1

القبص والتشخص

ف االرشبد النفس

( EDPS 628 )

إعذاد: د. محمذ نقـــبدي

2

خطة التدرس والتقم

الــعــلـــوم واآلداب :. الكلة1 التربة والدراسات اإلنسانة: :. القسم2 2017/2016ربع :. الفصل3 EDPS628 : . رمز المادة4 القاس والتشخص ف اإلرشاد النفس :. اسم المادة5 . الجدول:6

القاعة الوقت الوم

جمعةال جمعةال

)نظري( 2:50ـــ 2:00 )عمل ( 4:40ـــ 3:00

31-7 31-7

د/ محمد نقـــادي : . اسم المدرس7 4 -10: . رقم المكتب8 283الداخل: . الهاتف9

negadi@unizwa.edu.om . البرد االلكترون :01 . ساعات المكتب:00

الوقت الوم

12:00ــــ 10:00 االثنن

12:00ــــ 10:00 الثالثاء

12:00ــــ 10:00 الخمس

. الكتاب الدراس والمراجع02

لمدعمةالمراجع ا المراجع األساسة

. محمد نقادي مدرس ـ مذكرة من إعداد د1

المادة ترسل للطلبة المسجلن ف المساق عبر المنظومة التعلمة.

االلكترونة ف استخدام وتوظف المصادرـ 2

البحث والتدرب. خامسـ دلل التشخص االحصائ ال3 Diagnostic Statistical Manual

(DSM4R & DSM5)

(، القاس 2006عالم، صالح الدن محمود) .1 والتقوم التربوي والنفس : اساساته،

وتطبقاته ،وتوجهاته المعاصرة، دار الفكر العرب، القاهرة.

( ، 2003عبد الرحمن محمد ) . عسوي،2االختبارات والمقاس النفسة، اإلسكندرة : منشأة

باإلسكندرة ،.المعارف (، التقوم 2003. عالم، صالح الدن محمود ) 3

منهجاته التربوي المؤسس: أسسه ووتطبقاته ف تقوم المدارس ،القاهرة : دار الفكر

العرب .(، االختبارات 2001. عالم، صالح الدن محمود ) 4

التشخصة مرجعة المحك فة ، القاهرة : دار المجاالت التربوة والنفسة والتدرب

الفكر العرب،.(، االختبارات والمقاس 2003. سكر، ناهد ) 5

النفسة والتربوة ، دار المناهج للنشر

3

والتوزع، عمان: األردن.( 2005. الخطب، جمال؛ الحددي، منى) 6

،المدخل الى التربة الخاصة، العن : مكتبة الفالح للنشر والتوزع .

(، قاس الشخصة ، 1993محمد شحاته ) ربع،. 7 دار المعرفة الجامعة ، السوس : مصر

. توصف المادة03

تناول المساق: (. ـ التعرف بالقاس النفس والتشخص ف العملة اإلرشادة ) المفاهم األساسة 1 / المقابلة / االستبان / دراسة الحالة واالختبار. والمالحظة ـ أدوات جمع البانات : 2 ـ تصنف أدوات القاس والتشخص.3 كومترة (.ـ القاس والتشخص الموضوع الجد ) الخصائص الس4 ـ األطر المرجعة لتفسر سلوك وأداء المفحوصن ف االختبارات والمقاس النفسة.5 ـ أنواع المعار، أهمتها وإشكاالتها ف تفسر سلوك وأداء األفراد ف عملات القاس والتشخص. 6 ـ أسالب القاس والتشخص ف اإلرشاد النفس.7

أـ أسالب قاس و تشخص اإلعاقة العقلة. ب ـ أسالب قاس و تشخص الموهوبن. س وتشخص صعوبات التعلم.ج ـ أسالب قا د ـ أسالب قاس وتشخص اإلعاقة البصرة. هـ ـ أسالب قاس وتشخص اإلعاقة السمعة.

ـ نموذج تفصل ف قاس وتشخص االضطرابات االنفعالة )آلة المسح السرع وآلة التشخص الدقق(.8 اد النفس.ـ أخالقات القاس والتشخص ف اإلرش9

. مخرجات التعلم04

:مكن محتوى هذا المساق طلبة الماجستر من المخرجات التالة

اإللمام بمفاهم ومنهجات ومتطلبات القاس والتشخص ف اإلرشاد النفس. .1

اإللمام بأدوات جمع البانات ف عملة القاس والتشخص ف اإلرشاد النفس. .2

اإللمام بتصنفات أدوات القاس والتشخص. .3

اإللمام باألطر المرجعة ف تفسر سلوك وأداء األفراد ف عملات القاس والتشخص ف االرشاد. .4

اإللمام بأهم المعار المستخدمة ف تفسر نتائج القاس والتشخص ف االرشاد النفس )المعار .5 ل / المعار الوظف / المعار التكامل(.االحصائ / المعار المثا

اإللمام بأهم أنواع معار المقارنة ومنهجات استخراجها: معار العمر الزمن / معار العمر العقل / .6 معار الصف الدراس .

اإللمام بأهم أنواع المعار االحصائة وكفة استخراجها: الدرجة المئنة / الدرجة المعارة / والدرجة .7 التائة ) أو المحولة(.

4

اإللمام بأسالب قاس و تشخص االضطرابات العقلة والحسة واالنفعالة. .8

النفس. اإللمام بأخالقات القاس والتشخص ف عملة اإلرشاد .9

. خطة التقم05

إن عملة التقم تتم بمقاس مباشرة وغر مباشرة لضمان تحقق مخرجات التعلم وتشمل عملة التقم الواجبات الدراسة واالختبارات القصرة واالمتحانات والمشارع والمناقشات وتم االشارة الى نوع التقم ف جدول الخطة

تفاصل التقم كما ل:االسبوعة وتكون مثال على تفاصل التقم:

الوقت المتوقع النسبة % التقم

خالل الفصل الدراس %10 حضور ومشاركة صفة

10األسبوع %15 امتحان فتري

13األسبوع %15 واجب بحث عمل

14األسبوع %20 نظري بحث واجب

18األسبوع %40 االمتحان النهائ

الئحة الخروقات االدبة:. 06فإن الحاالت التالة صور مصغرة للمخالفات UoN-STC-CCP-1-2009حسب لوائح جامعة نزوى رقم

االكادمة وبدون االشارة الى المصدر المناسب من اقتباس او غره لعمل غر اصل تكون العقوبة بدرجة مساوة للمخالفة:

ي طالب اخرأ. نسخ عمل 1 كامل ألي فصل من عمل طالب اخر. استنساخ 2 . تلخص عمل أي طالب اخر3 .تطبق أو أخذ فكرة او مشروع ناتج عن عمل شخص ما4 . استخدام نتائج تجربة او معلومات مجمعة لشخص اخر على انها عمل شخص5 . القام بمخالفة اكادمة ف مرحلة معنة من االمتحان6

. الئحة الحضور17 تم اصدار انذارات الغاب للطالب حسب ما ل: UoN-RR-AP-1-2009حسب انظمة الجامعة رقم

% من ساعات الحضور للمادة.5. االنذار االول عطى للطالب الذي تغب 1 % من ساعات الحضور للمادة.10. االنذار الثان عطى للطالب الذي تغب 2 % من ساعات الحضور للمادة.15غب . اسقاط درجة امتحان عطى للطالب الذي ت3 % من ساعات الحضور للمادة.25. حرمان من االمتحان وعطى للطالب الذي تغب 4

. خطة التقم والتدرس االسبوعة08

تقم المخرجات مخرجات المادة الموضوع األسبوع

1

ــ مفاهم أساسة ف القاس والتشخص:

بالمفاهم ــ تزود الطلبة

األساسة ف مجال القاس والتشخص ف اإلرشاد

النفس. بأساسات القاس المحك والمرجع كاتجاهن

.ف القاس والتشخص

ــ مناقشات تفاعلة مع طرح أسئلة للتحقق من مدى امتالك الطلبة

لمفاهم القاس النفس األساسة.

5

2

ــ القاس الفزائ والقاس

النفس.

ــ ممزات القاس النفس.

ــ تمكن الطلبة من إدراك

القاس الفزائ الفرق بن والقاس النفس، وإدراك

الخصائص الممزة للقاس النفس.

ــ مناقشات تفاعلة مع طرح أسئلة

للتحقق من مدى إدراك الطلبة للفرق القاس الفزائ والقاس بن القائم

النفس مع إدراك الخصائص األساسة الممزة للقاس النفس.

3

ــ أهمة القاس والتشخص ف االرشاد النفس.

الطلبة من إدراك ــ تمكن

األهمة النظرة والتطبقة للقاس والتشخص ف االرشاد

النفس .

ــ مناقشات تفاعلة مع طرح أسئلة

للتحقق من مدى إدراك الطلبة للقاس لألهمة النظرة والتطبقة

والتشخص ف االرشاد النفس .

4

ــ أدوات القاس والتشخص األساسة المستخدمة ف جمع

البانات : المالحظة، المقابلة، االستبان ، دراسة الحالة

واالستخبار.

ــ تمكن الطالب من أهم

األدوات الت مكن استخدامها ف عملة القاس والتشخص

بغرض جمع البانات كالمالحظة والمقابلة

واالستبان ودراسة الحالة واالستخبار.

ــ مناقشات تفاعلة وعصف ذهن بغرض تحفز الطلبة على تولد أفكار أصلة بخصوص نوعة

ن نجمعها من البانات الت مكن أ أدوات البحث العلم المتنوعة.

5

ــ التصنفات األساسة ألدوات القاس والتشخص.

ــ تمكن الطلبة من معرفة أهم

تصنفات أدوات القاس المعار معرفة والتشخص و

الت صنفت على أساسها.

مناقشات تفاعلة وأسئلة متنوعة ــ

بقصد التحقق من مدى إدراك الطلبة لألساس المنطق والنفع من وراء تصنف أدوات القاس والتشخص.

6

ــ األطر المرجعة ف تفسر أداء المفحوصن ف عملات

القاس والتشخص.

ــ تمكن الطلبة من معرفة األطر المرجعة األساسة

تة والنمائة والمعارة )القدراوالمحكة المرجع( ف تفسر

أداء المفحوصن ف عملة القاس والتشخص.

ــ مناقشة تفاعلة بهدف حث الطلبة

على تولد أفكار وضرب أمثلة للتحقق من مدى استعابهم ألهمة

وفائدة األطر المرجعة لتفسر أداء المفحوصن ف عملة القاس

والتشخص.

7

ــ مستوات القاس النفس:

المستوى االسم. -1 المستوى الرتب. -2 المستوى الفئ. -3 المستوى النسب. -4

ــ تمكن الطلبة من معرفة مستوات القاس األساسة

والتمز بنها ومعرفة خصائص كل منها.

تفاعلة مع طرح أسئلة ــ مناقشة

وضرب أمثلة متنوعة للتأكد من استعاب الطلبة لمستوات القاس

النفس، ومتى، وكفة استخدامها واالستفادة منها عملا.

8

ــ خصائص القاس

الموضوع الجد )الخصائص السكومترة(: الصدق / الثبات

/ االعتدالة / التقنن / التنبؤ.

ــ تمكن الطلبة من إدراك

خصائص القاس الموضوع الجد ف بناء أدوات القاس

والتشخص.

ــ مناقشة تفاعلة مع طرح أسئلة

وضرب أمثلة متنوعة وعصف ذهن للتأكد من استعاب الطلبة

للخصائص السكومترة للقاس الموضوع الجد.

إجـــــــــازة الربـــــــــــــــع 9

6

10

ــ أهمة المعار ف عملة

التقوم والتشخص.

ــ إشكالة المعار ف تقوم وتشخص السلوك واألداء:

المعار االحصائ. -1 المعار المثال. -2

الطلبة من معرفة أهم ــ تمكن

المعار المعتمدة ف تقوم وتشخص السلوك واألداء ف

القاس، ومعرفة اإلشكاالت الت تواجه الباحث عند االستناد

إلى هذه المعار، وكفة معالجتها.

ــ مناقشة تفاعلة مع طرح أسئلة

وضرب أمثلة متنوعة وعصف ذهن ر للتأكد من استعاب الطلبة للمعااألساسة المستخدمة ف تقوم وتشخص السلوك واألداء ف القاس، واستعاب اإلشكاالت

المرتبطة بكل منها، وكفة معالجتها.

*** *** امتحان فتري

11

) تـــابع (

ــ إشكالة المعار ف تقوم وتشخص السلوك واألداء:

ـ المعار الوظف.3 التكامل. ـ المعار4

ــ تمكن الطلبة من معرفة أهم

المعار المعتمدة ف تقوم وتشخص السلوك واألداء ف

القاس، ومعرفة اإلشكاالت الت تواجه الباحث عند االستناد

إلى هذه المعار، وكفة معالجتها.

تفاعلة مع طرح أسئلة ــ مناقشة

وضرب أمثلة متنوعة وعصف ذهن للتأكد من استعاب الطلبة للمعار

األساسة المستخدمة ف تقوم وتشخص السلوك واألداء ف القاس، واستعاب اإلشكاالت

المرتبطة بكل منها، وكفة معالجتها.

12

ــ مفهوم المعار والمحك ف

س: القاس والتشخص النف)المعنى / األهمة /

الخصائص / المتطلبات / األنواع(.

القاس معاري المرجع -1 القاس محك المرجع. -2

ــ تمكن الطلبة من التمز بن المعار والمحك ، ومعرفة

أهمة وخصائص ومتطلبات .وأنواع كل منهما

تفاعلة مع طرح أسئلة ــ مناقشة

وضرب أمثلة متنوعة وعصف ذهن للتأكد من استعاب الطلبة لمفهوم المعار والمحك والتمز بنهما عند

االستخدام ف تفسر سلوك وأداء األفراد ف القاس والتشخص

النفس.

13

ــ التوزع الطبع المعتدل ف

تفسر نتائج القاس والتشخص.

الفوائد التطبقة للتوزع ــ الطبع المعتدل.

ــ االعتدال وااللتواء ف القاس والتشخص.

ــ تمكن الطلبة من استعاب

التوزع الطبع معنى وأهمة المعتدل ف تفسر نتائج القاس

والتشخص.

ــ مناقشة تفاعلة مع طرح أسئلة

وضرب أمثلة تطبقة متنوعة للتأكد اب الطلبة لألهمة العملة من استع

التوزع الطبع المعتدل الت ؤدها ف تفسر نتائج القاس والتشخص.

14

ــ معار المقارنة:

ــ المعار األساسة: 1 )معار العمر الزمن ، معار العمر العقل ، معار الفرقة

الدراسة(.ــ المعار االحصائة: 2

)الدرجة المئنة / الدرجة المعارة / الدرجة التائة(.

ــ تمكن الطلبة من معرفة

والتمز بن معار المقارنة األساسة وكفة استخراجها.

ــ تمكن الطلبة من معرفة

واستخدام واستخراج المعار االحصائة المختلفة.

مع طرح أسئلة ــ مناقشة تفاعلة

وضرب أمثلة تطبقة متنوعة للتأكد من استعاب الطلبة لمعار المقارنة

األساسة ومعار المقارنة االحصائة وكفة استخدامها

واستخراجها.

7

15

أسالب القاس والتشخص ــ

ف اإلرشاد النفس:أسالب قاس و تشخص ــ 1

اإلعاقة العقلة.قاس و تشخص أسالبــ 2

الموهوبن.أسالب قاس و تشخص ــ 3

صعوبات التعلم.

ــ تمكن الطلبة من معرفة أسالب قاس وتشخص

الموهوبن / و اإلعاقة العقلة / صعوبات التعلم.

ــ مناقشة تفاعلة مع طرح أسئلة وضرب أمثلة تطبقة متنوعة للتأكد

قاس و من استعاب الطلبة ألسالب تشخص اإلعاقة العقلة / الموهوبن

/ و صعوبات التعلم.

16

ــ نموذج تفصل ف قاس

وتشخص االضطرابات االنفعالة )آلة المسح السرع

وآلة التشخص الدقق(. أخالقات القاس ــ

والتشخص ف اإلرشاد النفس.

ــ تمكن الطلبة من أسالب

وتشخص االضطرابات قاس االنفعالة باستخدام آلة المسح السرع وآلة التشخص الدقق.

أخالقات ــ تمكن الطلبة من

القاس والتشخص ف اإلرشاد النفس.

ــ اختبار الطلبة عملا باستخدام

نماذج من أسالب قاس وتشخص االضطرابات االنفعالة والتحقق من

هذه األسالب.مدى استفادتهم من

ــ مناقشة تفاعلة بغرض ترسخ المبادئ األخالقة ف أذهان الطلبة

كمتطلب مهن أساس ف مجال القاس والتشخص ف اإلرشاد

النفس.

النشاطات التدربة:) الجانب العمل للمساق ( :

( ــ تدرب الطلبة على استخراج المؤشرات السكومترة لالختبارات النفسة وتفسر نتائجها.1

( ــ تطبق بعض المقاس النفسة والتشخصة على عنة من طلبة المدارس ، ومناقشة2

النتائج المحصلة مع الطلبة .

لمتنوعة وكفة استخراجها.( ــ تدرب الطلبة على وضع معار المقارنة ا3

( ــ تدرب الطلبة على أسالب القا س والتشخص ف عملات االرشاد.4

( إعداد تقرر أو بحث حول تطبق أحد المقاس ف مجال اإلرشاد ؛ أو دراسة 5

حالة إرشادة ، ومناقشة النتائج المحصلة .

المدرس أحمد نقـــادي د/ محمد

التوقع

2017/01/29 التارخ:

رئس القسم محمد أحمد نقــــاديد.

التوقع

التارخ:

مصادقة العمد......................................... التارخ............................

8

((EDPS628في مساق الواجب البحثي

درجة( 11(: الجانب العملي )1) المطلب

( اختر موضوعا واحدا من DSM 4استنادا إلى مرجع "الدلل التشخص االحصائ/ النسخة الرابعة" )

الموضوعات المعروضة ف القائمة المعروضة أسفله محددا:

(.DSM 4األعراض التشخصة المتعلقة بهذا االضطراب )ضرورة االستناد إلى الدلل / -0

الموضوعات:

(.28إلى منتصف ص 22التخلف العقل + اضطرابات المهارات الدراسة )من ص -0

(.31إلى منتصف ص 29اضطرابات التواصل + اضطرابات المهارات الحركة )من ص -2

(.32إلى منتصف ص 31شاملة )من منتصف ص االضطرابات النمائة ال -3

(.35إلى منتصف ص 32اضطرابات عجز االنتباه واضطرابات السلوك المصدع )المشوش( )من منتصف ص -4

(.36إلى منتصف ص 35اضطرابات اإلطعام والطعام ف سن الرضاعة والطفولة المبكرة )من منتصف ص -5

(.32إلى آخر ص 36اإلفراغ )من منتصف ص ( + اضطرابات Tic Disordersاضطرابات العرة ) -6

إلى منتصف ص 45( + اضطرابات استعرافة أخرى )من ص Amnetic Disordersاضطرابات النساوة ) -2

46.)

(.83إلى منتصف ص 26الفصام واالضطرابات الذهانة )من ص -8

(.86إلى منتصف ص 83النوبات المزاجة )من منتصف ص -9

(.051إلى منتصف ص 042( )من ص Aموعة اضطرابات الشخصة )المج -01

(.052إلى منتصف ص 051( )من منتصف ص Bاضطرابات الشخص )المجموعة -00

(.054إلى آخر ص 052( )من منتصف ص Cاضطرابات الشخصة )المجموعة -02

درجة( 02(: الجانب النظري ) 1) المطلب

للبحث ف كموضوع اخترته الذي لالضطراب النظرة موضحا الخلفة 8صفحات وال قل عن 01اكتب بحثا فما ال زد

(.متخصصة ف الموضوع مراجع إلى بالرجوع و مفد اكتب باختصار) ( 0المطلب )

مالحظات:

أن طبع البحث وسلم خالل فترة أقصاها األسبوع الرابع عشر من الفصل الدراس الراهن. جب -0

تخصص للطلبة فرصا لعرض بحوثهم )كجزء من الجانب التطبق للمساق(، وذلك لتعمم الفائدة على الطلبة. -2

مكن اشتراك طالبن اثنن فقط ف إنجاز بحث واحد ولس أكثر من ذلك. -3

د. محمد أحمد نقـــادي

9

النفسي القياس والتشخيص في اإلرشاد

المقدمة

يعتبر موضوع القياس والتشخيص في التربية و عمـ النفس بشكؿ عاـ، وفي اإلرشاد النفسي بشكؿ

العادييف، ومحاولة تشخيصيـ. األفراد العادييف وغيرخاص، حجر الزاوية األساسي في التعرؼ عمى

عمى واضعي البرامج التربوية واإلرشادية وبدوف توفر أدوات القياس والتشخيص المناسبة، فإنو يصعب

البرامج التربوية المناسبة والفعالة، وينعكس ذلؾ سمبا في عممية اتخاذ القرارات تصميـ أف يوفقوا في

التقويمية والعالجية.

في ىذا المجاؿ مثؿ : مصطمح شائعة مصطمحات ويستخدـ أخصائي القياس والتشخيص

والتشخيص ، Evaluation والتقويـ ، Assessment ـوالتقيي ، Measurement القياس

Diagnosis واالختبار ،Test ، والمقياسScale ، وقوائـ الشطب Check-Lists ، وغير

ىذا المساؽ.موضوعات تدريجيا خالؿ المصطمحات األخرى التي سنتناوليا ذلؾ مف

مصطمحات هامة

:Measurement القياسـ 1

معمومات كمية عف العممية التي تمكف األخصائي النفسي والمرشد النفسي مف الحصوؿ عمى ىو

القياس بمعمومات كمية ورقمية، مثؿ: ظاىرة ما، وفي القياس النفسي نجد أمثمة كثيرة تعبر عف مفيوـ

وتحسب بالثوانياالستجابة التعبير عف القدرة العقمية بنسبة ذكاء، والقدرة الحركية بسرعة ردة الفعؿ أو

....بؿ وىكذايوأجزاء الثواني، وكذلؾ القدرة السمعية ويعبر عنيا بالدس

11

:Assessment التقييمـ 2

بعد القياـ بعممية القياس، وىو أعـ وأشمؿ مف حوؿ ظاىرة معينةصدار حكـ شامؿ وواضح إوىو

الوثيؽ، وبناء عمى التقييـ تصدر األحكاـ لمقارنة سموكيات القياس، عمى الرغـ مف ارتباطيما

.وأداءات األفراد، وفي ضوء نتائجو تبدأ عممية التقويـ

: Evaluationالتقويم ـ 3

والتحسيف، وىو بذلؾ يتعدى حدود إصدار األحكاـ النظرية إلى والتقويـ يتضمف معنى التعديؿ

الضعؼ. معالجةاتخاذ قرارات إجرائية بيدؼ التعديؿ والتحسيف والتطوير و

:Diagnosis التشخيصـ 4

، وىو ييـ( التشخيص أنو شكؿ مف أشكاؿ التقHowell et al. 1975يعتبر ىاوؿ وزمالؤه )

التربية الخاصة و اإلرشاد ، ويستخدـ بشكؿ خاص في ميدافةيمصطمح مستعار مف العموـ الطب

ألغراض الحكـ عمى السموؾ.

والتشخيص ويعرفيما عمى أنيما تمؾ ييـيفرؽ بيف التق ( فيو الMehrens, 1975أما ميرنز )

بعدىا مف المعايير الخاصة بيا. حكـ مف خالليا عمى مظاىر السموؾ ومدى قربيا أوالعممية التي ي

، وذلؾ بأف يتـ فيو أو الظاىرة أف مفيـو " التقويـ " يتجاوز مرحمة تقييـ الشيء يستنتج مما سبؽ

ضوء التقييـ الذي تـ، كأف يحاؿ التمميذ المتخمؼ عقميا مثال إلى اتخاذ إجراءات وقرارات معينة في

...برنامج عالجي لمفرد الذي يعاني مف قمؽ حاد وىكذا. مدرسة خاصة، أو يتـ إجراء

11

لألخصائي النفسي أو المرشد النفسي البيانات والمعمومات الكمية ىذا يعني أف القياس يوفرو

والتقويـ، والقياس يعتمد عمى الوصؼ الكمي الالزمة التي يعتمد عمييا عند القياـ بعمميات التقييـ

ذا تعدى الو لمظواىر بينما التقييـ يعتمد عمى الوصؼ ضع الوصؼ الكمي أو الكيفي ليذه الظواىر، وا

التقويـ الكيفي إلى مرحمة العالج والتعديؿ واتخاذ القرارات نكوف بصدد عممية التقويـ، ولذلؾ يقاؿ أف

.عممية تشخيصية عالجية وقائية وىي أعـ وأشمؿ مف القياس ومف التقييـ

:مثال توضيحي

تقدير نسبة ذكاء طفؿ ما باستخداـ أحد اختبارات الذكاء والحصوؿ عمى قيمة أو درجة معينة يفيد - مرحمة القاس.

إصدار حكـ عمى المستوى العقمي لمطفؿ بأنو متخمؼ عقميا مثال في ضوء الدرجة التي حصؿ - الذكاء يفيد مرحمة التقييـ. عمييا في اختبار

األمر باتخاذ إجراءات عممية محدد كإلحاؽ الطفؿ بمدرسة لمتربية الفكرية أو تعميمو بطريقة تتناسب -

مع مستواه العقمي يفيد مرحمة التقويـ.

:مفهوم االختبار والمقياس النفسي

بمفيومو الواسع ىو أداة مف أدوات القياس والتقويـ ؛ ويعرؼ االختبار مف الجدير التذكير بأف

أسموب أو إجراء منظـ ( االختبار النفسي عمى أنو " Lee Crombach, 1970 اخ ) بمكرو

أكثر مف خصائص الفرد استنادا إلى ميزاف عددي أو نظاـ تصنيفي". لمالحظة ووصؼ خاصية أو

ويجمع

ويحدث أحيانا الخمط بيف مفيومي االختبار واالمتحاف إذ أف االختبار أشمؿ مف االمتحاف ويتعمؽ ىذا

التحصيمية فقط.المعرفية األخير) أي االمتحاف( بقياس األداء في المجاالت

12

ويميز بعض عمماء القياس بيف مفيومي االختبار والمقياس مف حيث أف مفيـو "االختبار" مرتبط

ات واالستعداد المرتبطة بصفة خاصة بالقدراتر بقياس األداء في المجاالت المعرفية بصفة أكث

والتحصيؿ(؛ وأف مفيوـ "المقياس" مرتبط بقاس الجوانب المعرفية وكذلؾ الوجدانية أو تمؾ الجوانب

( 5( أو)3) مف مثؿ أو المستويات الدرجاتيتألؼ مف عدد مف متدرج أي سمـ وفؽالتي يتـ قياسيا

.عمى نمط مقياس ليكرت (7أو)

بمعنى واحد المقياس"ومفيوـ " الختبار"ويجمع معظـ عمماء القياس عمى استخداـ مفيـو "ا

بالرغـ مف بعض االختالفات البسيطة في وجيات نظر بعضيـ.

النفسي الفيزيائي والقياس القياس

ظواىر ألشياء أو ىو عممية تحديد قيـ رقمية( " Physical measurement)القياس الفيزيائي

Psychological)أما القياس النفسي ؛ متفؽ عمييا "ووحدات قياس محددة تبعا لقواعد

measurement تعييف فئة مف األرقاـ أو الرموز تناظر إنو (0222عالـ )( كما يعرفو" :

إال أف الموضوعية في القياس موضوعيا"؛و سمات األفراد طبقا لقواعد محددة تحديدا أخصائص

النفسي تبقى محدودة بنسبية وحدة القياس )أي مدى موضوعية وصالحية وحدة القياس، ومدى اتفاؽ

عمماء القياس في تقبؿ قياسات ىذه الوحدة(.

13

: خصائص القياس النفسي

مف حيث: قياس الفيزيائيالعف في خصائصو قياس النفسي يختمؼال

قد تنقصيا تقديرات الذي يستند إلىالقياس غير المباشر عمى في معظمو أنو يعتمد -1

وحدة )أيويرجع ىذا الضعؼ في التقدير إما لضعؼ في أداة القياس الدقة أحيانا،

، أو ضعؼ في تحديد السمة المقاسة، أو ضعؼ في ضبط متغيرات القياس.(القياس

في تتفاوت قد وات البحث المختمفةطبيعة البيانات التي يجمعيا الباحث باستخداـ أد -0

متغيرات والخصائص موضوع البحث )أي السمات دقتيا وقد يعود ذلؾ إلى طبيعة

تصميـ أداة البحث نفسيا. ولما كاف مف أىداؼ البحث التوصؿ إلى أو إلى، (البحث

محدودة بما تسمح بو طبيعة ىذه تكوف نتائج معينة مف البيانات فإف ىذه النتائج

) أو يصمميا( بكؿ عناية بحثوت. ويترتب عمى ذلؾ أف يختار الباحث أداة البيانا

.الموضوعية والدقيقةتمكنو مف التوصؿ إلى النتائج التي بياناتتفيده بالبحيث

النفسي القياس والتشخيص في اإلرشاد

متالزمتاف في اإلرشاد يتضمناف مجموعة القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسي عمميتاف

مف خالليا جمع المعمومات بأدوات رسمية وغير رسمية عف األفراد العادييف بشكؿ ي يتـاإلجراءات الت

مشكمة سمة أو دييف بشكؿ خاص وتحميميا وتفسيرىا بغرض التعرؼ عمى ظاىرة أواعاـ وغير الع

.سموكية ما

14

القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسي: أهمية

تبرز أىمية القياس والتشخيص في عممية اإلرشاد النفسي في الجوانب التالية:إرشادية أو معمومات بشأف اتخاذ القرارات المناسبة بإلحاؽ األفراد المفحوصيف ببرامجفير التو ػ 1

عالجية معينة.

نقاط الضعؼ والقوة لدى األفراد تمييدا لمتعرؼ عمى األسباب المسئولة التعرؼ عمىػالمساعد في 2

.عف ىذا الضعؼ أو ىذه القوة مقارنة باألقراف

في بناء البرامج التدريبية والعالجية التي يمكف أف تساعد في التغمب عمى المشكالت التي ػ اإلسياـ 3

.الفرد المفحوص منيا يقد يعان

مف مرحمة العالج أو االنتياء ئج البرامج اإلرشادية والعالجية، أي بعدفي تقويـ نتا . اإلسياـ4

والذي ال يمكف االستدالؿ عميو تطبيؽ برنامج عالجي معيف البد مف التعرؼ عمى التغير الحاصؿ

.بدوف عمميات القياس واالستعانة ببعض التحميالت اإلحصائية الضرورية

أدوات القياس والتشخيص النفسي مقدمة:

ألف السموؾ اإلنساني ناتج عف مشاعر وعوامؿ كثيرة ومتعددة تكمف داخؿ وخارج اإلنساف أصبح مف المتعذر إيجاد وسيمة واحدة تتميز بالشموؿ في دراسة السموؾ. وبما أف ىذا السموؾ يمكف أف يكوف

السبؿ؛ وقد تعددت داال عمى األثر الذي تتركو ىذه العوامؿ كاف ال بد مف دراسة أنماطو بشتى األدوات التي استخدمت ليذا الغرض، فنجد أنفسنا نستخدـ السؤاؿ المباشر أحيانا عف طريؽ

15

االستبيانات أو عف طريؽ المقابالت، وأحيانا نقوـ برصد السموؾ عف طريؽ المالحظات العممية، وأحيانا أخرى نقيس السموؾ عف طريؽ االختبارات المقننة.

ف ىذه الطرؽ تتفاوت في قدراتيا عمى القياس حيث أف األداة التي تستطيع قياس ويالحظ الباحث أ استجابة معينة قد ال تكوف مناسبة أو قادرة عمى قياس استجابة أخرى. كما أنيا قد تركز وترتبط

بالسموؾ الظاىري أما معرفة الداخؿ اإلنساني فإف قدرتيا عمى ذلؾ تصطدـ بكثير مف العوائؽ. لكؿ أداة مف ىذه األدوات مميزاتيا وعيوبيا وجدواىا الذي يرتبط بدقة تصميميا. وسوؼ كما أف

-نستعرض باختصار ىذه األدوات في اآلتي:

( Observation) أوال: المالحظة تعرؼ المالحظة عمى أنيا:

" أداة مف أدوات البحث العممي تجمع بواسطتيا المعمومات التي تمكف الباحث مف اإلجابة - عف أسئمة البحث واختبار فروضو، فيي تعني اإلنباه المقصود و الموجو نحو سموؾ فردي أو جماعي

و تقويمو".معيف بقصد متابعتو و رصد تغيراتو ليتمكف الباحث بذلؾ مف: وصؼ السموؾ أو تحميمو أوالمالحظة أنواع ، فيناؾ المالحظة المباشرة وغير المباشرة؛ والمالحظة المحددة و غير -

المحددة ؛ والمالحظة بالمشاركة و بغير المشاركة ؛ والمالحظة المقصودة وغير المقصودة والمالحظة المجيزة وغير المجيزة.

وتختمؼ المالحظة عف بقية أدوات البحث العممي في كوف أف المعمومات يحددىا - المالحظ بناء عمى مالحظتو لنمط سموكي معيف بخالؼ ما يتـ في األدوات األخرى حيث أف المجيب ىو مف يحدد المعمومة، ومف ىنا جاءت مميزات المالحظة وذلؾ مف حيث درجة الثقة العالية في

مومات المتحصؿ عمييا ومف حيث الكـ والكيؼ، وكذلؾ ضماف الحصوؿ عمى المعمومات المعالكفيمة باإلجابة عف أسئمة البحث. ومف أىـ عيوب المالحظة أنيا تقتصر عمى دراسة أنماط السموؾ الظاىري ، كما أف طوؿ الوقت الذي تتطمبو يعد مف أىـ الصعوبات التي يواجييا الباحث المستخدـ

ه األداة.ليذ

( Interview) ثانيا: المقابمة تعرؼ المقابمة عمى أنيا:

" المحادثة الجادة الموجية نحو ىدؼ محدد غير مجرد المحادثة لذاتيا". - " التبادؿ المفظي الذي يتـ وجيا لوجو بيف القائـ بالمقابمة وبيف شخص آخر أو أشخاص - آخريف".

16

مفيـو العممي الدقيؽ عمى " أنيا أداة مف أدوات البحث العممي يتـ وتعرؼ المقابمة بال -

بموجبيا جمع المعمومات التي تمكف الباحث مف اإلجابة عف تساؤالت بحثو واختبار فروضو ، وتعتمد عمى مقابمة الباحث لممبحوث وجيا لوجو بغرض طرح عدد مف المثيرات )األسئمة(

ؼ المبحوث )المفحوص( ". مف قبؿ الباحث واالستجابة ليا مف طر ومف أىـ مميزات المقابمة التكيؼ والتفيـ والتعمؽ والشرح والتوضيح. أما عيوبيا فقد تكمف في

شعور المبحوث ) أي المقابؿ ( بالخجؿ أو الخوؼ أو مجاممة الباحث مما يؤدي باإلدالء بمعمومات غير حقيقية ينعكس أثرىا السمبي عمى نتيجة المقابمة.

(Questionnaire) ثالثا: االستبيان

-يعرؼ الستبياف بأنو: وسيمة فنية تستخدـ لجمع حقائؽ أو بيانات مف عدد معيف مف األفراد بصدد مسألة مف

المسائؿ أو موضوع مف الموضوعات أو سمة مف السمات بقصد التعرؼ عمى واقعيا أو أفكار ىؤالء ئيـ حوليا ، أو مواقفيـ منيا ، ثـ تحمؿ ىذه الحقائؽ أو البيانات بعد تصنيفيا األفراد عنيا ، أو آرا

ليتسنى لمباحث تفسيرىا . -يستخدـ االستبياف كأداة لمبحث العممي في إحدى الحاالت التالية:

تعذر الباحث الحصوؿ عمى المعمومات بواسطة أداة أخرى. -1 خاصة أو رأي شخصي.إذا كانت المعمومة المطموبة وجية نظر -2

إذا كاف اليدؼ مف البحث استنتاج األسباب الكامنة وراء سموؾ معيف. -3

تصاغ أسئمة االستبياف في شكؿ: أسئمة خاصة أو أسئمة عامة -1 أسئمة مباشرة أو أسئمة غير مباشرة -2

أو عبارات تقريرية ةأسئمة استفيامي -3

أسئمة مفتوحة أو أسئمة مقيدة -4

تتطمب إجابات اختيارية أسئمة -5

أسئمة تتطمب إجابات تكميمية -6

17

( Test) رابعا: االختبار

يعرؼ االختبار عمى أنو: " أداة تقيس وتقدر الفرؽ بيف األفراد في جانب أو أكثر مف جوانب السموؾ ". وتعتمد البحوث العممية عمى االختبارات المقننة التي تتصؼ بصفة الموضوعية ، وبوضوح

شروط اإلجراء ، وبالصدؽ والثبات. وتصنؼ االختبارات النفسية إلى عدة أنواع منيا:

(: العامؿ العاـألفريد بينيولػ العامؿ الواحد ةنظرياختبارات القدرة العقمية العامة ) .1

: العامؿ العاـ + العامؿ تشارلز سبيرمافلػ نظرية العامميفاختبارات العامميف ) .0 (.الخاص

وثرستوف: القدرات اختبارات القدرات المتعددة )نظريات العوامؿ المتعددة لػ ثورندايؾ .3 .األولية + الطائفية + الخاصة(

(.H. Gardenerجاردينر)اختبارات الذكاءات المتعددة )نظرية الذكاء المتعدد لػ .4

اختبارات االستعدادات. .5

اختبارات الكفاءة والتحصيؿ. .6

اختبارات الشخصية )بأنواعيا(. .7

اختبارات االتجاىات. .8

اختبارات الميوؿ واالىتمامات. .9

18

أدوات القياس والتشخيصتصنيف

ت

:"مجال القياسمعيار " : التصنيف وفقأوال

ويؤكد ىذا المجاؿ عمى قياس النشاط العقمي المعرفي في مظير أو المعرفي (:المجال العقمي) –أ

أكثر مف مثؿ مظاىر النشاط التالية: التعمـ، الفيـ، ميارات التفكير، الذاكرة، االنتباه، اإلدراؾ،

وغيرىا مف المجاالت التي يستخدـ فييا اختبارات الذكاء العاـ والقدرات اإلبداع التصور، التخيؿ،

.الخاصة واالستعدادات والتحصيؿ

ت - أ

يؤكد ىذا المجاؿ عمى المشاعر واالنفعاالت متمثمة في الميوؿ المجال االنفعالي ) الوجداني (: –ب

التي تستخدـ فييا االستبانات واالتجاىات والقيـ واألخالؽ وسمات الشخصية وغيرىا مف المجاالت

ومقاييس السمات الخاصة المختمفة.

ت

: ييتـ ىذا المجاؿ بقياس الميارات واألداءات العممية مثؿ اختبارات المجال النفس حركي -ج

التآزر الحركي ػ البصري والرسـ، والخياطة، والعزؼ عمى اآلالت الموسيقية، و ولعب الكرة، ،السباحة

ت ..مف األداءات التي تتطمب الحركة.. .وقياس زمف الرجع وغيرىا، السمعي– لحركيوالتآزر ا ،

19

ت:"التطبيق طريقةمعيار " : التصنيف وفقثانيا

: ويعد االختبار الفردي موقؼ مقابمة مقنف ييدؼ إلى قياس كؿ فرد عمى حدة أ ـ اختبارات فردية

األطفاؿ ، ومقياس ستانفورد بينيو لمذكاء ، ومتاىة بواسطة فاحص، وأحد أمثمتيا مقياس وكسمر لذكاء

.بورتيوس ولوحة سيجاف وغيرىا

ت

تيدؼ إلى قياس مجموعة مف األفراد مرة واحدة وفي وقت واحد بواسطة ب ـ اختبارات جماعية:

فاحص واحد ، ومف أمثمتيا اختبارات الذكاء )الجمعية( واختبارات االستعدادات، واختبارات القدرات

الطائفية المينية واألكاديمية واختبار المصفوفات المتتابعة لرافف ، واستبانات الميوؿ واالتجاىات،

ت (. (MMPIسوتا متعدد األوجونيم الشخصية واختبار

ت : "طبيعة األداءمعيار " التصنيف وفق ثالثا:

وىي تستخدـ في اختبارات الشخصية، واختبارات أ ـ اختبارات كتابية )اختبارات الورقة والقمم(:

.القدرات واالختبارات التحصيمية التحريرية

ت

وتستخدـ في قياس األداء المياري اليدوي، والميارات التي تعتمد عمى : ب ـ اختبارات أدائية )عممية(

الحواس وقياس القدرة الميكانيكية كما تستخدـ مع األمييف الكبار واألطفاؿ الصغار لقياس قدراتيـ

ت .العقمية المعرفية

21

ت:"الزمن المخصص لإلجابةمعيار " التصنيف وفق رابعا:

حيث يحدد فييا زمف لمتعميمات وآخر موقوتة )أو ما يطمق عميها اختبارات السرعة(: أ ـ اختبارات

لإلجابة وال يسمح لممشارؾ أف تجاوز الزمف المحدد لالختبار. وتتميز أسئمة ىذه االختبارات بأنيا في

.مستوى واحد مف الصعوبة

ت

حيث يكوف زمف اإلجابة فييا القوة (:ب ـ اختبارات غير موقوتة ) أو ما يطمق عميها اسم اختبارات

متدرجة في الصعوبة. وتقاس القوة مف خالؿ إجابات المفحوص عمى ال غير محدد، وتتميز بمفرداتيا

والتي تتطمب قوة التركيز والتفكير في الوصوؿ إلى عدد مف األسئمة الصعبة غير المحددة الزمف

ت اإلجابة الصحيحة.

ت:"محتوى مادة االختبارمعيار " التصنيف وفق خامسا:

حيث يقدـ االختبار في صورة لفظية أي ليا معنى، حيث تمعب قدرة المفحوص أ ـ اختبارات لفظية:

عمى استخداـ الكممات وفيميا دورا ىاما في تحديد ما إذا كاف قادرا عمى إصدار االستجابة المناسبة

مف عدميا.

حيث تتطمب اإلجابة عمى أسئمة االختبارات أعماال معينة كإعادة ترتيب اختبارات غير لفظية: ب ـ

أشكاؿ أو رموز أو إدراؾ عالقات بيف األشكاؿ أو غير ذلؾ.

21

ت باخ (:م) تصنيف كرو "كم ونوع األداءمعيار "التصنيف وفق سادسا:

تستخدـ لمعرفة أفضؿ (: Tests of Maximum Performanceأ ـ اختبارات األداء األقصى )

وأجود أداء يستطيع أف يقوـ بو الفرد في موقؼ معيف ومف أمثمتيا اختبارات الذكاء واختبارات القدرات،

واختبارات التحصيؿ، واختبارات االستعدادات ، ومف أساليبيا األداء العقمي، واألداء المغوي، واألداء

ت .الحركي ، واألداء الفسيولوجي

تستخدـ ىذه االختبارات إذا (: Tests of Specific Performanceاألداء المميز) اختبارات ب ـ

كنا نريد تحديد ما يحتمؿ أف يفعمو الشخص في موقؼ معيف أو ما يشعر بو تجاه نفسو وتجاه

اآلخريف. ومف أمثمتيا جميع االختبارات التي تقيس الجانب الوجداني )اختبارات الشخصية والميوؿ

....الخ( وىي تعبر عف أفضؿ وسيمة لمعرفة الشخصية ومعرفة سمات الفرد ومشاعره واالتجاىات

.وأساليبو السموكية المزاجية

22

النفسيالقياس األداء في السموك و األطر المرجعية لتفسير

النفسي بشكؿ عاـ حسب طبيعة االختبار والغرض أو المقياس أداء الفرد في االختبارسموؾ و يفسر

-التالية: ةألطر المرجعيوذلؾ في ضوء ا منو

( Ability-Referenced Performanceـ األداء قدراتي المرجع ) 1

أو بمقارنتػػو بأقصػػى أداء موضػػوع القيػػاس والتشػػخيص أداء الفػػردسػػموؾ و فػػي ىػػذا اإلطػػار يفسػػر

والمشكمة في استخداـ ىذا اإلطار المرجعي في تفسير األداء يكمف في تقػدير .يمكف أف يقـو بو سموؾ

وسػػموكو الفعمػػي حيػػث أف الفػػرد قػػد يتعثػػر لسػػبب أو آلخػػر عػػف إبػػداء سػػموكو الفعمػػي الحقيقيػػة الفػػردقػػدرة

( قػد يمتمػؾ عمػى سػبيؿ المثػاؿ . فالمعمـ الجيد ) في المجاؿ التربويوقدرتو الحقيقية في بعض المواقؼ

عمػى أعمػاليـ باالعتمػاد وأ فية موضوعية عف قدرات طالبو الحقيقية بحكػـ خبرتػو فػي تعاممػو معيػـخم

ومػف المعمومػات المتػوافرة فػي سػجالتيـ أوعف أدائيـ في اختبػارات القػدرات المتعػددة المقننػة، أالسابقة ،

نػػػػػاء عمميػػػػػة ونفػػػػػس الشػػػػػيء ينطبػػػػػؽ عمػػػػػى المرشػػػػػد النفسػػػػػي أث ومػػػػػف المعممػػػػػيف السػػػػػابقيف.أاالختباريػػػػػة

التشخيص.

(Growth-Referenced Performanceـ األداء نمائي المرجع ) 2

بأدائو السابؽ بعد لمفرد موضوع القياس والتشخيص داء الحاليالسموؾ واأل في ىذا اإلطار يقارف

سموكو أو قدرتو في الفرديتضح التقدـ الذي اكتسبو حيث، أو العالج التدريب وأتعمـ التعرضو لعممية

قيػػاس أو المعػػالج أو المػػدرب المقػػيـوبػذلؾ يسػػتطيع تػو، أو االسػػتفادة مػػف برنػػامج عالجػػي مػػا، أو ميار

السابؽ. أدائوالحالي و أدائوبحساب الفرؽ بيف الفرد المفحوصأداء سموؾ أو التحسف الذي طرأ عمى

23

(Norm-Referenced Performance ـ األداء معياري المرجع ) 3

أداء أقرانػػو بيػػدؼ موضػػوع القيػػاس والتشػػخيص بسػػموؾ و الفػػرد أداءسػػموؾ و فػػي ىػػذا اإلطػػار يقػػارف

فػي ضػوء سػموؾ وأداء األفػرادفسػر ياالختبػار بالنسػبة لبعضػيـ الػبعض، و سموكيـ وأدائيـ عمى ترتيب

التقييمػات وأف ،يكػوف بالمقارنػة مػع أقرانػو الفػردأداء سػموؾ و . فػالحكـ عمػىككػؿ أداء المجموعةسموؾ و

ال معنى ليا دوف إرجاعيػا إلػى المجموعػة ) التػي األفراد يكوف الخاـ التي يحصؿ عمييا )أو الدرجات(

الرتػب المئينيػة المتوسػطات الحسػابية و موقع الفرد في المجموعة مف خالؿ عادة تمثؿ المعيار(. ويحدد

والدرجات المعيارية وتحويالتيا الخطية.

( Criterion-Referenced Performanceمحكي المرجع ) ـ األداء 4

فا تعري فاعر في محتوى م الفرد موضوع القياس والتشخيصأداء سموؾ و في ىذا اإلطار يقارف

بصرؼ النظر المدرب أو المعالج أو قيـأداء معيف يحدد مسبقا مف طرؼ الم سموؾ أو بمستوى دا جي

.داخؿ المجموعة عف أداء األقراف

24

سمستويات القيا

أعداد لمظواىر المقاسة أو التي نالحظيا وذلؾ بالطريقة تعيف أو تحديد ىوالقياس في معناه الدقيؽ ولكف ىؿ معنى ىذا أف كؿ الظاىر تخضع ،األعداد وفقا لقواعد معينة التي تيسر لنا تحميؿ تمؾ

المتدرجة في وحدة تساوي الفروؽ بيف األعداد أو جمع ، القابمية أي فة ؟ )و المعر لقواعد األعدادألعداد في التعامؿ مع ا في حقيقة األمر أف القواعد المعروفة إلخ.......( قابمية الترتيب أو ،القياس

المستويات المختمفة أربعة مف بيف التمييز ما يقودنا إلى ىذاو ، ال تنطبؽ عمى كؿ الظواىر المقاسة .بشكؿ عاـ لمقياس

:( Nominal level) االسمي المستوى -4

التي تيدؼ إلى تصنيؼ األشخاص والظواىر واألحداث القياساتيستخدـ عادة في

.واألشياء إلى فئات أو مجموعات

في خاصية ما الفئة الواحدةاالسمي تفترض التجانس بيف عناصر تصنيفات القياس

.المحددة أو مجموعة مف الخصائص

تفيد فقط في التمييز ال تحمؿ معنى كميا بؿ االسمي سالقيا المستخدمة في األعداد

1تحديد العدد : مثاؿ؛ الفئات أو المجموعات أو الخصائص المحددةعناصر بيف

أنثى جنس المفحوصليدؿ عمى أف 0والعدد ، ليدؿ عمى أف جنس المفحوص ذكر

نما الغرض تصنيفي 1 العدد أكبر مف 0 العدد أف أبداال يعني وىكذا...وىذا وا

ويف، ألوف العين ، أولتدؿ عمى التخصص تحديد األعداد يمكف وىكذا ، بحت

.سمية أو التصنيفيةإلكميا مف نوع المقاييس ا ...، وتعتبرالجنسية

( القياس اإلسمي ىو قياس البرامتريNon-parametric حيث أنو يستند أساسا )

الناتج عف الظاىرة موضوع القياس. في معالجتو لألعداد عمى العد التكراري

.يوظؼ أعدادا ذات قيـ منفصمة صحيحة غير قابمة لمكسر

.استخداـ الصفر في ىذا المستوى ال يفيد غياب الظاىرة أو التصنيؼ

25

االسمي غير متساوية. القياسالفروؽ بيف وحدات

ستفيد مف العمميات الحسابية المعروفة ) أي الجمع والطرح ياالسمي ال القياس

والضرب والقسمة (.

حساب التكرارات، االسمي تستفيد فقط مف المعالجات االحصائية في القياس

.، ومعامؿ االرتباط االقتراني 2كاالمئوية، والمنواؿ، واستخراج النسبة و

:( Ordinal Level) الرتبي المستوى -5

التي تيدؼ إلى ترتيب األشخاص أو الظواىر أو القياساتفي القياس الرتبي يستخدـ

خصائص محددة عمما بأف الترتيب قد يكوف خاصية أو األشياء أو األحداث وفؽ

تصاعديا أو تنازليا.

الرتبي في الداللة عمى أف الظاىرة أو الشخص أو الشيء يمتمؾ القياستفيد بيانات

.داخؿ الترتيب مف الخاصية أو الصفة أكثر أو أقؿ مما يمتمكو غيره

.استخداـ الصفر في ىذا المستوى ال معنى لو وال جدوى منو

.يوظؼ أعدادا ذات قيـ منفصمة صحيحة غير قابمة لمكسر

في وحدة القياس غير أف المسافات البينية أي متساوية غير الفروؽ بيف الرتبلتدؿ عمى ترتيب األفراد في ظاىرة 5إلى 1األعداد مف فمثال إذا حددنا ، متساوية

التالي لو ىو نفس الفرد األوؿ )األقؿ في القمؽ( و الفردالقمؽ فال يكوف الفرؽ بيف يعطي فكرة رتبيلقياس الفا. السابؽ لوالفرد و قمقا( الخامس )األكثر الفردبيف الفرؽ

التقدير الكمي ال يعطى فكرة عف وولكن المحددة ظاىرة ال عف ترتيب األفراد في .الظاىرة واقع فيد األفرا ترتيبات مفروؽ بيفل

( القياس الرتبي ىو قياس البرامتريNon-parametric حيث أنو ال يستند أصال )

إلى صفر في وحداتو القياسية، وبالتالي فإنو ال مجاؿ الفتراض تساوي الفروؽ بيف

وحدات قياسو.

26

ال تستفيد مف العمميات الحسابية المعروفة ) الجمع ، الطرح ، رتبيال القياسبيانات

الضرب ، القسمة (.

والنسبة المئوية ومف الوسيط والمنواؿ الرتبي تستفيد مف العد التكراري القياسبيانات

سبيرماف كأساليب إحصائية.ػ معامؿ ارتباط الرتب ل مف وكذلؾ

:( Interval Level) الفيئيالمستوى -6

النفسي والتربوي واالجتماعي القياساستخداما في مجاؿ المستوياتيعتبر مف أكثر

ليا، ألف معظـ بتبنيه صفرا حقيقيا ذلؾ ألنو يمبي حاجة البحث في ىذه المجاالت

الظواىر النفسية والتربوية واالجتماعية ىي ظواىر مبنية في أساسيا عمى صفر

وىمي وىي تحتاج في واقع األمر إلى صفر حقيقي كي تتيسر دراستيا والبحث فييا

باالستفادة مف األساليب اإلحصائية البارامترية، عمما أف تبني الصفر الحقيقي في

ياس الظواىر النفسية يشير إلى غياب الظاىرة عندما يحصؿ الفرد عمى درجة ق

.صفر في اختبار أو قياس ما

عالج الفيئي تساوي الفروؽ بيف وحدات القياس ذلؾ ألنو يتبنى فيالقياس يفترض

.بياناتو صفرا حقيقيا

الجمع والطرح الفيئي في معالجة بياناتو مف العمميات الحسابية األربعالقياس يستفيد :

.والضرب والقسمة

العد الفيئي في معالجة بياناتو مف عمميات إحصائية كثيرة مثؿ:القياس يستفيد

االنحراؼ المعياري، ، المتوسط الحسابي، الوسيط، المنواؿ التكراري، النسبة المئوية،

وغير التحميؿ العاممي، ،، اختبار "ؼ"” ت ”التبايف، معامؿ ارتباط بيرسوف، اختبار

ذلؾ مف األساليب االحصائية المتنوعة.

27

:( Ratio Level) النسبي المستوى -7

وىو يستخدـ بكثرة في مجاؿ العموـ التطبيقية مستويات القياس يعتبر أرقى أنواع ،

.الطبيعيةوالعمـو

النسبي في معالجة بياناتو تساوي الفروؽ بيف وحدات القياس وذلؾ القياس يفترض

.يحكـ الظاىرة انطالقا مف صفر حقيقي أصال

في معالجة بياناتو مف جميع العمميات الحسابية والعمميات االحصائية دوف القياس النسبييستفيد

القياس.عند ىذا المستوى مف استثناء أو تحفظ ذلؾ ألف الصفر لو وجود حقيقي

=======================================================

الجيد خصائص القياس الموضوعي

) الخصائص السيكومترية (

القياس الجيد يجب أف يتميز بالموضوعية التامة ، وىذه الموضوعية تتوقؼ عمى جممة مف

الخصائص األساسية ىي:

وىو أف يقيس المقياس ما وضع فعال (: Validity of Measurementـ صدق القياس ) 1

لقياسو وليس غيره ؛ أي أف يقيس القدرة أو السمة أو الظاىرة التي يراد قياسيا وليس غيرىا. فمثال

مقياس القدرة المغوية يجب أف يقيس جميع جوانب ىذه القدرة كفيـ األلفاظ ، وفيـ الجمؿ والمقاطع

ضداد الكممات ، واالستدالؿ باستخداـ المغة إلخ... وال ينبغي أف يغفؿ ومعرفة المفردات ، ومعرفة أ

28

يجب أف يتضمف المقياس أسئمة تقيس الحساب أو اليندسة أو غير ال مف ذلؾ. كما عف أي جانب

ذلؾ.

ومعناه اتساؽ القياس مع نفسو في قياس (:Reliability of Measurementـ ثبات القياس ) 2

الجانب المطموب مف السموؾ أو السمة ، أي أف تكوف نتيجة القياس ىي بالضبط أو بالتقريب إذا

أعدنا إجراء القياس أكثر مف مرة عمى نفس الشخص أو نفس المجموعة مف األشخاص ، أو إذا أجرى

المجموعة مف األشخاص. القياس أكثر مف أخصائي نفسي عمى نفس الشخص أو نفس

بموضوعية وىذه الخاصية تتصؿ (: Normality of Measurementالقياس ) اعتداليةـ 3

معاييرأف الظواىر النفسية تتوزع بشكؿ معتدؿ في الطبيعة ذلؾ ألنيا خاضعة ل مف حيث القياس

االعتبارات ، والمعايير تحكميا عدة اعتبارات )كما سنرى الحقا(، وأىميا ( Norms) محددة

األداء عمى المقياس. وتقوـ ىذه المعايير السموؾ و ىي قيـ رقمية تصؼ وتحدد مستوياتاالحصائية و

عمى معممتيف إحصائيتيف أساسيتيف ىما: المتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري. وىذه المعايير تدلنا

أدنى أو أعمى مف عمى أف الشخص الذي حصؿ عمى درجة محددة في المقياس مستواه متوسط أو

وسموكيـ المتوسط المعياري لممجموعة. وتمكننا المعايير في القياس مف أف نحدد مستويات أداء األفراد

بشكؿ رقمي لو داللتو اإلحصائية، عمما بأف ىذه المعايير تقـو في جوىرىا عمى أساس نظرية "منحنى

( المعروفة في Normal Curve of Natural Distributionالتوزيع الطبيعي المعتدؿ" )

اإلحصاء.

في معنى التقنيفيتضمف (: Standardization of Measurementتقنين القياس ) ــ 4

القياس :

أ ػ التأكد مف الخصائص السيكومترية )الصدؽ، الثبات، والموضوعية( التي تضمف الشروط في البيئة والمجتمع المحدد.األساسية الالزمة لصالحية توظيؼ أداة القياس المحددة

29

أوراؽ اإلجابة الخاصة و إجرائو ، والزمف المحدد إلجرائو،طريقة المقياس، و تعميمات توحيد ب ػ (. تتضمنو مف مفاتيح تصحيح خاصة) بما وطريقة تصحيحو ، بو

.التي يستند إلييا في تفسير أداء المستجيبيف أو المفحوصيفمعايير ج ػ تحديد ال إذا تحققت الخصائص السابقة الذكر (: Prediction of Measurementـ تنبؤ القياس ) 5

، عمما يبقى أف نتوقع أو نتنبأ بما يمكف أف تفيد بو نتائج القياس مف أداءات أو سموكيات عف الشخص

الغيب ، وىذا التنبؤ أو التوقع ليس جرما وال رجما ب بأف القياس الجيد ىو الذي يعطي التنبؤ الجيد.

نما ىو نوع مف االجتياد العممي يمكننا منو القياس. وا

القياس والتشخيصالمعايير في

الشذوذ، ــالسواء من مثل: المفاهم المتزاوجةالومة والمهنة ف حاتنا كثر ما تواجهنا

، التوافق ــ الالتوافق وغرها من مثل هذه المفاهم الثنائة سوء التكف ــ التكف المرض،ــ الصحة

....المتضادة

ونحن نستخدم هذه المفاهم ف أطر مختلفة لإلشارة إلى مجموعة كبرة من الظواهر السلوكة

الفردة والجماعة واالجتماعة الت تبدو غر مألوفة وغر معتادة أو لإلشارة إلى وجود نوع من

الخلل واالضطراب.و نحرافواال

وعندما نحاول وصف سلوك ما ونستنتج وجود اضطراب ما ، فإن هذذه العملذة هذ نتذام لعملذة

( تقذوم علذذى فرضذاد محذددة تسذذتند باىسذاا إلذى إطذذار مرجعذ محذذدد، أو Evaluation) تقذوم

حتذى لذو كذان هذذا ا طذار المرجعذ أو المعذار غذر (Frame of Reference or Normمعذار )

واضح دائمذا، إال أنذم موجذود فذ أي تقذم مهمذا كذان نوعذم. وخلذب أن ختلذف هذذا التحدذد لطبعذة

السلوك باختالف ا طار المرجع للمقمن ، أي خلفتهم النظرة، وباختالف الخرض من التقم: هل

ع، إكلنك ــ مرض ..الخ. تشخص، اجتما –هو تربوي ، نفس

31

وقوم تقم مظاهر الصحة النفسة أو االضذطراباد النفسذة أو االنحرافذاد اسذتناداى إلذى مقذدار

انحرافها عن القم المتوقعة وعن المعار الشائع أو المستخدم وعن القم المحددة. وال بذد مذن ا شذارة

فذ تقذم مقذدار االنحذراف أو الشذذوذ فذ الظذاهرة النفسذة هنا إلى الصعوباد الكبرة التذ تواجهنذا

ا كلنكة لتشابك وتداخل العوامل بن ما هو صح وما هو مرضذ، وبذن مذا هذو معتذدل ومذا هذو

ب عملذذة منحذذرف، وأضذذا لنسذذبة مفهذذوم السذذواء والشذذذوذ فذذ حذذد ذاتهمذذا، اىمذذر الذذذي صذذع

التقم حتى عند وجود المعار.

متعذددة عنذد الفذرد أو المظاهر السلوكة الاىساا الذي تم وفقم بناء المعار هو المقارنة بن إن

بن اىفراد. أما اىداة الت مكن بناء التقوم على أساسها فمكن أن تكون التوقعاد، أي ما توقع من

التذ اا الموضذوعة ف موقف معن وف سذن معنذة أو علذى أسذاا المقذ أو الجماعة سلوك الفرد

.استخدمد ف قاا المظهر السلوك المحدد

إشكالية المعيار في تقويم وتشخيص السلوك واألداء

الصذحة ) أي طذار تقذوم السذلوك السذوي والسذلوك الشذاذإف ( (Eysenck, 1977زنك أمز

المعذذار الطبعذذ . و بذذن المعذذار ا حصذذائ و المعذذار المثذذال ( النفسذذة واالضذذطراب

نم البد من االنتباه بصورة خاصة إلى عدم الخلط الذي حدث أحانذاى بذن معنذى السذواء الذذي أوؤكد

الذي تم وفق المعار المثال عندما تم اسذتخدام الكلمذة سذواء تم وفق المعار ا حصائ والسواء

رجع من مراجع التحلل النفس بأنم لا هناك من لوصف حالة نفسة سلمة. فنحن إذا ما قرأنا ف م

إنسان سوي ، أو لا هناك من إنسان سلم نفساى، فالمقصود هنا مفهوم السواء بمعناه المثذال

ا حصائ. إذ أن الخلط هنا سقودنا إلى تفسراد غر معقولة على ا طالق. معناهولا ب

ى أكثرة الناا، أما المعار المثال بالمقابل فهذو صذف الحالذة ستند مفهوم المعار ا حصائ إل

هو قائم بالفعل. ما، أي صف ما جب أن كون ولا أن كون علهاالت نبخ لإلنسان

طبعذاى ، كالعالقذة الجنسذة أمذا السذواء بذالمعنى الطبعذ فصذف مذا هذو السذلوك الذذي عتبذر

على سبل المثال. الخرة بن الرجل والمرأة

31

زنذذك أن المعذذار الطبعذذ سذذتند إلذذى المعذذار ا حصذذائ أصذذالى. فذذنحن نطلذذق تسذذمة أوذذر

على ما اعتادد غالبة الناا أي كثر ممارستها ف مجتمع معن، طبع على أشكال السلوك الت

ممارستم والقام بم.

أنم من اىهمة بمكان النظر إلى معان السذواء و الشذذوذ بشذكل نسذب. إذ أنذم زنكأور

ر أنم ال توجد معار عامة أو مطلقة للسلوك أو لمذا جذب أن كذون علذم السذلوك. وحذاول إثبذاد

.(Kenzy) وجهة نظره هذه من خالل أمثلة من المجال اىنثروبولوج ومن دراساد كنزي

تناقضذاد فذ قناعذاد النذاا ، ذذكر الختالفذاد واالا شكالة المتمثلذة فذ وجذود ولتوضح هذه

. (Frankena,1986) اىمثلة التالة المقتبسة عن فرنكنا (4991) رانكر

فف بعض المجتمعاد البدائة غالباى مذا عتقذد النذاا أن علذى ا نسذان قتذل والدذم قبذل أن شذخا.

هذه االختالفاد عن ثقافتنا قائمة بالفعذل أم أنذم تكمذن خلذف هذذه كاند فما إذا اءلستمكننا أن ن وهنا

الفروق الظاهرة أشاء مشتركة أساسذة. وا جابذة عذن هذذا السذؤال تكمذن فذ معرفذة الذدافع الكذامن

ة للوالذذدن خلذذف هذذذا السذذلوك الظذذاهر. فمذذن وجهذذة نظذذر هذذذه القبائذذل البدائذذة إنذذم مذذن اىفضذذل بالنسذذب

الرحل إلى اآلخرة وا نسان مذا ذزال فذ حالذة جسذدة جذدة ، فالحذاة اآلخذرة تحتذام ىنذاا أقوذاء

أصذحاء ولذذا إلذذى أشذخاء ضذذعفاء ومرضذذى. وشذذر هذذا المثذذال إلذذى أن الذدافع الكذذامن خلذذف هذذذا

ن والعقلن وبنفا المنطق كان عامل المرضى النفس السلوك هو واجب عمل اىفضل مع الوالدن.

ال قاسذذا فمذذن وجهذذة النظذذر الخارجذذة عذذد هذذذا السذذلوك سذذلوكاى بشذذدة وقسذذاوة فذذ القذذرون الوسذذطى ،

فهذو االعتقذاد بذأن التعذذب والسذجن القاسذة إنساناى، أما الدافع الذي كان كمن خلف هذذه الممارسذاد

شذذدة مذذن مقذذدار أخذذف التحذذرر مذذن مرضذذم، وأن التعذذذب والضذذرب علذذىوالتقذذد سذذاعد المذذرض

ن أن المعذذار اىساسذذة العامذذة تمتلذذك ن المثذذاالاظهذذر هذذذ. والمرضذذىالمعانذذاة التذذ عانهذذا هذذؤالء

صالحة مطلقة ف كل المجتمعاد، غر أن تطبقها تعلق بالظروف الخاصة بالمجتمع.

زنك حول المعار المهمذة فذ علذم الذنفا. لـ أتفرقاى مشابهاى ( Hofstaetter) تترسوورد هوف

ونظذرا ىهمذة المعذار الوظفذة.المعذار المثالذة و المعذارهو فرق بذن المعذار ا حصذائة وف

.فدك بهذا العرض المفصل لهان والصحة النفسة ف علم النفاواستخدامها الواسع

32

المعيار اإلحصائيأوال:

ع سذلوك مذا فذ مجتمذع مذن المجتمعذاد أو المعار على مد تكرار أو توز قوم هذا النوع من

أو مذذا عذذرف فذذ علذذم ع جذذرا غذذاوا ذذفذذ توز يع التكذذرارذذوذذتم تمثذذل هذذذا التوز ،فذذ عنذذة منذذم

. وتطلذق علذى المجذال المتوسذط فذ هذذا االحصاء والقذاا بذـ منحنذى التوزذع الطبعذ المعتذدل

بعذذ أو المذذد المتوسذذط أو السذذوي، حذذث سذذاوي المجذذال المتوسذذط هنذذا ع تسذذمة المذذد الطذذالتوز

(. ف حن تعتبر المجاالد المتطرفة الموجودة ف كال الجانبن شاذة أو غر سوة .ومذن ع4±م)

أو حساب المعار ا حصذائة ذتم تحدذد القمذة التذ عتبذر عنذدها السذلوك قذد تجذاوز المعذار خالل

فالشخء الذي متلك ف سمة من السماد أو تصرف فذ موقذف مذن المواقذف بشذكل . انخفض عنم

للنظذر، أقل أو أكثر من المجال المتوسط ف جمهور مماثل، عد سلوكم منحرفاى عذن المعذار أو ملفتذاى

الخ.…عما هو سائد أو غرباى

تعتمد على مد جودة وعد المعار ا حصائ سهل التمثل والفهم، غر أن دقتم ا حصائة

وقاسم. ودقة اختار العنة الممثلة للسلوك المراد تحدده

مالحظات حول المعيار اإلحصائي

استخدام المعار ا حصائ. حولمن االعتراضاد جملةهناك

اىمثلذة علذى ذلذك. فالذذكاء ال عتبذر غذر سذوي )أو شذاذاى( إال شكل قاا الذكاء والشخصة أحدــ 1

ممثالى بمنحنى غاوا التوزع التكراريمن مقاا عندما تقع درجة ذكاء الفرد ف المجال المنخفض

التذ تنحذو (. أما الدرجة المرتفعة من الذكاء تحد المتوسطع 2، وهذا معناه فما فوق ع2م ــ )أي

33

( فذال تعتبذر أمذراى شذاذا أو غذر فذوق المتوسذطع 2، وهذذا معنذاه فمذا فذوق ع2+ مالعبقرة )أي نحو

بل على سوي، على الرغم من االنحراف ا حصائ الواضح عن المعار ف الذكاء باالتجاه المرتفع.

العكذذا مذذن ذلذذك ذذتم تقمهمذذا بشذذكل إجذذاب، ذلذذك أن الذذذكاء المرتفذذع وا بذذداع أمذذران مرغوبذذان

ماعاى واقتصاداى. با ضافة إلى أنم ال تتم معاملة الشخء الذي متلك ذكاء مرتفعاى على ومطلوبان اجت

إلى الدرجة المتوسطة. ئمأنم إنسان منبوذ أو حتام إلى تدخل عادة ذكا

من ناحة أخر وف غالبة سماد الشخصذة ذتم اعتبذار االنحذراف فذ كذال المجذالن انحرافذاى غذر

فسماد مثل التواضع أو السلوك القادي أو السلوك التوافق وغر ذلك، فوق(.فما ع2±مسوي )أي

.فم غر مرغوبا شاذا وأمر ف كال االتجاهن عتبر فها السلوك المنحرف عن المعار

فذذ عنذذة أو جمهذذور مذذا مذذثال إذا وجذذددفذذوهنذذاك مشذذكلة أخذذر واجههذذا المعذذار ا حصذذائ. ــــ 2

تعذاط الكحذول أو عاداد مذا متفشذة ك أو ؛تكراراد كبرة لعاهة ما كقصر البصر، أو سوء التخذة

سذوة بالنسذبة سذلوكاد وظذواهر العذاداد العاهذاد وكون اعتبار هذذه التدخن، فإن نتجة ذلك س

. للمجتمع حسب المعار االحصائ للتوزع

. لنأخذ ظاهرة واضحا عن ذلكالت عان منها عدد كبر من السكان مثاالى وتشكل أمراض الحضارة

مذذن سذذكان %06-06بذذن مذذا تسذذوا اىسذذنان علذذى سذذبل المثذذال. فوفقذذاى حصذذاءاد عالمذذة عذذان

من تسوا اىسنان. وعلى الرغم من هذا العدد الكبر مذن اىفذراد الذذن عذانون مذن تسذوا اىرض

أن تسوا اىسنان أمر طبع أو صح. الدعاءا اىسنان فلن ستطع أحد

وهناك اعتراض ثالث على المعار ا حصائ نبع من حققة أن سماد ا نسذان ال تتذوزع كلهذا ــ 3

ع اىحداث النادرة. أو توز(Poisson) سوناع بوع آخر مثل توزطبعاى، وإنما تخضع لتوززعا تو

ع ذذع ذي الحذذدن. وسذذمى توزذذمتناسذذق نذذاجم عذذن التوزع عشذذوائ غذذر ذذسذذون هذذو توزاع بوذذوتوز

ضذئالمكذن أن كذون ، ىن احتمال أن تنطبذق فذم سذمة مذا علذى شذخء مذا نظرا اىحداث النادرة

جداى.

على ذلك كون استخدام المعار ا حصائ وحده لتفسر الظواهر والحكم فهذا علذى مقذدار وبناء

السذذذواء و الشذذذذوذ غذذذر كذذذاف. ولحذذذل مشذذذكلة المعذذذار ا حصذذذائ هذذذذه اقتذذذر شذذذمدد

(Schmidt, 1984) المبذذدأ الذذذي اتبعذذم بذذج (( Page, 1971ع ذذنذذادي بذذربط التوز ، والذذذي

34

معذار أساسذة متالزمذة مذع أربعذةا حصائ أو الطبع بمنظومة من القم، وقد اسذتخدم لذذلك

بعضها من أجل تقم مقدار السواء والشذوذ :

والذدافع والمعرفذ( الوظائف النفسة: فحذء مسذتو قذام الوظذائف النفسذة )الجانذب االنفعذالــ أ

د خلذذل فذذ عملذذة ا دراك وتقذذم العذذالم الموضذذوع بعملهذذا بشذذكل متناسذذق مذذع بعضذذها، وعذذدم وجذذو

كمذا ، بصورة متطابقة مع الواقع. وختلف قام الوظائف النفسة بعملها فذ حذاالد السذواء والمذرض

ختلف مستو قام هذه الوظائف بعملهذا فذ الحذاالد المرضذة المختلفذة، بحذث مكننذا تحدذد نذوع

م الوظائف النفسة المختلفة بعملها. االضطراب من خالل نوعة الخلل ف قا

نوعة السلوك االجتماع )المعذار االجتمذاع(: وذتم هنذا تقذم مذد انسذجام السذلوك مذع القذم ــ ة

الذذي حددوالمعار االجتماعة السائدة وعدم انحراف السلوك عما هو مألوف ومعتاد ف المجتمع الم

الفذرد الكامذل والخضذوع لجمذع معذار المجتمذع وقمذم، وإنمذا ة تقبذل ألنتم إلم. وال عن هذا مس

عن انسجام هذا السلوك مع ما توقعم المجتمع من الفرد وعدم وجود سلوك مضذاد أو مذؤذ للمجتمذع

سعى إلى تحطم قواعد العش المشترك.

ء لذاتذم وسذلوكم الشذخ بهذا)المعار الذات للتقم(: الكفة التذ نظذر نوعة السلوك الشخص ــ ج

من منظوره الخاء.

على التحكم بدوافعم وانفعاالتذم فذ إطذار الفردوالسطرة علها: وتعن قدرة مقدار ضبط ا رادةــ د

مكن إشباعم ف الوقد الراهن. وتأجل إشباع ما ال ، موقف ما

:المعيار المثاليثانيا:

قصد بالمعار المثال حالة من الكمذال ) النبخذاد (، مجموعذة مذن الشذروط الواجبذة، المسذتقلة

الوصول إلهذا أمذراى جذدراى بذالطمو . وذتم تقذم والسع نحو تحققها عتبروعن الواقع والزمان،

لوجة أو من خذالل أخالقة أو إدو دنة أو الشذوذ ف هذا المعار من وجهة نظر و السواء

. وكل إخالل ف هذه المعار عد من مثل: تحقق الذاد ، الكفاءة ، القدرة والتمكن ...إلخ قم أخر

انحرافاى وبالتال شذوذاى.

مفهوم الصحة الذي صاغتم منظمة الصحة العالمة با ضافة إلى المعار االحصائ، قوم أضا

تعد بناء على هذا المعار. و المعار المثال على أساا (DSM 4 & DSM 5)ف أدلتها

الصحة بأنها الحالة المثلى من ا حساا الجسدي والنفس ولا مجرد غاب المرض. وشكل

35

( عند كارل روجرز، الشخء الذي كون fully functioning Person) الشخء السلم كلة

ى التعبر بحرة عن مشاعره وخبراتم االنفعالة وملك منسجماى مع ذاتم ومتعاطفاى معها وقادراى عل

الخ، وكون بهذه الصفاد مثاالى على المعار المثال. …مفهوماى واقعاى عن ذاتم

ورتبط المعار المثال ارتباطاى وثقاى مع المعار االجتماع والمعار الشخص )الذات(.

سذذلوك شذذخء مذذا، وتذذرتبط هذذذه التوقعذذاد االجتماعذذة لتوقعذذاد الوقصذذد بالمعذذار االجتمذذاع

السذذائدة فذذ المجتمذذع وبتوجذذم المجتمذذع الذذدن والساسذذ واىخالقذذ العذذادادو القمبذذاالجتماعذذة

واالقتصادي.

التقذذم الذذذات للشذذخء نفسذذم. وعتبذذر ا حسذذاا الذذذات هذذو فقذذوم علذذىأمذذا المعذذار الشخصذذ

االجتمذذاع عذذاربالم المعذذار الشخصذذ بشذذدة . وتذذأثرهذذذا المعذذار المنطلذذق المركذذزي للتقذذم فذذ

المثال. فهو وإن كان قائماى على الرؤة الذاتة إال أن هذذه الرؤذة ال تتشذكل فذ النهاذة مذن المعار و

مذن ا طذار االجتمذاع )التنشذئة االجتماعذة ( ومذن ا طذار المثذال بنائهذا فراغ وإنما تستمد أحجذار

.(ف محط الفرد المباشر وغر المباشر ةالسائد)القم

مالحظات حول المعيار المثالي:

ة الصذاغة مطلقذعذادة مذا تكذون غالبذاى مذا ظذل مطلبذاى فحسذب ، ذلذك أنهذا تحقق المعار المثالذة

عذن المعطذاد الواقعذة. وإذا حاولنذا تعرذف المذرض أو االضذطراب وفذق المعذار المثذال ومستقلة

جد أن ذلك غر ممكن على ا طالق. عذدا عذن أنذم فذ هذذا المعذار فهذم المذرء المذرض النفسذ فسن

على أنم انحراف عن تركبة من النمط المثال للصحة. غر أن الوصف الدقق لهذه التركبة المثالة

متناهةغر . فالسؤال عن ما ه الصحة مثالى مكن أن قود إلى وضع قائمة مللصحة صعب القام ب

لصعوبة قاسم. نظرا من المعار وكل معار من هذه المعار كون مشكلة بحد ذاتم

أجذذل تقذذم أنمذذاط السذذلوك مكذذن كذذذلك اسذذتخدام معذذار مختلفذذة، اجتماعذذة وشخصذذة ودنذذة ومذذن

وإدولوجة والت مكنها عندئذ أن تقود إلى استنتاجاد متناقضة، ذلك أن المعار المثال شتق على

متناقضذذة فذذ بعذذض اىحذذان. وتعرذذف االضذذطراباد قذذد تكذذون أسذذاا منظومذذاد مختلفذذة مذذن القذذم

فسة وفقاى للمعار االجتماعذة أو الفردذة أو الذاتذة وحذدها بذدو صذعباى جذداى ذلذك أن هذذه المعذار الن

36

بقذى تو ، كما أن مجال صالحتها ومجال التسذامح فهذا غذر واضذحن ،غالباى ما تكون غر واضحة

معلقاى.أمرا كف ومن خالل من تم تطبق هذه التقماد أضا مسألة

:يار الوظيفيالمعثالثا:

تم. افما تعلق بأهدافم وقدر نفسم مع حالة انسجام الفردقصد بالمعار الوظف عموماى

نذا قوداسذتخدام المعذار االحصذائ وفقاى للمعار المثذال، وانحرافا مكن للعمل ف أام العطل أن

من الناا هم الذن عملون ف أام العطل. ولكن عندما نتأمل هذا قلال ا، أي أن عددنفا الحكم إلى

وظف، فإنم مكن النظر للعمل بالنسبة لشخء ما على أنم أمر اعتادي من المعار المن وجهة نظر

الناحة الوظفة. بكلماد أخر عنذدما تذتم معرفذة الهذدف الكذامن خلذف هذذا السذلوك نسذتطع تقمذم

مضطرب . على أنم سوي أو

:مالحظات حول المعيار الوظيفي

الهادف. فالسلوك نشاطموف المعار الوظف تم افتراض وجود عالقة وظفة بن وضع الفرد

الذي قذوم بذم الفذرد وكذون متناسذباى مذع المرحلذة العمرذة التذ مذر بهذا ومذع إمكاناتذم السذلوكة عذد

إنجذاز فذ الفذردسواء( إال إذا أخفذق ال سواى . وال مكننا التحدث عن ضرر وظف )اضطراب أو

القذام بذذلك تمكنم من وم متوفرة على الرغم من أن إمكانات محددمهمة ما أو عجز عن إظهار سلوك

ومناسذبة والمعلومذاد على الرغم مذن التذوفر الكذاف للمعذارف امتحان ما. ومثل ا خفاق ف ممكن

.واضحا عن الضرر الوظف الذي قد صب الفردمثاالى االمتحان للمستو العمري

أو الشذاذ( مركذز الصذدارة وف المعار الوظف حتل التضرر الذوظف ) أي السذلوك المنحذرف

ولذذذا الشذذذخء. فذذذالتقم ذذذتم للسذذذلوك. وفذذذ المجذذذال العالجذذذ تعذذذد العوامذذذل البولوجذذذة والنفسذذذة

مذن العوامذل المهمذة فذ المفحذوءالت تقد من حرة النمو الذواقع عنذد االقتصادةو واالجتماعة

القذائم مبذدأ التذوازن فذة علذى التقم من خالل منظور المعار الذوظف. وتقذوم التصذوراد الوظ

، حذث عتبذر هذذا التذوازن حالذة على التوازن الدنامك للعضوة بن الجوانب النفسذة والبولوجذةى

السواء. مرغوبة دالة على

37

أمذذا الفائذذدة اىساسذذة للتصذذوراد الوظفذذة فذذ وصذذف السذذواء فتتمثذذل فذذ تصذذورها للمنظومذذة

حث نظر لإلنسان هنا على أنم ال تمز بقدرة عالة على التكف فحسذب وإنمذا ،الدنامكة لإلنسان

عملة التكف وما نجم عنها. سهم بشكل فاعل ف كل

ولكن ا شكالة اىساسة للرؤا الوظفة تتمثل فذ وجذوب االعتمذاد فذ الحكذم علذى السذواء إلذى

هذذه فإن الحالة السوة ال مكن تحددها إال عندما نعذد وبالتال إطار منظومة علا أو منظومة كاملة.

المنظومذة ، كذذأن ننظذر للفذذرد بوصذفم فذذرداى ضذذمن إطذار مجموعذذة، والمجموعذة باعتبارهذذا مجموعذذة

عندما نحدد السواء من خالل تحددنا للهذدف الكذامن خلذف ومن جهة أخر وهكذا، …ضمن جماعة

السلوك.

املي:ـ التك المعيار التفاعليرابعا:

السابقة المذكورة قد كون لم مبرراتم ف الحاة العملة إن االعتماد على معار واحد من المعار

الومة ولكن عنذدما تعلذق اىمذر بذإطالق اىحكذام التشخصذة فذ علذم الذنفا المرضذ والممارسذة

. سذابقاى التذ أشذر إلهذاار العادة أو الصحة النفسة ال كف الركون إلى معار واحد من هذه المعذ

- من المؤكد أن المعار المختلفة لسد منعزلة عن بعضها وإنما ترتبط مع بعضها بطرقة تفاعلةو

.تكاملة

ضذرورة التعذدل لهذذه سذتدعغالبذاى مذا المالحظ على مستو معار مذا الخرق المتكرركما أن

. فعندما تنتشر ف مجتمع مذن المجتمعذاد ظذاهرة مذن الظذواهر كازدذاد نسذبة تعذاط المذواد ارالمع

المعذارعذود المسببة لإلدمان مثالى، أو ازداد نسبة الجرمة أو ازداد نسبة العاطلن عن العمذل، وال

تبدالم المعذار السذاري أو اسذضذرورة تعذدل حنهذا تصذبحف مواجهة هذذه الظذاهرة، الالساري فاع

. بمعار آخر أكثر جدو وأكثر فاعلة

38

مفــهىم المعـــبر والمـحــك ف القـــبص النفـــس

) المعنى / األهمة / الخصبئص/ المتطلجبت / األنىاع (

:( Normمفهوم المعيار ) أوال : ىو أساس داخمي ) أي مف داخؿ المجموعة ( لممقارنة بيف األفراد في السموؾ واألداء. المعيارػ 1تبيف بوضوح الدرجات أو المقياس ضمف كراسة تعميمات االختبار ترفؽالمعايير عبارة عف جداوؿ ػ 2

أداء المجموعات عمى التي حصؿ عمييا المختبر في عينات التقنييف. وىي استخداـ اإلحصاء لوصؼلػذا فالنتػائج وىي درجات مجموعة كبيرة العدد ممثمة لممجتمعات األصمية التي اشػتقت منيػا. االختبار.

التي نحصؿ عمييا مف تطبيؽ االختبارات والقياسات سواء كانت درجة ، ثانية ، مػرة وغيرىػا ىػي أرقػاـ النتيجة األصمية المشتقة مف تطبيؽ وتعرؼ بأنيا (Raw Scores) خاـ اتالمعنى ليا وتدعى درج

االختبػػػارات أو أي أداة قيػػػاس أخػػػرى قبػػػؿ أف تعػػػالج إحصػػػائيا. وعميػػػو البػػػد مػػػف التعامػػػؿ إحصػػػائيا مػػػع معيارية. اتالخاـ لتحويميا إلى درج اتالدرج

ىػػي درجػػة يعبػػر فييػػا عػػف درجػػة كػػؿ فػػرد عمػػى (Standardized Score) الدرجػػة المعياريػػةػ 3االنحراؼ المعياري لدرجتو عف المتوسط. ويطاؽ عمييا أحيانا اسـ )المسطرة( ومف أساس عدد وحدات

التائية(.والدرجة الدرجة الزائية، ،المئينيةالدرجة شير الدرجات المعيارية )أ

:أهمية المعايير .واىر المختمفةالظسموؾ وأداء األفراد في لمحكـ عمى أو موازيف داخمية ىامة إنيا أسس -1الفػػرد بالنسػػبة )أي موضػػع( غمػػب األحػػواؿ، فيػػي تشػػير لمركػػزأالصػػيغة الكميػػة فػػي المعػػايير تأخػػذ -0

.في قياس السموؾ أو األداء في الظاىرة المحددة موضوع القياس لممجموعة لييػػاإالمجموعػػة التػػي ينتمػػي سػػموؾ أو أداء الفػػرد عػػف متوسػػطأو قػػرب مػػدى بعػػد تفيػػد فػػي تحديػػد -3

. حددة بخصوص قياس ظاىرة م تعكس المستوى الراىف لمفرد. -4داخؿ المجموعة نفسيا وبيف المجموعات المتجانسة فػي السػموؾ يـيوسيمة مف وسائؿ المقارنة والتق -5

. أو األداء المحدد .لدى األفراد والمجموعاتنواحي القوة والضعؼ بوفي التنبؤ تشخيص في تفيد -6

39

:خصائص الدرجة المعيارية .مختمفةالختبارات الخر، وبذلؾ يتوفر لدينا أساس لممقارنة بيف اآلمعنى واحد مف اختبار تحمؿ -1تتألؼ مف وحدات متساوية األبعاد، بحيث أف الحصوؿ عمى خمسػة نقػاط فػي أحػد أجػزاء المقيػاس -0

يكوف لو داللة مماثمة لمحصوؿ عمى خمسة نقاط في جزء أخر مف المقياس. عف انعداـ الصفة المقاسػة، بحيػث يصػح وصػؼ درجػات معينػة بأنيػا تمثػؿ ليا صفر حقيقي يعبر -3

وغيرىا. ضعفي كمية معينة أو ثمثي تمؾ الكمية

عداد المعايير:إ متطمبات جراء واحتساب الدرجة وغيرىا.إلتحديد االختبارات المطموبة وشروط تطبيقيا وتعميمات ا -1اختيػػػار عينػػػة تػػػدعى عينػػػة التقنػػػيف ت يشػػػترط فييػػػا اعتداليػػػة التوزيػػػع واالختيػػػار بالطريقػػػة العشػػػوائية -0

تمثيميا لممجتمع [.و كبر حجميا باإلضافة إلى تطبيؽ االختبارات واستخراج الدرجات المعيارية. -3 مع مرور الوقت. المعايير دائما مؤقتة لكونيا قابمة لمتغييرحيث أف مراعاة التوقيت الزمني -4جػػػداوؿ واضػػػحة يمكػػػف التعامػػػؿ معيػػػا بسػػػيولة يػػػتممف خػػػالؿ مراعػػػاة طريقػػػة العػػػرض إذ يجػػػب أف -5

الخ.…ألغراض التشخيص أو المقارنة

أنواع المعايير: ينتمػي التػي أو الفئة العمرية الفرد بالمجموعة تستخدـ لغرض مقارنة سموؾ أو أداء معايير العمر: -1 .ليياأو الفئػػػة الصػػػفية )أي الفػػػرد بالمجموعػػػة تسػػػتخدـ لغػػػرض مقػػػارف سػػػموؾ أو أداء الصـــف: معـــايير -2

ينتيي إلييا. التي مستوى الصؼ الدراسي( أو فئة العمر العقمػي الفرد بمجموعة تستخدـ لغرض مقارف سموؾ أو أداء معايير العمر العقمي: -3

تسػػتخرج ( Intelligence Quotientكػػاء )ويقػػدر العمػػر العقمػػي لمفػػرد بنسػػبة ذينتيػػي إلييػػا. التػػي بالمعادلة التالية:

العمز العقل

x 111( = ـــــــــــــــــــــــــــ IQ نســجة الذكبء )

العمز الشمن

41

: ىي النسبة المئوية مف المجموعة التي يتفوؽ عمييا الفرد مف خػالؿ مجموعػة ةـــنيــالمعايير المئي -4 لييا. إينتمي أو عقمية أو صفية ةواحدة عمري

يقػع عنػدىا الفػرد فػوؽ متوسػط المجموعػة ىي عػدد االنحرافػات المعياريػة التػيالدرجات المعيارية: -5 لييا الفرد. إينتمي أو عقمية أو تحتو مف خالؿ مجموعة عمريو أو صفية

:) أو االختبار معياري المرجع (المرجع معياريالقياس

ىػػو القيػػاس الػػذي ييػػدؼ لمحكػػـ عمػػى سػػموؾ أو أداء الفػػرد فػػي اختبػػار أو مقيػػاس مػػا مػػف خػػالؿ مقارنػػة ببقيػػػة أفػػػراد المجموعػػػة التػػػي ينتمػػػي إلييػػػا. وعػػػادة مػػػا يكػػػوف المتوسػػػط الحسػػػابي ألداء سػػػموكو أو أدائػػػو

القيػاس ىػذا النػوع مػف يع اسػتخداـويشػ المجموعة ىو المعيار المرجعي لممقارنة فػي مثػؿ ىػذا القيػاس. اتالميػارات األساسػػية، اختبػػار القػػدرات و اختبػارات اختبػارات التحصػػيؿ، فػي االختبػػارات المعرفيػة ) مثػػؿ

( كمػػػػا يسػػػػتخدـ أيضػػػػا فػػػػي .وغيرىػػػػا.. التصػػػػنيؼ اختبػػػػاراتو ، والنجػػػػاحالقبػػػػوؿ اختبػػػػارات االسػػػػتعدادات،االختبػػػارات الالمعرفيػػػة التػػػي تيػػػتـ فػػػي قياسػػػيا بمقارنػػػة السػػػموؾ المنحػػػرؼ أو الشػػػاذ بالسػػػموؾ المرجعػػػي

السوي ، والسموؾ المرضي بالسموؾ الصحي، والسموؾ التوافقي بالسموؾ غير التوافقي.

: ( Criterionمفهوم المحك ) ثانيا: تشمؿ المحكات المعاني التالية:

واىر المختمفػة أو فيمػا بينيػا، الظػسػموؾ وأداء األفػراد فػي لمحكػـ عمػى أو مػوازيف خارجيػة إنيا أسػسػ 1 .ويتـ ذلؾ مف خالؿ المقارنة بيذه الموازيف وتحديد مقدار ما تـ إنجازه

ػ ىي مجموعة مف األىداؼ توضع كمقاييس تستوجب مف الفرد إنجازىا وتحقيقيا. 2لمتنبػػؤ بيػػا أو االرتبػػاط اتاالختبػػار تمجموعػػة مػػف الػػدرجات أو المقػػاييس أو التقػػديرات صػػممػ ىػػي 3

معيا كقياس لصدقيا. عنػػد تقػػدير مجموعػػة مػػف المفػػاىيـ أو األفكػػار المسػػتخدمة فػػي الحكػػـ عمػػى محتػػوى االختبػػار ػ ىػػي 4

مضمونو أو صدقو المنطقي. قػػاييسوبػػيف الم ابينيػػ ا وتسػػتخدـ كػػأدوات لممقارنػػةتػػـ التحقػػؽ مػػف صػػدقي ةموضػػوعي اييسمقػػ ػ ىػػي 5

معامػػؿ اسػػتخراج ذلػؾ عػػف طريػػؽ يا، ويػػتـ لمتحقػؽ مػػف درجػػة صػػدق ة ) التػػي توضػػع ألوؿ مػػرة (الجديػد . فيما بينيا االرتباط

41

:اتالمحكخصائص . واىر المختمفةأسس خارجية لمحكـ عمى الظتستخدـ ك -1 خذ الصورة الكمية أو الكيفية. تت -2 فضؿ الوسائؿ المستخدمة في الحكـ عمى صدؽ االختبارات. أتعتبر مف -3 . بشكؿ خاصالنفس حركية الحركية و في تقويـ األداء في الميارات ايكثر استخدامي -4

:المرجع ( ) أو االختبار محكيالمرجع محكيالقياس ىو القياس الذي ييدؼ لمحكـ عمى سمو أو أداء الفرد في اختبار أو مقياس ما مف خػالؿ مقارنػة

أف مثػػاؿ ذلػػؾ ،فػػي االختبػػار ومػػا تػػـ إنجػػازه منيػػا مسػػبقااألداء بالمتطمبػػات المحػػدد إنجازىػػا السػػموؾ أو. ويالحػظ فػي سػوبار يعتبرذلؾ قؿ مفأف أو فأكثر، % 75بػ الماجستير برنامج في تحدد درجة النجاح

فػي قيػاس مػا ، يػدؼ بصػفة أساسػية إلػى تحديػد المسػتوى الػذي يحققػو الفػرد و ينػالقيػاس أىذا النوع مػف ذا كاف ىذا المستوى . في ضوء ما حدد مف محكات أو غير مقبوؿ مقبوال وا

==============================================

42

المعتدل واإللتواء في تفسير نتائج القياس والتشخيص التوزيع الطبيعيNormal Distribution and Skewness in Measurement & Diagnosis ))

التوزيع الطبيعي المعتدل:ـ 1مفيوـ التوزيع الطبيعي المعتدؿ يتمثؿ في شكؿ المنحنى المعتدؿ الذي يمثؿ المجتمع

االحصائي األصؿ لمظاىرة موضوع القياس عمما أف معظـ ظواىر القياس تنزع في األساس نحو و التوزيع الطبيعي المعتدؿ ؛ واالبتعاد عف ىذا االعتداؿ يعتبر انحرافا ويشكؿ االلتواء الموجب أ

االلتواء السالب. ويستفاد مف المنحنى الطبيعي كأساس لمقارنة مختمؼ الظواىر والتوزيعات المعتدلة وغير المعتدلة بناء عمى معايير ونسب محددة معتمدة إحصائيا.

* ويتميز التوزيع الطبيعي المثالي ) كما ىو موضح في الشكؿ أسفمو ( بخصائص خاصة ىي: كراراتو ) أي أف تكراراتو متماثمة عف يميف ويسار المتوسط(.إنو اعتدالي في تناسؽ ت -1 تتساوى فيو قيـ المتوسط والوسيط والمنواؿ. -0

متوسطو يمثؿ نقطة الصفر بالنسبة لالنحرافات عف يميف ويسار المنحنى. -3

انحرافو المعياري يساوي واحدا صحيحا. -4

لسالب إلى ما ال نياية في درجاتو معيارية معدلة وىي تمتد مف ما ال نياية في اتجاىيا ا -5 اتجاىيا الموجب بحيث ال يممس المنحنى قاعدتو األفقية إال فيما ال نياية.

مجموع انحرافاتو يساوي صفرا. -6

منحنى التىسع الطجع المعتذل ) النست واالنحزافبت (

43

الفوائد التطبيقية لمتوزيع الطبيعي المعتدل:عمى أساس معياري ) أي بعد إخضاع قيـ القياسات المختمفة يفيد في مقارنة مختمؼ القياسات -1

لنفس المعايير اإلحصائية التي يقوـ عمييا المنحنى المعتدؿ (.يفيد في تحديد قيـ التوزيع وتكراراتيا في ضوء االنحرافات المعيارية التي تجزء المنحنى إلى -0

مساحات محددة ) انظر الجدوؿ أعاله (.

لداللة االحصائية الختبار الفرضيات.يفيد في تحديد نسبة ا -3 يفيد في تحديد فترات الثقة في قبوؿ في قبوؿ ورفض الفرضيات. -4

( Skewnessـ اإللتواء ) 2

نظرا ألف ليس كؿ الظواىر المقاسة تطابؽ بالضرورة التوزيع الطبيعي المعتدؿ فإف معرفة مقدار االتواء واتجاىو تعتبر مف المقاييس اليامة في تفسير ىذه الظواىر.

معامل اإللتواء: ف يبيف مقياس االلتواء مدى انحراؼ التوزيع موضوع الدراسة عف التوزيع الطبيعي المعتدؿ. ويكو

ذا كانت قيمة معامؿ االلتواء أكبر مف معامؿ االلتواء لمتوزيع الطبيعي المثالي مساويا لمصفر. وا الصفر يكوف ذيؿ التوزيع في الطرؼ األيمف باتجاه القيـ الكبيرة ويسمى التوزيع في ىذه الحالة "توزيعا

أي أصغر مف الصفر ( يكوف موجبا ممتويا إلى اليميف". أما إذا كانت قيمة معامؿ االتواء سالبة ) ذيؿ التوزيع في ىذه الحالة في الطرؼ األيسر باتجاه القيـ الصغيرة ، ويسمى " ويسمى توزيعا سالبا ممتويا إلى اليسار". وبشكؿ عاـ إذا زاد معامؿ االلتواء أو قؿ عف الواحد الصحيح كاف التوزيع ممتويا

بعيدا عف التوزيع الطبيعي المعتدؿ. ويتـ حساب معامؿ االلتواء ) ؿ ( بالقانوف التالي:

) المتىسط ـــ الىسط ( 3

= ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ لمعبمل االلتىاء

االنحزاف المعبري

؛ 5؛ والوسيط = 7تواء إذا كاف المتوسط الحسابي = لاحسب معامؿ اإل : مثال 0واالنحراؼ المعياري =

( 5ــ 7) 3

3 = ـــــــــــــــــــــــــ = ل

2

تواء موجب.اإلل( تشير ىنا إلى 3تواء ) لقيمة معامؿ اإل النتيجة:

44

معبز المقبرنة / الذرجبت المعبرة / والذرجبت المحىلة

Comparison Norms / Z-Scores / and T-Scores

توجد ثالثة أنواع مف المعايير األساسية ىي: ـ المعايير األساسية: 1

معيار العمر الزمني: - أ

يحدد العمر الزمني لألفراد عمى أساس فيئي ويقدر بالشيور وليس بالسنوات وال باألياـ )انظر الجدوؿ كؿ سنة زمنية مف منتصؼ السنة السابقة ليا وتمتد إلى ما قبؿ منتصؼ سنتيا بشير أسفمو (. وتبدأ

واحد.ويستخدـ الباحثوف ىذا التحديد الفيئي لمعمر كمعيار مرجعي في حساب وتفسير نتائج العديد

عمر مف الظواىر النفسية والعقمية والتربوية في مختمؼ المجاالت كما ىو الحاؿ مثال في حساب ال العقمي لألفراد.

ويتـ تحديد الحد األعمى لفئة عمر الفرد بالشيور كالتالي: 5 +( X 12) العمر السنوي

ويتـ تحديد الحد األدنى لفئة عمر الفرد بالشيور كالتالي: 6 -( X 12) العمر السنوي

جذول فئبت األعمبر ثبلشهىر

فئة العمز ثبلشهىر العمز ثبلسنىات

5ـــــــــ 6ــ الىلذ

17ــــــــــــ 6 1

22ـــــــــــ 11 2

41ـــــــــــ 31 3

53ــــــــــــ 42 4

65ــــــــــــ 54 5

77ــــــــــــ 66 6

12ــــــــــــ 71 7

....... .........

45

معيار العمر العقمي: - ب

يحدد العمر العقمي لفرد ما بناء عمى متوسط أداء أقرانو ) أي مجتمعو ( في االختبار العقمي المحدد ، فإف كاف أداؤه في االختبار قد تجاوز متوسط أدائيـ تضاؼ إليو أشير في عمره العقمي بقدر

ف كاف أداؤه قد عدد الوحدات القياسية ) أي األسئمة ( التي اجتازىا في االختبار العقمي المحد د. وا تخمؼ عف متوسط أداء أقرانو تضيع منو أشير في عمره العقمي بقدر عدد الوحدات القياسية التي

عجز عف اإلجابة عنيا في االختبار العقمي المحدد ، وىكذا..... ( بالمعادلة التالية: Intelligence Quotientوتحسب نسبة ذكاء األفراد )

العمز العقل

x 111( = ـــــــــــــــــــــــــ IQ نســجة الذكبء )

العمز الشمن

مالحظات :العمر العقمي أو اختبارات الذكاء تتبع معايير خاصة ) أي قد تكوف مختمفة اختبارات -1

مف اختبار آلخر( لمقارنة األعمار العقمية لألفراد بناء عمى متوسط أدائيـ في ىذه االختبارات العقمية.

لممقارنة بيف أداء شخصيف مف عمريف مختمفيف ) العمر الزمني أو العمر العقمي( -0 لى تحويؿ درجتييما الخاـ إلى درجات معيارية قبؿ البدء بالمقارنة.نحتاج بالضرورة إ

معيار الفرق الدراسية ) أو المعيار الصفي (: - أ

ييدؼ معيار الفرؽ الدراسية إلى نسب درجات أداء الطالب إلى متوسط درجات أقرانيـ في فرقيـ لواحدة وفؽ الخطوات المنيجية الدراسية ) أي مستوياتيـ الراسية (. ويحدد معيار الفرقة الدراسية ا

التالية:ػ يجرى االختبار الدراسي المحدد عمى مجتمعات الفرؽ الدراسية المحددة ) أو عينات ممثمة ليذه 1

المجتمعات( ، كأف يجرى مثال عمى طالب الفرقة األولى والثانية والثالثة مف مرحمة التعميـ الثانوي. ده.ػ يحسب متوسط أداء كؿ فرقة عمى ح0

ػ يحدد انتماء أو نسب الطالب لفرقة دراسية معينة بناء عمى مستوى أدائو في االختبار الدراسي 3مقارنة بمتوسط أداء كؿ فرقة ؛ فإف كاف أحد طالب الفرقة األولى )أي السنة األولى ثانوي ( قد تجاوز

ينتمي معياريا إلى الفرقة الدراسية أداؤه في االختبار الدراسي متوسط أداء الفرقة الثالثة مثال فيو إذف الثالثة وليس الفرقة الدراسية األولى. وىكذا .....

46

(: Statistical Norms) ـ المعايير االحصائية 2

(: Percentile Scores) أ ـ الدرجات المئينية أو صفية ةىي النسبة المئوية مف المجموعة التي يتفوؽ عمييا الفرد مف خالؿ مجموعة واحدة عمري

الميئينيات ىي النقط التي تقسـ التوزيع التكراري إلى أجزاء مئوية.و لييا الفرد.إينتمي أو عقمية

x 0ف ف ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ ؛ =ػػػػػػػػػػػػػػػػػ ؛ وترتيب المئيني الثاني فترتيب المئيني األوؿ = ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ

122 122

x 99ف x 52ف = ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ 99وترتيب المئيني الخمسيف = ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ ؛ وترتيب المئيني رقـ

122 122 عدد أفراد المجموعة موضوع القياس. =نوىكذا تحسب المئينيات....... عمما أف

( Standardized Scores or Z-scores)الدرجات المعيارية: ب ـ تستخدـ الدرجات المعيارية لممقارنة بيف أداء في القياسات المختمفة ، حيث أف مقارنة الدرجات الخاـ عند اختالؼ موضوعات أو مواد القياس ال تعطي النتيجة الصحيحة الصادقة لممقارنة كما تعطييا

الدرجات المعيارية. عادلة التالية:وتحسب الدرجة المعيارية ) أو الدرجة الزائية ( بالم

ح مص ـــ

Z ـــــــــــــــــــــــــ أو ــــــــ س أو =

ع ع

47

حيث:

الدرجة المعيارية.= س

الدرجة الخام.س =

المتىسط الحسابي.م =

االنحزاف المعياري.ع =

االنحزاف.ح =

( Transformed Scores) ج ـ الدرجات المحولة ( لمتغمب عمى الصعوبات التي T- Scoresتستخدـ الدرجات المحولة أو الدرجات التائية )

قد تواجو الباحث في التعامؿ مع الدرجات المعيارية كصعوبات اإلشارات السالبة والكسور. ويمكف درجة 52لمباحث تحويؿ الدرجات المعيارية إلى درجات تائية بنسب القيـ إلى توزيع يكوف متوسطو

حسابي صفرا وانحرافو المعياري واحدا درجات بدال مف أف يكوف متوسطو ال 12وانحرافو المعياري صحيحا.

درجة عمى 52ثـ نضيؼ إلييا 12ولحساب الدرجة التائية نضرب الدرجة المعيارية في

النحو التالي:

51( + x 11الدرجة التائية ت = ) ز

حيث : = الدرجة التائية ت = الدرجة المعياري ز

48

مثال في حساب الدرجة المعيارية والدرجة التائية:احسب الدرجات المعيارية والدرجات التائية مف الدرجات الخاـ ألداء أحد الطالب في أربعة

مواد مختمفة كالتالي:

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية يجب أف تكوف معمومة.مالحظة:

الذرجة الخبم المىاد

ص ()

المتىسط

الحسبث

) م (

االنحزاف

المعبري

) ع (

11 45 41 حسبة

5 16 21 لغة عزثة

11 74 21 علىم

6 71 65 لغة انجلشة

: نتائج حساب الدرجات المعيارية والدرجات التائية ) باستخدام القىانين المذكىرة أعاله ( الحل

يلخصها الجدول التالي:

الخبم الذرجة المىاد

) ص (

المتىسط

الحسبث

) م (

االنحزاف

المعبري

) ع (

الذرجة

المعبرة

) س(

الذرجةالتبئة

) ت (

45 1.5ــ 11 45 41 حسبة

51 1.1 5 16 21 لغة عزثة

66 1.6 11 74 21 علىم

41 1ــ 6 71 65 لغة انجلشة

49

أساليب القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسي

أساليب قياس وتشخيص ذوي الحاجات الخاصة

: أساليب قياس وتشخيص اإلعاقة العقمية: أوال

التكيفي المتمثؿ في والسموؾ داؿ في كؿ مف الوظائؼ العقمية: ىو انخفاض العقمية عاقةإلتعريف ا .18قبؿ سف ف يظير ىذا القصورأواالجتماعية والعممية، و الميارات المفاىمية

عمى عدد مف الجوانب موضوع قياس وتشخيص اإلعاقة العقمية مف الموضوعات التي تنطوييعتبر -تشخيص حاالت أالتاسع عشر بد ففي بداية القرف .واالجتماعية والتربوية الطبية والسيكومترية

عمى أسباب اإلعاقة العقمية المؤدية إلى تمؼ اإلعاقة العقمية مف وجية النظر الطبية وذلؾ بالتركيزولكف فيما بعد ، ومع ظيور مقاييس الذكاء المعروفة ( Brain Damage ) في الخاليا الدماغية

The ) ومقياس وكسمر ( The Stanford-Binet Intelligence Scale ) كمقياس ستانفورد بينية

Wechsler Intelligence Scale صبح التركيز عمى القدرات العقمية وقياسيا، وقد تمثؿ ىذا ( أ استخداـ مصطمح نسبة الذكاء كداللة عمى استخداـ المقاييس السيكومترية في تشخيص االتجاه في

االتجاه حتى ظير حاالت اإلعاقة العقمية ، وقد استمر ىذا االتجاه حتى أواسط الخمسينات، الذكاء خالصتيا أف مقاييس نتيجة لالنتقادات التي وجيت إلى المقاييس السيكومترية والتي االجتماعي

ىحصوؿ الفرد عمى درجة منخفضة عم وحدىا غير كافية في تشخيص حاالت اإلعاقة العقمية إذ أفظير الفرد قدرة عمى التكيؼ أوخاصة إذا ،عقميا مقاييس الذكاء ال يعنى بالضرورة أف الفرد معاؽ

في تشخيص االجتماعية ، ولذا ظير ىذا البعد الجديد االجتماعي واالستجابة بنجاح لممتطمباتالبعد االجتماعي والذي يعبر عنو عادة ببعد السموؾ التكيفي وظيرت حاالت اإلعاقة العقمية أال وىو

شيرىا مقياس الجمعية األمريكية لمتخمؼ العقمي لمسموؾ التكيفي، والذيا البعد ومف مقاييس تقيس ىذااالجتماعية عاـ وليفيف لمكفاية ومقياس كييف، ( ,Nihira et al ,1969,1975 ) هؤ أعده نييرا وزمال

1963 .

التحصيمي في قياس وتشخيص حاالت كما ظير في السبعينيات مف ىذا القرف االتجاه التربوي -وييدؼ .قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقمية اإلعاقة العقمية ، والذي يعتبر اتجاىا مكمال لعممية

ومف المقاييس التحصيمية . ية لممعاقيف عقمياالتحصيم ىذا االتجاه إلى قياس وتشخيص الجوانب ومقاييس القراءة والكتابة ، والمقياس التحصيمي العاـ والذي أعده جاستاؾ، مقاييس الميارات المغوية

51

Jastake; 1937 ; 1965 ; 1976 ) )ه عاـ ؤ والمقياس التحصيمي الفردي الذي أعده دف وزمالحيث س وتشخيص حاالت اإلعاقة العقمية باالتجاه التكامميويعبر عف االتجاه الجديد في قيا. 1972

.واالتجاه التربوي يجمع ىذا االتجاه بيف االتجاه الطبي واالتجاه السيكومتري واالتجاه االجتماعيفريؽ تكويف التكاممي وفؽ االتجاه تتطمب عممية قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقمية -

في التربية الخاصة تكوف مشترؾ مف كؿ مف طبيب أطفاؿ وأخصائي في عمـ النفس وأخصائيألغراض ومف ثـ التشخيص ألغراض إعداد تقرير مشترؾ عف حالة الطفؿ المحوؿ ـميمتي

. اإلحالة إلى المكاف المناسب فيما بعد :وتشخيص البعد الطبي أساليب قياسـ 1

وتشخيص حاالت اإلعاقة العقمية حيث قدـ االتجاىات وأىميا في قياسأ الطبي مفيعتبر االتجاه ويشمؿ التقرير الطبي معمومات عف وحركيا إليو جسميا يقـو طبيب األطفاؿ بفحص الطفؿ المحوؿ

ومظاىر النمو الجسمي والحسي والحركي الحمؿ وظروؼ وأسباب الحالة تاريخ الحالة الوراثي ومف .في حاالت اضطرابات التمثيؿ الغذائي وخاصة وص الطبية المخبرية الالزمةلمحالة والفح

:الكتشاؼ حاالت اضطرابات التمثيؿ الغذائي ما يمي االختبارات الطبية التي يجرييا الطبيب

مع بوؿ الطفؿ ىذا االختبار تخمط بعض النقاط مف حامض الفيريؾ اختبار حامض الفيريؾ: وفيأ ػ أي PKU ) إلى الموف األخضر فيعني ذلؾ وجود حالة اؿ فإذا تغير لوف البوؿ

Phenylketonuria )وىي حالة مرضية جينية تتمثؿ في عدـ قدرة عضوية الجسـ لدى الطفؿ ،عمى تحميؿ حامض أميني يسمى الفينيالالنيف والذي يمعب دورا أساسيا في إنتاج مادة الميالميف

(Melamine.)

الفيريؾ: وفي ىذا االختبار يوضع شريط حامض الفيريؾ في بوؿ الطفؿ أو اختبار شريط حامضب ػ .ثـ يقارف لوف الشريط مع لوحة األلواف التي تبيف وجود الحالة مف عدمياؿ عمى فوطة الطف

ختبار فإذاغثري: وفي ىذا االختبار تؤخذ عينة مف الدـ مف كعب الطفؿ وتفحص بيذا اال اختبارج ػ حالة مف الدـ فاف ذلؾ يعني وجود ـمم 122ممغراـ لكؿ 02ظير أف مستوى الفنيميف في الدـ ىو

PKU ( ،0228الروساف .)

لمحاالت المحولة إليو لمتشخيص الطبي إذ ومف القياسات التي يجرييا الطبيب قياس محيط الرأس - سـ 36 -30ؿ المولود حديثا والذي يتراوح ما بيف الطف يقارف الطبيب بيف محيط الرأس العادي لدى

المحولة إليو وخاصة في حاالت صغر حجـ الدماغ وحاالت كبر وبيف محيط الرأس لدى الحاالت

51

ىي حالة مرضية تنجـ عف زيادة كمية السائؿ الدماغي )الدماغ سقاء حجـ الدماغ وحاالت است) حالة مرضية سببيا وجود نسخة إضافية مف الكروموزوـ وحاالت المنغولية . الشوكي داخؿ المخ (

. زوجا 46زوجا مف الكروموزومات بدال مف 48، أي أف المصاب بيذا المرض يمتمؾ 01

العادي ومظاىر النمو الحركي لمطفؿ كما يقارف الطبيب أيضا بيف مظاىر النمو الحركي لمطفؿ - والذراعيف والساقيف ومظاىر االستمقاء عمى لجذعالمحوؿ إليو وخاصة في مظاىر حركة الرأس وا

. والمشي والجري الظير أو البطف والحبو والزحؼ والوقوؼ

لمحاالت المحولة إليو، مظاىر ومف المظاىر األخرى التي ييتـ بيا طبيب األطفاؿ في تشخيصو - ة والمظاىر الجسمية الدرقي ةاضطرابات الغد النمو الجسمي العاـ كالطوؿ والوزف وخاصة في حاالت

.والشعر واندالع البطف المصاحبة ليا كجفاؼ الجمد

النماذج فأنيا في الغالب تتضمف معمومات وىناؾ عدة نماذج لمتقارير الطبية، وميما اختمفت تمؾ - ونتائج االختبارات السريرية العامة المتعمقة بمظاىر فحوص وتاريخو الوراثي والجينيمعامة عف ال

. جسمي والحركيالنمو ال

:أساليب قياس و تشخيص البعد السيكومتريـ 2

التقميدية في قياس وتشخيص حاالت اإلعاقة العقمية والتي يعتبر االتجاه السيكومتري مف االتجاىاتحينما 1924مع بدايات عاـ فقد ظيرت األساليب السيكومترية ،الطبي تمت أساليب قياس االتجاه

، وظيور مقياس ستانفورد بينيو لمذكاء في عاـ (Binet-Simon) لمذكاء سيموفو بينيو ظير مقياسثـ ظيور مقاييس الذكاء المصورة مثؿ ،1906نؼ لرسـ الرجؿ في عاـ إجود ، وظيور مقياس1916

.، وغيرىا مف المقاييس المصورة1972المغوية المصورة عاـ مقياس المفردات

:السيكومترية أساليب القياس

االختبارات التي صممت لذلؾ ثؿ األساليب السيكومترية في قياس وتشخيص القدرة العقمية فيتتم نؼ ومقياس مكارثي إاألطفاؿ ومقياس جود الغرض مثؿ مقياس ستانفورد بينيو ومقياس وكسمر لذكاء

.ميةالمصورة ومقياس الذكاء المصور لتقويـ الكفاية العق لمقدرة العقمية ومقياس المفردات المغوية

: The Stanford Binet Intelligence Scale )) مقياس ستانفورد بينيهأ ـ

اختبارات الذكاء التقميدية الفردية ، فقد أوؿستانفورد بينيو لمذكاء يعتبر مقياس: تعريف بالمقياسفقرة 32وقد تكوف االختبار مف ، عمى يد بينيو وسيموف في فرنسا 1925المقياس عاـ ظير ىذا

جرى تطوير 1916سنة ، لكف في عاـ 11إلى 3مف متدرجة في الصعوبة ، وتغطي الفئات العمرية

52

المتحدة األمريكية عمى يد كؿ مف تيرماف وميريؿ وعرؼ منذ المقياس في جامعة ستانفورد في الوالياتلؾ جرت مجموعة مف المراجعات لممقاييس ستانفورد بينيو لمذكاء ، وبعد ذ ذلؾ الوقت باسـ مقياس

، وقد تضمنت كؿ مراجعة مف 1970ومراجعة عاـ 1962ومراجعة عاـ 1937عاـ منيا مراجعةتعديؿ حيث تـ 1916المقاييس السابقة عددا مف التعديالت ، أىميا في مراجعة عاـ مراجعات

ىـأف 1937ما مراجعة عمـ أو ، اسعادة تقنيف المقيا الفقرات في الفئات العمرية و عادة توزيعا و ،فرعيا اختبارا 109في كؿ منيا L and Mالتعديالت شممت إعداد صورتيف متكافئتيف مف االختبار

ضافة و واحد في مقياس L and M دمج الصورتيف 1962كما شممت أىـ التعديات في مراجعة عاـ ا 4522بمغت كبرأقنف االختبار عمى عينة كمااختبار فرعي / احتياطي في كؿ مستوى عمري

امتدت حيث كما عدلت نسبة الذكاء سنة ، 18إلى سنة 5,0مفحوصا يمثموف الفئات العمرية مف المقياس سنة وقد تـ التوصؿ إلى دالالت عف صدؽ وثبات 18لتغطي الفئات العمرية حتى سف

1970مراجعة عاـ . أما لفقرات المقياسوأجريت دراسات شممت التحميؿ العاممي 1962 سنة المعدؿ 12222المقياس عمى عينة مؤلفة مف تطبيؽ عادةإأىميا فقد شممت بعض التعديالت كاف لممقياس

عمريو مفحوصا تغطي مناطؽ جغرافية مختمفة في الواليات المتحدة األمريكية بحيث غطيت كؿ فئة .مفحوصا 122بواقع إلى قياس القدرة العقمية العامة لممفحوص ومف ثـ تحديد ييدؼ ىذا المقياس : المقياس وصف

بواقع 18 إلى 0موقعو عمى منحنى التوزيع الطبيعي لمقدرة العقمية ويغطي الفئات العمرية مف سف ىذا االختبار مف ست اختبارات في كؿ فئة عمرية ، ويقوـ بتطبيقو أخصائي في عمـ النفس ، ويعتبر

العقمي وأخرى تمثؿ نسبة الذكاء، ة ، ويعطي بعد تطبيقو درجة تمثؿ العمراالختبارات الفردية المقنناعتمادا عمى متغيري العمر والقدرة العقمية دقيقة 92 إلى 32وتستغرؽ عممية تطبيؽ المقياس مف

(.0212كوافحة، ) . دقيقة 45 إلى 30 لممفحوص، أما تصحيح ىذا المقياس فيستغرؽ

: أساليب قياس وتشخيص الموهوبين :ثانيا

ومصطمح تتعدد المصطمحات التي تعبر عف مفيـو الطفؿ الموىوب ، مثؿ مصطمح الطفؿ المتفوؽوميما يكف مف أمر ىذه ، كثر المصطمحات شيوعاأالطفؿ العبقري. ويعتبر مصطمح الطفؿ الموىوب

. تندرج تحت مظمة التربية الخاصة المصطمحات فأنيا تعبر عف فئة مف األطفاؿ غير العادييف والتي

بالطفؿ الموىوب وقد ركزت بعض تمؾ التعريفات ظير العديد مف التعريفات التي توضح المقصود اآلخر اآلخر عمى التحصيؿ األكاديمي المرتفع وركز بعضيا عمى القدرة العقمية في حيف ركز بعضيا

إلى تعريفات الطفؿ الموىوب تصنيؼ يمكف. و والسمات الشخصية والعقمية عمى مظاىر اإلبداع : مجموعتيف

53

تركز عمى القدرة العقمية وتعتبرىا المعيار : الكالسيكية أو التقميدية اتمجموعة التعريف: ألولىا -ىولنج ورث كؿ مف اعتبر فقد ؛ عنيا بنسب الذكاء والتعبيرالوحيد في تعريؼ الطفؿ الموىوب

الطفؿ و يفصؿ بيف الطفؿ العادي فاصؿ أو المعيار الذيىي الحد ال 142وتيرماف نسبة الذكاء أخرى لمطفؿ الموىوب تؤكد عمى تمف ىذا القرف تعريفا الموىوب. وظيرت في الخمسينات والستينات

بعدا آخر في تعريؼ الطفؿ الموىوب وىو بعد األداء المتميز معيار القدرة العقمية ولكنيا تضيؼسمبثوف . ويشير كؿ مفاالجتماعية والقيادة والفنية والكتابية الموسيقية وخاصة في الميارات

حيث أف الطفؿ الموىوب ىو ذلؾ الفرد الذي يتميز بقدرة عقمية عالية وجيموفورد ولوسيتو ولوكنج . التفكير اإلبداعي فيعالية ةكما يتميز بقدر 132ئو عف ذكا نسبة زيدت

عريفات التي وجيت إلى الت لالنتقادات ظيرت نتيجة مجموعة التعريفات الحديثة:: الثانية - وكسمر ال والتي خالصتيا أف مقاييس الذكاء التقميدية كمقياس ستانفورد بينيو و السابقة السيكومتريةأو االبتكارية والميارات الفنية المختمفة )كالميارات اإلبداعية كالقدرة الطفؿ األخرى تقيس قدرات كتابية وميارات الرسـ وغير ذلؾ ... ( وقدرة التكيؼ االجتماعي وبعض السمات الموسيقية وال

. ويعرؼ رينزولي عنيا بنسبة الذكاء بؿ تقيس قدرتو العقمية العامة فقط والمعبرالشخصية العقمية، وعة المجم متميزا مقارنة مع ذلؾ الفرد الذي يظير أداء الطفؿ الموىوب )بالنظرة الحديثة( عمى أنو

: كثر مف األبعاد التاليةألييا في واحدة أو إالعمرية التي ينتمي

. عف المتوسط القدرة العقمية العالية التي تزيد فييا نسبة الذكاء عمى انحرافيف معيارييف موجبيفػ 1

. القدرة اإلبداعية العالية في أي مجاؿ مف مجاالت الحياةػ 0

. بثالث انحرافات معيارية المرتفع التي تزيد عف المتوسطالقدرة عمى التحصيؿ األكاديمي ػ 3

.الرياضية أو المغوية القدرة عمى القياـ بميارات متميزة أو مواىب متميزة مثؿ الميارات الفنية أوػ 4

العالية والمرونة واألصالة في التفكير كسمات شخصية القدرة عمى المثابرة وااللتزاـ و الدافعيةػ 5 .العادييف الموىوب عف غيره مف عقمية تميز

العام(: الذكاء)أي أساليب قياس القدرة العقمية العامة

العامة التقميدية كمقياس ستانفورد بينيو ومقياس وكسمر لمذكاء مف األساليب تعتبر مقاييس القدرة

العالية مثؿ القدرة العقميةوالمعروفة في قياس وتشخيص القدرة العقمية العامة لمموىوبيف حيث ت المناسبةقدرتو العقمية المقاسة ويعتبر الفرد موىوبا إذا زادت .إحدى األبعاد األساسية في تعريؼ الموىبة

درجة أو زادت عف ذلؾ. 132ت باختبار الذكاء عف انحرافيف معيارييف عف المتوسط وبمغ

54

الموىوبيف فئة العقمية العامة لدىلقياس وتشخيص القدرة التي تستخدـ ومف مقاييس الذكاء العامة : المقاييس التالية

. مقياس ستانفورد بينيو لمذكاءػ 1

. مقاييس وكسمر لمذكاءػ 0

. لمقدرة العقمية مقاييس مكارثيػ 3

. نؼ ىاريس لمرسـإمقياس جودػ 4

.األطفاؿ مقياس سموسف لذكاءػ 5

ديد نسبة ذكاء المفحوص، ومنثـ تحديد موقعو عمى منحنى وتيدؼ مقاييس الذكاء العاـ السابقة إلى تح . التوزيع الطبيعي

: العامة أساليب قياس القدرة التحصيميةويعتبر الفرد موىوبا إذا تمثؿ القدرة التحصيمية العامة إحدى األبعاد األساسية المكونة لمموىبة

التحصيؿ حيث يعتبر التحصيؿ العالي عمىتميز عف أقرانو المناظريف لو في العمر الزمني في قدرتو التحصيؿ العالي الذي يزيد عف ثالثة انحرافات المرتفع مؤشرا أساسيا يدؿ عمى التفوؽ خاصة ذلؾ

.درجة عمى اختبارات التحصيؿ المدرسية 52 الحسابي ومتوسطيا درجات 12معيارية قيمة كؿ منيا متميزا إذا اعتبر أداء الفرد التحصيمي أعمى مف اءباعتباره أد ويمكف النظر إلى التحصيؿ األكاديمي

.العمرية التي ينتمي إلييا % مف أداء المجموعة92

مف المقاييس المناسبة في تحديد قدرة تعتبر مقاييس التحصيؿ األكاديمي المدرسية أو المقننةو

المثاؿ تعتبر امتحانات القبوؿ مئوية وعمى سبيؿ المفحوص التحصيمية والتي يعبر عنيا عادة بنسبةاالمتحانات الجامعية مف المقاييس المناسبة لقياس القدرة عمى أو امتحانات الثانوية العامة وكذلؾ

: عنيا أحيانا بمعدالت تحصيمو تراكمية ومف المقاييس التحصيمية المقننة التحصيؿ والتي يعبر

والعمميات وييدؼ إلى قياس ميارات القراءة والكتابة واإلمالء : المقياس التحصيمي الشامؿػ 1

.الرشد الحسابية ويصمح ىذا المقياس لمفئات العمرية مف سف خمس وحتى سف

والميارات الرياضية وييدؼ إلى قياس ميارات القراءة واإلمالء : المقياس التحصيمي الفرديػ 0العمرية مف صؼ الروضة وحتى المقياس لمفئاتوكذلؾ التحصيؿ العاـ لممفحوص حيث يصمح ىذا

. الصؼ الثاني عشر

55

إلى قياس الميارات الرياضية لدى المفحوص حيث يصمح وييدؼ : مقياس العمميات الرياضيةػ 3 (.1980سيتمر، ). السادس لصفوؼ ما قبؿ المدرسة وحتى الصؼ

:أساليب قياس القدرة اإلبداعية

تميز األبعاد األساسية المكونة لمموىبة والتفوؽ ويعتبر الفرد موىوبا إذا اإلبداعية إحدى تمثؿ القدرةعمى التفكير اإلبداعي عف أقرانو الناظريف لو في لعمر الزمني في قدرتو اإلبداعية حيث تعتبر القدرة

متعددة لمفيوـ اإلبداع تعريفات ظيرت أساسيا يدؿ عمى الموىبة وقد أو التفكير االبتكاري مؤشرا تورانس بأنو ويعرفو "، أفكار جديدة مفيدة نتاجإل لدى الفرد ذلؾ االستعداد" يعرفو جيمفورد بأنو إذ ويركز تورانس عمى السمات الشخصية والعقمية لذوي القدرة " لممشكالت حموؿ عمى ابتكار القدرة "

. في التفكير واألصالة في الطالقة والمرونة تبرزاالبتكاري والتي عمى اإلبداع والتفكير

والتفكير العوامؿ أو األبعاد المكونة لمموىبة والتفكير اإلبداعي مثؿ تعدد االىتمامات ويوجد عدد مفوعمى ضوء . االستطالع االستقاللي والتفكير التخيمي والمعب اليادؼ واألصالة في التفكير وحب

اإلبداعي في أي مجاؿ مف مجاالت الحياة نتائج التفكير تظيرالتعاريؼ السابقة لمفيوـ اإلبداع فقد . االجتماعي . . . الخ كالمجاؿ اإلداري أو الفني أو الرياضي أو

ضافة مقياس جيمفورد ومقياس جيتزلزإلر مقاييس التفكير اإلبداعي بايشأويعتبر مقياس تورانس مف (.0227وجاكسوف. )صالح،

:مقياس تورانس لمتفكير اإلبداعي

1974روجع في عاـ ثـ 1966ظير مقياس تورانس لمتفكير اإلبداعي عاـ : تعريف بالمقياس . المقياس إلى الكشؼ عف الطمبة ذوي التفكير اإلبداعي وييدؼ ىذا

لمتفكير اإلبداعي مف اختباريف فرعييف األوؿ يسمى الصورة يتألؼ مقياس تورانس: وصف المقياس .األشكاؿ المفظية والثاني يسمى صورة

استفسارية تتكوف الصورة المفظية مف سبعة أسئمة حيث يطمب مف المفحوص أف يقدـ أسئمة المحتممة لسموؾ ما أو أف يطمب منو كما يطمب منو أف يخمف األسباب ،ويخمف اإلجابات الممكنة ليا

يذكر ما يمكف أف لشيء ماء أو أف يطمب منو أف أف يذكر االستخدامات البديمة أو غير المألوفة . يحدث نتيجة لحدوث موقؼ ما غير متوقع

أف فتتكوف مف ثالث أسئمة حيث يطمب مف المفحوص أف يكمؿ صورة ما أو أما الصورة الشكمية .موضوعات جديدة باستخداـ خطوط مفتوحة فيكو

56

ية مف ويستغرؽ تطبيؽ الصورة المفظ 02الروضة وحتى سف ف يصمح ىذا المقياس لألفراد مف س التزاـ سبع دقائؽ لكؿ سؤاؿ ويذكر مؤلؼ المقياس ضرورة بمعدؿ دقيقة 49االختبار حوالي

(.0228الروساف، ) المقياس الفاحص بتعميمات تطبيؽ وتصحيح

: أساليب قياس وتشخيص صعوبات التعمم :ثالثا

الخاصة ففي العقد التربيةيعتبر موضوع صعوبات التعمـ مف الموضوعات الجديدة نسبيا في ميداف صعوبات التعمـ حيث أطمؽ عمى ىذه الفئة فئةبدا االىتماـ بشكؿ واضح باألخير مف ىذا القرف مصطمحات أخرى مثؿ مصطمح األطفاؿ ذوي اإلصابات عمييا تكما أطمق ، مصطمح اإلعاقة الخفية

.ذوي صعوبات التعمـ دراكية ومصطمح األطفاؿإلالمشكالت ا الدماغية أو مصطمح األطفاؿ ذوي

النفسية كثر مف العممياتأ وأتعاني مف اضطرابات في واحدة " الفئةنياأوتعرؼ ىذه الفئة عمى تبدو في اضطرابات و المغة المنطوقة والتيأألساسية التي تتضمف فيـ واستعماؿ المغة المكتوبة الدماغ أسباب تتعمؽ بإصابة إلى والتي تعود السمع والتفكير والكالـ والقراءة والتيجئة والحسابباإلعاقة العقمية أو السمعية أو البصرية أو غيرىا ؽ البسيطة الوظيفية ولكنيا ال تعود إلي أسباب تتعم

".مف اإلعاقات

:يمي فيما صعوبات تعمـ صعوبات التعمـ لدى األطفاؿ ذوي مظاىر تتمثؿو .بينيا وخاصة األشياء المتجانسةلألشياء والتمييز صعوبة إدراؾ الطفؿػ 1

.ف يدرؾ أف الميمة قد انتيتأدوف استمرار الطفؿ في النشاطػ 0

.الميارات التي تتطمب التآزر البصري والحركي اضطراب السموؾ الحركي لدى الطفؿ وخاصةػ 3

.النشاط الزائد لدى الطفؿػ 4

.اإلشارات العصبية الخفيفة والمزمنة لدى الطفؿػ 5

تبدو في مظاىر صعوبة القراءة وصعوبة الكتابة وتأخر ظيور المغة االضطرابات المغوية والتيػ 6 .عمى الكالـ والقدرة وفقداف المغة المكتسبة وصعوبة تركيب المغة

صعوبات التعمـ حيث يظير ىؤالء األطفاؿ تباينا تدني التحصيؿ األكاديمي لدى األطفاؿ ذويػ 7 .تحصيميـ األكاديمي تيـ العقمية وبيفواضحا بيف قدرا

األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ وقد ساىمت العديد مف العمـو في تفسير وقياس وتشخيص حاالت إذ فسرت النفس والتربية الخاصة كعمـو الطب واألعصاب والسمعيات والبصريات والجينات وعمـ

57

إلى مظاىر صعوبات التعمـ باألسباب المؤدية العمـو الطبية ىذه الظواىر مف وجية نظر طبية ترتبط البيئية المؤدية إلى حدوث حاالت في حيف فسرت العمـو اإلنسانية ىذه الظاىرة مف حيث العوامؿ

تضمف التشخيص الطبي ىذه الظاىرة إذ كما ساىمت كؿ منيا في قياس وتشخيص ، صعوبات التعمـخاصة حاالت التمؼ الدماغي المصاحبة لحاالت صعوبة و دراسة الحالة أو أسبابيا الوراثية والبيئية

المظاىر المغوية والتحصيمية النفسي والتربوي التركيز عمى قياس في حيف تضمف التشخيص ،التعمـ .واالدراكية والعقمية

:وتشخيصيا في الخطوات التالية وتتمخص خطوات قياس حاالت صعوبات التعمـ

كمقياس ستانفورد اختبارات الذكاء المعروفة الطفؿ العقمية وذلؾ بواسطةإعداد تقرير عف حالة ػ أ

الصور األردنية مف ىذه المقاييس وييدؼ ىذا التقرير بينيو ومقياس وكسمر وخاصة بعد أف توفرت .عاقة العقميةإلا أشكاؿمف أي شكؿ مف إلى التأكد مف أف الفرد ال يعاني

تحصيمية األكاديمية وذلؾ بواسطة اختبارات التحصيؿ المدرسية ال إعداد تقرير عف حالة الطفؿػ بالتقرير إلى التأكد مف تدني تحصيؿ الفرد األكاديمي في مادة أو معظـ وييدؼ ىذا .أو المقننة. ومف أمثمة االختبارات التي يمكف يفسر بعوامؿ حسية أو عقمية أو أسرية أو مدرسية المواد ال

ص حاالت صعوبات التعمـ ما يمي:االستفادة منيا في تشخي

1968السيكولغوية عاـ لينوي لمقدراتإمقياس ػ 1

(.1969عاـ ) مقياس ميكؿ بست لمتعرؼ إلى الطمبة ذوي صعوبات التعمـػ 0

(.1970عاـ )مقاييس مكارثي لمقدرات المعرفية ػ 3

(.1972عاـ )القرائي مقياس درؿ السمعيػ 4

(.1967عاـ )مقاييس ديترويت لالستعداد لمقمـ ػ 5

)1974)سمنقرالند لمتعرؼ عمى األطفاؿ ذوي الصعوبات المغوية الخاصة مقاييسػ 6

(.1966عاـ )مارياف فروستج لإلدراؾ البصري مقياسػ 7

:السيكولغوية لينوي لمقدراتإمقياس

1961و مكارثي في عاـ لمقدرات السيكولغوية مف قبمكريؾ لينويإظير مقياس : تعريف بالمقياسمظاىر االستقباؿ والتعبير المغوي وييدؼ ىذا المقياس إلى قياس وتشخيص. 1968وروج في عاـ

ىذا المقياس مف المقاييس الفردية المقننة وخاصة لدى األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ حيث يعتبر

58

.في مجاؿ صعوبات التعمـ والمشيورة

ومستوياتيا اختبارا فرعيا تغطي طرؽ االتصاؿ المغوية 10لؼ ىذا المقياس مف أيت: المقياس وصف :الفرعية ىي والعمميات النفسية والعقمية التي تتضمنيا تمؾ الطرؽ وىذه االختبارات

بة بكممة االستقباؿ السمعي واإلجا اختبار االستقباؿ السمعي ويقيس ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمىػ 1 .نعـ أو ال

ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى مطابقة صورة مفيـو ما مع اختبار االستقباؿ البصري ويقيسػ 0 .صورة أخرى ذات عالقة

تركيبيا اختبار الترابط السمعي ويقيس ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى إكماؿ جمؿ متجانسة فيػ 3 .المغوي

الربط بيف المثيرات البصرية قيس ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمىاختبار الترابط البصري ويػ 4 .المتجانسة أو ذات العالقة

ويقيس ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى التعبير المفظي عف األشياء التي اختبار التعبير المفظيػ 5 .تفسيرىا يطمب منو

عمميا أو يدويا عما يمكف ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى التعبير اختبار التعبير العممي ويقيسػ 6 .أداءه بأشياء معينة

ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى إكماؿ جمؿ ذات قواعد لغوية اختبار اإلكماؿ القواعدي ويقيسػ 7 .مترابطة

وعات ناقصة اإلكماؿ البصري ويقيس ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى إدراؾ وتمييز موض اختبارػ 8 .تعرض عمى المفحوص لوحة تتضمف عددا مف الموضوعات الناقصة ويطمب منو تمييزىا حيث

لسمعي ويقيس ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى تذكر سالسؿ مف األرقاـ تصمفي ااختبار التذكر ػ 9 .أرقاـ حيث تطرح عمى المفحوص بمعدؿ رقميف في كؿ ثانية 8أقصى مدى ليا إلى

شكاؿ المعنى ليا بطريقة أبار التذكر البصري ويقيس ىذا االختبار قدرة الطفؿ عمى تذكر اختػ 12ويصؿ أقصى مدى ثواف 5متسمسمة حيث يعرض عمى المفحوص كؿ شكؿ مف تمؾ األشكاؿ لمدة

.أشكاؿ 8لتمؾ األشكاؿ إلى

لطفؿ عمى إكماؿ اختبار احتياطي ويقيس ىذا االختبار قدرة ا اختبار اإلكماؿ السمعي وىوػ 11 .مستوى صعوبتيا مفردات ناقصة متدرجة في

االختبار قدرة الطفؿ عمى تركيب اختبر التركيب الصوتي وىو اختبار احتياطي ويقيس ىذاػ 10يسمعيا بفاصؿ زمني قدره نصؼ ف يركب األصوات التيأاألدوات معا حيث يطمب مف لمفحوص

59

الكممات ذات معنى ثـ ينتيي الفاحص تابعرض أصو ثانية بيف كؿ صوت وآخر حيث يبدأ الفاحص .بعرض أصوات ال معنى ليا

سنوات ويشترط في الفاحص أف 12 إلى 0لألطفاؿ في الفئات العمرية مف ويصمح ىذا االختبارىذا االختبار كاألخصائي في عمـ النفس و األخصائي في العالج المغوي حيث يكوف مؤىال لتطبيؽ

فيستغرؽ ما ما الوقت الالـز لتصحيحوأودرجة عمرية و تطبيقو درجة مقياسية االختبار عند يعطى (. 0228الروساف، ) . دقيقة 40إلى 30 فيب

: البصرية أساليب قياس وتشخيص اإلعاقة :رابعا

لميمة لمكائف الحي وتتكوف العيف او يفة اإلبصار التي تقـو بيا العيف مف الوظائؼ الرئيسيةظتعتبر و ويتمتع .والعصب البصري –والشبكية –والعدسة – حيةاوالقز –القرنية -األجزاء الرئيسية التالية مف

ني مف ا% تع3ولكف نسبة قد تصؿ إلى حولي ،اإلبصار % مف األفراد بالقدرة عمى5,98حوالي اه البيضاء وخاصة األسباب المتعمقة بالمي ،تكوف وراثية أو بيئية مشكالت اإلبصار ألسباب مختمفة قد

.التيابات العيف والحوؿو مراض الشبكية وأمراض العدسةأوالسكري و والمياه السوداء

إبصار تمؾ الحاالت التي ال تزيد حدة االبصرية مف وجية النظر الطبية بأني تعرؼ اإلعاقةو البصرية مف كما تعرؼ اإلعاقة أو بدونيا. قدـ باستعماؿ النظارة الطبية 022/ 02الفرد فييا عف

باستخداـ القراءة أو الكتابة إال فييا الفرد ستطيعي وجية النظر التربوية بأنيا تمؾ الحاالت التي ال .طريقة بريؿ

مظاىر ىـ أ أما .واإلعاقة البصرية الجزئية الكمية البصرية إلى اإلعاقة تصنؼ اإلعاقة البصرية .الت طوؿ النظر وحاالت صعوبة تركيز النظرالنظر وحا اإلعاقة البصرية فتبدو في حاالت قصر

وأكاديمية خصائص عقمية ولغويةتفرد المعاؽ بصريا ب بالمعاقيف بصريا إلى وتشير الدراسات المرتبطةإلقامة أما برامج المعاقيف بصريا فقد تكوف عمى شكؿ مراكزا محددة يجب مراعاتيا. واجتماعية ومينية

بالمدرسة العادية أو الدمج النيارية أو الصفوؼ الخاصة الممحؽ الكاممة أو مراكز التربية الخاصةلدى الميارات التي مف المناسب تنميتيا ف أىـإوميما كاف شكؿ البرامج التربوية ف . األكاديمي

القراءة والكتابة بطريقة بريؿ وميارة القراءة بواسطة لمعاقيف بصريا فيي ميارة فف الحركة وميارةابكس وميارة االستماع والتدريب السمعي إلالعمميات الحسابية باستخداـ ا وميارة إجراء وبتكوفألجياز ا

ا تبقى لمفرد مف القدرة البصرية وميارة استعماؿ الحاسوب في القراءة والكتابةم وميارة استعماؿ .والتعبير المفظي واألغراض األخرى الستخداـ الحاسوب مع المكفوفيف

61

:البصريةوتشخيص اإلعاقة قياس

تدلؿ بطريقة ما عمى صعوبة في القدرة ا يظير األطفاؿ أو األفراد ذوي المشكالت البصرية أعراضومف تمؾ األعراض مف مشكالت بصرية وفيعان ال فالذي يفالعادي ألطفاؿعمى اإلبصار مقارنة مع ا

فرؾ واحمرار (البعيدة صعوبة رؤية األشياء القريبة أو) بعاد المادة المكتوبة مف العينيفإتقريب أو الشعور بالصداع عند لقراءة أو أو العينيف أو تغطية إحدى العينيف عند القراءة العينيف أو تكرار رمش

.الحوؿ

أما الطريقة .بالطريقة التقميدية والمعروفة بموحة سنمف وعادة ما يتـ قياس وتشخيص القدرة البصرية( (Ophthalmologist ي القدرة البصرية لدى األخصائي البصر الحديثة فتمثؿ في قياس وتشخيص

وذلؾ باستخداـ األجيزة الفنية الحديثة ومدى المشكمة البصرية األخصائي البصري نوع حيث يحدد .لقدرة البصريةا قياس وتشخيص في

ية البصري وخاصة لذوي اإلعاقة البصر وقد ظيرت بعض المقاييس التي تقيس القدرة عمى اإلدراؾومف تمؾ ،البصري كاألطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ الذيف يعانوف مف مشكالت في اإلدراؾ الجزئية أو ما يمي: المقاييس

.البصري لإلدراؾ مقياس فروستج ػ 1

.مقياس اإلدراؾ لبصري الحركيػ 0

.مقياس بندر البصري اإلدراؾ الكميػ 3

.ركيلمتآزر البصري الح بكتنيكا –مقياس بيري ػ 4

:وتشخيص اإلعاقة السمعية أساليب قياس :خامسا

لفرد اويشعر في حياة االنساف،الرئيسية والميمة تعتبر وظيفة السمع التي تقـو بيا األذف مف الوظائؼ . السمع لسبب ما يتعمؽ باألذف نفسيا القدرة عمى لديو تتعطؿ يفبقيمة ىذه الوظيفة ح

مف األذف الخارجية إلى األذف الوسطى ومف ثـ إلى المثير السمعيلية السمع في انتقاؿ آتتمثؿ و األذف الداخمية فالعصب السمعي ومنثـ إلى المركز السمعي في الدماغ حيث يتـ تفسير المثيرات

.السمعية

ما مف األفراد بالقدرة عمى السمع بشكؿ عادي ولكف نسبة مف األفراد تتراوح %99 يتمتع حوالي وىو ما يطمؽ عميو مصطمح اإلعاقة ،ال يحظوف بالقدرة عمى السمع ألسباب عدة% 5% إلى 1بيف

فالطفؿ متباينة. مصطمحات استخدمت فييا لإلعاقة السمعية مختمفة السمعية وقد ظيرت تعريفات كنتيجةو كميا ىو ذلؾ الطفؿ الذي فقد قدرتو السمعية في السنوات الثالث األولى مف عمره األصـ

61

الطفؿ أما .ويطمؽ عمى ىذا الطفؿ مصطمح الطفؿ األصـ األبكـ تطع اكتساب المغةلذلؾ فمـ يسيسمع عند درجة األصـ جزئيا فيو ذلؾ الطفؿ الذي فقد جزءا مف قدرتو السمعية وكنتيجة لذلؾ فيو

.معينة كما ينطؽ المغة وفؽ مستوى معيف يتناسب ودرجة إعاقتو السمعية

-:ف رئيسيف ىماتصنؼ اإلعاقة السمعية وفؽ بعدي

وىنا تصنؼ اإلعاقة السمعية إلى صمـ ،السمعية الذي حدثت فيو اإلعاقة ر: أي العمرالعمػ بعد 1وصمـ ما بعد المغة ؛ مقدرتيا عمى الكالـ ألنيا لـ تسمع المغة تتميز ىذه الفئة بعدحيث ما قبؿ المغة

.لمغةعمى الكالـ ألنيا سمعت وتعممت ا وتتميز ىذه الفئة بقدرتيا

السمعية وفؽ أربع فئات وذلؾ حسب درجة وىنا تصنؼ اإلعاقة : مدى الخسارة السمعيةػ بعد 0 عمى النحو التالي: وىيسيبؿ دالحدات تسمى و الخسارة السمعية والتي تقاس ب

وحدة 42ػ 02وتتراوح قيمة الخسارة السمعية لدييا ما بيف فئة اإلعاقة السمعية البسيطة - .بؿسيدوحدة 72 – 42ما بيف فئة اإلعاقة السمعية المتوسطة وتتراوح قيمة الخسارة السمعية لدييا - .بؿسيد . بؿسيوحدة د 92 – 72السمعية لدييا ما بيف فئة اإلعاقة السمعية الشديدة وتتراوح قيمة الخسارة - وحدة 90تزيد قيمة الخسارة السمعية لدى ىذه الفئة عف اإلعاقة السمعية الشديدة جدا حيثفئة - .بؿسيد

مجموعة األسباب الوراثية :قسـ إلى مجموعتيف مف األسبابنالسمعية ولكنيا ت تتعدد أسباب اإلعاقة

لألدوية األسباب البيئية ومنيا سوء تغذية أالـ الحامؿ وتعرضيا لألشعة السينية وتعاطييا ومجموعةصابتيا بالحمى األلمانية أو الزىري ونقصوالعقاقير د األكسجيف أثناء عممية وف مشورة الطبيب وا

.الوالدة والتيابات األذف والحوادث التي تصيب األذف

سمعيا إذ عاقة السمعية بدرجاتيا المختمفة الى ظيور خصائص سموكية لدى األفراد المعاقيفإلا وتؤدي ا.والميني لمفرد المعاؽ سمعي ي والعقمي والتحصيمي واالجتماعيعاقة السمعية عمى النمو المغو إلتؤثر ابدرجات إعاقتيـ وطرؽ تعميـ تناس برامج ومناىج المعقيف سمعيا ذلؾ تتوفر لدى ىؤالء إثر وعمى

وميارة لغة اإلشارة وأبجدية الطرؽ ميارة التدريب السمعي وميارة قراءة الشفاه ىذهومف .السمعية . الحاسوب . . . الخصبع واستخداـ ألا

62

:القدرة السمعية قياس وتشخيص

حيث تقسـ تمؾ الطرؽ أو لطرؽ أو األساليبايمكف قياس وتشخيص القدرة السمعية وفؽ عدد مف :األساليب إلى مجموعتيف

في قياس وتشخيص القدرة السمعية ومنيا طريقة مناداة الطفؿ وتمثؿ الطرؽ التقميدية : األولى - إلخ... الساعة طريقة سماع دقاتباسمو و

وغالبا ما يقوـ وتمثؿ الطرؽ العممية الحديثة في قياس وتشخيص القدرة السمعية : الثانية - Audiologistمصطمح بإجراء تمؾ الطرؽ أخصائي في قياس وتشخيص القدرة السمعية ويطمؽ عميو

:وىي

أخصائي السمع درجة القدرة وفي ىذه الطريقة يحدد : طريقة القياس السمعي الدقيؽػ 1 الصوتية في كؿ وحدة زمنية والتي تمثؿ عدد الذبذبات (Hertz)السمعية بوحدات تسمى ىيرتز

األخصائي بقياس القدرة حيث يقوـ (Decibel) بؿسيوبوحدات أخرى تعبر عف شدة الصوت تسمى دعمى حده ويعرض عمى فحوص لكؿ أذفالسمعية لمفرد بوضع سماعات األذف عمى أذني الم

وذات شدة تتراوح ما بيف وحدة ىيرتز 8222 – 105المفحوص أصواتا ذات ذبذبات تتراوح ما بيف سماع المفحوص لألصوات / لفاحص مدى نقاطاوعمى ضوء ذلؾ يحدد ، بؿسيوحدة د 112 إلى 2

.ذات الذبذبات والشدة المتدرجة

يعرض الفاحص أماـ المفحوص أصواتا وفي ىذه الطريقة :وفيمو ـطريقة استقباؿ الكالػ 0 .أف يعبر عف مدى سماعو وفيمو لألصوات المعروضة عميو ذات شدة متدرجة ويطمب منو

التربوية المقننة وفي ىذه الطريقة يستخدـ األخصائي اختبارات التميز طريقة االختباراتػ 3 جودويف،) ب ماف لمتمييز السمعي ومقياس لندا مود لمتمييز السمعيومنيا مقياس وي السمعي المقنف

1982 .)

========================================================

63

نموذج في قياس وتشخيص االضطرابات االنفعالية مقدمة:

لمفرد في االنفعالي مظيرا مميزا مف مظاىر نمو شخصية الفرد حيث يسير النمو االنفعالييعتبر النمو ة تعتري مفاجئ شعورية نو حالةأ عمى االنفعاؿويعرؼ ، عدد مف المراحؿ وفقا لمتغير العمر الزمني

حوؿ موضوع ما االنفعاالتما تتمركز اوغالبمما ينتج عنيا اضطرابات في السموؾ. الفرد عضوية والعاطفية في حياة االنفعاليةوال ينكر أحد أىمية المواقؼ ، يسمى بالعاطفة أو العواطؼ ما لتشكؿ

ما مما قد تضطرب لسبب االنفعاالتالفرد وخاصة حيف تسير بطريقة عادية غير مضطربة ولكف تمؾ االنفعالية. باالضطراباتيؤدي إلى ما يسمى

والمدرسي األسريالشخصي و مزمنة وتعرقؿ تكيؼ الفردكانت ذاإمضطربة االنفعاالتوتعتبر الذي يتجمى عمى أنيا السموؾ المضطرب االضطرابات االنفعاليةعمى ذلؾ تعرؼ بناء و ، واالجتماعي

، بناء عالقات اجتماعية ناجحة ، صعوبةصعوبة القدرة عمى التعمـ : المظاىر منيامف عدد في ،المرضية األعراض الجسمية ،ذلؾ الموقؼ بطريقة تناسب صعوبة التعبير عف الموقؼ االنفعالي

، وسوء التكيؼ مع األوضاع في البيئة الطبيعية المحيطة.المخاوؼ الشخصية

المعايير مف لمجموعة ا % تبع3 – 1ما بيف انفعاليا المضطربيف نسبة ألفراد وقد تتراوح

)حسب دليؿ لشخصية واألسرية واالجتماعيةاعوامؿ وال االنفعالي االضطرابؼ يفي تعر المستخدمة (.DSM IVالتشخيص الرابع

، الطاعة عدـ، العناد المستمر : مثؿ مفإلى اضطرابات بسيطة االنفعاليةاالضطرابات تصنؼو إلى أيضا كما تصنؼ . . . إلخ سرعة الغضب، تحمؿ المسؤولية صعوبة، مع اآلخريف المشاجرة

( الجسمية النفسية : االضطرابات السيكوسوماتية ) أي االضطراباتمثؿ حادةاضطرابات انفعالية التي قد تصؿ حدتيا إلى ما يعرؼ بفصاـ الطفولة. العقميةو واألمراض النفسية

تمثمة في واألسباب البيئية الم ، منيا األسباب البيولوجية والوراثيةف االضطرابات االنفعاليةسباب أتتعدد وغير ذلؾ مف األسباب التي حباطات المتعددة إلونمط التربية المدرسية وا ، التربية األسرية نمط

.الزالت قيد البحث

64

مثؿ السموؾ العدواني و السموؾ مف لدى األفراد المضطربيف انفعاليا خصائص سموكية وتتوفر .اإلضرابيةوغير ذلؾ مف المظاىر نسحابي وتدني التحصيؿ األكاديمي الا

:االنفعالية االضطراباتقياس وتشخيص آلية

االجتماعية النفسية و الذي يعتمد عمى الجوانب الطبية و و المنحى التكاممي في التشخيص ضوء في : تمر بمرحمتيف ىما، وكما أصبح معروفا فإف ىذه اآللية والتربوية يتـ بناء آلية لمتشخيص

.السريع المسح ػ مرحمة

. التشخيص الدقيؽمرحمة ػ

سريع:المسح الأوال: دراسة المعمومات والبيانات منيا : مختمفة في جمع أدوات قياس وتشخيصاستخداـ يتضمف و

تطبيؽ قوائـ السمات الخاصة و الممفات الطبية والمدرسية ، الحالة ، المقابمة ، المالحظة ، دراسة .بقياس مظاىر السموؾ

وتيتـ بالبحث في الجوانب التالية: ـ دراسة الحالة:1

وصحتو العامة ) السكف / عدد أفراد األسرة / الدخؿ / مينة األب / المفحوص خمفية ػ أسئمة حوؿ ...(. / مينة األـ

لممفحوص.النمو الجسمي بأسئمة تتعمؽ ػ

.واىتماماتو المفحوصأسئمة تتعمؽ بأنشطة ػ

.لممفحوصأسئمة تتعمؽ بالنمو التربوي ػ

. مفحوصلم أسئمة تتعمؽ بالنمو االجتماعي ػ

المقابمة ميمة جدا في عممية القياس والتشخيص حيث يستطيع المختص أف يحصؿ : المقابمة ـ2

65

عمى أعمؽ وأدؽ المعمومات مف المفحوص مما قد ال يصؿ إليو أحيانا باستخداـ أدوات أخرى. -والمقابمة الناجحة تتطمب التحضيرات التالية :

، باإلضافة إلى تييئة تحديد جوانب األسئمة المطروحة / تحديد مكاف المقابمة / موعدىا / وقتيا . المفحوص معنويا لإلجابة عف أسئمة المقابمة بإرياحية

والحصوؿ عمى المعمومات والبيانات المستيدفة مف خالؿ المقابمة أمر مرىوف بمدى نجاح ىذه المقابمة لمستيدفة وذلؾ موقوؼ عمى ميارة المقابؿ في حسف إدارتيا.والحصوؿ عمى المعمومات ا

:المالحظة اإلكمينيكيةـ 3

مع في المدرسة، و مع الوالديف واألخوةالمفحوص وتتبعو في البيت مالحظة سموؾ وتيتـ ب ستخدـ نواتج المالحظة تو و. في أي موقؼ يستدعي مالحظة سموكو ،زمالئومع وخارج البيت ،أقرانو : ومعمومات حوؿات بيان جمع في

ػ مظاىر النمو االنفعالي ) ىؿ يبدي المفحوص سموكا انفعاليا طبيعيا في تفاعالتو وتعامالتو مع أقرانو ومع الكبار؟ (.

والقدرة عمى ستطيع تمبية االحتياجات األساسية كصعود الساللـ مثال،يالنمو الحركي ) ىؿ مظاىر - ؟ ىؿ توازنو الحسي الحركي طبيعي؟ إلخ.... (.األشياءالتعامؿ حركيا مع

مظاىر النمو المغوي في تعاممو مع اآلخريف )ىؿ يتواصؿ مع اآلخريف بشكؿ طبيعي ؟(. -مظاىر التوافؽ الشخصي واالجتماعي ) ىؿ ىو متوافؽ مع نفسو؟ / ىؿ ىو متوافؽ في سموكو -

مع غيره؟(. ء؟(.التمييز بيف األشيا المفحوص ىؿ يستطيعؿ عامة )بشكمظاىر ليا عالقة بالبيئة -كالتعاوف / التقبؿ لديو العالقات اإلنسانية مالحظة أشكاؿمف مثؿ: خصائص سموكية أخرى ػ-

.... االجتماعي / تحمؿ المسؤولية

والخصائص المظاىر السموكية اإلكمينيكية يسعى المختص لمبحث عف ففي إطار المالحظة . وقياسيا يتطمب صياغتياقياسيا ثـ البحث عف كيفية تدوينياو التي يمكف مشاىدتيا خصيةالش

قابمة لمقياس كي يتسنى لممختص إيجاد وتوظيؼ األداة المناسبة والدقيقة إلجراء بعبارات سموكية عممية القياس بشكؿ موضوعي دقيؽ.

66

: الممفات الطبية والممفات المدرسية دراسةـ 4 : الممف الطبي أ ـ

بما يحتويو مف لممفحوصالسجؿ دراسة التاريخ الطبي عف طريؽ ىذا المختص ستطيعيحيث ويتعاطاىا ومدى تأثيرىا عمى سموك تيال ألدويةيعاني منيا ، أو أنواع ا معمومات كاألمراض التي

في تكويف تص المخ تساعد قدالمدونة في ىذا السجؿ والتي األخرى مف المعمومات ذلؾ إلى غير .الحالة الصحية لممفحوص معمومات أولية عف

: الممف المدرسي ب ـ

الخاصة مختمفة المالحظات المعمومات و أيضا عمى المختص الرجوع إلى الممؼ المدرسي الستقاء ال وقدراتو ومياراتو ، وأي المفحوص مف حيث سموكو ) اإلنفعالي (حالة بالمفحوص. أي أف يستوضح

عف مستواه أنيا جديرة بالذكر في سجمو المدرسي ، باإلضافة لبياف وهيرى معممأخرى معمومة .األكاديمي في ىذا السجؿ

االضطراب االنفعالي: تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعالمات المبكرة الدالة عمى ـ5

مف ذوي رىـ عف غي االضطراب االنفعالي السمات التي تميز ذوي عف وتستخدـ ىذه القوائـ لمكشؼاالنفعاؿ الطبيعي. ومف بيف السمات التي يسعى المختص إلى الكشؼ عنيا باستخداـ ىذه القوائـ ما

يمي: .السموؾ االنفعالي المتيورػ

غيره.إلى صعوبة إيصاؿ المعمومات التي يعرفيا ػ اضطراب المزاج.ػ نقص االنتباه. ػ صعوبة التركيز. ػ والمدرسية. في الحياة اليومية االنتظاـعدـ ػ ضعؼ الذاكرة والخصائص المعرفية. ػ

صعوبة تكويف الصداقات. ػ

67

:التشخيص الدقيقثانيا:

تحكميا الضوابط السيكومترية األدوات واالختبارات والمقاييس المقننة التي ويعني ذلؾ استخداـ ( ، والتي يمكف توظيفيا الستكماؿ عممية التشخيص، وىذه الخطوة الموضوعيةالصدؽ والثبات و )

:التالية باالعتباراتمرىونة

توافر األدوات ؛ -

األشخاص المؤىميف ؛ توافر -

. أثناء عممية التطبيؽ المتاحة والتسييالت توافر اإلمكانات -

عممية التشخيص الدقيؽ ، مع مالحظة أنو في حالة المختص طبؽي فإذا اكتممت ىذه العناصر ىذه في مراحؿ عمرية مبكرة ، والتشخيص استخداـ آلية الكشؼ يفضؿ االضطرابات االنفعاليةذوي

بتدائي )سف إلباستخداميا بالصؼ الثالث ا وف والمختصوفالباحث وتبدأ بسف دخوؿ المدرسة ، ويوصي :التاسعة( وذلؾ لسببيف

القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية مف الصدؽ والثبات عند ىذا العمرألف أدوات -أ

جاف بياجيو ى ذلؾيمثؿ ىذا العمر مرحمة العمميات العقمية ، كما أشار إل -ب

:تشخيص متعددة المعاييرالآلية

التي استخداـ آلية تشخيص متعددة المعايير و في تشخيص االضطرابات االنفعالية يفضؿ : الجوانب التالية االعتبار بعيفخذ أت

اختبار و بينيو ، القدرات العقمية ، كما تقيسيا اختبارات الذكاء ) كاختبار ستانفورد ػتشخيص -1 .... (. مصفوقات ريفف واختبار رسـ الرجؿ اختبار، و وكسمر

اختبارات التحصيؿ المقننة ، وفي حالة عدـ تقيسو مستوى التحصيؿ األكاديمي ، كماتشخيص -ػ0 .االختبارات المدرسيةيمكف اعتماد توافرىا

.مقاييس السمات قوائـ الرصد أو ، بوساطة العامة السمات السموكية تشخيص -3

االضطرابات استخداـ قوائـ السمات الخاصة بفئة ذويتشخيص السمات السموكية الخاصة ب -4 االنفعالية.

68

مختص النفسي في قياس وتشخيص االضطرابات االنفعالية )أثناء عممية التشخيص الدقيؽ( ويتاح لم -اعتماد واستخداـ بعض المقاييس واالختبارات المقننة الموضوعية والذاتية ومنيا:

.لسموؾر ابيركس لتقدي مقياس -

ي.لمتخمؼ العقم مقياس السموؾ التكيفي لمجمعية األمريكية -

.يزنؾألمقياس الشخصية - .قائمة السموؾ الفصامي -

-:سقاطية مثؿإلالمقاييس ا - .شارخر لرو مقياس بقع الحبر

.نؼإمقياس رسـ الرجؿ لجود

.لألطفاؿ اختبار تفيـ الموضوع لمكبار. اختبار تفيـ الموضوع

إلخ ...

أخالقيات القياس والتشخيص في اإلرشاد النفسيوالمبادئ األخالقية التي األمريكية لعمـ النفس عمى إصدار دليؿ يتضمف األسسحرصت الجمعية

التشخيصية ، كما يتضمف ىذا الدليؿ أيضا تتعمؽ باستخداـ االختبارات النفسية وأدوات القياس : ، وذلؾ عمى النحو التاليوالمقاييساالختبارات المعايير التي ينبغي توفرىا في ىذه

:بإعداد وتوزيع ونشر االختبارات النفسية األخالقية المتعمقة المبادئ أوال :

االختبارات النفسية أو استخداميا عمى األخصائي النفسي فقط، وعمى يقتصر إعداد وتأليؼػ 1نية باستخداميا علحظر تداوليا أو ببيعيا لغير األخصائييف أو لغير الجيات الم ألخصائي أف يسعىا

. يف مؤىميفأخصائييف نفسي بواسطة

عمى درجة الماجستير عمى األقؿ أو ممف يقتصر إعداد تأليؼ االختبارات النفسية عمى الحاصميفػ 0النفسي. واستثناء مف ذلؾ يمكف إعداد المقاييس ليـ خبرة عشر سنوات عمى األقؿ في ميداف القياس

.تحت إشراؼ أحد المتخصصيف

69

مقياسا بغرض استخداـ اآلخريف لو إال إذا كاف مصحوباينشر األخصائي النفسي المؤىؿ الػ 3المواقؼ و االختبارات، البحوث التي أجريت عميو، ونتائج ىذهو بكراسة التعميمات تتضمف الدراسات

يمتـز األخصائي بعدـ إسناد أي أوصاؼ ، كما واألشخاص الذيف ال يصمح معيـ تطبيؽ ىذا االختبار .توزيعو يادةمبالغ فييا إلى المقياس بيدؼ ز

النفسية الكافية مع ذكر ىذه في حالة الضرورة القصوى يمكف نشر مقاييس لـ تجر عمييا الدراساتػ 4 .المعمومة في مكاف بارز

أو عرض نتائج استجابتيـ عمى المقياس بصورة قد تسيء إلييـ يحظر نشر أسماء المفحوصيف،ػ 5 .جماعات كأفراد أو فئات أو

ومف في الكتابة، ي النفسي في نشر المقياس عمى جودة الطباعة والوضوح التاـيحرص األخصائػ 6الصورة األصمية جية أخرى يحرص األخصائي المستخدـ الختبار منشور عمى االعتماد عمى

.لو منتجة بطريقة التصوير أو غيرىا ةالمنشورة وليس نسخ

عمنية س النفسية أو إذاعتيا بأية صورةيحظر نشر أي فقرات أو أجزاء مف االختبارات والمقاييػ 7 .لإليضاح أو الشرح باستثناء المواقؼ األكاديمية المتخصصة سواء كأمثمة

بطريقة عند استخداـ االختبار يحرص األخصائي النفسي عمى مراجعتو والتدرب عميو وتجربتوػ 8 مطابقةيتأكد مف مسؤولياتو أفاستطالعية قبؿ الشروع في تطبيقو ليدؼ عممي أو عممي، كما أف مف

.كافة الشروط السيكومترية عميو

أو ولي أمره )في حالة العجز عف المرافقة( عمى تطبيؽ يجب الحصوؿ عمى موافقة العميؿػ 9 .لبدء االستجابة أو االستمرار فييا إلى النياية االختبار بغير إجبار أو ضغوط

األولى عف حسف التطبيؽ والتفسير واالستخداـ ألدوات المسؤولية يتحمؿ األخصائي النفسيػ 12بالتحقؽ مف دالئؿ صدؽ برامج الكمبيوتر إذا كانت مستخدمة في إحدى مراحؿ القياس، ويمتـز بإعداد ىذه البرامج مساعديو التصحيح ويتحمؿ مسؤولية ما جاء بتقريره سواء كاف القائـ التطبيؽ أو

.أو كانت برامج جاىزة

71

االختبار في حدود إمكانيات األداء مف األخصائي النفسي تقريره أو أحكامو عمى نتائجيصدر ػ 11 .الفروؽ بيف المستجيبيف وبيف عينة التقنييف حيث الصدؽ والثبات وعينة التقنيف. وفي حدود

إبالغ العميؿ بنتائج ما طبؽ عميو مف اختبارات ألي غرض مف يتحمؿ األخصائي النفسي أمانةػ 10كما يتحمؿ مسؤولية عالج لذاتو، اإلضرار بصحتو النفسية أو تقديره اض وذلؾ في حدود عدـاألغر

.تطيؽ االختبار عميو عمى العميؿ نتيجة أي إضرار قد تقع

النفسية أو يصححيا إال األخصائي النفسي الذي حصؿ ال يجوز أف يطبؽ االختبارات المقاييسػ 13 .عمييا عمى التدريب الكافي

:أخصائي القياس المبادئ األخالقية الستخدام االختبارات النفسية من قبل يا :ثان

ألغراض المجاممة، أو لخدمة أىداؼ الدعاية يبتعد األخصائي النفسي عف توجبو أىداؼ البحثػ 1 .السياسية

عمى األخصائي ،خطة الدراسة مف حيث مدى أخالقياتيا في حالة غموض بعض إجراءاتػ 0 .وأساتذتو لمتأكد مف ذلؾ عرض ىذه الخطة عمى زمالئو

الشديد( االحتياطرغـ ) جسمية بسبب الدراسة إذا ظير احتماؿ وقوع أضرار نفسية أو اجتماعية أوػ 3جراءاتو لمتأكد مف أف النتائج العمؿ لحيف مراجعة خطتو فعمى األخصائي النفسي أف يتوقؼ عف وا

فييا، وفي ىذه الحالة يجب االحتياط بما يحقؽ أدنى ضرر لممبحوثيف، االستمرار المتوقعة تستحؽ .فور انتياء الدراسة آثاره لعالج مع التخطيط

أولياء أمورىـ في حالة الحجز أو عدـ صريحة مف المبحوثيف أو يجب الحصوؿ عمى موافقة ػ 4

.المسؤولية

اختيار المساعديف ويكوف مسؤوال عف سموكياتو مسؤولية حصف يتحمؿ األخصائي النفسيػ 5بمواعيد المقابالت، أو الوفاء بالوعود التي قد يقطعيا عمى االلتزاـ وسموكياتيـ خصوصا مف حيث

.بنتائج الدراسة نفسو بإبالغيـ

نفوذه األدبي أو أساليب اإلحراج يحرص األخصائي النفسي عمى عدـ استخداـ سمطاتو اإلدارية أوػ 6أكاديمية عمييـ كالطالب أو المعيديف أو الضغط عمى مف يرأسيـ أو عمى مف تكوف لديو سمطة أو

71

لممشاركة في الدراسة أو لمضغط عمييـ لالستمرار فييا إذا المتردديف لإلرشاد أو العالج، وذلؾ لدفعيـ .رغبوا في التوقؼ

بد مف إتاحة بديؿ آخر إذا رغبكانت مشاركة الطالب في البحث مف متطمبات الدراسة، فال إذاػ 7 .الطالب في عدـ المشاركة في البحث

المبحوثيف إال إذا كاف لذلؾ فائدة عممية أو تطبيقية ال يمجأ األخصائي إلى دراسة مبنية عمى خداعػ 8يجب الحصوؿ عمى موافقة المبحوثيف وفي ىذه الحالة الخداع، أو تربوية ال تتحقؽ بخالؼ ىذا

خطة الدراسة عمى أف يتولى الشرح الكامؿ لإلجراءات بحد انتياء الغرض ال تؤثر فيبصورة عامة، .الخداع مف

بة لتكريـ المبحوثيف في الدراسة كأف يوجو ليـ الشكر في سمنا يتخذ األخصائي النفسي خطواتػ 9 .النيائي إجماال إحدى ىوامش تقريره

مع الممفات السيكولوجية، راسة وغيرىا مفيجب الحرص عمى توثيؽ المعمومات في تقرير الدػ 12لكؿ ما واضحة لباحث آخر دوف إشارة بياف مرجعيا الدقيؽ، وال يجوز أف يقدـ باسمو مادة عممية

.نقمو عنو

يطمبيا إلعادة تحميميا لدراستو عف أي باحث ال يحجب األخصائي النفسي البيانات األصمية ػ 11

اإلفصاح عف ىويات المبحوثيف عمييا، ىذا مع عدـ ت تحميال بيدؼ التأكد مف صدقيا أو إجراء .عمييـ المشاركيف في الدراسة، وحجب أي إشارة تدؿ