatási szint növelése A munkaerő versenyképességének javítása A társadalmi befogadás elősegítése

A HEFOP prioritásai:


1. prioritás – Aktív munkaerő-piaci politikák támogatása 2. prioritás – Társadalmi kirekesztés elleni küzdelem támogatása a munkaerő-piacra

történő belépés elősegítése 3. prioritás – Az egész életen át tartó tanulás és az alkalmazkodóképesség támogatása 4. prioritás - Az oktatási, szociális és egészségügyi infrastruktúra fejlesztése

3 intézkedésben nyílt lehetőség ezen célok elérésére: HEF OP 2.1 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási

rendszerben HEF OP 3.1 Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek, képességek és

kompetenciák fejlesztésének ösztönzése ROP 2.3 Óvodák és alapfokú nevelési-oktatási intézmények infrastrukturális

fejlesztése 2.2. A HEFOP 2.1 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az

oktatási rendszerben A hátrányos helyzetű, elsősorban roma tanulók, továbbá a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók oktatásában érintett szakemberek képzése, az integrációs oktatással kapcsolatos oktatási programok kifejlesztése. 2.2.1 A HEFOP 2.1.6 A sajátos igényű gyermekek együttnevelése

• Beérkezett pályázatok száma 76 • Igényelt támogatás 2 milliárd Ft • A 20 nyertes konzorcium, kb. 100 – 120 intézmény 700 millió Ft támogatás

Nemzetközi és hazai tapasztalatok • Uniós elvárás az inklúzív nevelés feltételeinek megteremtése • Hazánk törvényileg felkészült az inklúzív nevelésre, rendelkezésre állnak a

jogszabályok • Intézményi jegyzék készítése azokról az intézményekről, amelyek részt vesznek a

tanuló különleges gondozásában (ha nem áll rendelkezésre nevelési-oktatási intézmény, akkor utazó szakemberrel kell ellátni a feladatot)

Fogalmak:

Sajátos nevelési igényű gyermek SNI: Kt tv. 121.§ a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos b) Pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan

akadályozott (dis.. figyelemzavar, túlmozgás, magatartászavar) Szegregáció: külön nevelés ( SNI, roma, hátrányos helyzetű)

Integráció: FOGADÁS → Inklúzió: BEFOGADÁS

Módszer: óravezetés nem változik ↔ Módszer:

óravezetés nem a hagyományos

Frontális, teljesítményorientált ↔ Differenciáló: önértékelésre alapozó pedagógia

A gondokért a gyermek felelős ↔ Gondok esetén: a pedagógusnak kell változtatnia

A gyógypedagógusra hárul a probléma megoldása ↔ A gyógypedagógus:

partner a megoldásban


Csak az osztályfőnök vállal részt az integrálásban ↔ Szemléletváltás:

a teljes tantestületben ( nyitott iskola)

Az inkluzív iskoláig, egy iskolai közösségnek igen sokat kell fejlődnie.

A SZEMLÉLETVÁLTÁS MINDEN SZINTEN NAGYON FONTOS! • Pedagógusok • Szülők • Gyermekek • Döntéshozók • Társadalmi szervezetek

A kéttanáros modell hagyományos iskolákban valósíthatja meg az integrációt. A SNI gyermek integráltan tanul a többségi iskolában, a gyógypedagógus óraszáma egy idejét az osztályban tölti, utazótanári státusban. A gyógypedagógus ideje egy részét az osztályban tölti, együtt dolgozik a többségi pedagógussal. A két pedagógusnak meg kell tanulnia együtt dolgozni egymással és tanulni egymástól. A gyógypedagógus nem csak a SNI gyermekekkel, hanem minden problémával küzdő gyermekkel foglalkozhat. A fokozatosan kiterjedő integrációban dominánssá válik a csoportmunka, a csoportok átjárhatósága, a különböző szintű tananyag-megjelenítés és –elsajátítás. A követelmény és értékelőrendszer kialakítása szintén nagyon fontos. Néhány előny: A gyermekek megtanulnak dolgozni gyengébb képességű társaikkal is, segítőkészebbek lesznek. A SNI gyermekeknek nem kell külön nevelődniük. A pedagógus elsajátítja a differenciálást, ami minden gyermeknek jó. A gyógypedagógus fejlesztőpedagógiai szerepet is ellát, így minden gyermeknek tud segíteni. A SNI gyermekek „visszahelyezése” csak papírkérdés.

2.3 A HEFOP 3.1 Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek, képességek és kompetenciák fejlesztésének ösztönzése

Az egész életen át tartó tanulás A születéstől a haláig tart: az egész életen át tartó tanulás olyan folyamat, amely az

emberek teljes életszakaszában megvalósulhat. Nem csak a motiváltakra számít: a célcsoport a teljes népesség, leginkább azok, akik

nem tudták megtapasztalni eddig a tanulás pozitív szerepét a mindennapi életben. Nem csupán a hagyományos oktatási intézményrendszerben: az egész életen át tartó

tanulás megvalósulhat a közösségi együttműködés összes színterén is– csoportosan éppúgy, mint egyénileg.

A Európai Bizottság oktatásfejlesztési ajánlása mentén az alábbiak lettek országunkban a fejlesztés kiemelt kompetencia-területei

• Szövegértés-olvasási • Idegen nyelvismeret • Matematikai- logikai • Szociális Környezeti • Életpálya-építési • IKT • Óvodai nevelés

A HEFOP/2004/3.1.2. "Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok megalapítása a kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése érdekében" című pályázat az országban 12 TIOK létrejöttét biztosította.


Mit nevezünk kompetencia alapú képzésnek? Kompetencia alapú képzésen az ismereteken alapuló, de a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazni képes tudást középpontba helyező oktatást értjük. Ez a tudás alapozza meg az egész életen át tartó tanulást, és teszi képessé az egyént életcéljai megvalósítására, a változó körülményekhez való alkalmazkodásra. Milyen változások várhatók?

Változik a gyerekek tapasztalata, élményvilága, időbeosztása, terhelése, táskájának tartalma, egymás közötti kapcsolata, önértékelése és önbecsülése, külső és belső motiváltsága.

Változik az óvodák, iskolák légköre, hangulata, kapcsolata a szülőkkel és az intézményt körülvevő tágabb közösségekkel, valamint a munkájukat segítő szakemberekkel.

Változik a pedagógusok szemlélete, külső és belső motiváltsága, rugalmassága, módszertani kultúrája.

A bevezetésre kerülő tananyagok újdonsága… a teljességre törekvő szemléletmód, komplexitás, az ismeretszerzés és a képességfejlesztés arányának megváltozása, a széleskörű tudás birtoklása, a meglévő ismeretekre való tudatos reflektálás, a tanítási-tanulási stratégiák sokféleségének biztosítása.

A 2004-2008 között zajló kompetencia alapú programfejlesztés tartalma A fejlesztéshez uniós források felhasználására nyílt lehetősége országunknak. Az érdeklődő intézmények a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program keretében pályázhattak a kompetencia alapú programcsomagok bevezetésére. A programcsomagok az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges képességek fejlesztése céljából az alábbi kompetencia területeken készültek el az I. Nemzeti Fejlesztési Terv céljaival összhangban. A program főbb jellemzői:

Differenciálás, esélyegyenlőség, a helyes énkép kialakítása A differenciált tanulásszervezési módszerek alkalmazása, mely lehetővé teszi a tanulók személyes szükségleteinek, tudásának, képességeinek és motivációinak megfelelő fejlesztését, biztosítva ezzel a hatékony tanulás szempontjából nélkülözhetetlen helyes énkép alakulását.

Egyensúlyteremtés a készség- képességfejlesztés és az ismeretszerzés-nyújtás terén Megfelelő arányt kell találni a készség-, képességfejlesztésre és az ismeretszerzésre fordított idő között, figyelembe véve, hogy bizonyos ismeretbevitel híján a képességfejlesztés sem optimalizálható. Egyensúlyt kell teremteni az egyéni tanulás, a felfedeztetés, illetve a páros, kooperatív és frontális oktatás között.

Tevékenység - központúság A tanulás tervezésében, szervezésében és irányításában a tevékenység-központú tanítói gyakorlat megvalósításának támogatása, mely életszerű helyzetek teremtésével alkalmat nyújt; konkrét élmények és tapasztalatok gyűjtésére, problémamegoldásra, összefüggések felfedezésére, következtetések levonására, döntésekre, egyéni vélemények kialakítására, az ismeretek alkalmazására, a társakkal való együttműködés és munkamegosztás, a feladatért vállalt felelősség megtapasztalására.

A pedagógusszerep segítő, támogató jellege A pedagógus feladata elsősorban nem a tananyag közvetítése, hanem a tanulási folyamat irányítása és segítése.


A képesség és személyiségfejlesztés harmóniája A kognitív tanulási képességek és a személyiség egészének fejlődését meghatározó szociális és társadalmi kompetenciák fejlesztése egészséges arányának megteremtése

Motiváló tanulási környezet A tanulás hatékonysága szempontjából fontos a megfelelő tanulási környezet kialakítása, mely egyfelől örömforrást jelenthet, másfelől érdeklődést kelt, aktív, konstruktív együttműködésre készteti a tanulókat.

Óravezetési, felépítési módszerek változatossága Kooperatív tanulás bevezetése – folyamat, lépésről lépésre Modulokra osztott tananyag, mint a projektoktatás sajátos formája Kérdések felvetése Elérendő célok, oktatási elvek: Felelősség – önállóság - együttműködés

Azért nem motiváltak gyerekeink, mert úgy érzik, valaki mindig megmondja nekik, mit kell és hogyan tenniük. Aki saját magát szeretné irányítani, attól lesz igazán motivált, s ez pedig a kreativitásra épül. A felelősség érzése is nagyobb ebben az esetben, ezért felelősséget kell adni a gyerekeknek, ami által felelősségteljesebbek is lesznek.

Mi a fontos a gyerekeknek mikor egyedül, közvetlen tanári segítség nélkül dolgoznak? Maguk dönthetik el, hogy a feladatmegoldást hogyan tervezik meg, meghatározhatják

a megoldás útját, menetét, megválasztják a szükséges eszközöket, stb. Ezáltal motiváltabbak, aktívabbak, kreatívabbak, mert a megoldásokat saját maguk keresik, segítenek egymásnak, egy-egy ötlet tovább viszi a gondolatmenetet, valódi kérdéseket vetnek fel.

Az osztály, a csoport által felállított szabályoknak kell megfelelniük, ami a felelősségre épít.

A segítő szerep minden szituációban bármelyik gyerek esetében előjöhet, ami a tudás rögzítésének leghatékonyabb módja.

A tanár félelme, hogy ez a minőség rovására megy- nem! Ott kell a háttérben működnünk, s trükkösnek lenni irányító szerepünkben, hogy

elérjük a célunkat. Ha a szabályokat jól alakítottuk ki, a gyerekek nagyon hamar alkalmazkodnak az új helyzethez.

Fontos, hogy a kitűzött feladat áttekinthető, meglévő ismeretekre építő, kihívásra késztető, megoldható legyen.

Az együtt tanulásnál az egész csoport felelős a feladatért és egymásért is. Függetlennek lehet lenni, de szociálisan együtt kell működni.

A csoportok lehetnek képesség szerint differenciálva, ill. vegyesen, alkalmazhatjuk a páros feladatmegoldásokat is.

Közös nevezőre kell jutni az időben, a módban össze kell hangolni a munkát. A gyerekek önmagukat és a csoportot is értékelik, saját hibájukat a csoportban

született eredményekkel összevetve javítják, megtanulnak érvelni, véleményt alkotni. A vizuális kommunikációt egyre inkább felváltja az élőbeszéd, ami a tanórák nagy

részét lefedi. Segítségkérés- és adás Előtérbe kerül a másiknak szóló magyarázat. „A legjobb módja annak, hogy valamit megtanuljunk az, ha megtanítjuk” (Seneca)


2.3.1 A HEFOP 3.1.2 Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok megalapítása a kompetencia alapú tanítási-tanulási programok elterjesztéséért

„ÉRTÉK ÉS INNOVÁCIÓ A TÉRSÉGI KÖZOKTATÁSBAN” projekt

A projektben résztvevő két szentesi intézmény: 1. Kossuth Utcai Óvodai Munkáltatói Körzet Farkas Antal Utcai Tagóvodája és a 2. Koszta József Általános Iskola A Dél-alföldi TIOK konzorcium tagjai

A projekt bemutatása Cél: az egész életen át tartó tanulás elterjesztése, az iskolarendszernek a kompetencia alapú nevelés, oktatás, képzés irányába való fejlesztése. A Dél-alföldi TIOK / Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok / létrehozásával, az intézménytípusok régiós szerveződésével a kompetenciákat fejlesztő programok adaptálása, az innovációs törekvések megvalósítása, a hozzáadott pedagógiai érték mérhetővé tétele, a régió nevelési-oktatási és szervezetfejlesztési kultúrájának megújítása. A projekt időtartama: 28 hónap

2005. március 1-jétől 2007. június 30-ig Ezt követően fölmenőben 5 évig fenntartását vállaltuk.

A pályázat során elnyert összeg a két intézményt tekintve összesen: 20.756.320 Ft A központi program költségvetése finanszírozta a képzéseket: 3.410.000 Ft összesen: 24.166.320 Ft


A pályázati projekt elsősorban a humánerőforrás-fejlesztést, illetve a pedagógusok plusz feladatvállalásának, a sok időt és energiát igénylő, nagy szakmai felelősséggel járó tesztelő munkának az elismerését szolgálta.

A Csongrád Megyei Pedagógiai Szak és Szakmai Szolgáltató Intézet vezetésével megalakult a 11 intézményt összefogó konzorcium, így a felkészítő tanfolyamok, tréningek után 2005. szeptemberében megkezdődött a munka az egyes iskolákban, óvodákban.

Intézményeink már a pályázatkészítés első pillanatától csatlakoztak a Csongrád Megyei Pedagógiai Szak- és Szakmai Szolgáltató Intézet felkérésére a projekthez. A Koszta József Általános Iskolában 4 kompetenciaterületen 17 pedagógus vállalta az új tananyagok és eszközök tesztelését. A Farkas Antal Utcai Óvoda teljes nevelőtestülete, 8 óvodapedagógus pedig az óvodai kompetencia alapú programcsomagot tesztelték.

A központilag kifejlesztett programokat a fejlesztők szakmai útmutatása és tanácsadása mellett elsőként vezettük be intézményeinkben, a helyi sajátosságainkhoz és környezeti igényeinkhez igazítva.

A TIOK-ok feladatává vált a későbbiekben, hogy más közoktatási intézményekben is elterjesszék a fenti programcsomagokat. Számtalan szakmai bemutató, szakmai tanácskozás és konferencia során adtuk át tapasztalatainkat a követő intézmények pedagógusainak.

A Csongrád Megyei Pedagógiai Szak- és Szakmai Szolgáltató Intézet kezdeményezésére ebben a feladatban Ternainé Fodor Mariann óvodai mentorként, s Balogh Terézia a matematika kompetencia terület kiképzett mentoraként is részt vett.

2.3.2 A HEFOP 3.1.3 A kompetencia alapú oktatás elterjesztése A HEFOP/2005/3.1.3. a „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra” című pályázatot 2005-ben írták ki. A központi program által kifejlesztett és TIOK konzorciumokban tesztelt kompetencia alapú oktatási programcsomagok, módszertani eljárások, digitális tartalmak befogadására és a bevezetésükkel kapcsolatos feltételrendszer megteremtésére adott lehetőséget. „Ne azzal mérd magad, amit eddig tettél, hanem, amit elérhettél volna képességeiddel.”

( John Wooden) Mit nevezünk kompetencia alapú képzésnek? Kompetencia alapú képzésen, az ismereteken alapuló, de a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazni képes tudást középpontba helyező oktatást értjük. Ez a tudás alapozza meg az egész életen át tartó tanulást, és teszi képessé az egyént életcéljai megvalósítására, a változó körülményekhez való alkalmazkodásra. Milyen változások várhatók?

Változik a gyerekek tapasztalata, élményvilága, időbeosztása, terhelése, táskájának tartalma, egymás közötti kapcsolata, önértékelése és önbecsülése, külső és belső motiváltsága.

Változik az óvodák, iskolák légköre, hangulata, kapcsolata a szülőkkel és az intézményt körülvevő tágabb közösségekkel, valamint a munkájukat segítő szakemberekkel.

Változik a pedagógusok szemlélete, külső és belső motiváltsága, rugalmassága, módszertani kultúrája.

A bevezetésre kerülő tananyagok újdonsága… a teljességre törekvő szemléletmód, komplexitás, az ismeretszerzés és a képességfejlesztés arányának megváltozása,


a széleskörű tudás birtoklása, a meglévő ismeretekre való tudatos reflektálás, a tanítási-tanulási stratégiák sokféleségének biztosítása, az együttműködés előtérbe kerülése, a hatékony felkészítés a felnőtt szerepekre, az élethosszig tartó tanulásra, az önálló és

csoportos kreatív gondolkodásra és cselekvésre.

2.3.2.1 Óvodai nevelés „A jó iskola a jó óvodával kezdődik” A fejlesztés célja: A Kompetencia alapú óvodai programcsomag az Óvodai nevelés országos alapprogramjának szellemiségében készült, épít a meglévő jó gyakorlatra, a játék- és gyermekközpontúság jellemzi. Ugyanakkor a XXI. század szellemiségének megfelelően a kompetenciafejlesztés hatja át. Az óvodai programfejlesztés területei

Óvoda-iskola átmenet megsegítése témakörben kiemelt az alapkultúrtechnikák (olvasás, írás, számolás) elsajátításához szükséges képességek, készségek fejlesztése – mint olyan alapok, amelyek mindenfajta tudás megszerzéséhez szükséges feltételek.

Integráció, inklúzió, differenciálás a fejlesztés másik hangsúlya. Minden egyes gyerek „valahogy" és „valamikor" eléri az iskolára alkalmasságot, az iskolára készséget, csak másképpen, máskor, más ütemben, más megtámogatottságban, esetleg más – nem hétköznapi - iskolában.

A fejlesztés meghatározója a játék és az érzelmi, erkölcsi nevelés fontosságának elve, mely alapja az óvodás gyermekek ideális, optimális személyiségfejlesztésének.

2.3.2.2 Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület A fejlesztés célja: A lassított tempójú, egyénre figyelő olvasás és írástanítást egy képességfejlesztő alapozó szakasz előzi meg, ami biztosítja az óvoda-iskola átmenet puhaságát. Az élményszerű, játékos, mesélő, bábozó szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden műveltségterület feladata. A felelősség és a fejlesztés egy tantárgyra szűkítése a program hatásvesztését okozza. Kommunikáció-központúság jellemzi. A szövegértés-tanításnak ebben a formában nemcsak célja, hanem módszere is a kommunikáció, hiszen a feladatmegoldások, az ellenőrzés, az értékelés folyamatos eszmecserét feltételeznek a tanár és a diákok között. A program a szövegértési képességeket olyan tanulási folyamatban fejleszti, amely a gyermekek és a pedagógus demokratikus együttműködésére, vitáira-eszmecseréire épül, kommunikatív cselekvésekre ösztönöz, önállóságot és kritikai készséget kíván. Tevékenység centrikusság révén a tanulóknak nem pusztán kérdésekre kell megtalálniuk a választ, hanem a különböző típusú szövegekkel - akár maguk által elgondolt - műveleteket kell végezniük. A differenciálás módszerén alapulva a foglalkozások megszervezésének alapja az egyéni képességek, problémák, tempó. A program célja, hogy feloldja az olvasási kudarcok okozta szorongásokat. Ennek egyik feltétele a tévedések és a próbálkozások lehetőségének megadása. A kutatószemlélet fontos eleme a kérdésfeltevés. A szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztés az eddig döntően kronologikusan szervezett irodalomoktatás és leíró nyelvtan tanítása helyébe az integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képességfejlesztést szolgáló magyartanítást állítja. Ennek egyik része a hatékony kommunikációs képességfejlesztés.

2.3.2.3 Matematikai kompetenciaterület A fejlesztés célja: A kidolgozásra kerülő programcsomagok az alább felsorolt készségek, képességek közül a számlálás, számolás, mennyiségi következtetés, valószínűségi következtetés, becslés, mérés, mértékegység-váltás, szövegesfeladat-megoldás,


problémamegoldás, rendszerezés, kombinativitás, deduktív következtetés, valamint az induktív következtetés fejlesztését segítik elő.

Készségek (számlálás, számolás, becslés); Gondolkodási képességek (rendszerezés, deduktív és induktív következtetés); Kommunikációs képességek (relációszókincs, szövegértés, térlátás); Tudásszerző képességek (problémaérzékenység, megoldás, metakogníció); Tanulási képességek (figyelem, emlékezet).

2.3.2.4 Idegen nyelvi kompetenciaterület A fejlesztés célja: Az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelése érdekében szükség van az iskolában folyó idegennyelv-tanítási gyakorlat megújítására. A modernizációt kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozásával és fokozatos bevezetése biztosítja. Ez a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti. Ennek érdekében az oktatási programcsomagok figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, érdeklődését és ismereteit; témakörök, beszédszándékok és szituációk köré szerveződnek; és lehetővé teszik, hogy a tanulók értelmes cselekvések során, kommunikatív feladatok végrehajtása közben sajátítsák el az idegen nyelvet. Legjellemzőbb módszerek és munkaformák az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésében: felfedezés, megbeszélés, vita, dráma, játék, pár- és csoportmunka, projektmunka.

2.3.2.5 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A szociális és életviteli kompetenciák körébe olyan attitűdök, készségek és képességek tartoznak, amelyek alapját képezik az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének egyaránt. E terület lényeges attitűdelemei az önbizalom, az öntudatos és a környezetért is felelős magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, a demokrácia tisztelete, a tolerancia és az őszinte kommunikáció, az értelmes kockázat vállalásának bátorsága. A kapcsolódó képességcsoport legfontosabb összetevői az egyén szintjén a reális énkép kialakításának képessége, a frusztráció elviselése, a reális egyéni célok kitűzésének és követésének képessége, a szabályok és a vágyak összehangolásának képessége, a cselekvési alternatívák meglátásának képessége, a döntési képesség, a kezdeményezőkészség, az akaraterő és a kitartás. A társas viselkedés terén pedig az empátia, a kommunikációs és kooperációs készség, a vitázó- és érvelőképesség, a konfliktustűrő, - kezelő, - megoldó képesség, valamint a vezető - és szervezőképesség kap kitüntetett szerepet. Jellegzetes módszerek: kooperatív tanulás, projekt-módszer, vita, dráma, kutatás, felfedezés, terepgyakorlat, interjúkészítés és újságírás.

2.3.2.6 Életpálya-építési kompetenciák A fejlesztés célja: Egy képpel szemléltetve: ahogy a vasút haladásához pályára van szükség, elágazásokkal, váltókkal és állomásokkal, úgy van szükség arra, hogy felkészítsük gyerekeinket saját „életvonatuk" tudatos irányítására. Támogatást kell nyújtani számukra a haladáshoz szüksége pálya megépítésében, az egyes állomások meghatározásában, a „meghibásodás" kiküszöbölésében. Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének célja, hogy a közoktatásból kikerülő gyerekek tisztában legyenek saját képességeikkel, meg tudják fogalmazni a jövőjükkel kapcsolatos elképzeléseiket, és ezek alapján képesek legyenek megtervezni és felépíteni majdani életpályájukat. Mindezeket figyelembe véve a fő feladat a tanulók felkészítése arra, hogy életpálya-elképzeléseiket a valóságos, egyben változó helyzetekhez tudják igazítani, képesek legyenek terveiket felülvizsgálni és módosítani, erőforrásaik átcsoportosításával a krízishelyzeteket elkerülni.


2.3.2.7 IKT kompetenciák Az infokommunikációs eszközök felhasználása az oktatásban az interaktív tábla használatával, az SDT-n elérhető tananyagok kipróbálásával, valamint kooperatív tanulási módszerek alkalmazásával válik teljessé. Az órai munka alapja az informatika helyi tantervre épülő adaptációja, mely órára lebontva deklarálja a tananyagtartalmat, a módszereket, az eszközöket.

3 HEFOP-os projekteket megvalósító intézmények Szentes városban

Apponyi Óvoda, Központi Óvoda Tagintézménye (2.1.6)

Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola, Horváth Mihály Gimnázium és Szakképző Iskola Tagintézménye (3.1.3)

Deák Ferenc Általános Iskola és Damjanich János Tagiskolája (2.1.6)

Farkas Antal Utcai Óvoda, Központi Óvoda Tagintézménye (3.1.2)

Központi Óvoda (2.1.6 , 3.1.2)

Kertvárosi Óvoda (2.1.6)

Kiss Bálint Református Általános Iskola (3.1.3)

Klauzál Gábor Általános Iskola (2.1.6 , 3.1.3)

Koszta József Általános Iskola (3.1.2)

Rigó Alajos Óvoda Általános Iskola, Szakiskola, Diákotthon és Gyermekotthon a Kozmutza Flóra Általános Iskola, Szakiskola, Diákotthon és Gyermekotthon Tagintézménye (2.1.6)

Gróf Széchenyi István Általános Iskola (2.1.6)

Vásárhelyi Úti Óvoda, Központi Óvoda Tagintézménye (3.1.2)

14. o

ldal,

öss

zese

n: 4

1

Az

I. N

emze

ti Fe

jlesz

tési

Ter

v H

umán

erőf

orrá

s-fe

jlesz

tési

Ope

ratív

Pro

gram

(HE

FOP)

pro

jekt

jei S

zent

es v

áros

ban

2005

-200

8

Inté

zked

és

Meg

való

sító

Pá

lyáz

ó fő

kedv

ezm

énye

zett

Meg

ítélt

tám

ogat

ás

(Ft)

Proj

ekt

időt

arta

ma

Ked

vezm

énye

zett

2.1.

6 ko

nzor

cium

D

eák

Fere

nc Á

ltalá

nos I

skol

a 35

000

000

24

hón

ap

SZE

NT

ES

13

242

433

24

hón

ap D

eák

Fere

nc Á

ltalá

nos I

skol

a

3 47

9 09

3 24

hón

ap K

lauz

ál G

ábor

Álta

láno

s Isk

ola

1

299

876

24 h

ónap

Gró

f Szé

chen

yi Is

tván

Álta

láno

s Isk

ola

3

787

487

24 h

ónap

App

onyi

Tér

i OM

K

1

655

882

24 h

ónap

Fel

sőpá

rti Ó

voda

i Mun

kálta

tói K

örze

t

11

535

229

24

hón

ap R

igó

Ala

jos Ó

voda

, Ált.

Isk.

, Sz

akis

kola

,Diá

kotth

on é

s G

yerm

ekot

thon

9 67

5 00

0 to

vább

képz

ések

re k

özpo

nti k

eret

ből

3.1.

2

konz

orci

um (1

1 in

tézm

ény)

Cso

ngrá

d M

egye

i Ped

agóg

iai

Szak

-és S

zakm

ai S

zolg

álta

tó

Inté

zet S

zege

d 14

9 60

1 03

1 28

hón

ap

SZE

GE

D, G

YU

LA

, K

ISK

UN

HA

LA

S, O

RO

SHÁ

ZA

, SZ

EN

TE

S,

14

138

160

28

hón

ap K

oszt

a Jó

zsef

Álta

láno

s Isk

ola

6

618

160

28 h

ónap

Kos

suth

Utc

ai O

MK

Far

kas A

ntal

Utc

ai

Óvo

da

3

410

000

tová

bbké

pzés

ekre

köz

pont

i ker

etbő

l 3.

1.3

inté

zmén

y B

oros

Sám

uel

Szak

közé

pisk

. 18

000

000

18

hón

ap

SZE

NT

ES

3.1.

3 in

tézm

ény

Kis

s Bál

int R

ef. Á

lt. Is

kola

18

000

000

18

hón

ap

SZE

NT

ES

3.1.

3 in

tézm

ény

Kla

uzál

Gáb

or Á

ltalá

nos I

skol

a 18

000

000

18

hón

ap

SZE

NT

ES

Tám

ogat

ás ö

ssze

sen:

25

1 68

6 03

1 Ft

Ebből

Sze

ntes

en m

egva

lósu

ló p

roje

ktek

nek

nyúj

tott

tám

ogat

ás:

122

841

320

Ft


Az I. Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) projektjei keretében megvalósult akkreditált továbbképzések Szentes városban 2005-2008

Projektek

Akkreditált tanfolyamo

n képzettséget szerzettek száma /fő/

Tanfolyami képzés száma

Képzés ára

/Ft/db/

Képzések össz-

óraszáma

Összes költség /Ft/

(képzés, utazás és

helyettesítés együtt)

3.1.2-es TIOK (Koszta J. Általános Iskola, Kossuth Utcai OMK

19 85 75 000 1 364 3 410 000

2.1.6-os Konzorcium 75 85 75 000 4 350 10 875 000 3.1.3-as Klauzál Gábor Általános Iskola

8 28 75 000 840 2 820 000

3.1.3-as Kiss Bálint Református Általános Iskola

8 28 75 000 840 2 820 000

3.1.3-as Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola

15 28 75 000 840 2 820 000

Összesen: 125 254 XXX 8 234 22 745 000 3.1 Adj esélyt! – Kéttanítós modell bevezetése a SNI-s gyermekek együttnevelése

intézményi együttműködés keretében HEFOP-2.1.6/05/1.-2005-08-0049/1.0 EMIR számú projekt

„Minden egyes ember csak ember, ennél te sem vagy több és ő sem kevesebb.”


A Deák Ferenc Általános Iskola, mint főpályázó, 35 000 000 Ft uniós támogatást nyert a „Sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése (HEFOP/2005/2.1.6)” pályázati program keretében. A konzorciumban részt vevő 6 intézmény 2006. április 1-jétől 2008. március 31-ig valósítja meg a projektet, melyben a kéttanítós modell bevezetését vállalta az integrált – inkluzív nevelés-oktatás érdekében. Az 5 többségi intézményben 7 gyógypedagógus, 2 logopédus és 1 fő pszichológus dolgozik „második tanítóként” összesen heti 110 órában. Ez 5 főállás, intézményenként 1. A projekt befejezése után a konzorciumnak – a pályázatban és a támogatási szerződésben foglaltaknak megfelelően – még további öt évig fenn kell tartania az elkezdett és eddig megvalósított modellt. A város óvodáiba/iskoláiba évek óta járnak sajátos nevelési igényű gyerekek. Ez a fajta integráció az ún. spontán integráció, ami azt jelenti, hogy a szülő beíratja a gyermeket, az óvoda/iskola fogadja őt, majd időközben kiderül, hogy a gyermek fejlettsége több területen is elmarad korosztályánál. Ezek a gyerekek logopédiai, illetve a Pedagógiai Szakszolgálat által biztosított fejlesztőpedagógiai, egyes esetekben gyógypedagógiai fejlesztésben részesültek. A gyógypedagógus feladatai:

Személyes mentorként segíti a SNI gyermeket/tanulót. Egyéni fejlesztési tervet készít, mindig legfeljebb egy hónapra előre. Foglalkozáson/tanítási órán segíti a SNI-s gyermekeket/tanulókat. Mint második tanító segíti a többségi pedagógust a differenciált foglalkozások és

tanítási órák tervezésében, segíti a megvalósítást. Konzultál a szülővel. Tartja a kapcsolatot a gyermek érdekében eljáró szakemberekkel.

A logopédus, pszichológus feladatai: Hospitál. Személyes mentorként segíti a SNI gyermeket/tanulót. Egyéni fejlesztési tervet készít, mindig legfeljebb egy hónapra előre. Foglalkozáson/tanítási órán segíti a SNI-s gyermekeket/tanulókat. Egyéni foglalkozásokon is fejleszti a gyermeket/tanulót. Mint második tanító segíti a többségi pedagógust a differenciált foglalkozások és

tanítási órák tervezésében, segíti a megvalósítást. Konzultál a szülővel. Tartja a kapcsolatot a gyermek érdekében eljáró szakemberekkel.

A projektet megvalósító konzorcium intézményei a következők: Deák Ferenc Általános Iskola

6600 Szentes, Deák Ferenc utca 53-55. Klauzál Gábor Általános Iskola

6600 Szentes, Klauzál u. 12-18. Gróf Széchenyi István Általános Iskola

6600 Szentes, Berekhát 13. (jogutód nélkül megszüntette a fenntartó 2007. július 1. nappal)

Központi Óvoda (Apponyi Téri OMK-ként kezdett) 6600 Szentes, Klauzál utca 5-7.

Kertvárosi Óvoda (Felsőpárti OMK-ként kezdett) 6600 Szentes, Rákóczi F. u. 46-48.

Rigó Alajos Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola, Diákotthon és Gyermekotthon a Kozmutza Flóra Óvoda, Általános Iskola, Szakiskola tagintézménye


Az eltelt időszak azt bizonyította, hogy a gyógypedagógus és a többségi pedagógus közös felkészülése a foglalkozásokra/tanítási órákra, mindkettő jelenléte és együttműködése foglalkozáson/tanórán eredményes volt. Így elérhető lett, hogy a megsegítésre szoruló SNI-s gyermekek lemorzsolódása csökkent, teljesítményük önmagukhoz képest javult, a tanulással és iskolával kapcsolatos attitűdjük pozitívan változott. A többségi gyermekek/tanulók másságot elfogadó magatartása kialakult. Az intézményekben jelenleg a 2007. októberi statisztikai adatszolgáltatás szerint 48 fő olyan SNI-s gyermek/tanuló van, akik után a közoktatási kiegészítő hozzájárulás a Költségvetési törvény szerint igényelhető. Ennél több gyermeket látunk el, mert:

vannak, akik SNI-sek, de utánuk nem igényelhető a kiegészítő hozzájárulás, vannak, akik SNI-sek, de felülvizsgálatra várnak, vannak, akik új belépők a rendszerbe, akik szintén vizsgálatra várnak.

Tapasztalataink szerint a sajátos nevelési igényű tanulók száma – a csökkenő gyermeklétszám ellenére – növekszik. Jelenleg a konzorciumban 86 szakértői véleménnyel rendelkező SNI-s gyermek van, akik a projekt befejezése után is az intézményekben maradnak. Őket továbbra is a támogatási szerződésben foglaltaknak megfelelően kell ellátni, a támogatási szerződés alapján még további 5 évig. A vállalt tevékenységek közül az alábbiak teljesítése megtörtént:

A konzorcium pedagógusai 4370 óra továbbképzésen vettek részt, ezek értéke 10 925 000 Ft, melyből a fenntartó költsége a kompetencia-alapú oktatási programcsomagok bevezetése tanfolyami díjának kiegészítésére 300 000 Ft volt 20 fő részére.

A kiképzett pedagógusok alkalmazzák az akkreditált tanfolyamokon/tréningeken elsajátított ismereteket.

A többségi pedagógusok SNI gyermekekkel/tanulókkal szembeni attitűdje pozitívan változott.

A többségi intézmények vezetői, pedagógusai együttműködés keretében oldják meg közös szakmai problémáikat.

Eredmények, melyekre büszkék a pedagógusok: A kéttanítós modell alkalmazása eredményeként az SNI-s gyermekek/tanulók is

képesek voltak elsajátítani a tantervi minimum-követelményt, körükben a lemorzsolódás minimálisra csökkent. Bebizonyosodott, hogy az SNI-s problémák tanórai kezelésében ez a leghatékonyabb megsegítés.

Az óvodai, a szövegértés-szövegalkotás és a matematikai-logikai kompetencia-alapú oktatási programcsomagok adaptációja a konzorcium intézményeiben a 2006/2007-es és a 2007/2008-as tanévben megvalósult. A folytatáshoz rendelkezésre áll a SuliNova adatbankja.

A főkedvezményezett intézményben pszichológus vezetésével szülői klub működik, és tanulók számára önismereti tréning valósul meg.

A fentiek szakmailag indokolják, hogy a városunkban megkezdett pedagógiai innovációs folyamatok ne szakadjanak meg.

18. o

ldal,

öss

zese

n: 4

1

A k

övet

kező

tábl

ázat

tart

alm

azza

a k

étta

nító

s mod

ell s

zakm

ai m

egva

lósí

tóin

ak n

evét

, -el

látá

si h

elyé

t és h

eti ó

rasz

ámát

A p

edag

ógus

intézmény

Deák

Klauzál

Széchenyi

Apponyi

Rákóczi

Megbízó intézmény

Nev

e m

ely

szak

ra

képe

síte

tt ór

a-dí

ja

A p

edag

ógus

álta

l ellá

tott

ór

ák sz

áma

/ hét

konzultációra fordítandó óra

összes óra

Sorszám

1 2

3 4

5 6

7 1

Deá

k

Sipo

s Ele

kné

Logo

pédu

s

3

3 2

8 2

Deá

k

Szűc

s Laj

osné

Lo

gopé

dus

3 3

3

3 12

3

Deá

k

Mag

yar G

abrie

lla ,

Gur

don

Lajo

s Ps

zich

ológ

us

2

2 2

2 2

5 15

4

Deá

k

Mis

ku M

árto

nné

, Bal

assa

Mag

doln

a G

yógy

peda

gógu

s

8

2

10

5 R

igó

Vác

zi Z

soltn

é, Jó

szai

Kat

alin

Ps

zich

oped

agóg

us

8

2 10

6

Rig

ó Fü

redi

Zsu

zsan

na

Gyó

gyto

rnás

z

3

1

4 7

Rig

ó B

erez

vai E

rzsé

bet

Gyó

gype

dagó

gus

8

2 10

8

Rig

ó Fa

zeka

s Món

ika,

Hal

ász-

Szab

ó G

abrie

lla

Gyó

gype

dagó

gus

8

2 10

9

Rig

ó K

arak

as Z

suzs

a G

yógy

peda

gógu

s

8

2

10

10

Rig

ó N

émet

hy O

lga

Pszi

chop

edag

ógus

5

1

6 11

A

ppon

yi D

ajka

Ágn

es, R

akk

Haj

nalk

a G

yógy

peda

gógu

s

6 3

9 12

A

ppon

yi B

ene

Kat

alin

, Kás

a M

ária

G

yógy

peda

gógu

s

6

6

24

29

10

5 17

25

11

0


3.2 A kompetencia-alapú oktatás bevezetése 3.2.1 Óvodák

3.2.1.1 Kertvárosi Óvoda ( volt Felsőpárti ÓMK intézményei) (2.1.6) A kistérségi társulás formájában működő Kertvárosi Óvodát Szentes Város Képviselőtestülete a 2007. június 26.-i határozatával hozta létre, és 2007 augusztus 16-tól működik ebben a formában. A jogelőd intézmények a Felsőpárti Óvodai Munkáltatói Körzet és a hozzá tartózó tagintézmények, valamint a Köztársaság utcai Óvodai Munkáltatói Körzet és tagintézményei. A körzet öt óvodából áll. Központi ( székhely) intézménye a Rákóczi F. utcai Óvoda, tagintézményei a Köztársaság utcai Tagóvoda, a Dr. Mátéffy F. utcai Tagóvoda, a Damjanich utcai Tagóvoda és az Eperjesi Tagóvoda. Az új körzetet alkotó intézmények mindegyike stabil nevelőtestülettel, magas szintű és elismert pedagógiai gyakorlattal, hagyományokkal rendelkező óvodái a városnak. Az itt dolgozó pedagógusok nyitottak, nagy szakmai elkötelezettséggel végzik munkájukat, aktív résztvevői a városunk társadalmi és kulturális életének. A jogelőd Felsőpárti Óvodai Munkáltatói Körzet Konzorciumi pályázóként részese az „ Adj esélyt! Kéttanítós modell az SNI-s gyermekek együttnevelésére „ HEFOP 2.1.6-os projektnek 2006 áprilisától. Az óvodai körzet három intézményére készített pályázat révén vált lehetővé, hogy azokban a csoportokban, ahol sajátos nevelési igényű gyermekeket is nevelnek, ezek a gyermekek gyógypedagógiai és logopédiai segítséget is kaphattak a projekt teljes időtartama alatt, valamint a fenntarthatósági fázisban még öt esztendeig biztosan kapnak is. Az intézmény Pedagógiai Programjában foglaltak, valamint sokéves tapasztalatok alapján határoztak a pályázatban való részvétel mellett. A 3-7 éves korú gyermekek esetében rendszerint csak az óvodai nevelés során derül ki egy-egy gyermekről az, hogy fejlődésében problémák jelentkeznek, megsegítésre szorul, más mint a többi kisgyermek. A Pedagógiai Szakszolgálat és a Tanulási Képességet Vizsgáló Rehabilitációs és Szakértői Bizottság vizsgálatai révén lehetőség nyílik az eltérések megismerésére, és a javasolt fejlesztési módok alkalmazásával segíteni a gyermeket, hogy fejlődhessen. Nagy problémát jelentett azonban hogy, az óvónő kompetenciája bizonyos esetekben kevésnek bizonyult, más, speciális tudásra is szükség van ahhoz, a többi gyermekkel együtt tudjon haladni a sajátos nevelési igényű kisgyermek. A projekt révén a pályázatai támogatásból gyógypedagógus kolléga is bekapcsolódott a csoportok munkájába, és segítette az SNI-s gyermekeket, hogy a többi gyermekkel együtt dolgozva ők is sikeresen meg tudják oldani személyre szabott feladataikat, biztosítva ezzel a fejlődésüket. A projektben való részvétellel lehetőség nyílt arra is, hogy minden csoportban, ahol SNI-s gyermekeket is nevelnek, dolgozhattak a Kompetencia alapú Óvodai Programcsomaggal, amely a saját nevelési programjukkal ötvözve, érdekes témafeldolgozással és tevékenységekkel, módszerekkel megújította a nevelési gyakorlatukat. A kompetencia alapú programcsomagok adaptálását a következő csoportokban végezték: Süni kis - középső csoport: 2007 szeptembere óta dolgoznak a Kompetenciaalapú Programcsomaggal, miután a csoportban van egy SNI-s kisgyermek. A csoportunk összetétele életkor szerint elég szórt, 8 középső csoportos és 13 kiscsoportos korú gyermek alkotja. A nemek szerinti megoszlás: 10 fiú és 11 kislány. Szivárvány nagycsoport: a 20 fős nagycsoportban 1 fő SNI-s gyermek van.


Katica középső-nagycsoport: a csoport 24 fős létszámú, melyből 1 gyermek sajátos nevelési igényű. Cica csoport osztatlan: Középső és nagycsoportos gyermekekből áll a csoport. 2 gyermek SNI-s, 1 gyermek halláskárosodott, míg 1 gyermek megkésett beszédfejlődésű. Fejlesztőpedagógushoz 4 óvodás jár, míg logopédiai kezelésen 4 gyermek vesz részt. Körte osztatlan csoport: Előrelépésnek számít, hogy a csoportba járó SNI-s gyermekek szakszerű ellátása is megvalósul a program által. Sün Balázs osztatlan csoport: A Damjanich u-i Tagóvoda Sün Balázs csoportjába 2007 szeptemberében vezették be a „Kompetencia alapú óvodai programcsomagot”. A csoporban két SNI-s gyermek van. A csoportba járó SNI-s gyermekeknél a Szakértői Vélemény gyógypedagógiai és logopédiai fejlesztést javasolt intenzív formában. A HEFOP 2.1.6 projektben való részvétellel ezeket a fejlesztéseket biztosítani tudták mindkét kisgyermeknek. A gyógypedagógus a csoporttal együttműködve, egyéni segítséget nyújtva segített, a logopédus rendszeresen heti két alkalommal logopédiai foglalkozás keretében foglalkozott a gyermekekkel. Mindkét megsegítés eredményeként érzékelhető volt a fejlődés. Cseresznye osztatlan csoport: 24 fős vegyes csoport. A gyógypedagógus hetente egy alkalommal segíti a csoportba járó kettő SNI-s gyermek egyéni fejlesztését. A „Kompetencia alapú óvodai programcsomagot” és a helyi programot „Örömteli nevelés, boldog gyermek” együtt alkalmazzák 70-30 %-os arányban.

3.2.1.2 Kossuth Utcai Óvodai Munkáltatói Körzet Farkas Antal Utcai Tagóvodája (3.1.2 TIOK)

A kompetencia alapú óvodai programcsomag hozadéka a programcsomag felhasználói körében A gyerekek számára A kompetencia alapú programcsomag várhatóan a gyerekek számára önfeledt, boldog gyermekkort jelent, amelyben

kedvük, igényeik, elképzeléseik, vágyaik szerint játszhatnak, kedvük, igényeik szerint mozoghatnak térben és időben, zenében és festésben, átélhetik a mesék, versek szárnyaló világát, átérezhetik a hagyományok üzenetét, bábozhatnak, dramatizálhatnak, nap mint nap változatos, színes élményeket szerezhetnek önmagukról, barátaikról, a

segítő, befogadó, elfogadó felnőttek jelenlétéről, a közösségről, az őket körülvevő világról, a környezetről, a természet csodáiról, a számok, a mennyiségek birodalmáról,

játszva tanulhatnak egymástól és a felnőttektől, a kérdéseiket bátran, nyíltan megfogalmazhatják.

A szülők számára A kompetencia alapú programcsomag használata során a szülők biztosítékot kapnak arra vonatkozóan, hogy

a program középpontjában a gyerekük áll, a program alkalmazása eredményeként a gyermekük az iskolára alkalmas lesz gyermekük komplex képességei fejleszthetők, figyelembe veszik a gyermeke(i) egyéni és életkori sajátosságait, értékelik gyermeke(i) azon tulajdonságait, amelyek csak rá jellemzőek, gyermekével megtanítják értékelni a másik gyerek másságát is, gyermeke(i) számára olyan tudástartalmakat adnak át, amelyek megalapozzák az

iskolai tanuláshoz szükséges kultúrtechnikákat,


gyermekének olyan értékeket (hagyományőrzés, hagyományápolás, a magyar anyanyelv, népdal, mese- és mondavilág, tisztelet, szeretet, megbecsülés, elfogadás, a közösségben való együttélés) közvetít, amelyek örök érvényűek,

a hangsúly a különböző módszerekkel történő egyéni fejlesztésen van, gyermekük nevelő, fejlesztő intézménybe jár, a szabad játék a nevelés fő eszköze, a gyermekével való közös gyűjtőmunkát a közös élményfeldolgozás követi, az óvodával való együttműködésük szorosabbá válhat, fejlődhet, gyermekének több saját élményben, tapasztalatszerzésben lesz része.

Kossuth Utcai Óvodai Körzet Farkas Antal Utcai Tagóvodája

Projekt szakmai vezető: Ternainé Fodor Mariann Kompetenciaterület Megvalósítók

Óvodai nevelés Bartuczné Kosztolányi Edit Óvodai nevelés Garainé Szász Katalin Óvodai nevelés Gergely Józsefné Óvodai nevelés Katona-Kiss Andrásné Óvodai nevelés Kádár Mihályné Óvodai nevelés Molnárné Szabó Csilla Óvodai nevelés Nagy Istvánné Óvodai nevelés Takács Lászlóné

3.2.1.3 Központi Óvoda Vásárhelyi Úti Tagóvodája CIGÁNY NÉPHAGYOMÁNYŐRZÉS A KÖZPONTI ÓVODA VÁSÁRHELYI ÚTI TAGÓVODÁJÁBAN Roma nyelvű néphagyományőrző foglalkozásokra heti 1-2 alkalommal kerül sor, melyek magukban foglalják:

- a tradícionális cigány érintkezési formákat (köszöntések, udvariassági formulák), - cigány dalok, versek, táncok elsajátítását lovári nyelven, - cigány népmesék feldolgozását bábozással, dramatizálással magyar nyelven, melyekből megismerkedhetnek a cigány életforma környezeti sajátosságaival, hagyományaival, hiedelmeivel, - hagyományos cigány hangszerek (kanta, csörgők) használatát, - a sajátos cigány étkezési szokásokat, ételeket („bodag” – cigány kenyér, bokolyi – cigány pogácsa sütése közösen a gyerekekkel).

Miért jó a program a gyerekeknek?

Mert: - a cigány és magyar gyermekek együttnevelésében benne van „ a másság jelenlétének természetessége” , - az együttélés, közös óvodai tevékenységek, cigány és magyar hagyományok párhuzamos jelenléte egymás kultúrájának megismerését és elfogadását eredményezik, - a saját anyanyelv használata a roma gyerekek biztonságérzetéhez járul hozzá,


- a jó zenei érzékkel „megáldott” cigánygyerekek a zenében, táncban kiemelkedő teljesítményekre képesek, így ezek által fejleszthetjük önbizalmukat, - belátják, hogy „cigányságuk” nem szégyellnivaló, hagyományaik érdekesek, zenéjük, táncuk különleges. - az identitás, a gyökerekhez tartozás nagyon mély, kitörölhetetlen, meghatározó a cigány emberek (gyerekek) életvitelében, a kisebbséghez tartozás nem szabad, hogy kisebbségi érzéssel, identitászavarral párosuljon, ezt igyekeznek megelőzni.

3.2.2 Iskolák

3.2.2.1 Deák Ferenc Általános Iskola (2.1.6) A HEFOP kompetencia alapú oktatás bevezetése lehetőséget nyújt arra, hogy az integráció helyett az Európa szerte elfogadott és elvárt inklúzió elve valósuljon meg. Az inklúzió jelentése befogadás, ami azt jelenti, hogy a módszerek, foglalkozásszervezés nem hagyományos, mert alkalmazkodik a befogadott gyermek igényeihez. Jellemzője még a differenciálás az oktatásban, önértékelésre is alapozó pedagógia. A pedagógusnak változtatni kell a módszerein, a gyógypedagógus partner a megoldásban, a gyermekkel kapcsolatban felmerülő gondok megoldásában. Szükséges a szemléletváltás a teljes tantestületben. Az inklúzió megvalósításának egyik feltétele a differenciálás, vagyis az egyéni nevelési szükségletekhez való alkalmazkodás módszerekben, követelményben, egyéni bánásmódban segítségadás mértékében egyaránt. Az együttnevelés feltételezi az óvónő szülő gyógypedagógus és egyéb terápiát végző szakember együttműködését. Az iskolában az esélyegyenlőségi projekt tartalmazza a kompetencia alapú oktatás bevezetését. A programcsomagok alkalmazása egyértelműen pozitív hatású. Kompetencia alapú oktatási programcsomagok adaptációját és beépítését végzik: Szobota Lászlóné, Ágostonné Debreczeni Erzsébet, Huszkáné Debreczenz Edit, Dobóvári Károlyné, Kádár Éva Puskásné Igaz Éva, Füsti Molnár Judit Döméné Kardos Ágnes Horvát Józsefné, Vidovics Zoltán, Az adaptált programcsomagok: összesen 7 tanulócsoportban Szövegértés, szövegalkotás „A” típus – az 1., 2., 3., 5. 6. osztályban Matematikai logika „A” típus – az 1., 2., 3., 5. 6. osztályban Kötelező továbbképzések:

• A kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazásához szükséges kötelező képzések

• 4 fő (30 órás tanfolyamokon) Az intézmény módosított dokumentumaiba beépítették a kompetencia alapú oktatást.

3.2.2.2 Kiss Bálint Református Általános Iskola (3.1.3) Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra a szentesi Kiss Bálint Református Általános Iskolában: Projekt adatok EMIR azonosítója: HEFOP-3.1.3-05/1.-2005-10-0123/1.0 időtartama: 2006. 08 02.–2008. 01. 31.


2013-ig, 5 év fenntarthatóság támogatás: 18 millió Ft A támogató szervezetek: Európai Szociális Alap (13,5 millió Ft) Magyar Állam ( 4,5 millió Ft) A projekt célja: az iskolában a pedagógiai munka megújítása, a pedagógusok továbbképzése. A gyerekeket olyan, a jövő szempontjából fontos képességekkel kell felvértezni, mint a kreatív gondolkodás, az önálló és folyamatos tanulás és a hatékony kommunikáció képessége. A korábban túlnyomórészt alkalmazott frontális ill. egyéni munkát a tanórákon párokban és csoportokban végzett munkával, kooperatív technikákkal színesítik. A pályázati program megvalósításában Karikó-Tóth Tibor és dr. Mokbelné Bacsa Éva, Haller Andrea, Cseh Lajosné, Antalné Koncz Éva, Dimákné Sebők Veronika, Kósa Ágnes, Horvát József Kósa Ágnes Stefancsik Katalin, Antalné Koncz Éva, Karikó-Tóthné és Puskás Gabriella vett részt. Az adaptált programcsomagok: Szövegértés, szövegalkotás „B” típus – Vizuális nevelés 1-2. osztály Szövegértés, szövegalkotás „B” típus – Ember a természetben 1-2. osztály Szövegértés, szövegalkotás „B” típus – Ember és társadalom 5-6. osztály Idegen nyelv – Német 5-8. osztály Matematikai logika „A” típus 5-6. osztály IKT kémia – 7-8. osztály Az új módszerek bevezetéséhez a két intézményvezető 2x30 órás, a megvalósításban résztvevő 6 pedagógus pedig 4x30 órás tanfolyamot végzett el. Továbbképzések: Kötelező továbbképzések:

• A kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazásához szükséges kötelező képzés.

• A Sulinet Digitális Tudásbázis keretrendszerének, adatbázisának kezelése és felhasználása a tanítás-tanulás folyamatában.

Választható módszertani képzések: • Digitális taneszközök használata a matematika tantárgy. • Digitális taneszközök használata a humán tantárgyak (magyar nyelv és irodalom,

történelem, rajz és vizuális kultúra) tanóráin. • Digitális taneszközök használata a természettudományos tantárgyak (biológia, kémia,

fizika, földrajz) tanóráin. • Multimédiás szoftverek és eszközök alkalmazásának segítése a pedagógiai munka

hatékonyabbá tétele érdekében. • A tevékenységközpontú pedagógiák alkalmazására való felkészítés – a kompetencia

alapú oktatást szolgáló pedagógiai elvek, módszertani és tanulásszervezési eljárások megismertetése.

• Projektpedagógia, epochális oktatás. • A szövegértő olvasás fejlesztése, olvasási problémák kezelése.

A programcsomagok kipróbálásának tapasztalatai: Pozitívumok

Az anyagok színesek, érdekesek, általában jól beleilleszthetők a tananyagba. Az óravezetéshez kapcsolódó instrukciók érthetők, részletesek (olykor túlzottan is). A tanult új módszereket, technikákat jól alkalmazhatóak.


Negatívumok Az anyagok késői érkezése – sok fénymásolás. IKT kompetencia területen nem volt kész programcsomag – a pedagógusnak az SDT

anyagok közül vagy egyéb más helyekről kellett az órákhoz anyagokat kiválasztani (SZABADSÁG = FELELŐSSÉG).

Eredmények: Javult az oktatás minősége. Pedagógiai – szakmai fejlődés, szemléletváltás. Eszközbeszerzések által mindennapossá vált a digitális taneszközök használata

(laptopok, projektorok, 5 interaktív tábla). Az új módszerek bevezetésével javult a tanulók együttműködési és problémamegoldó

képessége, kreativitása. A tanulók motiváltabbak lettek.

A Pedagógiai Programba beépítették a kompetencia-alapú oktatás alkalmazását és a 2007/2008-as tanévtől minden tantárgynál bevezették, hogy az órák legalább 25 %-ánál ezeket az új módszereket kell minden pedagógusnak alkalmazni. Az iskola 5 interaktív táblával rendelkezik, így a pedagógusok az ezekhez szükséges tananyagfejlesztéssel is foglalkoznak, hiszen bizonyos tantárgyakból igen kevés általános iskolában is használható anyag áll még rendelkezésre (pl. idegen nyelv). Megállapítható, hogy nevelőtestület látja a kompetencia-alapú oktatás bevezetésének szükségességét és a pedagógusok nyitottak az új módszerek, eszközök használatára.

3.2.2.3 Klauzál Gábor Általános Iskola (2.1.6 , 3.1.3) Klauzálos tanulók kompetencia-alapú oktatása, nevelése- új szemlélettel Szentesért és egy élhetőbb jövőért. Projekt adatok azonosítója: HEFOP 3.1.3-05/1-2005-10-0297/1.0 időtartama: 2006. 02. 01.–2008. 01. 31.

2013. 04. 30-ig 5 év fenntarthatóság támogatás: 18 millió Ft A támogató szervezetek: Európai Szociális Alap (13,5 millió Ft) Magyar Állam ( 4,5 millió Ft) honlap cím: ww3.klauzal.hu A projekt tartalma Az egész életen át tartó tanulás iránti igény kialakítása a tanulókban. Új módszertani eljárások elsajátítása a továbbképzéseken. A kompetencia alapú oktatás bevezetése 3 területen (szövegértés-szövegalkotás, matematikai logika, életpálya-építés). Digitális eszközök beszerzése. Az iskola pedagógiai programjának átdolgozása az új tartalmaknak megfelelően. A kompetencia alapú oktatás kiterjesztése 1-8. évfolyamra 2013. 01. 31-ig. A projekt célok: a) hosszú távú célkitűzések: - az egész életen át tartó tanulás iránti igény kialakítása a fiatalokban, - egy versenyképes tudás megszerzése a későbbi tanulmányok folytatásához, - a megszerzett tudással megfelelő módon érvényesüljenek a munkaerőpiacon.


b) a projekt célja: - Az intézményvezetők és a pedagógusok felkészülése a továbbképzések keretében, a kompetencia alapú oktatási programcsomagok valamint a digitális eszközrendszer megismerésére és használatára a választott kompetencia területen. - Az iskola pedagógiai programjának átdolgozása az új céloknak, elvárásoknak megfelelően. - A tanulókban az egész életen át tartó tanulás iránti igény kialakítása, az új típusú tanulási módszerek megismertetése és elsajátíttatása. - A gyakorlat orientált oktatás bevezetése. A projekt eredményei: a) Továbbképzések Akkreditált továbbképzések: 2 fő intézményvezető 2 x 30 órás továbbképzés 6 fő megvalósító 4 x 30 órás továbbképzés

Összesen: 28 fő x 30 óra = 840 óra továbbképzés Belső továbbképzések: b) Digitális eszközök beszerzése: - 5 - 5 db interaktív tábla, projektor, notebook, - 6 db multimédiás számítógép. c) kompetencia alapú oktatás bevezetése: A kötelező és választható kompetencia területek( „A” modul, mely az egész éves óraszámot lefedi) : - a szövegértési és szövegalkotási, - a matematikai-logikai és - az életpálya-építés kompetencia területekből. A 2006/07-es tanévben bevezetésre került: 1.a osztály matematikai-logika és életpálya-építés, 2.a osztály szövegértés, szövegalkotás és életpálya-építés, 5.a osztály szövegértés, szövegalkotás, 5.b osztály matematikai-logika. A 2007/08-as tanévben bevezetésre került: 1.a osztály matematikai-logika, szövegértés, szövegalkotás és életpálya-építés, 2.a osztály matematikai-logika és életpálya-építés, 3.a osztály szövegértés, szövegalkotás és életpálya-építés, 5.a osztály szövegértés, szövegalkotás és matematikai-logika, 6.a osztály szövegértés, szövegalkotás, 6.b osztály matematikai-logika. d) Az iskolai dokumentumok átdolgozása - pedagógiai program átdolgozása, - helyi tanterv átdolgozása az új tartalmaknak megfelelően.


3.2.2.4 Koszta József Általános Iskola (3.1.2 TIOK)

Projekt szakmai vezető: Almási Jánosné

Kompetenciaterület Megvalósítók Olsákné Kóczán Gabriella Nánási Attila Kormos Ferencné

Szövegértés-szövegalkotás 1-4

Pappné Pintér Etelka Tarr Piroska Csenkiné Miczki Ildikó Olaszné Vincze Gabriella

Matematika 1-4 és szociális-életviteli és környezeti 1-6

Slégerné Szalai Irén Takács Lászlóné Szövegértés-szövegalkotás 5-8 Tóthné Hlavács Mária Balogh Terézia Matematika 5-8 Szilágyiné Barna Erika Almási Jánosné Fekete Zoltán Janiga Lászlóné Luca László

Életpálya-építés 1-6

Szemerédi András Összegzés, a pályázat tapasztalatai:

• A központi program gyors ütemű és egy időben, több folyamatban zajló fejlesztés nehézséget jelentett, hiszen minden késésben volt a projekt során. Nem álltak rendelkezésre a taneszközök, a módszertani megsegítés.

• Nem voltak kitalálva az eljárások, a tesztelési dokumentáció, a visszajelző rendszer. • A tesztelő munka nagyon idő és energia igényes. Rendszerszemléletet, mélyebb

szakmai, módszertani tudást kíván a pedagógusok részéről. • A pályázati projektben a kompetencia alapú programcsomagok tesztelésére felkészítő

képzéseken túl szükség lett volna a későbbiekben a 3.1.3 és 3.1.4-es intézmények számára már biztosított módszertani képzésekre is.

• Az iskolákban nagy erejű módszertani változást is eredményezett a differenciált módszerek bevezetése, az újszerű tanulásszervezési eljárások megvalósulásával, míg az óvodai fejlesztés kevésbé szembetűnő „reformok” megvalósítását tették lehetővé.

• Az óvoda-iskola együttműködése új lendületet kapott, hiszen a szakmai eszmecserék újabb tartalommal, közös témákkal gazdagodtak. Elindult újra az óvoda-iskola szakmai munkaközösség tevékenysége.

• Az iskolában számszerűsíthető kompetencia mérések eredményei - melyek a Koszta József Általános Iskola esetében jóval az országos átlag fölöttiek - bizonyítják az elért célok, oktatási elvek megvalósulását.

• A Farkas Antal Utcai Óvodában – többek között – a projektnek köszönhető az óvodába iratkozó gyermekek évről-évre emelkedő száma, a szülők egyre nagyobb elégedettséget jeleznek.


• A három megyényi térségben ténylegesen iskola- és óvodafejlesztő központtá vált az iskola, hiszen nagyon sok intézménynek megmutatták már a kompetencia alapú oktatási, nevelési gyakorlatukat, ezzel segítve az intézmények adaptáló feladatait.

3.2.2.5 Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola (3.2.3)

MMiinnőőssééggii kkééppeessssééggffeejjlleesszzttééss aa BBoorrooss SSáámmuueell SSzzaakkkköözzééppiisskkoollaa,, SSzzaakkiisskkoolláábbaann::

„Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra” HEFOP-3.1.3-05/1.-2005-10-0043/1.0

A 2005/2006-os tanévben a Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola tantestülete nagy örömmel fogadta a hírt, hogy nyert az iskola HEFOP-os pályázata. A pályázattal elnyert (közel 18 millió Ft) támogatás rengeteg lehetőséget biztosított az iskola számára. Céljuk az volt, hogy az iskola pedagógusainak, intézményvezetőinek módszertani kultúrája fejlődjön, hogy képesek legyenek a pedagógusok a korszerű digitális eszközök alkalmazására, továbbá cél volt az, hogy az iskola oktatási tartalma a kor követelményeihez igazodjon. A tantestület tizenkét tanárral és három vezetővel vágott bele a fejlesztésbe. 2006 szeptemberétől a 9. évfolyam három osztályában és a 10. évfolyam nyelvi előkészítő osztályában kezdték el a kompetencia alapú képzés bevezetését. Ezekben az osztályokban a projektoktatás korszerű és Magyarországon még újszerűnek minősülő pedagógiai módszerét alkalmazzák. Ezen oktatási forma felmenő rendszerben működik, így egyre több diák részesül ezekben a hatékony tanulási módszerekben. Továbbképzésen… A projektben részt vevő pedagógusok továbbképzéseken sajátították el a kompetencia alapú oktatáshoz szükséges ismereteket (minden pedagógus 120 órás továbbképzésen vett részt). A megszerzett új eljárások, pedagógiai eszközrendszer adaptálása, alkalmazása, a saját pedagógiai programba történő beillesztése és intézményen belüli elterjesztése a Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskolában mind a hat kompetenciaterületen megtörtént. A 9. és a 10. évfolyamon a magyar nyelv és irodalom, illetve a matematikaórákon hangsúlyos a kompetencia alapú képzés. Ezeken az órákon az A-típusú programcsomag kipróbálása és adaptálása történt meg teljes óraszámban. Lehetőségek szerint azonban a többi tantárgyba (történelem, biológia, kémia, idegen nyelv, informatika) is beemeltük a változásokat B és C típusú modulok adaptálásával. Az iskola szempontjából előnyt jelentett, hogy a pályázaton elnyert összegek és az ehhez kapcsolódó fenntartói vállalások fejlesztéseket is biztosítottak az iskolában. Ebből profitálnak tanulóink, akik új, modern számítástechnikai eszközök (interaktív tábla, projektor, hordozható számítógépek, Lénárt-féle gömb) szemléletes világának köszönhetően színvonalasabb és hatékonyabb oktatásban vehetnek részt.


Mit várnak a programtól?

A projektben részt vevő pedagógusok szemléletváltását, módszertani megújulását, az önképzés igényének beépülését várják a programtól, és bíznak benne, hogy a megújulás, a szemléletváltás hatása az egész iskolára kiterjed. Ennek érdekében a pályázat megvalósításában aktívan részt vevő kollégák rendszeresen megosztják a tapasztalataikat a tantestülettel. A projekt előrehaladásáról rendszeresen tájékoztatják a szülőket a szülői értekezleteken. Az általános iskolásoknak szervezett „nyitott kapuk” rendezvénysorozatukon az új koncepció szerinti tanítási órákat meg is látogathatták az érdeklődők. Várják továbbá a tanulók kompetenciáinak erősödését, elsősorban a tanulási és az életviteli képességek területén. Igazából azt is szeretnék, hogy majd olyan tanulók kerüljenek az iskolába , akik már az általános iskola nyolc évfolyamán ilyen fejlesztést kaptak. De addig az iskola pedagógusainak feladata pótolni sok-sok hiányt, főleg a szövegértés és a gondolkodásfejlesztés területén.

4. Tapasztalatok A kompetencia alapú oktatás bevezetésének hatásai Intézményi szinten:

− az iskolában megvalósuló oktatás minősége fejlődött, − a tárgyi feltételek javultak, − az iskola megítélése pozitívabb.

A pedagógusok esetében:

− Szemléletváltás történt. − Az ismeretközpontúság helyett az ismeretek alkalmazása, a képességfejlesztés kapott

nagyobb hangsúlyt. − Szoros együttműködés a pedagógus és a tanulók között. − Változatos módszerek alkalmazása. − Oldottabb légkör a tanórákon. − A tevékenykedtetőbb oktatás került előtérbe. − Aktív tanár – aktív tanuló a tanórákon. − Differenciálás, egyéni képességfejlesztés. − Kooperatív technikák, projektoktatás. − Csoportmunka a frontális osztálymunka helyett. − A pedagógus órára való felkészülése időben megduplázódott.

A tanulók esetében:

− Egészségesebb a személyiségfejlődésük. − Élvezetesebb órák – motiváltabb tanulók. − Fejlődött a kommunikációs készségük. − Toleránsabbak, türelmesebbek. − Képesek csapatban együtt dolgozni. − Sikerélmény a differenciálás miatt. − Javult a szövegértésük, logikai gondolkodásuk. − A tanulók magabiztosabbak a problémamegoldásban és a konfliktuskezelésben.


4.1 Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület: A fejlesztés célja: A lassított tempójú, egyénre figyelő olvasás és írástanítást egy képességfejlesztő alapozó szakasz előzi meg, ami biztosítja az óvoda-iskola átmenet puhaságát. Az élményszerű, játékos, mesélő, bábozó szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden műveltségterület feladata. A felelősség és a fejlesztés egy tantárgyra szűkítése a program hatásvesztését okozza. Kommunikáció-központúság jellemzi. A szövegértés-tanításnak ebben a formában nemcsak célja, hanem módszere is a kommunikáció, hiszen a feladatmegoldások, az ellenőrzés, az értékelés folyamatos eszmecserét feltételeznek a tanár és a diákok között. A program a szövegértési képességeket olyan tanulási folyamatban fejleszti, amely a gyermekek és a pedagógus demokratikus együttműködésére, vitáira-eszmecseréire épül, kommunikatív cselekvésekre ösztönöz, önállóságot és kritikai készséget kíván. Puskásné Igaz Éva – tanító 2-3. évf. Deák Ferenc Általános Iskola „Kicsi tücsök ciripel, Vajon van ki rá figyel? Maga az ének ír meg minden hangot, Ezért időnként hamisan cseng játéka De mindig szívből jön, mit mondana…” 2005/2006. tanév szeptemberében első osztályban kezdett tanítani. Az osztályban olyan magas volt a különböző tanulási nehézségekkel, részképesség-zavarokkal, magatartási vagy beilleszkedési problémákkal küzdő valamint a többszörösen hátrányos helyzetű (roma ) tanulók létszáma, hogy látszott segítségre van szükség. Szerencsére egy nyugdíjas gyógypedagógus szívességből a segítségükre sietett. Óriási segítséget jelentett szakmai tapasztalata! Eközben már készült az iskolában az Uniós pályázat az SNI-s gyerekek esélyegyenlőségéről, a kéttanítós modell bevezetéséről. Sikeres volt a pályázat, így a 2006-os tanévtől megvalósulhatott a kompetencia alapú oktatás kéttanítós modellel. Nagyon örültek a lehetőségeknek, hiszen az elmúlt évben megtapasztalták, milyen óriási segítséget jelent a gyógypedagógus jelenléte az osztályban. A sajátos nevelési igényű tanulók sikeres integrálásához elengedhetetlen a nagyobb egyéni figyelmet lehetővé tevő kéttanítós modell. Ennek keretében az osztálytanító munkáját a heti óraszám bizonyos hányadában gyógypedagógus segíti. Ez a módszer elsősorban a sajátos nevelési igényeknek a többséggel együtt történő fejlesztését szeretné megvalósítani. Az osztály összetétele, a felmerülő problémák határozzák meg, hogy milyen tevékenységi formák követik egymást és hogyan. Ezek függvényében az órán egymást váltják a motiváló, ráhangolódó gyakorlatok, a fejlesztő játékok, a frontális osztálymunka , a differenciált egyéni munka és a csoportos feladatvégzés, melyet hol a gyógypedagógus, hol a tanító kezdeményez. Egyéni segítséget ad azoknak akik igénylik vagy résztvesz a közös tevékenységekben. A siker a két pedagógus közös munkájában, együttmunkálkodásában rejlik, hiszen az SNI-s és a nem sajátos nevelési igényű tanulók ugyanazt a tananyagot tanulják. A különbség annyi , hogy az SNI-s tanulók részképesség-problémáiknak megfelelő sajátos módszerekkel és tematikus tervek segítségével sajátítják el a tananyagot. A két pedagógus egyenlő partner, közösen dönt a tanulási technikák alkalmazásáról, a legoptimálisabb tanulási munkaformáról, eszközökről, értékelésről. A kompetencia alapú oktatás lehetőséget nyújt a lassított ütemű haladásra, a tanulók saját munkatempójához való igazodásra illetve egy-egy tananyagrész hosszabb ideig történő


feldolgozására. A tehetséggondozásra is hangsúlyt fektetnek, a két pedagógus jelenlétével ez a tevékenység is hatékonyan valósítható meg. Előtérbe kerül a sokoldalú tapasztalás, tevékenykedtetés, énkép, önismeret, kommunikációs kultúra fejlesztése. Kiemelt szerepet kap a kooperatív együttműködő csoportmunka mely hatékonyan fejleszti a türelem, kitartás, segítőkészség, megbecsülés, tolerancia jellemvonásokat, melyekre talán a legnagyobb szükség van a mindennapi életben. A gyerekek érdeklődve nagyon nagy szeretettel fogadták a gyógypedagógust. Mindig szívesen dolgoznak vele. A szülők egyértelműen örömmel vették a fejlesztő pedagógus jelenlétét. Hálásak érte, hogy gyermekeik minden segítséget megkapnak. Azt, hogy az együttműködés az elmúlt másfél évben sikeres volt, bizonyítja az is, hogy az SNI-s tanulók sikeresen teljesítették a követelményszintet. Szeretnek iskolába járni, szívesen tanulnak mivel sok szeretet, megértés, türelem, segítőkészség veszi őket körül. Ahhoz, hogy az SNI-s gyerekek esélyt, lehetőséget kapjanak, ne érje őket rendszeresen kudarc, de minél több sikerélményhez jussanak minden órán, minden pillanatban meg kell küzdeni, kell hozzá az együttműködés, a megértés! Nagyon szeretnék, ha a kéttanítós modell nem szűnne meg, továbbra is minden lehetőségükkel, tudásukkal, szeretetükkel segíthetnék azokat a gyerekeket is akiket az élet eleve nehezebb helyzetbe állított. Olsákné Kóczán Gabriella - tanítónő 2-3. évf. „A csoportos kooperatív tanulás elfogadott tanulási formává vált a gyerekeknél. Eleinte nehezen fogadták el a közös munkát, az egymásrautaltságot. Ezen a területen még mindig vannak zökkenők. A csoportban a közös feladatmegoldás megtanulására és felfedezésére talált a modulokban néhány nagyon jó és jól kidolgozott feladatsort, ezeknek nagy hasznát vette. Az egymásra figyelés , a mások véleményének meghallgatása, és ha kell - elfogadása a jövőben is kiemelt feladatként szerepel majd az osztály tanulási folyamatában. A folyamatos képességfejlesztésnek köszönhetően, a gyerekeknek javult a mozgáskoordinációjuk, figyelem és koncentrációs készségük. Kezdetben a térorientációs gyakorlatokkal kellett sokat küzdeni, de mára már mindenkinek biztos a térérzékelése, térmeghatározása. A gyerekek a feladatokat már kezdettől nagyon élvezték, sőt ilyen játékokat játszanak a szabadidőben is. A feladatokhoz összegyűjtött vagy elkészített eszközök a teremben mindig hozzáférhetőek, így a gyerekek bármikor használhatják a golyókat, babzsákokat, tárgyakat. A tanítónő örül , hogy részese lehetett ennek a programnak. Sok hasznos tapasztalatot szerzett, amit a jövőben biztos hogy alkalmazni fog.” „Sikerült egy jól működő munkarendet osztályában kialakítani, a különböző képességű munkacsoportokat aktív órai részvételhez szoktatni, a képességfejlesztési célokat az elvárható legjobb módon megvalósítani. Az évvégére elmondható, hogy látható a gyerekek kommunikációs képességének fejlődése, javult a szövegértése. Az egyes modulok számtalan szakmai újdonsággal is szolgáltak, az irodalmi anyag részletes, alapos, több szempontú feldolgozása a tanulókban mélyebb ismereteket hagyott, mint a hagyományos tankönyvek. A szereplők tetteinek okait többoldalúan megvilágították, s az előfeltevések, valamint következmények jóslása újszerűnek hatott. Különös népszerűségnek örvendtek a kreativitást igénylő rajzos vagy plakátkészítő feladatok. Kiváló szókincsfejlesztő, szófejtő gyakorlatok segítették a cél megvalósulását. Különösen a gondolkodtató összehasonlításokat, az érvelést és ellenérvelést, a történet megjósolását és az események továbbgondolását szerették a diákok. Változatos és játékos feladatok sorakoznak e könyvben. Fantáziamozgató leírások, kitalált országok és annak nyelve, alkotmánya, iskolája sikert aratott. A számtalan játékos, derűt fakasztó gyakorlat jól motiválta a gyerekeket az irodalom szeretetére, az olvasásra. Sikeresek voltak a


fogalmazások, a leírások. Vázlatpontok kiemelése, ill. kérdésszerkesztés az olvasottakhoz megtanították a diákokat a lényeglátásra, a tanulásra. A folytonos visszatekintés, a mű egyes részeinek újraolvasásra kényszerítette a tanulókat, fejlesztette az olvasási készségüket, hogy a művet egységben lássák A tanulók közös munkához való kedve nem csökkent a tanév végéig, sőt természetessé vált. A tantermüket csoportmunkához alkalmas módon rendezték be. A csoportok tagjait a tanév során többször módosította a tanítónő az elért fejlettségi szintet figyelembe véve, valamint azt, hogy minél több személlyel kerüljenek a gyerekek kapcsolatba, tanuljanak egymástól, és tanuljanak meg egymással dolgozni. A gyerekek szívesebben, aktívabban működtek heterogén csoportokban, s kevésbé a homogén teamben. Emellett természetesen egyéni és páros tevékenységre is számtalan alkalom adódott, nem vált monotonná a csoportmunka. A kissé visszahúzódó tanulók is megnyíltak, bátrabban elmondják véleményüket. Egymás tanórai megnyilvánulását kritikusan és megadott szempontsor szerint érvelve értékelték. Emellett használták a program által a második félévtől biztosított értékelő kártyákat is, melyek szimbolikus képek, és bármilyen szóbeli indoklással kiegészíthetők. Erre azonban időt kell biztosítani a tanórákon, s sajnos nem tehették meg mindig. Minden csoportvezető értékelőlapot is vezetett, melyen a csoporttagokkal egyeztetve pontokat adtak egymásnak az órai munkában való aktivitás alapján. A cél az volt, hogy a tanulók ön-és egymás értékelése közelítsen egymáshoz. E sok pozitívum alapján az a vélemény, hogy hasznos volt a program, s volt eredménye.”

Fári Mónika, a Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola magyartanára a 2006-2007-es tanév szeptemberében kezdte el tanítani a magyart az akkor induló 9. c osztályban a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program „A” modulja szerint. Az idén indult 9. c osztályban is e program szerint dolgozza fel a tananyagot. A két osztályban összesen 280 órában dolgozza fel ezt az újfajta tananyagot. Teljesen más a kompetencia alapú oktatás, mint a hagyományos irodalomoktatás, hisz integrált nyelvi-irodalmi kommunikációs képességfejlesztést tesz lehetővé, valamint hatékony kommunikációs képességfejlesztést. A HEFOP-os képzésben részt vevő diákok 4 éven át tanulnak az új módszerekkel. Tanáruk e program szerint készíteti fel őket az érettségire. Nem könnyű a feladat, mert vannak a programnak negatívumait is (pl. 9—10. osztályban nincs nyelvtanoktatás, (a nyelvtan külön érettségi tárgy) a helyesírás fejlesztésére nem fektet hangsúlyt, 11. osztálytól kezdi elölről az irodalomtörténetet kronologikusan a kezdetektől…). Azokat a módszereket, melyeket jónak, hasznosnak tart a magyartanár, ezeket más – hagyományos irodalomórákon – is alkalmazza. A „C” modul délutáni elfoglaltságot jelent a gyerekeknek. 9. osztályban 15 modult dolgoztak fel Beszterceiné Sarkadi Zsuzsanna vezetésével a diákok. A középpontban Shakespeare: Hamlet című műve állt. Célja a szövegértés fejlesztése volt a Hamlet c. tragédia makro- és mikrostruktúrájának áttekintésével. A modul haszna, hogy megismerteti a diákkal és a tanárral egyaránt a művet eddig nem alkalmazott módszerekkel. A gyerekek itt is csoportokban dolgoznak, ált. 4-5 fővel. A feladatok között sok játékos is akad, így a mű még közelebb kerülhet hozzájuk, s a tapasztalatokat, remélhetőleg, más drámai mű elemzésekor is fogják tudni hasznosítani.

4.2 Matematikai kompetenciaterület

A fejlesztés célja: A kidolgozásra kerülő programcsomagok az alább felsorolt készségek, képességek közül a számlálás, számolás, mennyiségi következtetés, valószínűségi következtetés, becslés, mérés, mértékegység-váltás, szövegesfeladat-megoldás, problémamegoldás, rendszerezés, kombinativitás, deduktív következtetés, valamint az induktív következtetés fejlesztését segítik elő.


• Készségek (számlálás, számolás, becslés); • Gondolkodási képességek (rendszerezés, deduktív és induktív következtetés); • Kommunikációs képességek (relációszókincs, szövegértés, térlátás); • Tudásszerző képességek (problémaérzékenység, megoldás, metakogníció); • Tanulási képességek (figyelem, emlékezet).

Balogh Terézia – matematika tanár, mentor: Kompetenciaalapú matematikatanítás „A lényeget tanítsuk szépen, egyszerűen és világosan, mert a lényeg szép, egyszerű, világos és gyönyörűsége a szellemnek.” (Szent-Györgyi Albert) Vonatkozhat e szép, bölcs gondolat a matematika tanítására is? A kosztás matematikát tanító alsós és fölsős pedagógusok vallják, hogy igen. Az iskolában egyik kiemelt terület a hatékony és képesség szerinti matematika tanítás gyakorlata. Miben hoz, hozott változást az új módszer?

o a tanítás tartalmának és módszertanának átalakítása, o demokratikusabb tanítási légkör, o hagyományos tartalomközpontú oktatás helyett kompetenciák, azaz a képességek,

készségek és az alkalmazásképes tudás fejlesztése, o személyre szabott fejlesztés.

A matematika tanítása 1-4. évfolyamon alapozó jellegű

o a képességfejlesztésnek kiemelt szerepe van, o az ismeretnyújtás a képességek gazdag tárházának fejlesztése közben, a kisiskolás

korosztály fejlődési ütemének figyelembe vételével történik, o a kezdő szakasz feladata az alapvető matematikai ismeretek elsajátítása, a

problémamentes továbbhaladás biztosítása a kötelező oktatás keretében, 5-8. évfolyamon az alsó tagozat eredményeire építve kiemelt szerepet kapnak a következők:

o készségek (számlálás, számolás, becslés), o gondolkodási képességek (rendszerezés, következtetés), o kommunikációs képességek (matematikai viszonyítások szókincs készlete,

szövegértés, térlátás), o tudásszerző képességek (problémaérzékenység, megoldás,), o tanulási képességek (figyelem, emlékezet).

Kiemelt fejlesztési feladatok:

o énkép, önismeret fejlesztése, o hon- és népismeret, o Európai azonosságtudat- egyetemes kultúra, o aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés, o gazdasági nevelés. o tanulás tanulása, o tömegkommunikációs csatornák matematikai ismereteket tartalmazó híranyagának

megértése, helyes értelmezése. Gyakran alkalmazott módszerek (cél: aktív tanulói részvétel a tanítási órákon)

o problémamegoldás gyakorlati élethelyzetekben, o kooperatív tanulási technikák alkalmazás,


o pármunka, csoportmunka, o ön-és társ ellenőrzés alkalmazása, o szövegértés, szövegalkotás, kommunikáció a gyakorlatban, o fogyasztóvédelem, a reklámok veszélyeinek megismerése, értelmezése, o játékos, élményszerű tananyag feldolgozás, kreativitás.

A matematika-kompetenciaterület „A” modulját (111 óra) a 9. b osztályban próbálta ki Lőrincz Mónika a 2006-2007-es tanévben. Tapasztalatai azt igazolják, hogy a kompetencia alapú fejlesztés által a tevékenykedtetés, a játékosság és a kooperatív tanulás segíti a gyerekeket abban, hogy tudásuk ne rövid távú, hanem „valódi tudás” legyen. Az A típusú programcsomagok a matematika műveltségterületének teljes egészét lefedik. Olyan tananyagszervezési-módszertani megoldásokat tartalmaznak, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulókat bevonják a tudás- és készségelsajátítási folyamatba; azaz átalakul a matematikatanítás egész folyamata. Erős hangsúlyt kap a tevékenység központú módszertan. Dominálja a folyamatokat a játék és az eszközhasználat, a megfelelő tanulási környezet kialakítása, a kooperatív tanulási technikák alkalmazása. Megteremtődik a lehetőség arra, hogy a tanulók saját tanulási tevékenységüket felidézzék, reflektáljanak rá. A matematikatanulás alapja a cselekvő, személyes tapasztalatszerzés. A C-típusú programcsomag formálja, alakítja a matematika iránti pozitív attitűdöt a tanórán kívüli tevékenységek körében. A C modult Ivicz Julianna próbálta ki a 9. évfolyamos diákokkal. Délutáni foglalkozás keretében szabadabban, kevésbé kötött formában találkozik a diák a matematikával. Ezeken a foglalkozásokon más osztályok diákjaival együtt dolgoznak a különböző csoportokban a tanulók, így a tudásukat más osztályok diákjaival összehasonlíthatják. Az önálló munka segíti a gondolkodóképesség fejlesztését, érdekes feladatok segítik az érdeklődés felkeltését.

4.3 Idegen nyelvi kompetenciaterület

A fejlesztés célja: Az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelése érdekében szükség van az iskolában folyó idegennyelv-tanítási gyakorlat megújítására. A modernizációt kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozásával és fokozatos bevezetésével biztosítja. Ez a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti. Ennek érdekében az oktatási programcsomagok figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, érdeklődését és ismereteit; témakörök, beszédszándékok és szituációk köré szerveződnek; és lehetővé teszik, hogy a tanulók értelmes cselekvések során, kommunikatív feladatok végrehajtása közben sajátítsák el az idegen nyelvet. A tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése során három szempontot vesznek figyelembe: egyrészt a tanulók és a társadalom szükségleteit; másrészt azokat a tanulók által elvégzendő feladatokat, amelyek e szükségletek kielégítéséhez elengedhetetlenek; harmadrészt pedig a feladatok elvégzéséhez szükséges, kialakítandó, fejlesztendő kompetenciákat.

Legjellemzőbb módszerek és munkaformák az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésében: felfedezés, megbeszélés, vita, dráma, játék, pár- és csoportmunka, projektmunka. Angol nyelvből egy 15 fős csoporttal, összesen 35 órában próbálta ki Fodor Judit a HEFOP moduljait. A programcsomagok közül az internet a nyelvórán, a projektmunka valamint a kreatív kommunikáció került kipróbálásra. Az internetes moduloknál a cél az volt, hogy a diákok felfedezzék az internetben rejlő a nyelvtanulást segítő lehetőségeket. A projektmunka során a cél egy közös produktum létrehozása volt. A feladatok során a diákok pármunka vagy csoportmunka keretében információt gyűjtöttek valamint egy közös projekt elkészítésén dolgoztak. A kreatív kommunikáció modulok során a diákok fejleszthették kommunikációs


stratégiáikat és készségeiket, önbizalmukat, kreativitásukat. A játékos feladatok során a diákok élményként élték meg a tanulást. A német nyelvórákon a kommunikatív készség fejlesztése Farkasné Kovács Eszter vezetésével történt. A nyelvi készségfejlesztésen belül a beszéd- és szövegértés, a szókincsfejlesztés, valamint a beszédalkotás kapott hangsúlyt. Kiemelten fontos feladat volt az idegen nyelvi és az anyanyelvi kommunikatív kompetencia integrált fejlesztése. Mind a szövegértés, mind a szövegalkotás területén számos kapcsolódási pont adódott. A német nyelv tanítása során számos módszer, munkaforma alkalmazására volt lehetőség, például projektmunka, szituációs játékok, PowerPoint használata, prezentációk, prospektusok, plakátok stb. A munkaformák váltakozása motiválta a diákokat és lehetőséget biztosított számukra, hogy új szerepekben próbálják ki magukat. Bátrabban megszólaltak, oldódtak a gátlásaik, hozzászoktak a csoportmunkához, szívesen készítettek plakátokat, PowerPoint-bemutatókat, egyéb prezentációkat, nőtt a sikerélményük, javult a kommunikatív-készségük. A modulok hozzásegítik a tanulókat ahhoz, hogy az érettségi vizsga szóbeli részében, illetve a nyelvvizsgákon könnyebben vegyék az akadályokat. A modulok elősegítik kommunikatív-készség fejlődését, megtanulják a diákok a team-munkát, a munka folyamán egymást segíteni. A francia nyelv tanítása során az internet a nyelvórákon modulokat dolgozta fel Kun Erzsébet a 9. osztályos diákokkal. Lehetőség volt csoportmunkára, pármunkára, kreatív módon dolgozták fel a tananyagtartalmakat. A diákok hasznosíthatták infokommunikációs ismereteiket is (pl. prezentációk készítése idegen nyelven). Az internethasználat élővé tette, közelebb hozta a tanulókhoz a témákat. Autentikus nyelvi környezettel léphettek kapcsolatba, de mégis biztonságos környezetben próbálhatták ki nyelvtudásukat.

4.4 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák A szociális és életviteli kompetenciák körébe olyan attitűdök, készségek és képességek tartoznak, amelyek alapját képezik az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének egyaránt. E terület lényeges attitűd elemei az önbizalom, az öntudatos és a környezetért is felelős magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, a demokrácia tisztelete, a tolerancia és az őszinte kommunikáció, az értelmes kockázat vállalásának bátorsága. A kapcsolódó képességcsoport legfontosabb összetevői az egyén szintjén a reális énkép kialakításának képessége, a frusztráció elviselése, a reális egyéni célok kitűzésének és követésének képessége, a szabályok és a vágyak összehangolásának képessége, a cselekvési alternatívák meglátásának képessége, a döntési képesség, a kezdeményezőkészség, az akaraterő és a kitartás. A társas viselkedés terén pedig az empátia, a kommunikációs és kooperációs készség, a vitázó- és érvelőképesség, a konfliktustűrő, - kezelő, - megoldó képesség, valamint a vezető- és szervezőképesség kap kitüntetett szerepet. A program egyrészt segítséget kíván adni a pedagógusoknak ahhoz, hogy saját személyiségüket és a tanulási környezetet olyanná tudják formálni, amely alkalmas a szociális kompetenciát növelő közvetett hatások kifejtésére; másrészt olyan - tanulói részvételen alapuló - eszköztárral kívánja ellátni őket, amelynek révén közvetlenül is fejleszteni tudják a szociális kompetenciát megalapozó fenti részképességeket és attitűdöket. Jellegzetes módszerek: kooperatív tanulás, projekt-módszer, vita, dráma, kutatás, felfedezés, terepgyakorlat, interjúkészítés és újságírás. Rengeteg tábor, környezetvédelmi nap, iskolai rendezvény, kirándulás fűződik a programhoz. A tanítási órákon kipróbált modulok csak az alsóban lettek tesztelve: Tarr Piroska: tanítónő 1-2. oszt. „A módszer a tanítónő számára rengeteg meglepetést tartogatott, amely nem minden esetben volt pozitív, de sok örömöt adott, sok dolgot átértékelt általa. A játékosság fogta meg igazán, mivel módszereiben magához közelinek ezt tartott eddigi munkája során is a legfontosabbnak.


A tantermek dekorálása, otthonossá tétele: belső igénye a tantestületnek már évek hosszú sora óta, most a padok elrendezésével, padlószőnyeg beszerzésével olyan fokú csoportszobaszerű idillt sikerült varázsolni, amely sokban hozzájárult az óvoda és az iskola közötti átmenet biztosításához is. A modulok számos lehetőséget nyújtottak a tapasztalatszerzésre, a csoportban és párban végzett munkák fejlesztették a vita - és beszédkészséget. A gyerekek bátran és szívesen szólalnak meg az órán. A szociális kompetencia moduljai sok esetben az egész hetet átölelték. A beszélgetés módszerét alkalmazva, sajátos hangulatot teremtve, játszva sajátítják el az ismereteket a gyerekek. A kooperatív tanulásszervezés alapelvei szerint megvalósítandó feladat az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel, a párhuzamos interakció kialakítása a gyermekben. Hogy ezek az alapelvek érvényesülhessenek és a munka zökkenőmentesen megvalósulhasson, átalakították az osztálytermet, oly módon, hogy bármikor alakulhassanak csoportok. Igyekeztek már az előző évben úgy kialakítani szokásrendszerüket, hogy az jól alkalmazható legyen az adott körülmények között. A gyerekek számára nem szokatlan a gyűjtőmunka.” A programcsomagot összesen 30 órában próbálta ki Pádár Zsolt az iskola 9. b osztályos tanulóival. Az osztályt történelem és állampolgári ismeretek tantárgyból tanítja, így ezen szaktárgy tanóráin igyekszik a diákok szociális és életviteli kompetenciáját fejleszteni. Pozitívumok A tanulók szempontjából: Az ókori demokráciát feldolgozó modul segítségével, a tanulók megértették egy csoport vagy közösség demokratikus működésének feltételeit, a demokratikus alapelvek működési mechanizmusát. Elsajátították a tolerancia, a konszenzus-készség, a partnerség, a vitakultúra alapjait, szabályait, s normakövetőnek mutatkoztak a gyakorlati feladatmegoldások során is. Megtanultak felelősséget vállalni az elvégzett – közös – munkáért, saját és csapattársaik döntései mellett érveket felsorakoztatni, ugyanakkor elfogadónak lenni a másik csapat megoldásával szemben is. Önértékelésük fejlődött, képesek lettek társaik teljesítményét is reálisan megítélni. A pedagógus szempontjából: Az innovációra nyitott pedagógus élhetett a csoportmunkák, projektek, pármunkák, internet-adta lehetőségekkel. Öröm volt látni, ahogy a tanulók lelkesedtek egy-egy feladatért, egymást segítve dolgoznak. További pozitív tapasztalat, hogy a tantárgyi tudásuk gyarapítása mellett, a lelki-szellemi érésüket is segítik a modulok. Az egyetlen nehézség: a tananyag teljesítése adott időkeret és óraszámok mellett… A kompetencia-fejlesztés felmenő rendszerben megy tovább, a 9. és 10. osztályos modulokhoz már rendelkezésre állnak az anyagok.

4.5 Életpálya-építési kompetenciák A fejlesztés célja: Egy képpel szemléltetve: ahogy a vasút haladásához pályára van szükség, elágazásokkal, váltókkal és állomásokkal, úgy van szükség arra, hogy felkészítsük gyerekeinket saját „életvonatuk" tudatos irányítására. Támogatást kell nyújtani számukra a haladáshoz szüksége pálya megépítésében, az egyes állomások meghatározásában, a „meghibásodás" kiküszöbölésében. Az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésének célja, hogy a közoktatásból kikerülő gyerekek tisztában legyenek saját képességeikkel, meg tudják fogalmazni a jövőjükkel kapcsolatos elképzeléseiket, és ezek alapján képesek legyenek megtervezni és felépíteni majdani életpályájukat. Mindezeket figyelembe véve a fő feladat a tanulók felkészítése arra, hogy életpálya-elképzeléseiket a valóságos, egyben változó helyzetekhez tudják igazítani, legyenek képesek terveiket felülvizsgálni és módosítani, erőforrásaik átcsoportosításával a krízishelyzeteket elkerülni.


Az életpálya-építés kompetenciaterületen belül több modul is feldolgozásra került az iskolában Dudás Szabóné Deák Judit vezetésével. A konyhakémia témakörében a tanulók kísérletek sorozatán keresztül felismerhették azt, hogy a lakásban, környezetünkben milyen sok esetben végzünk kémiai reakciót a mindennapi életünkben (tej savanyodása, tojás fehérjéinek kicsapódása, pirospaprika oldódása stb.). A halmazállapotok modul lehetőséget adott a tantárgyak közötti átfedések felismerésére. Az ember a természetben című téma feldolgozásakor a diákokkal a lakások energiagazdálkodását mérték fel, természeti értékeket derítettek fel kerékpártúra során, valamint Szentes építészeti és környezeti múltját is megismerték. A tanulók a modulok feldolgozásában aktívan kellett, hogy részt vegyenek, ezért rengeteg ismeretet megszereztek már a tanítási órán, sok esetben egymástól. A jelenségek, kísérletek, megismerési folyamatok mind a hétköznapi élettel voltak kapcsolatosak, ezért a témák felkeltették érdeklődésüket. Fejlődött a szociális, együttműködési képességük. A továbbiakban a bejövő kilencedikesek is megismerkedhetnek majd az életpálya-építéssel biológia és kémia órákon. Sajnos a felmenő rendszerben (tizedik évfolyam) a megvalósítás nehézségekbe ütközik, mivel a központilag kiadott tematika, munkafüzet nem a szakközépiskolai tananyaghoz készült, így olyan témákat kellene feldolgozni, melyek az iskolában kilencedik évfolyamon jelennek meg.

4.6 IKT - SDT IKT Az informatika tanítása részben frontális osztálykeretek között zajlott a projekt végrehajtását megelőző tanévekben, részben pedig csoportmunkában, a differenciálás módszerének alkalmazásával. Az infokommunikációs eszközök felhasználása az oktatásban az interaktív tábla használatával, az SDT-n elérhető tananyagok kipróbálásával, valamint kooperatív tanulási módszerek alkalmazásával vált teljessé. Az órai munka alapja az informatika helyi tantervre épülő adaptációja volt, mely órára lebontva deklarálta a tananyagtartalmat, a módszereket, az eszközöket. A diákok a kezdeti szokatlan helyzetek után kiválóan szerepeltek, hiszen számukra előnyösebb volt aktívan, interaktívan részt venni a tanulás folyamatában, szemben a passzív óravezetéssel. Fejlődött a szociális képességük, együttműködési készségük, toleranciaszintjük, kreativitásuk, kommunikációs és médiahasználati képességük. A pedagógus számára elsődleges, hogy a tananyag feldolgozásában partnerre találjon a diákban, tudja fenntartani az érdeklődést, motivációt adjon a tantárgy szeretetéhez és ezen keresztül való tanulásához. Ha a tanuló sikeres, akkor e folyamatban a tanár is sikeres. A továbbiakban mindenképpen át kell gondolni, hogy melyek azok a szegmensek a tananyagban, és melyek azok az eszközök és módszerek, melyek alkalmazása kifogástalanul illeszkedik az informatika tanításához. Ezt követően a „cél szentesíti az eszközt” elv alapján folytatni kell a megkezdett utat annak érdekében, hogy a fentiekben említett, a sikerességet megjelölő találkozási pont a résztvevők számára hozzáférhető legyen.

5. Zárszó „Amikor a változás szele fúj, egyesek védőfalakat építenek, mások szélmalmokat.” (kínai szólás) A szentesi pedagógusok sok szélmalmot építettek, s kívánnak még a továbbiakban is építeni.


KISOKOS Értelmező szakszótár adaptáció: kölcsönös alkalmazkodás. akkomodáció: a többségtől követeli meg az alkalmazkodást. ambivalencia: kétféle, egymással ellentétes érzés egyidejű jelenléte ugyanazzal a dologgal, személlyel kapcsolatban, amely feszültéséget okoz, így választásra késztet. antiszociális magatartás: a társadalom többsége által elfogadott, elismert, fontosnak tartott magatartás elutasítása, azzal ellentétes (társadalomellenes, közösségellenes) viselkedés. Asperger-féle autisztikus szindróma: az autisztikus spektrum állapota, a gyermek születésétől fogva fennáll, a kiváltó okok között feltétlenül szerepel a genetikus alap. A tünetek viszont csak az első közösségbe kerüléskor jelentkeznek. Ezek a gyerekek általában jó, néha kiugróan jó képességűek, egyes területek iránt speciális érdeklődéssel rendelkeznek. Viszonyulási képtelenségük szembeötlő. aszociális: a szociális kapcsolatok, normák iránt közömbös. Leértékeli a társas kapcsolatok jelentőségét, nincsenek barátai. asszimiláció: a sajátos nevelési igényűektől kíván maximális alkalmazkodást. attitűd: tulajdonképpen befogadást jelent, amikor a pedagógus minden gyerekben a speciálisat, a csak rá jellemző egyedi sajátosságokat keresi és látja meg. Az attitűd szerveződését három területre bonthatjuk fel: a kognitív, az affektív, motivációs és a viselkedési területre, amelyek kölcsönösen áthatják egymást. attitűdvizsgálatok: szociálpszichológiai módszer. Egyik dimenziója a saját teljesítményhez való viszony (kudarckerülő – sikerorientált beállítódás) szerint jellemzi a személyiséget, amelynek ismerete a pedagógusok számára elsősorban a tanulás serkentése (motiválása) szempontjából szükséges. A gyerekek beállítódásának ismerete bármely területen igen fontos, hiszen a nevelés, a személyiségfejlesztés is az attitűdök alakítása révén történik. autisztikus spektrum: minden olyan betegség és állapot, amikor a kontaktus- és viszonyulási zavar a kísérő tünetekkel együttesen jelenik meg. autizmus: orvosi nyelvezetben egyértelműen kontaktus- és viszonyulási zavart jelent. Pedagógiai értelemben a legjellegzetesebb tünetek a következők lehetnek: közömbösen viselkedik; nem játszik a társaival, kapcsolatai egyoldalúak; szakadatlanul, papagájszerűen ugyanarról beszél; viselkedése bizarr; indokolatlanul nevet, sír; nem, vagy csak ritkán néz mások szemébe; a változások ellen tiltakozik; szociális érzéke fejletlen. autonómia: önállóság, függetlenség. A pedagógiában kulcsfogalom, mivel a pedagógusmunka csak autonóm módon végezve lehet eredményes, és ugyanez lehet a célja az eredményes nevelésnek is. beállítódás: C. Rogers szerint a másik személyiségének feltétel nélküli elfogadását és ennek kinyilvánítását jelenti. befogadás (inklúzió): a teljes integráció szintje. Célja, hogy valamennyi gyereket a lakóhelyéhez közeli intézménybe vegyék fel, ahol a nevelési szükségleteit maximálisan ki tudják elégíteni. A gyerekek igényeit, speciális szükségleteit egyénre szabottan kezelik, ezzel párhuzamosan megjelenik az egyéni differenciálás is. deviancia: a társadalomban aktuálisan érvényes erkölcsi és jogi normáktól való eltérést, elhajlást, különbözőséget, a normák megszegését jelenti.


deviáns viselkedés: azok a viselkedések, amelyek eltérnek az adott társadalomban elfogadott normáktól. diszkrimináció: egyes csoportoknak vagy a csoportok tagjainak hátrányos megkülönböztetése, velük szemben az egyenlő elbánás elvével ellentétes eljárás alkalmazása. A nevelés, oktatás területén elsősorban a hátrányos helyzetű, a cigány etnikai kisebbség, illetve a fogyatékos gyermekek csoportjaival szemben megnyilvánuló diszkriminációt kell figyelembe venni. E csoportok integrációjával, a szeparációval szemben, valamint a sajátos szükségleteiknek megfelelő támogatási formákkal (amit pozitív diszkriminációnak is neveznek) lehet csökkenteni az esélyegyenlőtlenségüket. diszpozíció: hajlam, az a tulajdonságkészlet, ami személyiségünket jellemzi. diszpozicionális attribúció: a másik személy tulajdonságaiból, feltételezett hajlamaiból eredeztetett oktulajdonítás. Amennyiben a szituációs hatást figyelmen kívül hagyjuk, torzítunk, amely egy jellegzetes, úgynevezett attribúciós hibához vezet. disztribúció: egyes emberek hátrányos kezelése azon az alapon, hogy azok valamilyen csoport tagjai. előítélet: valamilyen csoport tagjaival szembeni negatív érzelmi viszonyulás, amely azon alapul, hogy ezek az emberek a csoport tagjai. Elmarasztaló vélemény, amelynek forrása az emberek attribúciós hibájában keresendő. Vagyis, hogy a másik személy diszpozícióinak tulajdonítjuk valamely esemény, jelenség okát, főként, ha félelmet, szorongást okoz. Tulajdonképpen negatív beállítódás. Oldásának az egyik legeredményesebb módja az integráció. első benyomás: a személyészlelés első fázisában összképünket néhány külsődleges jegy alapján, sémáinkat, sztereotípiáinkat használva alakítjuk ki. Az elsődlegességi hatás miatt ez az első értékelő ítéletünk erős hatású. Interakciós helyzetekben ereje többszörösére nő. esélyegyenlőtlenség: bizonyos helyzetű csoportok (pl. szociokulturális hátrányos helyzet) gyermekeinek az esélyei a többséghez képest jóval kisebbek az adott társadalomba való beilleszkedés sikeressége szempontjából. etnikai csoportok: az adott társadalmon belül azoknak a csoportja, akik olyan közös kulturális identitással rendelkeznek, amely elkülöníti őket a többségtől vagy a többi etnikai csoporttól. etnocentrizmus: a rasszizmus alfaja. A saját etnikai vagy nemzeti csoportját magasabb rendűnek tartja az egyén. életminőség: egy adott személy szubjektíven megélt jó közérzete a saját életével való megelégedettségének, alapszükségleteinek kielégítésének, reményeinek, félelmeinek, lehetőségeinek, konfliktusainak függvényében értelmezhető. értelmi fogyatékosság: a központi idegrendszer fejlődését befolyásoló örökletes és környezeti hatások eredményeképpen alakul ki, amelynek következtében az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától az első évektől kezdve elmarad. Mindezek miatt az önálló életvezetés jelentős mértékben akadályozott. Az értelmi képességük sérült, a lelkük tiszta és nyílt. érzelmi kompetencia: érzelmeink irányításának a képessége. Érzelmi intelligenciának is nevezik. fizikai integráció: szociális integrációs fokozat, ami a nem fogyatékos emberekhez való térbeli közelséget fejezi ki. fogadás: a teljes integráció szintje. Általában anélkül veszik fel a sajátos nevelési igényű gyereket a többségi intézménybe, hogy ismernék sajátos vonásait, és elvárják tőle, hogy hasonló teljesítményt nyújtson, mint a többiek. funkcionális integráció: az integráció lehetséges formája, amikor együtt fejlesztik a gyerekeket az óvodai nevelés és az iskolai oktatás kapcsán. Két változatát különítjük el. Részleges integrációról akkor beszélünk, amikor az adott gyermek csak az idő egy részében


van együtt a csoporttal (pl. testnevelés és ábrázoló foglalkozás). A teljes integráció az együttnevelés valódi célja. habilitálás: szigorúan a fogyaték szempontjából való használatára ma kizárólag a társadalomba történő beilleszkedés értelmében használatos. Olyan esetekben, amikor az integráció valamilyen, rendszerint orvosilag is jól értelmezhető okból a születéskor vagy még kisgyermekkorban megnehezedik, lehetetlenné válik. hátrányos helyzet: ha a gyermek családjának szocioökonómiai státusza (SES), társadalmi, gazdasági helyzete negatív vagy negatívnak minősített. halmozottan hátrányos helyzetű gyermek: a hátrányos helyzetű gyermek, akinek szülei maximum nyolc általános végzettséggel rendelkeznek. humanisztikus: pedagógiai, pszichológiai szemlélet, melynek középpontjában maga az ember, a gyerek áll, a maga egyéni és életkori sajátosságaival. A nálunk legismertebb Waldorf, Montessori pedagógiák, irányzatok közös jellemzője a holisztikus látásmód, vagyis a hagyományos, egyoldalúan ismeretátadó jelleg helyett a személyiség egészének önkibontakozását célozzák. A kognitív szféra mellett az affektív és a tevékenységi elemek egyenrangú figyelembevételével. inklúzió: befogadottság, bennefoglalás. Szociálpszichológiai értelemben a társadalmi csoportokkal kapcsolatban használják. Pedagógiai értelemben a különböző hátrányos helyzetű vagy speciális szükségletű csoportok gyermekeinek a többséggel való együttnevelését, illetve ennek eredményét jelenti. integráció: lényege a társadalmi egyenlőségre való törekvés. intergenerációs mobilitás: nemzedékek közötti mozgást jelent. Amikor az egyén társadalmi helyzete a szülei társadalmi helyzetéhez képest változik meg. intolerancia: képtelenség arra, hogy elfogadjuk egy személynek vagy egy népcsoportnak a miénkétől eltérő viselkedését, gondolkodásmódját. Általában a mienkétől eltérő viselkedés vagy gondolkodás alacsonyabb rendűségének feltételezésével (előítélet) jár együtt. intragenerációs mobilitás: nemzedéken belüli mozgást jelent. Amikor az egyén a saját első foglalkozásához képest változtatja meg a helyzetét, és kerül át a munkavállalás során egy másik társadalmi rétegbe, osztályba. izoláció: elszigetelő, elkülönítő magatartás, viselkedés. kategorizáció: gondolati művelet, melynek során a környezet tárgyai, eseményei, személyei valamely címke alatt közös nevezőre vonhatók. kategorizálás: információszűrés a megismerés folyamatában. Sokkal hamarabb képesek vagyunk észrevenni és felismerni azokat a tulajdonságait a másik személynek, amelyek beleillenek a kategóriába, mint azokat, amelyek ellentmondani látszanak a kategória prototípusának, amelybe az illetőt besoroltuk. A kategorizálás és a sémák gyorsítják, strukturálják, ugyanakkor torzíthatják például a személyészlelést is. képesség: az egyén tulajdonsága, amely genetikus tulajdonságok alapján valamilyen tevékenység gyakorlása révén fejlődik ki. Fejleszthető, a fejlesztés eredménye a kompetencia. kisebbség: az állam nemzeti jellegét meghatározó néphez képest kisebb számarányú népcsoport. kognitív stílus: a személyiség általános jellemzőinek a gondolkodásmódban, a szellemi, mentális tevékenységekben való megnyilvánulása (pl. rigiditás vagy nyitottság). kompetencia: hozzáértés, valamely cselekvésforma eredményes végzésére való képesség, amely kihat a végzett tevékenységre. A nevelés-oktatás céljai között egyre hangsúlyosabbá válik a kompetenciák kialakítása, vagyis az ismeretek teljesítményképes tudássá történő emelése, az alkalmazási, felhasználási képességek fejlesztése. kulturális tőke: az a családi körülmény, amelyet észrevétlenül sajátítunk el, és döntően befolyásolja iskolai pályafutásunkat.


lokális (fizikai) integráció: az integráció lehetséges, legegyszerűbb formája, a térbeli távolságot csökkenti. Csak az épület közös, de a gyermekek között gyakorlatilag semmiféle kapcsolat nem létezik. Az elkülönített gyermekekkel gyógypedagógus vagy fejlesztőpedagógus foglalkozik. migráció (vándorlás): egyfajta mobilitás, olyan lakóhely-változtatás, amely a településhatár átlépésével jár. nemzeti kisebbség: egy adott társadalmon belül azon csoportok, akik nem a többségi nemzettel azonosulnak, hanem vagy egy olyan másik nemzettel, amelynek van állama, vagy egy olyan nemzet tagjainak tartják magukat, amelynek nincs ugyan állama, de saját állam létrehozására törekszik. normalizáció: az ember, a gyerek elfogadása a társadalomban, akadályozottsága ellenére azonos jogokkal, azonos felelősséggel és a mások számára is rendelkezésre álló azonos lehetőségekkel. normalizációs elv: alapgondolatának értelmében lehetővé kell tenni, hogy a fogyatékkal élő emberek a normálishoz a lehető leginkább közeli életet élhessenek. A fogyatékos ember életvilágát kell a segítségnyújtás középpontjába állítani, nem fordítva. organizatorikus integráció: a létező összes nyilvános szolgáltatás nyitottá tétele olyan helyzetekben, amikor valamilyen speciális szolgáltatásra van szükség, vagy egy adott környezetben az általános szolgáltatások nem hozzáférhetők. Ezekben a helyzetekben olyan specializált intézményeket teremtünk, melyek a nyilvános intézményekhez hasonlóan épültek és rendezkedtek be. önfejlődés: a Montessori-féle pedagógiai rendszer építési teóriájának eleme. Új típusú pedagógiai gondolkodás. Célja a direkt nevelési, oktatási forma felszámolása. önfejlesztés: saját személyiségünk fejlesztésére irányuló azon törekvés, amely jó esetben tudatos tevékenység, önreflexióval fejleszthető. Részben tudatos, részben ösztönös tevékenység, a társas összehasonlításnak az a fajtája (a felfelé hasonítás), amelyhez azt a célszemélyt választjuk ki, aki jobb az összehasonlítási dimenzióban. Aki meg tud tanítani bennünket arra, hogy hogyan teljesítsünk az eddigieknél jobban, s egyben ösztökél bennünket a fejlődésre. Ez a heterogén összetételű szervezeti formákban nagy húzóerőnek bizonyul. önreflexió: az ember saját viselkedésének, érzelmeinek értelmezése, elemzése. A jelenleg formálódó reflektív pedagógia adhat a pedagógusok önreflexiójának kialakításához sajátos szempontokat segítségül. Felszínre kerülhetnek például az attribúció, a naiv becslés, megerősödhet a hitünk a saját pályaalkalmasságunkban, elhivatottságunkban. preintegrációs stádium: a fogadás egyik hazai jellemzője, amikor a tanítás nem, vagy alig differenciált. rasszizmus: az a felfogás, amely szerint az a faj, amelyhez az adott ember tartozik, vagy amelyhez tartozónak vallja magát, magasabb rendű, mint a többi faj. rehabilitáció: a társadalomba történő visszailleszkedés megkönnyítését célozza. Értelme mindig olyan helyzet létrehozatala volt, melyben a fogyatékkal élő ember képessé válik a számára lehetséges megelégedett és hasznos életre. Folyamatjellegű, a felismeréstől egészen az élet végéig tart, az egész emberre vonatkozik. SNI – Sajátos nevelési igényű gyermek KTv. 121.§ 29.a), b)

c) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos d) Pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan

akadályozott (dis.. figyelemzavar, túlmozgás, magatartászavar) spontán integráció: nem áll fenn tudatos integrációs szándék, a gyerek többségi intézménybe jár, ahol szinte „megtűrik”, formális jelenlétet várnak el tőle. A pedagógus lelkiismeretére van bízva, hogy milyen módon foglalkozik a gyerekkel. A foglalkozáshoz a pedagógus semmiféle támogatást, útmutatást nem kap. státusz: azok a pozíciók, melyek egy csoport működése során kialakulnak.


stigma: olyan jellemvonás megjelölésére használjuk, amely alapvetően diszkreditáló jellegű. szabadság: pl. a Montessori-féle pedagógiai rendszer építési teóriájának eleme. Új típusú pedagógiai gondolkodás. Célja az indirekt nevelési, oktatási forma elterjesztése. szegregáció: az integráció ellenkezője. Csoportok elkülönülése, elkülönítése valamely szempontból közös jegyeket mutató csoportosítás szerint. személyi integráció: az ember személyiségének és identitásának kialakulási folyamatát jelenti, ami a környezet szociális, ökológiai feltételeivel történő aktív szembesülés során játszódik le. szeparáció: egyéni szinten a másik embertől való elkülönítést jelenti. Csoportok esetében inkább a szegregációt használjuk. Egymagában az ember gyengébbnek, sérülékenyebbnek, tehetetlenebbnek érzi magát, mint mások társaságában. szerep: a státuszhoz kapcsolódó elvárások összessége. szociális identitás: azt a kategóriát és azokat a sajátosságokat jelöljük ezzel a kifejezéssel, amelyekről ténylegesen bebizonyosodott, hogy az adott személynél fennállnak. szociális integráció: az integráció egyik lehetséges formája. A sérültek csoportját tudatosan egyesítik a kortárs csoporttal a foglalkozásokon és/vagy a tanórán kívül. Két változatát különítjük el: amikor az együttnevelés időszakos és esetleges (pl. kirándulások, rendezvények), illetve amikor a csoportok találkozása rendszeres és folyamatos (pl. játék, étkezés, séta). szociális kívánatosság: a másik személyről szóló negatív, szociálisan kevésbé kívánatos információk nagyobb súllyal kerülnek elő a személy megítélésekor, mint a vele kapcsolatos pozitív tulajdonságok. sztereotípia: torzításon, túlzáson és egyszerűsítésen alapuló negatív elképzelések, előítéletek együttese valamely csoporttal szemben. Ezek az elképzelések általában felszínes ismereteken vagy a csoport egyes tagjainál megfigyelt tulajdonságoknak az egész csoportra történő általánosításán alapulnak. A sztereotipizálás során ezekkel a tulajdonságokkal ruházzuk fel a személyt, csupán csak azért, mert annak a csoportnak a tagjaként azonosítjuk. Kapcsolódó fogalom az előítélet, melynek egyik alapja a sztereotípiákban való gondolkodás. A sztereotípiák viszonylag merevek és nehezen megváltoztathatók, még abban az esetben is, ha a közvetlen tapasztalat ellenük szól. társadalmi integráció: ez a terület az állampolgárrá válásra vonatkozik, különös tekintettel a törvényes jogokra, igényekre, valamint az egyéniség fejlődéséhez, a személyiség éréséhez és az egyéni szükségletek megfelelő figyelembevételével a teljes élethez szükséges feltételek megteremtésére. Az akadályozott embert, csoportot rendszeresen be kell vonni az életét érintő döntések meghozatalába, különösen akkor, ha a további fejlődéséről van szó. társadalmi mobilitás: a foglalkozás alapján definiált társadalmi kategóriák közötti mozgás, amelynek során az egyén társadalmi helyzete megváltozik, az egyik társadalmi osztályból, rétegből egy másikba kerül. tisztelet: például az élet tisztelete, amely nem tesz különbséget értékes és kevésbé értékes élet között. tolerancia: türelmesség, mások viselkedésének, gondolkodásának, másságának elfogadása. Nem jelenti a mássággal, a másfajta gondolkodással való egyetértést vagy annak követését. Annak az elfogadását jelenti, hogy másképp is lehet a dolgokról gondolkozni, másképp is lehet a világot látni s abban élni, mint ahogyan mi tesszük. A másság elfogadása azt is jelenti, hogy nem tartjuk szükségszerűnek, hogy saját viselkedésünket, gondolkodásunkat feltétlenül jobbnak ítéljük, mint másokét. veszélyeztetettség: olyan, magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi, erkölcsi fejlődését gátolja vagy akadályozza.

Documents

A közoktatás megújítását célzó európai uniós pályázati ... · Æ a tanítási-tanulási stratégiák sokféleségének biztosítása. A 2004-2008 között zajló kompetencia