– om värdegemenskap i skola och samhälle HANS …...lor) och forskarna inriktade sig på årskurserna 6, 8 och 9 i grund-skolan samt årskurserna 2 och 3 på teoretiska och praktiska

Den mångkulturella parken

DEN

MÅ

NG

KULTU

RELLA PA

RKEN


Skolan har en viktig roll att spela närdet gäller attitydpåverkan och kun-skapsförmedling. I ett mångkulturelltsamhälle där olika grupper har mot-stridiga normsystem blir skolan enarena där värderingskonflikter ger sigtill känna på ett speciellt tydligt sätt.Detta har inte minst visat sig i densvenska friskoledebatten.

Hur skall då mångkulturalismenpåverka utbildningen i Sverige? Vadskall menas med begreppet värde-gemenskap och på vilket sätt skallskolan organiseras i ett mångkulturelltsammanhang? Kan en mångkulturellundervisning förenas med riktlinjernai läroplanen? Vilka nationella sym-boler är rimliga i ett mångkulturelltsamhälle? Dessa frågor bildar utgångs-punkten för denna bok.

Hans Ingvar Roth är Master ofLetters från universitetet i Oxford ocharbetar som lärare och forskare vidCentrum för multietnisk forskning vidUppsala universitet.

OMSLAGSBILD:GEORGES SEURAT A Sunday on La Grande Jatte, 1884PHOTOGRAPH © 1998 THE ART INSTITUTE OF CHICAGO

– om värdegemenskap i skola och samhälle HANS INGVAR ROTH

– om värdegemenskap i skola och samhälle

är en skriftserie som etablerats för att möjliggöra utgivning av material, somproducerats med stöd eller på uppdrag av Skolverket.Det gemensamma för skrifterna är att Skolverket gjort en bedömning attmaterialet har ett intresse för en bredare publik.Författarna själva svarar för innehållet och de ställningstaganden som görs.

:Hultman & Hörberg:

Kunskapsutnyttjande– Ett informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan

Ingegerd MunicioGenomförande– Vem tolkar beslut och vem ser till att reformer blir mer än ord?

Britt HallerdtStudieresultat och socialbakgrund– en översikt över fem års forskning

Granström & EinarssonForskning om liv och arbete i svenska klassrum– en översikt

Pramling Samuelsson & MauritzsonAtt lära som sexåringEn kunskapsöversikt

Birgitta SahlinMatematiksvårigheter ochsvårigheter när det gäller koncentration i grundskolanEn forskningsöversikt

Erik WallinGymnasieskola i stöpsleven – då nu alltidperspektiv på en skolreform

Mats BörjessonOm skolbarns olikheterDiskurser kring »särskilda behov« i skolan– med historiska jämförelsepunkter

· Den mångkulturella parken


Den mångkulturellaparken – om värdegemenskapi skola och samhälle


:

: - : - -: [email protected]://www.skolverket.se

Best. nr. :

Den mångkulturella parken– om värdegemenskap i skola och samhälle

---© , andra tryckningen

:


Innehåll

Förord.................................................................................................

Inledning ...........................................................................................

. Debatten om »det mångkulturella« .........................................

Skolan och det mångkulturella samhället.............................................

Mångkulturalismens utmaningar ........................................................

Mångkulturalismens tidigare deldebatter ............................................

. Värdegemenskap i det mångkulturella samhället ...................

Värdegemenskap och fragmentering .....................................................

Den mångkulturella parken ................................................................

Metaforens fördelar och begränsningar ...............................................

Den mångkulturella parkens normer ...................................................

De gruppöverskridande sammanhangen ...............................................

Värderingskonflikter i den mångkulturella parken ...............................

Värdegemenskapens möjligheter och begränsningar ...............................

. Undervisningen i det mångkulturella samhället .....................

Den mångkulturella parkens undervisning ..........................................

Den konfliktfyllda parken ...................................................................

Historien som boja eller som språngbräda..........................................

Förintelsen .........................................................................................

En mångkulturell undervisning...........................................................

Allsidighet .........................................................................................

Empati ..............................................................................................

Den positiva cirkeln ...........................................................................

En identitetsbefrämjande undervisning .................................................

Självkänsla ........................................................................................

Friskolan som kritisk reaktion ............................................................

Friskolan som nödvändigt komplement ...............................................

En sammansvetsande undervisning .....................................................


. Nationella symboler i det mångkulturella samhället .............

Rimliga nationella symboler ..............................................................

Mångtydiga symboler .........................................................................

Tydliga symboler ...............................................................................

Det svenska majoritetssamhället och mångkulturalismen .....................

Gruppöverskridande symboler i Sverige? .............................................

Avslutning ......................................................................................

Noter ..............................................................................................

Litteratur .........................................................................................


Förord

Underlaget för denna skrift är en omarbetad version av ett före-drag på den internordiska konferensen om värdegemenskap vidteologiska fakulteten vid Lunds universitet --. Jag villtacka mötesdeltagarna för värdefulla synpunkter på föredraget.Uppsatsen har sedermera utvecklats till en rapport genom en pro-jektanställning vid Skolverket inom projektet »Skolan och detmångkulturella samhället«. Jag vill här speciellt tacka undervis-ningsråden Sverker Härd och Per Bergdahl på Skolverket för vär-defulla synpunkter. Tack även till professor Göran Bexell, fil.dr.Leena Huss, fil.dr. Paul Levine, D.Phil. David Miller, docent Ha-rald Runblom och docent Erik Åsard för konstruktiva diskussioneri samband med skrivandet.

Tack till Christina för stöd och uppmuntran under resansgång. Boken tillägnas henne.

Uppsala i februari

Hans Ingvar Roth



Inledning

Under rasade det en intensiv debatt om skolans uppgifter idet mångkulturella samhället. En utgångspunkt för debatten imassmedia var en forskningsrapport från Centrum för invandrar-forskning vid Stockholms universitet. Ett stort antal slumpmässigtutvalda skolor över hela landet togs ut till undersökningen ( sko-lor) och forskarna inriktade sig på årskurserna , och i grund-skolan samt årskurserna och på teoretiska och praktiska pro-gram på gymnasiet. Eleverna ombads att redogöra för sina inställ-ningar till bland annat demokrati och mångkulturalism. En upp-gift i undersökningen var också att utröna elevernas kunskaper omFörintelsen eller Holocaust. Resultaten av attitydundersökningar-na debatterades livligt under sommaren och från politiskthåll tog man debatten på stort allvar. Det som särskilt uppfattadessom oroande i rapporten var att relativt många elever uttryckteambivalens inför demokratiska ideal, och att en del elever ävenhade bristfälliga kunskaper om Förintelsen. Uppgifterna i forsk-ningsrapporten har sedermera nedtonats. Två av forskarna harhävdat att resultaten har blivit klart övertolkade i massmedia.

Vad som dock framstår som uppenbart är att skolan har fått enalltmer central plats i debatten om det mångkulturella samhället.Från flera olika håll har det markerats att skolan har ett specielltansvar när det gäller att förmedla en medborgarskapsfostran därförhållningssätt som ett demokratiskt sinnelag och normer somrespekt för oliktänkande skall stå i centrum. En sådan medborgar-skapsutbildning har av många uppfattats som oumbärlig i ettmångkulturellt samhälle. Skolan eller utbildningssystemet kandock inte ensam förväntas leva upp till alla de krav som ställs påatt tillhandahålla en medborgarskapsutbildning i ett mångkultu-rellt samhälle. Om inte skolan arbetar i tandem med andra aktö-


rer som barnens föräldrar och olika föreningar så blir det svårt attlösa flera av det mångkulturella samhällets problem.

Det har också ställts krav på att skolan på ett bättre sätt än ti-digare måste avspegla den kulturella mångfalden i vårt land. Detuttrycks i den nya invandrarpolitiska propositionen att »Utbild-ningssystemet är avsett för alla i samhället. Klass, kön och tidigareutbildningsbakgrund får inte begränsa människors möjligheter attutbilda sig«. Denna målsättning kan t.ex. innebära att olika grup-pers kulturer bereds plats i undervisningen (förutom att skolanskall stå öppen för olika gruppers medlemmar).

Hur skall då mångkulturalismen påverka utbildningen iSverige? Vad skall menas med begreppet värdegemenskap och påvilket sätt skall skolan organiseras i den mångkulturella situatio-nen? Kan en mångkulturell undervisning förenas med riktlinjernai ett centralt styrdokument som den nya läroplanen? Vilka natio-nella symboler kan anses vara speciellt rimliga i ett mångkulturelltsamhälle? Dessa är några av de problem som denna bok kommeratt ta upp till diskussion. Frågorna är viktiga och det är min för-hoppning att denna skrift skall stimulera till en mer utbredd dis-kussion kring skolans uppgifter i det framtida Sverige.


Debatten om»det mångkulturella«

Sverige har blivit ett mer mångkulturellt land. Denna fras är nu-mera så vanligt förekommande i samhällsdebatten att den när-mast kan uppfattas som ett slitet uttryck. Visserligen kan olika de-battörer vara oense om hur strikt begreppet mångkulturalism skalldefinieras. För en del representeras det mångkulturella av att vihar fått fler etniska och religiösa kulturer i Sverige genom efter-krigstidens arbetskrafts- och flyktinginvandring. För andra bestårdet mångkulturella även i att gruppidentiteter utifrån kön, region,ålder, klass och sexuell läggning blivit mer »synliga« under senaretid.

Vad som vidare råder oenighet om är hur samhället skall för-hålla sig till den mångkulturella situationen. Hur skall utbildning-en organiseras i ett samhälle som har blivit mer mångkulturellt? IUSA har skolundervisningen kommit så mycket i centrum av de-batten att man med uttrycket »the multicultural debate« vanligtvisavser frågor som direkt har att göra med utbildningen även omtermen mångkulturalism också kan ges en vidare betydelse. Ettrepresentativt exempel på detta fenomen är boken »We Are AllMulticulturalists Now« där den kände amerikanske forskarenNathan Glazer framför allt koncentrerar sig på utbildningsväsen-det. Speciellt har då mångkulturalismdebatten kopplats till denamerikanska historieundervisningen. Det finns flera skäl till attjust skolundervisningen har kommit i centrum för debatten. Viskall börja med att presentera några av dessa skäl.


Skolan och det mångkulturella samhället

För det första kan skolmiljön betraktas som ett samhälle i miniatyrdär eleverna för första gången lär sig agera tillsammans inom ra-men för en tidsutsträckt och organiserad verksamhet. Här kanuppenbara sig värderingskonflikter om vad som är viktigt att läraut, lärarens roll och föräldrarnas inflytande. Speciellt brännbarablir dessa konflikter om de har kulturella förtecken.

Skolan har dessutom en betydelsefull identitetsskapande funk-tion. I skolan formas elevens bild av sig själv i förhållande till detomgivande samhället. I nationalistiska enhetsstater har utbild-ningen betraktats som ett viktigt medel för att ingjuta en nationellidentitet hos eleverna framför allt genom historieundervisningen.4

Utbildningspolitiken kan med andra ord betraktas som en av na-tionalstatens hjärtefrågor. Det nära förhållandet mellan den pro-testantiska statskyrkan och det politiska etablissemanget gjordeäven att kristendomsämnet blev centralt när det gällde medbor-garskapsfostran. Kristendomskunskap ersattes först på -taletmed det mer objektiva religionskunskapsämnet där andra religio-ner och livsåskådningar än kristendomen fick ett större utrymme.

Den konkreta skolmiljön kan dessutom betraktas som en viktigidentitetsmarkör för eleverna i senare stadier av deras liv. Skolanär ju en avgränsad plats där elever möts på ett intensivt sätt undernågra år då eleverna är som mest formbara. Skolmiljön blir medandra ord en ständigt återkommande referenspunkt vilken med-borgarna på olika sätt återvänder till när de vill beskriva sinabarn- och ungdomstider. Att gå i skola är ju något som vi alla hargjort och de flesta anser sig också ha rätt att ta till orda när detjust gäller utbildningsfrågor.

Det är vidare viktigt att understryka vilka konsekvenser som enlyckad skolgång kan få när det gäller fortsättningen av ett barnsliv. Elever som aldrig har känt sig hemma i skolan och som dess-utom har uppvisat dåliga skolresultat har många gånger fått detsvårt i arbetslivet. En social segregering kan med andra ord växafram genom det utanförskap som eleven kan ha erfarit i skolan.6


Skolan har också ett speciellt ansvar att motarbeta rasism ochfrämlingsfientlighet i det mångkulturella samhället. Rasism ochfrämlingsfientlighet bottnar ju i stereotypa föreställningar dvs.bristande kunskaper. Eftersom skolan är en av de viktigaste are-norna för attitydpåverkan och kunskapsförmedling har den ettsärskilt ansvar i att korrigera förhastade generaliseringar och ste-reotypa uppfattningar om människor från olika kulturer. Dennauppgift blir speciellt viktig i åldrarna till år då en mer reflek-terande hållning växer fram hos barnen.7 Visserligen kan också ensådan undervisning ske i familjen och via media. Den obligatoris-ka skolan är dock den plats där attitydpåverkan och kunskapsför-medling sätts i centrum på ett särskilt tydligt sätt under en långtidsperiod. Skolan uppfattas således av många människor varaden plattform där barn från olika kulturer kan möta varandra påett aktivt sätt och erhålla en större respekt inför varandras olikhe-ter. Ett illustrativt yttrande ges av UNESCO-ledamoten AttiyaInayatullah. Utbildningen skall enligt Inayatullah ge

»respekt för kulturell pluralism där kulturell tolerans inte grundas enbart på

ett passivt accepterande av andra kulturella gruppers, inklusive minoriteters

rättigheter, utan också aktiv och ingående kunskap om dessa kulturer som

leder till ömsesidig respekt och förståelse«.8

Skolan förknippas således på ett särskilt sätt med attitydpåverkan,kunskapsförmedling, identitetsskapande och socialisation, och det-ta kan motivera utbildningens centrala plats i mångkulturalismde-batten. I ett samhälle där olika grupper har motstridiga normsys-tem blir just skolan en av de arenor där värderingskonflikter kange sig till känna på ett speciellt tydligt sätt.


Mångkulturalismens utmaningar

När ett samhälle blir mer mångkulturellt ur etnisk och religiössynvinkel utmanas majoritetskulturens värderingar. Skolutbild-ningen i ett samhälle kan ifrågasättas när det gäller medborgar-skapsfostran, klädstil, symboler och matseder. De nämnda värde-ringskonflikterna är dock inte specifika för skolväsendet. De haräven aktualiserats i andra offentliga sammanhang även om de bli-vit speciellt uppmärksammade i just skolan. Flera västerländskastater som Frankrike, Nederländerna, Storbritannien, Sverige ochUSA har i vissa avseenden haft likartade mångkulturalismdebat-ter. Debatterna har bland annat gällt hur man skall förstå begrep-pet medborgarskapsfostran i ett mångkulturellt samhälle. Här harhuvudfrågan gällt vilka värderingar som skall anses oförytterligaoch vilka som skall betraktas som mer kompromissbara.9 Genomatt länderna uppvisar skilda befolkningssammansättningar ochhistorier har dock skoldebatterna sett olika ut. Frankrike, Neder-länderna och Storbritannien har haft helt andra utgångspunkterän Sverige genom att länderna har varit kolonialländer. USA harockså haft en helt annan situation genom att landet är ett traditio-nellt invandrarland. Det tidigare slavsystemet och de utbreddasociala problemen för de svarta amerikanerna har dessutom på-verkat den amerikanska debatten på ett speciellt sätt i jämförelsemed andra »traditionella« invandrarländer som Kanada och Aus-tralien.

• Klädstilar

Olika länder skiljer sig åt när det gäller vilka problem som harblivit speciellt uppmärksammade i skolsammanhang. Vilka specifi-ka frågor som har kommit i fokus bottnar delvis i historiska tillfäl-ligheter. Frågorna har efterhand blivit symbolfrågor i debattenoch de förknippas då med det mångkulturella samhällets problemi en mer generell betydelse. I Frankrike – ett land som känneteck-nas av en stark assimilationspolitik – har frågor om klädstil, dens.k. slöjdebatten, kommit mer i fokus än i andra västeuropeiska


länder. Den religiöst präglade klädstilen har från officiellt hållbetraktats som en stark utmaning mot den franska nationella iden-titeten med sitt uttalade religionsneutrala perspektiv. Skolan ocharmén har traditionellt betraktats som några av de viktigaste insti-tutionerna för att befrämja en nationell identitet, en identitet somidealt sett skall vara religiöst neutral.

En vanligt förekommande fransk uppfattning har varit att sko-lan som offentlig institution skall uttrycka den franska statens reli-gionsneutralitet bland annat genom elevernas klädstil. Det börnoteras att motsvarande debatt inte har gällt de kristnas symboler.Det är tillåtet i skolan att bära krucifix runt halsen vilket självklartproblematiserar uppfattningen om att den franska debatten barahandlar om skolans religiösa neutralitet.

Slöjdebatten (hijab-debatten) startade efter det mycket upp-märksammade dödshotet mot författaren Salman Rushdie år ,

något som delvis kan förklara debattens intensitet. Många frans-män uttryckte då sin oro över att den religiösa fundamentalismeninom Islam skulle sprida sig i det franska samhället. I november kom några muslimska flickor till skolan i staden Creil (enförstad till Paris) med slöjor virade om sina ansikten. Reaktionenfrån dem som ville tvinga flickorna att ta bort sina slöjor var attklädstilen är religiös på ett alltför iögonfallande sätt, och att denrepresenterar värderingar om kvinnans underordnade ställningvilka går stick i stäv med den franska skolans värderingar. Rektornvid den aktuella skolan använde sig av en lag från som för-bjöd religiösa symboler i skolan. Frågan gick hela vägen upp tillutbildningsministern och högsta domstolen. Resultatet blev seder-mera att frågan om elevernas klädstil överlämnades till respektiverektors ansvarsområde, ett beslut som i praktiken inneburit attmånga muslimska flickor har tvingats lämna sina slöjor hemma.

I Sverige har däremot inte »slöjdebatten« nått samma intensi-tet som i Frankrike även om liknande debatter har förekommitmed referenser till det franska exemplet. Klädesfrågorna har dockkommit upp när det gäller ett mer specifikt skolområde som gym-nastikundervisningen. Religiösa grupper som muslimer har haft


svårigheter med vissa inslag i den svenska gymnastikundervisning-en. Vad en del muslimska föräldrar har vänt sig mot är att derasflickor klär av sig nakna med andra flickor i omklädningsrummenoch att många flickor har åtsittande gymnastikkläder.

En helt annan klädesfråga har gällt de nynazistiska gruppernassynliga närvaro i skolorna. Skall verkligen kläder med hakkorsaccepteras i en skolmiljö vars uttalade målsättning är att förhindraatt rasistiska värderingar sprids hos eleverna? Skolan skall ju ävenha som en av sina målsättningar att verka för en trygg och säkerskolmiljö. För flera kan det då uppfattas som både hotfullt ochprovocerande om elever med nazistiska sympatier tillåts bära hak-kors under lektioner och raster. I mångt och mycket handlar den-na debatt om yttrandefrihetens gränser i det offentliga rummet.Om skolan skall betraktas som en del av det offentliga samhälletpå vilket sätt skall då yttrandefriheten förstås?

Vi kan dock tänka oss till synes välmotiverade begränsningarbeträffande klädstil både när det gäller privata och mer offentligaskolor. Skoluniformer kan införas med målsättningen att elevernaskall uttrycka sin identifikation med skolan och dess historia. Infö-randet av skoluniformer kan också ha den uppenbara fördelen attklädsnobbism motverkas åtminstone inom skolans väggar. Å an-dra sidan representerar skoluniformer en bristande valfrihet. Skol-uniformer kan också ge associationer till ett auktoritärt och ex-tremt organiserat skolväsende. Vad som är viktigt att notera i de-batten om klädstilar är att olika centrala värden kan stå i konfliktmed varandra såsom å ena sidan en generös yttrandefrihet och åandra sidan en trygg och säker skolmiljö. Debatten består mångagånger i att försöka utröna yttrandefrihetens olika motiveringaroch uttrycksformer och att se på vilket sätt olika inskränkningarkan göras i syfte att säkra andra betydelsefulla värden.

• Terminsavslutningar

I den svenska debatten har man under senare tid diskuterat religi-onens betydelse för terminsavslutningarna. Debatten har gällt omskolan skall ta bort religiösa inslag under skolavslutningarna för


att undvika att elever från minoritetsgrupper skall känna sig utan-för. Som bekant kan ju olika kulturer uppvisa markanta skillnadernär det gäller tideräkning och högtids- eller helgdagar. I sambandmed höstterminsavslutningen beslöt skolstyrelsen i Uddevallaatt »befria« skolavslutningarna från religiösa inslag. Inga eleverskulle behöva avstå från att deltaga vid de obligatoriska skolavslut-ningarna av religiösa eller livsetiska skäl. Skolstyrelsen hänvisade isin argumentation till att Sverige har blivit ett alltmer mångkultu-rellt land. Beslutet väckte starka reaktioner och en del kritikermenade att poängen med ett mångkulturellt samhälle just är attlyfta fram och tydliggöra olika religiösa inslag och inte att neglige-ra dem. Många religiösa minoriteter kan snarare känna sig ännumer utanför ett samhälle om religiösa traditioner inte tas på all-var. Ett sekulariserat samhälle helt befriat från religiösa högtiderär således inget önskvärt alternativ. För många icke-troendesvenskar har också ursprungligt kristna inslag som sommarpsal-mer en viktig symbolisk funktion när sommaren närmar sig vilketockså kan förklara den starka reaktionen mot Uddevallabeslutet.Högtider som symboliserar årstidsväxlingar har ju i ett tidigarereligiöst präglat samhälle ofta vävts samman med ett religiöstinnehåll. Det är viktigt att betona att vissa högtider som har enspecifik religiös upprinnelse mycket väl kan få en gruppöverskri-dande betydelse (se exemplet Thanksgiving Day, kapitel ).

Olika modeller kan presenteras för att försöka lösa problemet.Man kan exempelvis möjliggöra för olika religiösa grupper att fåha separata terminsavslutningar i sina respektive kyrkor. Mångamänniskor lägger dock vikt vid att elever skall ha en gemensam skol-avslutning om de nu har gått i en och samma skola. Problemetkvarstår dock vad det är som skall kunna utgöra gemensammahögtider för olika grupper i ett relativt nytt mångkulturellt sam-hälle. Symboler eller högtider avspeglar ju en historia och när nyagrupper anländer till ett samhälle som Sverige är det en komplice-rande faktor i just detta sammanhang att dessa minoriteter intehar någon gemensam historia med majoritetsbefolkningen.


• Mångkulturell undervisning

De mångkulturella frågeställningar som speciellt förknippas medskolan berör ämnenas innehåll, lärarnas undersvisningsstrategieroch skolans organisationsform. Hur skall skolundervisningen pla-neras i den nya mångkulturella situationen och utifrån vilka skälskall man argumentera? Var går gränserna för friskolornas särart?Vilka värderingar och ämnen måste ingå i varje typ av utbild-ning? Dessa problem formuleras ofta som frågeställningar tillmajoritetskulturen och dess institutioner. Frågeställningarna kandock lika gärna riktas till alla grupper i samhället inklusive de oli-ka minoriteterna.

Mångkulturalismdebatten förknippas också med problem somkan beröra gruppers bristande representation i skolan. I de fall dåskolundervisningen skall ske gemensamt är det således viktigt attskolans deltagare såsom lärarna utgör ett representativt urval avlandets befolkning. Det är helt enkelt ett rättvisekrav att ingagrupper skall vara utestängda från de angelägenheter som skallbetraktas som offentliga eller gemensamma. Utifrån en vanligt fö-rekommande kunskapssyn kan dessutom undervisningen befräm-jas om lärarna har skilda etniska och kulturella bakgrunder. Här-igenom kan olika perspektiv brytas mot varandra i en ömsesidigdialog, och eleverna kan på ett tidigt stadium få insikter om plura-lismens betydelse för kunskapsutvecklingen.

De mångkulturella utmaningarna kommer in i ett läge där bil-den av skolan som »auktoritär kunskapsförmedlare« blivit merifrågasatt under senare tid bland annat utifrån pedagogiska ochskoldemokratiska skäl. Ett tänkbart synsätt är att eleven skall varaen aktiv kunskapssökare som deltar i den »kunskapsgemenskap«som vi kallar skola eller utbildning. Detta synsätt går stick i stävmed auktoritära och patriarkaliska värderingar i olika fundamen-talistiska grupper. Synsättet står även i motsatsställning till en »in-hemsk« traditionell kunskapssyn där undervisning ses som en hårtstyrd dialog eller katederundervisning i dålig mening.

En röd tråd i mångkulturalismdebatten är problemet om vad


som skall vara gemensamt och vad som skall vara mer gruppspe-cifikt i skolundervisningen. Ett svar på denna frågeställning fårgivetvis konsekvenser för friskolornas vara eller icke-vara. Om vis-sa delar av undervisningen kan betraktas som mer kulturspecifika,så lämnas det ett utrymme för ett friskolesystem. Frågan om detgemensamma och det specifika (eller det »privata«) i undervis-ningen refererar både till värderingar och s.k. baskunskaper. Vilkamoraliska värderingar och kunskaper är oförytterliga för varjeelev? Vad skall med andra ord utgöra en värde- och kunskapsge-menskap i ett mångkulturellt samhälle?

Ibland kopplas denna frågeställning till medborgarskapsbe-greppet. Frågan blir då vad som skall utgöra en rimlig medborgar-skapsfostran i dagens Sverige. Debatten om innehållet i en med-borgarskapsfostran är dock inte bara en debatt som tar sitt av-stamp i förhållandet att Sverige har blivit ett mer mångkulturelltland. Denna debatt måste även relateras till det faktum att Sverigehar blivit ett internationaliserat och teknikberoende samhälle medstora informationsflöden. Dessa förhållanden ställer också speciel-la krav på en medborgarskapsutbildning. Vi kommer främst attberöra begreppet medborgarskapsutbildning med avseende på attSverige har blivit ett mer mångkulturellt land i och med efter-krigstidens arbetskrafts- och flyktinginvandring. Med detta dockinget sagt om att det som är relevant för en sådan utbildning inteäger någon giltighet även inom andra områden. Många skulle noghålla med om att de egenskaper som är relevanta för ett mångkul-turellt samhälle såsom öppenhet, flexibilitet och en förmåga att»se saker i stort« också är rimliga förhållningssätt i ett samhällesom präglas av ett stort informationsflöde och en föränderlig ar-betsmarknad.

Mångkulturalismens tidigare deldebatter

Den svenska mångkulturalismdebatten har sin upprinnelse i fleradebatter om skolans roll i samhället. En självklar utgångspunkt ärgivetvis religionsfrihetsdebatterna som har förts mer eller mindre


intensivt under -talet. Sveriges religionsfrihetslag introducera-des år och religionsfriheten är även inskriven i års reger-ingsform. I dessa debatter har man uppehållit sig vid frågan omvilka skolformer som kan anses vara motiverade utifrån en religi-onsfrihetsprincip.

Den judiska Hillelskolan som startade i Stockholm är ettexempel på en skola som syftar till att tillgodose den judiska mino-ritetens religiösa och kulturella intressen genom en specifik religi-ons- och språkundervisning. Hillelskolan har för övrigt haft enundervisning som går att jämställa med den svenska grundskolans.Det bör dock betonas att för Hillelskolans del var sk mentalhy-gieniska skäl tungt vägande för att skolan skulle få statsbidrag ibörjan av -talet. Andra världskrigets judeförföljelser ansågsmotivera den judiska gruppens särställning i denna fråga. Utifrånreligionsfrihetsskäl kunde man ju argumentera för att även andrareligiösa minoriteter skulle få statsbidrag för att kunna starta egnaskolor, något som vid denna tidpunkt inte ansågs rimligt från offi-ciellt håll.

Om vi anlägger ett något kortare tidsperspektiv så bör det un-derstrykas att de fyra skoldebatterna om internationaliseringen,hemspråksundervisningen, friskolorna och den kristna etikensplats i utbildningen har haft en klar koppling till mångkulturalism-debatten. Dessa debatter kretsade dock inte i sina inledningsske-den kring frågor om den mångkulturella undervisningen i ett vida-re perspektiv. Detta faktum kan göra det motiverat att kallamångkulturalismdebatten för en mer övergripande »följddebatt«som alltmer har kommit i centrum för utbildningspolitiken blandannat genom Skolkommitténs skrift »Krock eller möte«. Underden senaste tiden har som sagt debatten om elevernas attityder tilldemokrati och mångkulturalism även kommit i fokus genom CEI-FOS forskningrapport – (juni ).

• Internationaliserad undervisning

Vad som kännetecknar flera västerländska stater inklusive Sverigeär att man under senare decennier har kunnat skönja ett mer in-


ternationellt och globalt perspektiv på undervisningen där t.ex.historieskrivningen inte bara skall utgå från ett snävt nationelltperspektiv. En stor del av den senare debatten om internationali-serad utbildning bör framför allt förstås i ljuset av diskussionenom Sveriges inträde i EU vilket har ställt ökade krav på utvidgadespråkkunskaper och en mer fördjupad regional omvärldskunskap.

Det är symptomatiskt att ett begrepp som internationaliseringvarit mer förekommande än uttryck som mångkulturalitet. Vissarapporter och utredningar har dock rört sig med ett relativt vittbegrepp, internationell undervisning, där också frågor om inter-kulturalitet och mångkulturell undervisning uppmärksammats.

Det globala perspektivet har inneburit att undervisningen på ettannat sätt än tidigare måste ta hänsyn till den ökade internationa-liseringen, dvs. undervisningen skall sträcka sig utåt mot omvärl-den och förbereda eleverna för kontakter över kultur- och nations-gränserna. Nya språkkunskaper och en »omvärldskunskap« skallmed andra ord befrämja de svenska medborgarnas möjligheter iden internationella handeln och på den globala arbetsmarknaden.En internationaliserad undervisning antas även befrämja den in-ternationella solidariteten mellan olika folkgrupper. Representa-tivt för detta synsätt är följande citat från »Skola för bildning«:

»Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över gränserna ställs sto-

ra krav på förmågan att leva med kulturell mångfald och se den som en po-

sitiv kraft. Skolan har som social och kulturell mötesplats en möjlighet och ett

ansvar att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.«

Ett »inåtvänt« perspektiv, där även den mångkulturella situatio-nen inom Sverige tas som utgångspunkt för undervisningen, tycksdock ha haft en mer undanskymd plats i officiella utredningar omden internationaliserade utbildningen. Det internationella per-spektivet verkar ibland ha underförstått att den internationalisera-de utbildningen riktar sig till elever som har samma kulturellaursprung vars horisonter nu måste utvidgas. Tendenser till för-ändring kan emellertid skönjas, och det talas numera på flera håll


om behovet av ökade kunskaper om olika minoritetskulturer inomSverige. En mångkulturell undervisning som innebär en ökadkunskap om andra kulturer än ens egen kan ju både ge en bättreorientering i det svenska samhället och i Sveriges omvärld.

Som parentes kan det nämnas att benämningen interkulturellundervisning ofta används i de svenska utbildningsdebatternaistället för uttrycket mångkulturell undervisning. Vilka förklaring-ar kan finnas till detta förhållande? Ett skäl kan vara att interkul-turalitet uttrycker att undervisning är en fråga om just relationermellan olika kulturella perspektiv. Kunskaper uppstår när männis-kor samverkar med varandra utifrån ömsesidiga dialoger. Genomden interkulturella dialogen lyfts med andra ord likheter och skill-nader fram mellan olika kulturer. Interkulturalitet kan dock geupphov till föreställningen att dialogen främst äger rum med ut-gångspunkt i olika distinkta kulturer. De individuella och gräns-överskridande aspekterna i en undervisningssituation kan härkomma i skymundan. Det är ju mellan enskilda individer, vilkakan ha flera gemensamma intressen, som dialoger äger rum ävenom dessa individer också är präglade på olika sätt av sina kulturel-la bakgrunder. »Mångkulturell undervisning« kan tolkas som ettmer allmänt uttryck än termen interkulturell undervisning. Vadsom betonas med detta senare uttryck (liksom termen interkultur-alitet) är att undervisningssituationen skall präglas av flera kultu-rella perspektiv. Sedan blir det en ytterligare fråga huruvida endialog skall äga rum mellan elever som har mer eller mindre ho-mogena och distinkta kulturer.

• Hemspråksundervisningen

Under - och början på -talet förbättrades möjligheternasuccessivt för utländska barn och barn från inhemska minoriteteratt få hemspråksundervisning. Det var dock fortfarande en frivilligpolitik från kommunernas sida. ⁄ års hemspråksreforminnebar emellertid att de svenska kommunerna blev skyldiga attanordna hemspråksundervisning och en studiehandledning påelevernas hemspråk. Hemspråksundervisning betraktades som ett


frivilligt ämne som skulle ges i alla årskurser i skolan.I skolförordningen kvarstår i huvudsak det tidigare regelverket

dock med vissa begränsningar exempelvis att en elev generellt sättbara har rätt att få undervisning i sitt hemspråk utanför den»vanliga« timplanen under sammanlagt högst sju år. Under sena-re år har hemspråksundervisningen kämpat i motvind. De ekono-miska nedskärningarna i kommunerna har inneburit att de icke-obligatoriska och icke-lagskyddade inslagen i hemspråksundervis-ningen blivit drabbade.

Hemspråksreformen motiverades främst utifrån det kulturellavalfrihetsmålet i års invandrar- och minoritetspolitik. Denspråkliga särarten är ju intimt sammankopplad med den kulturellaidentiteten, och den språkliga valfriheten sammanvävs ofta meddet kulturella valfrihetsmålet. Hos många etniska grupper är jukampen för språkets överlevnad en central del av den etniska mo-biliseringen.

Även kunskapsmässiga skäl framfördes som motivering för re-formen där elevens språkinlärning sattes i centrum. Under -talet uppmärksammades att elever med forcerade och ofrivilligaspråkbyten ofta fick allvarliga problem med språkutvecklingen ochkunskapsinhämtandet. Förespråkarna av hemspråksundervisningpekade på att elever som lär sig behärska sitt modersmål har lät-tare att tillägna sig majoritetsspråket.

De socialpsykologiska effekterna av hemspråksundervisningenbrukar vidare betonas i litteraturen. Om eleven har en bristandespråkbehärskning så saknar eleven möjligheter att »uttrycka sigsjälv« i umgänget med andra människor. En bristande trygghetoch självkänsla kan då infinna sig hos eleven. En viktig punkt idetta sammanhang är givetvis kontakten med föräldrarna därumgänget ofta sker på det s.k. hemspråket. Språkforskaren LeenaHuss, som har specialiserat sig på minoritetsundervisning, hävdaratt elevernas positiva självbild kan befrämjas om skolan erbjuderundervisning i och på minoritetsspråket. Den kulturella diskonti-nuitet som finns mellan majoritetsskolan och hemmiljön kan där-igenom mildras.


Det går även att tänka sig andra skäl än kulturell valfrihet,språk- och kunskapsinlärning samt psykologisk trygghet som skälför hemspråksundervisning. Man kan använda sig av ett socialtintegrationsskäl som säger att de språkliga minoriteternas identifi-kation med samhällets institutioner ökar om de finner att derasspråkliga särarter bejakas. Motivet att lära sig majoritetsspråketkan i ett sådant fall också växa sig starkare. Mötena med hem-språksläraren kan dessutom tjänstgöra som en sluss in i samhället.Eleven får nämligen möjlighet att ställa ingående frågor om majo-ritetssamhället till hemspråksläraren.

Ett ytterligare skäl som har använts under senare tid är att enpluralism av språkfärdigheter i Sverige kan befrämja handelsrela-tionerna till andra länder. Det antas med andra ord att det ärbättre att kunna tala på det aktuella landets språk än att mananvänder sig av något lingua franca-språk exempelvis engelska. Härknyter hemspråksdebatten an till den tidigare diskussionen om in-ternationaliserad utbildning.

Debatten kring hemspråksundervisningen har stundtals varitanimerad, och deltagarna har i flera fall varit oeniga om undervis-ningens integrerande effekter och dess betydelse när det gällerspråkinlärning i allmänhet. Hur hemspråksundervisningen skallorganiseras för olika minoriteter med skilda medlemsantal och oli-ka historiska anknytningar har också varit en omdiskuterad fråga.Det finska språket har en särställning genom den finska minorite-tens stora medlemsantal och har numera fått officiellt erkännandesom minoritetsspråk genom den nya minoritetsspråkslagstiftningen.Ibland har debatten haft klart populistiska drag, och det har varitpopulärt i vissa kretsar att ifrågasätta hemspråksundervisningensrimlighet speciellt i ekonomiska åtstramningstider. Hemspråksde-batten har således präglats av en rad olika infallsvinklar där intebara pedagogiska och mångkulturella aspekter varit vägledande.

I den nya invandrarpolitiska propositionen propageras det fören »generell« rätt till modersmålsundervisning för olika gruppermen det propageras också för vissa särrättigheter för vissa språkli-ga minoriteter.


»Barn har rätt till modersmålsundervisning om en eller båda vårdnadshavar-

na använder språket i sitt dagliga umgänge med barnet. […] Samiska, torne-

dalsfinska och romska (zigenska) barn har rätt till modersmålsundervisning

även om språket inte är ett dagligt umgängesspråk. Detta gäller även adoptiv-

barn. Elever med finska eller annat nordiskt språk som modersmål har också

de en särställning till följd av att den regel som begränsar rätten till moders-

målsundervisning till högst sju år inte gäller dem.«

I den tidigare invandrarpolitiska kommitténs slutbetänkande harman i det stora hela givit uttryck för en positiv inställning till hem-språksundervisningen. Det argumenteras för att undervisningenbör bedrivas på timplanebunden tid i så stor utsträckning sommöjligt i syfte att markera att ämnet är viktigt. Den invandrarpo-litiska kommittén har på inrådan av bland annat Skolverket ocholika invandrarorganisationer slopat formuleringen hemspråksun-dervisning och istället infört benämningen modersmålsundervis-ning. Benämningen hemspråk leder nämligen »associationerna tillett språk som endast används inom hemmet eller i kontakt medsläktingar. Det utesluter närmast associationer till ett språk somanvänds i världslitteraturen eller i officiella sammanhang. Av det-ta kan följa att en lägre kunskapsnivå i ett sådant språk (hemspråk)kan förefalla rimlig.« Invandrarpolitiska kommitténs förslag ärjust i denna fråga i överenstämmelse med års invandrarpoli-tiska proposition. Begreppet hemspråksundervisning har på ettkonsekvent sätt bytts ut mot benämningen modersmålsundervis-ning i den nya propositionstexten och är numera infört.

• Friskolorna

Våren beslöt riksdagen som då hade en borgerlig majoritetatt kommunerna skulle fördela sina resurser för skolan dels tillkommunala skolor och dels till s.k. fristående skolor dvs. skolorvilkas huvudmän är fysiska eller enskilda juridiska personer.

års budgetproposition uttryckte att verklig frihet på utbildningensområde bara kan skapas om det kommunala monopolet bryts.


Medborgarna skulle själva få välja skola, sjukhus och vårdcentral ihögre grad än vad som varit möjligt tidigare. Skolpengen infördesi syfte att möjliggöra denna frihet på utbildningens område.

Fristående skolor eller privatskolor är inga nya fenomen isvensk utbildningshistoria. Framför allt under slutet av -taletoch början av -talet växte många privatskolor fram i Sverigesstörre städer. Några av dessa skolor, som Palmgrenska skolan ochWhitlockska samskolan i Stockholm, var progressiva för sin tidoch de införde samundervisning på ett tidigt stadium. Nya peda-gogiska metoder introducerades också på dessa skolor. Grundarenav Palmgrenska skolan Karl Edvard Palmgren betonade det prak-tiska arbetets betydelse ur fysisk, intellektuell och moralisk synvin-kel. Slöjd var t.ex. ett centralt ämne för Palmgren.

En markant nedgång för privatskolorna skedde dock under-talet, och de enda fristående skolorna som levde kvar i orub-bat bo fram till slutet av -talet var vissa språkliga/etniska sko-lor som de estniska skolorna, Franska skolan i Stockholm samtden judiska Hillelskolan. Skolor med en alternativ pedagogisk filo-sofi, som Waldorfskolorna, fick också ett fortsatt statligt stöd.

En politisk kursomläggning skedde efterhand i slutet av -talet. Begreppet valfrihet kom mer in i den utbildningspolitiskadebatten och i början av -talet förverkligades friskolerefor-men av den borgerliga regeringen. Själva termen friskola infördesdärför att den ansågs vara mer neutral än det tidigare språkbru-ket. Den socialdemokratiska regeringen har efter visserligenbetonat vikten av en sammanhållen skola där en likvärdig utbild-ning skall ges till alla barn och ungdomar. Man har dock samti-digt framhållit den stora vikten av en stimulerande konkurrensmellan olika skolformer. Villkoren för friskolorna har emellertidförsämrats under den senaste socialdemokratiska regeringen.Kommunerna har nämligen givits ett större inflytande än tidigareom en friskola skall ges ekonomiskt stöd eller ej. Även om en fri-skola uppfyller de vanliga kvalitetskraven kan den således stoppas,om den anses medföra påtagligt negativa följder för skolväsendet ikommunen. De borgerliga partierna reagerade negativt på beslu-


tet och menade att det öppnade dörren för kommunalt godtycke.Man kan säga att kritikernas farhågor i viss mån besannats. I

en nyligen gjord undersökning () har det visat sig att nästanhälften av de remissvar som Skolverket fått in från kommunernahar varit negativa när det gäller stöd till nya friskolor. Speciellt ärkommunerna negativa till konfessionella/etniska skolor. Ofta hän-visar man då till att skolan skall vara en kulturell mötesplats ochatt den skall motverka segregeringen i samhället. Vad friskolor-nas förespråkare kan befara är att denna typ av skäl används föratt kamouflera motiv som mer har att göra med ekonomi och ad-ministration. Själva det faktum att olika grupper försöker startaegna friskolor kan ju i vissa fall ses som ett tecken på att talet omskolan som kulturell mötesplats inte har någon verklighetsförank-ring. Vad minoritetseleverna möter är istället en skola som oftastär genomsyrad av majoritetskulturens värderingar.

Den individuella friheten och konkurrensen som utvecklings-strategi har många gånger lyfts fram i friskoledebatten. En störrevalfrihet på skolområdet antas leda fram till en högre kvalitet påutbildningen genom att olika utbildningsfilosofier och pedagogiskametoder får kämpa mot varandra. De etniska och mångkulturellaperspektiven kom i debattens inledningsskede delvis i skymundan.Den primära målsättningen med friskolereformen var nämligeninte att skapa utrymme för någon etnisk eller religiös mångfaldutan syftet var snarare att skapa frihet för föräldrar och barn attvälja skolor med alternativa pedagogiska metoder som Montesso-riskolan. De allmänt hållna målsättningarna om mångfald ochvalfrihet kunde dock möjliggöra för olika religiösa grupper attstarta egna skolor, och under hösten startade den första mus-limska friskolan i Malmö. Andra konfessionellt präglade skolorsåsom kristna friskolor har också startat på flera olika håll i landet.Sverige-finska skolor finns även på ett stort antal platser i Sverige.För etniskt/språkliga skolor har det varit viktigt att befrämja enaktiv tvåspråkighet hos eleverna. I skolor där undervisningen ifinska och arabiska ges har timplanen utökats med flera timmar iveckan för att man skall nå detta mål. Antalet friskolor i landet


uppgår till över . Många av dessa är dock små skolor.Majoriteten av de sk friskolorna är pedagogiska specialskolormedan drygt en femtedel är religiöst konfessionella. De språkligt/etniska skolorna utgör här en klar minoritet.

Kritiken mot friskolereformen har tagit sig olika uttryck. Endel kritiker har menat att friskolereformen riskerar att underblåsaen social segregation genom att priviligerade grupper med ettstort informationsövertag kan fly det vanliga skolväsendet för attsatsa på »elitskolor«. En helt annan typ av social segregering kanuppstå om just socialt marginaliserade grupper söker sig till egnafriskolor. Gruppernas främlingsskap till det omgivande samhälletkan i ett sådant läge förstärkas om barnen får en ytterligare iden-tifikationsmarkör genom den separata skolgången.

En bakgrund till ovanstående kritik kan bland annat vara erfa-renheterna från -talets USA där principen »åtskilda men jäm-ställda« (»separate but equal«) praktiserades fram till år dåHögsta domstolen beslutade i målet Brown vs. Board of Educa-tion att skolväsendet inte skulle vara segregerande. Tidigare hadesvarta och vita elever gått i separata skolor med motiveringen attdet var acceptabelt så länge utbildningen var kvalitativt likvärdig.Utbildningen var dock i många fall inte kvalitetsmässigt likvärdigutan principen om »åtskilda men jämställda« blev i stället ett ihå-ligt försvar för ett status quo av de sociala missförhållandena.Kampen för en enhetsskola i Sverige under -talet, en målsätt-ning som stadfästes år , ger självklart också relief åt densvenska friskoledebatten. Grundskolereformen syftade till att ge enkvalitativt likvärdig utbildning åt alla svenska elever. I en

slutförd undersökning av Skolverket hävdas det dock att farhågor-na om olika friskolors segregerande effekter är klart överdrivna.Vissa av dessa skolor kan istället betraktas som startpunkter för enlyckosam integration. Däremot uttrycker rapporten farhågor be-träffande undervisningskvaliteten i några av de muslimska/arabis-ka skolorna.

En central fråga i den aktuella friskoledebatten gäller den kul-turella valfrihetens gränser. Det sägs uttryckligen i skollagen ( ka-


pitlet, paragrafen) att friskolorna måste svara mot de allmännamål och den värdegrund som gäller för utbildningen inom det of-fentliga skolväsendet. Utbildningen får heller inte fjärma sig frånde allmänna kunskapsmålen. Det bör noteras att ett vanligt före-kommande krav på en svensk friskola är att den skall ge en god-tagbar utbildning som nödvändigtvis ej behöver vara identisk medden nationella läroplanen. Friskolor kan som sagt ha en konfessi-onell inriktning men denna inriktning får således inte gå stick istäv med det svenska samhällets värdegrund. Om utbildningen ien friskola genomsyras av rasistiska värderingar eller antidemo-kratiska synsätt så kan den inte accepteras utifrån den svenskaskolans värdegrund.

• Den kristna etiken och skolans värdegrund

Den utbildningsdebatt som från början hade fokus inställt på detmångkulturella samhällets etiska problem var den s.k. skoletiksde-batten. Under de borgerliga partiernas senaste regeringsperiodblev frågan om den kristna etikens plats i skolan föremål för enintensiv diskussion. För speciellt Kds (numera Kd) och dess parti-ledare Alf Svensson blev frågeställningen en viktig profilfråga ochKds-ledaren involverade sig i animerade debatter med olika sam-hällsdebattörer. Hos Kds kunde kravet på en kristen värdegrundäven ses i ljuset av samhällsproblem som ungdomsbrottsligheten.

Kritiken mot kravet på en kristen värdegrund tog sig fleraskepnader. En generell kritik som fångade upp många av de kritis-ka synpunkterna framfördes i en ledare i den katolska tidskriftenSignum. Författaren menade att samhället måste använda sig avmer precisa termer än uttrycket »kristen etik« i ett så förpliktandesammanhang som läroplanen. Innehållsligt kan ju den kristna eti-ken innehålla principer som även icke-kristna kan acceptera. Envanligt förekommande kritik var nämligen att de principer somlyftes fram som skolans värdegrund, såsom respekten för männis-kans värdighet och integritet, inte är exklusivt kristna utan all-mänmänskliga moraliska insikter som återfinns i skilda religioneroch kulturkretsar. Man kan även tänka sig att mer kontroversiella


etiska ställningstaganden som den katolska kyrkans abortmotståndockså går att finna i andra kulturkretsar än den katolskt kristna.

En del debattörer med en utilitaristisk eller konsekvensetiskgrundsyn gick även till angrepp mot de angivna etiska principernaoch de menade att en pliktetik baserad på människovärdestankenär moraliskt orimlig. En av de mest kontroversiella kritikerna idenna sistnämnda skara, filosofen Torbjörn Tännsjö, menadedessutom att Kds morallära är en s.k. kvinnofälla i och med par-tiets abortmotstånd och dess betonande av den traditionella kärn-familjen.

Nu kretsade i och för sig inte debatten främst kring vilka etiskaprinciper som skulle ingå i den nya läroplanen. De flesta var nogöverens om värden som tolerans, demokrati, generositet och rätts-känsla. Debatten gällde snarare i vilken utsträckning dessa princi-per skall ges ett kristet och ett västerländskt humanistiskt förteck-en. Det fanns också vissa kritiker som ifrågasatte om ett kristetperspektiv på etiken är förenligt med ett humanistiskt. Här gäll-de problemet bland annat om humanismens tilltro till den enskil-da människans förnuft går att förena med en syn där kyrkans tra-ditioner eller uppenbarelsen sätts i centrum.

Den kritik som framför allt påverkade den slutgiltiga utform-ningen av skolans värdegrund var ståndpunkten att en grundläg-gande etisk princip som människolivets okränkbarhet inte är nå-gon exklusiv kristen eller västerländsk princip utan att den ävenåterfinns i andra livsåskådningar och kulturkretsar. En sådan prin-cip har dock förvaltats inom ramen för en kristen tradition och iden västerländska humanismen. Därför ansågs det befogat attunderstryka detta historiska faktum i läroplanen. Den slutgiltigaformuleringen från regeringen blev att benämningen »kristenetik« försvann men att det istället skulle betonas att skolans arbeteskall vägledas av en etik som har förvaltats inom den kristna tradi-tionen och av den västerländska humanismen.

Vad som framkommer av ovanstående debattpresentationer äratt alla fyra ovanstående debatter har en klar koppling till mång-kulturalismdebatten, en debatt som kan sägas beröra en mer gene-


rell och övergripande problematik där begrepp som tolerans, kul-turell särart, nationell identitet, integration och medborgarskapkommer in i bilden. I motiveringarna för en mångkulturell under-visning, där fler kulturer än majoritetskulturen skall beredas plats,kan det ingå hänvisningar till att ökade kunskaper om andra kul-turer än den egna befrämjar elevens orientering i en alltmer inter-nationaliserad värld. Att ge utrymme för modersmålsundervis-ningen i den ordinarie undervisningen kan dessutom tolkas somen viktig beståndsdel i en mångkulturell skolpolitik i och med attspråket utgör en central del av den kulturella identiteten. Debat-ten om friskolornas vara eller icke-vara knyter vidare an till frågorsom har att göra med den kulturella valfrihetens förhållande tillmålsättningar som social integration. Vilka undervisningsområdenskall betraktas som mer privata eller kulturspecifika och vilka skallses som ett mer offentligt ansvar? Problemställningar som berörskolans värdegrund är direkt kopplade till begreppet medborgar-skapsfostran i ett mångkulturellt samhälle. Vilka värderingar ochförhållningssätt skall uppmuntras hos eleverna i en mångkulturellundervisningssituation?

Man kan således hävda att den relativt nya svenska debattenom den mångkulturella skolan fångar upp skilda tankespår somtidigare har ventilerats i mer begränsade debatter. Dessa debatterhade i sina inledningsskeden fokus på delvis andra frågor än justdet mångkulturella samhällets problem och möjligheter, någotsom i sig avspeglade majoritetssamhällets underförstådda anta-ganden om en mer eller mindre utspridd kulturell homogenitethos befolkningen.



Begreppet värdegemenskap dyker ofta upp i debatten om detmångkulturella samhället. Den problemställning som då lyfts framär hur folk med skilda religiösa och etniska kulturer skall kunnakomma överens om vissa övergripande etiska normer. I utbild-ningspolitiska sammanhang har det som sagts under senare år de-batterats vilken värdegrund som skolundervisningen skall utgåifrån. Vilka normer och värderingar skall ingå i det som kan kal-las för medborgarskapsfostran? Vilka kapaciteter skall befrämjashos eleverna givet den samhällssituation som vi befinner oss i?

I den svenska läroplanens första kapitel uttrycks det att skolanhar en viktig uppgift när det gäller att förmedla och förankra vär-den som »människolivets okränkbarhet, individens frihet och inte-gritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor ochmän samt solidaritet med svaga och utsatta«. Samtidigt är manmån om att uttrycka värdet med kulturell mångfald. (Lpo sid -).

Hur flera av dessa värden mer exakt skall förstås är givetvis enintrikat fråga. På vilket sätt kan vi finna en rimlig balans mellanförespråkandet av vissa grundläggande normer och förespråkan-det av kulturell pluralism?

Flera kritiker av ett mångkulturellt samhälle menar att före-språkarna har särskilda problem med att förklara vad det är somskall kunna hålla ihop det mångkulturella samhället. Det kulturellthomogena samhället antas inte vara hemsökt på samma sätt av

Värdegemenskapi det mångkulturellasamhället


frågan om vad som skall utgöra en värdegemenskap hos medbor-garna. Här finns det nämligen delade traditioner och kulturmöns-ter som tillhandahåller en tydlig värdegemenskap. Syftet med föl-jande kapitel är att kritiskt diskutera på vilket sätt begreppet vär-degemenskap kan förstås av någon som förespråkar ett mångkul-turellt samhälle. Det generella problem som vi skall uppehålla ossvid är vilka värderingar som kan sätta rimliga gränser för denkulturella mångfalden. Vi kommer också att koncentrera oss påden mer specifika frågan om vilka problem som speciellt kan för-knippas med Sverige som mångkulturellt samhälle.

Värdegemenskap och fragmentering

En växande mångkulturalism kan uppfattas som en utmanandekraft mot mer eller mindre underförstådda tanke- och värderings-mönster i en majoritetskultur. Den finlands-svenske filosofen LarsHertzberg hävdar att »Våra tanke- och värdegemenskaper visarsig i våra vardagliga verksamheter, och det blir vanligen inte aktu-ellt att klä dem i ord«. Däremot, menar Hertzberg, ställs det kravpå en grupp människor att klarare artikulera och beskriva dennavärdegemenskap, om gemenskapen utsätts för olika inre och yttreutmaningar.

Om vi så vill kan vi just kalla den ökade mångkulturalismen iSverige för en »inre utmaning« gentemot den svenska majoritets-kulturens värdegemenskap. I ett sådant »krisläge« tvingas engrupp, enligt Hertzberg, att ta ställning till frågor som: vad kanman göra avkall på, vad måste prioriteras, vad måste göras annor-lunda? Man skall med andra ord bli klar över vad som är oföryt-terliga värderingar och vad som kan räknas som mer föränderligaoch kompromissbara sedvänjor.

Det är viktigt att understryka att frågan om värdegemenskap-ens betydelse i ett samhälle kan formuleras på olika sätt och medskilda underförstådda antaganden. En vanlig utgångspunkt i de-batten är att det finns ett speciellt behov av en klar och tydligvärdegemenskap i just mångkulturella samhällen. Följden kan an-


nars bli en uppluckring eller fragmentering. Vad som läggs in idessa sistnämnda uttryck är självklart intressant. Termerna an-vänds ofta på ett negativt värdeladdat sätt. Termen »fragmente-ring« kan ges en allmän innebörd som närmast betyder något sommotsvarar en brist på färdriktning, stabilitet och samhällsidentitet.Problemet gäller då hur den kulturella pluralismen skall förstås isyfte att befrämja eller åtminstone ej hota förverkligandet av dessavärden.

Medborgarna kan ha skilda uppfattningar om hur idealen merexakt skall förstås. En del är t.ex. oeniga om hur strikt begreppet»färdriktning« skall tolkas. I ett individualistiskt och liberalt färgatsamhälle där medborgarna uppvisar en allmän skepsis mot kollek-tiva projekt är man kanske bara beredd att tolka en acceptabelfärdriktning såsom att folket får en möjlighet att utveckla sinaegna livsprojekt utan någon större inblandning från staten ellerfrån något kollektiv. Vissa filosofer inom den kommunitära tradi-tionen såsom Charles Taylor, menar dock att fragmenteringenjust står för att individerna i samhället blir allt mer absorberade iprivata projekt och att de kollektiva projekten lyser med sin från-varo. Vad som då läggs in i ordet »fragmentering« är att sam-hällsmedlemmarna saknar en mer övergripande solidaritet ochsamhällsgemenskap.

Ibland kan frågan om behovet av värdegemenskap i ett mång-kulturellt samhälle formuleras utifrån majoritetskulturens perspek-tiv. Uppluckringen eller fragmenteringen syftar då på en fragmen-tering av majoritetens livsmönster och värderingar. Fragmente-ringen inbegriper helt enkelt att majoritetens normer blivit merifrågasatta genom den mångkulturella situationen. Majoritetensvärdehegemoni uppfattas med andra ord som hotad. I den ameri-kanska debatten har författare som Arthur Schlesinger Jr. velatdra en lans för just det som de anser vara den amerikanska majo-ritetskulturens oförytterliga kunskaper och värderingar. En radi-kal mångfald betraktas som en »inre fiende« som skall bekämpasbland annat genom att man på ett mer kraftfullt sätt än tidigaremarkerar USA:s kulturella hörnstenar. Projektet för en majoritets-


kultur blir i ett sådant läge att identifiera och uttolka den egnakulturens oförytterliga värderingar och med hjälp av dessa dragränser för den kulturella mångfalden. Ofta formuleras frag-menteringen i vidare termer än det nationella perspektivet ochden kan istället syfta på en mer allmän uppluckring av det kristna-västerländska kulturarvet. Fragmenteringen behöver dock ej nöd-vändigtvis tolkas som en uppluckring av majoritetens kulturellaperspektiv utan snarare som en frånvaro av något gemensamt somantas vara väsentligt för de flesta medborgarna i samhället inklu-sive medlemmarna från de olika minoritetsgrupperna. Det är idenna mer förutsättningslösa tolkning som vi här kommer att för-stå begreppet.


Låt oss börja med en metafor. Att använda sig av metaforer äringet ovanligt när det mångkulturella samhällets problem ochmöjligheter diskuteras. De forskare och samhällsdebattörer somhar studerat de nordamerikanska debatterna finner snabbt att be-grepp som »mosaik«, »kalejdoskop« och »salladsskål« ofta an-vänds när det mångkulturella samhället skall beskrivas. Dessametaforer ger dessutom uttryck för en vanlig kulturpluralistiskmålsättning nämligen att olika kulturer skall leva kvar, som bi-tarna i mosaiken, och att de tillsammans skall bilda en positivhelhet.

I denna framställning kommer vi att använda oss av en heltannan bild än de ovanstående metaforerna. Vi tänker oss iställeten park med olika människor som besöker parken regelbundet.Parken står här som en metafor för ett mångkulturellt samhälle.Vad som kännetecknar parken är att den utgör ett avgränsat om-råde där människor med skilda intressen kan finna rekreation iform av olika fritidsaktiviteter. En del besökare söker sig till park-bänkarna för att läsa eller vila. Hundägarna rastar sina hundaroch går på promenad. Andra sätter sig i parkens kafeteria där dedricker, äter och samtalar med varandra. Parken kan även inne-


hålla ett område reserverat för brännboll och andra sporter. Vikan dessutom tänka oss en plats där besökarna kan spela schackmed varandra. Exemplen kan mångfaldigas. Vad som känneteck-nar parken är att den just har sina trogna besökare där vissa ägnarsig åt bestämda aktiviteter medan andra rör sig mer fritt mellanflera olika projekt. I en del fall hittar vi aktiviteter som alla besö-karna någon gång har engagerat sig i som att sitta i en kafeteriaeller vila på en gräsmatta. Vad de flesta parkbesökarna förutsättsha gemensamt är ett intresse för parken som miljö oavsett om desedan involerar sig i en eller flera aktiviteter.

Allt efterhand kommer vi att upptäcka att det går att urskiljaspecifika gruppidentiteter hos besökarna. När vissa personer dykerupp är det troligt att de kommer till parken för att spela schack.En del andra kommer istället att med stor sannolikhet spelabrännboll eller bordtennis. Hos en del besökare är vissa grupp-identiteter mer tydliga än hos andra. En person ägnar sig nästanalltid åt schack medan en annan besökare dessutom spelar bränn-boll eller läser. Den sistnämnde personen kan beskrivas som enmångkulturell personlighet i den bemärkelsen att han eller honväxlar mellan olika gruppidentiteter i parken. De olika parkbesö-karna försöker efterhand att agera gemensamt för vissa projekt iparken, t.ex. rengöringen och säkerheten. När det gäller parkensmer »övergripande politik« strävar varje besökare att även hävdasina specifika intressen i syfte att påverka den gemensamma mil-jön.

Den parkmiljö eller det samhälle som vi främst kommer attkoncentrera oss på är en miljö där grupperna i stort sett accepte-rar varandras närvaro i parken. Problemställningen gäller då hurdessa grupper skall kunna forma en gemensam »parkidentitet«och hur de skall kunna koordinera sina skilda intressen med var-andra. Ett helt annat (och i flera fall tyvärr mer realistiskt) pro-blem berör de miljöer där flera grupper är helt oeniga om vilkasom överhuvudtaget har rätt att få vistas i parken eller i samhället.


Metaforens fördelar och begränsningar

Det finns bestämda skäl till att välja parken som metafor för ettmångkulturellt samhälle. Mer allmänt kan man säga att en sådanmetafor kan vara pedagogiskt illustrativ på ett helt annat sätt änen teoretisk framställning. Man kan också med hjälp av liknelsennå fram till de begrepp som kan vara centrala för att hantera denetiska problematik som ofta är förknippad med det mångkulturellasamhället. Frågor som »Hur skall relationerna mellan de olikaaktiviteterna (kulturerna) regleras?« och »På vilket sätt kan manlösa värderingskonflikter om parkens (samhällets) utformning?«tillhör detta problemkomplex.

Metaforen uttrycker också att debatterna om det mångkultu-rella samhället underförstår att de olika kulturerna just delar vissavärderingar. Människor har visserligen sökt sig till parken (sam-hället) av olika skäl. De kan dock utifrån sina skilda perspektivkomma överens om att parken (samhället) har ett stort värde föralla besökarna (samhällsmedlemmarna) inte minst för att de skallkunna upprätthålla sina specifika verksamheter (kulturer). Parkenär liksom samhället en sårbar kollektiv storhet som för sin fortlev-nad och utveckling kräver att de olika grupperna samverkar medvarandra. Till skillnad från de andra välkända metaforerna i denmångkulturella debatten som mosaik, salladsskål och kalejdoskoprepresenterar parken en mikrovärld där olika människors intres-sen skall koordineras med varandra.

Genom analogin med parken lyfts också själva det praktiskadeltagandets betydelse fram för erhållandet av en gruppidentitet.Identiteten som schackspelare erhålls helt enkelt genom att enperson ofta spelar schack med de andra parkbesökarna. Erhållan-det av en bestämd kulturell identitet innebär ju också att manpraktiskt deltar i kulturens verksamheter som firandet av olikahelgdagar. Att kunna tillhöra en park förutsätter med andra ordatt besökarna engagerar sig i någon eller några av parkens aktivi-teter. På samma sätt måste medborgarna i ett mångkulturellt sam-hälle ha en reell möjlighet att identifiera sig med någon/några


kultur/er för att kunna känna sig hemma. En parkbesökare kandock inte bara beskrivas som en medlem av exempelvis enkrocketklubb. Han eller hon är också medlem av parken som hel-het. På samma sätt kan vi säga att en människa inte bara är med-lem av en familj eller en kyrka/förening utan hon är också enmedlem av ett samhälle. Detta faktum ställer speciella krav på vil-ken utbildning hon bör ha. Det räcker inte med att hon bara fårkunskaper om den egna kulturens verksamheter och vad somkrävs för att delta i dem. Som medlem av samhället bör hon ocksåges möjligheter att odla de förhållningssätt som krävs för att deltai det politiska livet som ett demokratiskt sinnelag.

Rent bokstavligt blev också parken en väsentlig arena för med-borgarskapsfostran hos det tidiga -talets »urbanister« i USA.Dessa urbanister propagerande starkt för att staden som miljöskulle befrämja och symbolisera idéer om det gemensamma godabland annat genom att skapa konstruktiva mötesplatser som ex-empelvis torg och parkmiljöer. Parkerna skulle inte bara erbjudarekreation för invånarna utan även tjänstgöra som ett slags skolorför medborgarskapsfostran. Enligt vissa urbanister kunde ett barnlära sig mer om livet på en lekplats under en vecka än i en sön-dagsskola under ett helt år.

Det finns självklart begränsningar hos parken som metafor.Metaforen skall inte drivas för långt. När vi talar om kulturer imångkulturella samhällen är det vanligtvis fråga om etniska ellerreligiösa kulturer som inte går att välja på samma sätt som aktivi-teterna i den mångkulturella parken. Den etniska tillhörigheten ärju en kollektiv identitet som man föds in i, och en religiös identitetär knappast något som man väljer vid en viss tidpunkt utifrån be-stämda sakskäl och värderingar.

Parkmetaforen kan dessutom förefalla vara speciellt lämplig föratt illustrera just territoriella minoriteters problem i ett mångkul-turellt samhälle. Parkens aktiviteter går ju i de flesta fall att loka-lisera till bestämda områden. Flera av det mångkulturella samhäl-lets problem berör dock inte bara territoriella minoriteter utanäven grupper vilkas medlemmar är utspridda runt om i samhället.


Territoriella och icke-territoriella minoriteter kan emellertid liknavarandra såtillvida att grupperna har bestämda kulturella intres-sen som medlemmarna strävar efter att befrämja bland annatspråkets fortlevnad. Om en grupp är geografiskt koncentrerad såkan detta givetvis vara till fördel för gruppens kulturella överlev-nad. En minoritet har ju genom sin territoriella koncentrationspeciella möjligheter att upprätthålla en intensiv kommunikationbland medlemmarna. Gruppen kan även på ett påtagligt sättprägla landskapet och bebyggelsen i det aktuella området.

Det bör emellertid sägas att i ett modernt kommunikationssam-hälle kan mer utspridda minoriteter även de upprätthålla en vitalkommunikation som kan möjliggöra en stark kulturell gemenskap.Flerspråkliga massmedia samt förbättrade flygförbindelser hargjort det enklare att upprätthålla kontakterna inom en etniskgrupp. Territoriella minoriteter kan dessutom få det svårare i ettöppet samhälle att bevara en isolerad och traditionell kultur efter-som omvärlden ständigt ger sig till känna. De olika grupperna på-verkar varandra på skilda sätt i kommunikationssamhället ochmedlemmarna tvingas förhandla i de situationer då deras sedvän-jor kommer i konflikt med varandra.

En närliggande kritik kan också vara att parkmetaforen ej tarhänsyn till att dagens samhällen inte längre är slutna nationalsta-ter utan istället är samhällen som samverkar med varandra påflera olika sätt. Parkmetaforen kan lätt ge upphov till föreställ-ningen att ett samhälle liksom en park är ett avgränsat område därmedborgarna eller besökarna själva kan styra vad som skall ske.

Parken kan dock betraktas som en metafor på flera olika nivå-er. Den kan illustrera förhållanden mellan olika grupper i ett visstsamhälle, men parken kan också användas för att beskriva relatio-nerna mellan olika samhällen där världen som helhet utgör park-miljön. Här kan det råda oenighet om vad som skall räknas somen gemensam park. Vilka åtaganden skall en viss stat göra gente-mot en annan när det t.ex. gäller miljöpolitiken? Analogt kan vitänka oss att parkmetaforen går att använda på en mer specifikgruppnivå i syfte att illustrera relationerna mellan medlemmarna i


gruppen. Parken som metafor kan i ljuset av ovanstående kom-mentarer sägas vara en speciellt realistisk liknelse för många mo-derna samhällen. Parken uttrycker ju en föreställning om en geo-grafisk närhet och ett ömsesidigt beroende mellan olika gruppereller aktiviteter. Grupperna kan med andra ord inte isolera sigfrån varandra. De måste komma till insikt om att de har ett ge-mensamt ansvar att förvalta den parkmiljö som de vistas i.

En ytterligare kritik mot parkmetaforen kan vara att parken påett helt annat sätt än ett mångkulturellt samhälle representerar enpluralism av komplementära aktiviteter som besökarna kan ställasig allmänt positiva inför. Den person som förespråkar det mång-kulturella samhället kan då åka snålskjuts på att använda sig avmetaforen i sin argumentation.

Själva faktumet att parkens olika aktiviteter är komplementäraoch att deltagarna i de flesta fall bara kräver begränsade ytor föratt utföra dem, tycks inte heller avspegla de övergripande värde-ringskonflikter som många gånger kan uppstå mellan olika kultu-rer i ett mångkulturellt samhälle. Parkmetaforen kan således ge enidealiserad bild av det mångkulturella samhället. (Idén om en s.k.mångkulturell personlighet där flera olika aktiviteter bildar gro-grund för personligheten kan också understödjas på ett specielltsätt av parkanalogin i och med att många parkbesökare söker sigtill flera aktiviteter.)

Å andra sidan kan det finnas positiva föreställningar om detmångkulturella samhället som metaforen kan ha svårt att illustre-ra. En positiv bild av ett mångkulturellt samhälle är att det inne-håller dynamiska kulturer som korsbefruktar varandra på olikasätt. Många som förespråkar ett mångkulturellt samhälle menaratt de gemensamma aktiviteterna inom vetenskap och konst påolika sätt kan berikas av den kulturella mångfalden. Pluralisminnebär nämligen möjligheter för ett kontinuerligt kulturutbyte.Samhället kan då som helhet tjäna på om olika perspektiv brytsmot varandra i en öppen och dynamisk dialog. Parkens aktiviteteruppfattas istället vara avgränsade verksamheter som styrs av rela-tivt oföränderliga regler såsom reglerna för schack. De olika park-


aktiviteterna är i flera fall statiska och icke-kommunicerande pro-jekt, dvs. de tar inte något större intryck av varandra utan delta-garna fortsätter ofta i gamla hjulspår inom ramen för sina verk-samheter. Denna kritik tar dock inte hänsyn till att även idrottsak-tiviteter har förändrats både till innehåll, form och syfte genomhistorien.

Man kan säga att dessa ovanstående konstateranden inte pånågot sätt fråntar metaforen dess pedagogiska och »heuristiska«värde när det gäller att belysa det mångkulturella samhällets etis-ka problem. I båda fallen är det nämligen fråga om att olikagrupprepresentanter skall hävda sina intressen gentemot varandraoch tillsammans försöka utforma parken (samhället) som gemen-sam miljö. Det är sedan en ytterligare fråga om de olika kulturer-na i det mångkulturella samhället kan betraktas som positivt kom-plementära på ett liknande sätt som aktiviteterna i en park.

Vi kan också hävda att förståelsen av vad en park är kan skiftafrån besökare till besökare. För en del är parken bara en vackerfond till den speciella aktivitet som man har sökt sig till. De andraaktiviteterna bemöts då bara med ett ljumt intresse eller med enstark irritation i de fall då de kommer i konflikt med den egnaverksamheten. För andra parkbesökare utgör parken inte bara envacker fond till den egna aktiviteten. Parken kan också ses som enpositiv helhet där olika aktiviteter kompletterar varandra och till-sammans erbjuder ett rikt urval för besökarna.

Att använda sig av parken som metafor kan av en del kritikerförefalla olämpligt därför att de antagna konflikterna i parken inteter sig som speciellt realistiska men också därför att de tycks trivi-alisera den allvarliga problematik som förknippas med vissamångkulturella samhällen. Denna kritik är dock inte speciell förjust denna metafor. Användandet av liknelser eller metaforer ipolitiskt laddade sammanhang kan lätt råka ut för denna typ avkritik. Vad som då är viktigt att understryka är att metaforernajust skall betraktas som tankeredskap för att fixera frågeställning-arna i en tämligen svårgenomtränglig etisk problematik.


Den mångkulturella parkens normer

• Den gruppöverskridande moralen

En observatör som har studerat parken under en längre tid kom-mer efterhand att finna att verksamheterna styrs av vissa förhåll-ningssätt och regler som ibland bryts av parkbesökarna.

För det första har vi de normer eller regler som skall styra allaparkbesökare. Normerna kan vara att man inte skall hota varan-dra fysiskt eller göra saker som innebär att vissa grupper får detsvårt att praktisera sina speciella aktiviteter. I det sistnämnda fal-let kan man tänka sig en regel som syftar till att förhindra attbrännbollsspelarna utvidgar sin plan så att schackspelarna får bol-larna på huvudet. Man kan dessutom tänka sig gemensamma reg-ler som normen att man bör hålla parken i gott skick och intesmutsa ner eller förstöra planteringarna. Om vi så vill kan vi sägaatt de olika parkbesökarna deltar i det gemensamma projektet attvärna om parkens miljö oavsett om de sedan spelar schack ellerbrännboll. Dessa regler ingår i det som kan kallas för parkensgrupp- eller aktivitetsöverskridande moral. I denna gruppöverskri-dande moral ingår även påbud om hur människor mer allmäntskall behandla varandra. Oavsett om besökarna ägnar sig åt sport-aktiviteter eller schack så skall de inte hota, förtala eller lura var-andra. Det allmänna projekt som de olika parkbesökarna här del-tar i är att agera för en trygg, säker och civiliserad parkmiljö. Detvå formerna av gruppöverskridande moral gäller med andra orddeltagarnas relationer till varandra och till den fysiska miljö somde har att verka gemensamt i. Man kan säga att denna universellamoral består av regler som skall göra det möjligt för alla deltagareatt upprätthålla sina skilda aktiviteter i parken.

Om vi rör oss till samhällsnivån så kan vi hävda att det finnsvissa grundläggande normer som varje människa skall leva efteroavsett vilka sociala roller eller kulturella tillhörigheter hon identi-fierar sig med. Sådana normer kan vara att inte döda, inte orsakalidande, och att inte hota någons värdighet och integritet. En an-


nan norm kan vara att vid intressekonflikter använda sig av för-handlingsmetoder som uppfyller vissa krav på rättvis behandlingsom opartiskhet istället för att använda sig av våldsmetoder, hot-fulla påtryckningar eller argument som enbart genomsyras avegenintresset.

Ovanstående normer brukar ibland kallas för grundnormer el-ler grundvärderingar och flera av dem återfinns i internationellaförklaringar som FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna.En vanligt förekommande uppfattning är att mer specifika nor-mer, som växer fram i takt med att människan deltar i allt flersociala sammanhang, inte skall stå i konflikt med dessa övergri-pande normer. De grundläggande principerna står här som kritis-ka korrektiv för människans olika aktiviteter. Den oföränderligaoch absoluta kärnan i dessa korrektiv utgörs av principer som attinte bli torterad eller bli utsatt för godtyckligt våld. Vissa av nor-merna är dock relativt abstrakta såsom respekten för människansvärdighet och integritet och de behöver uttolkas i konkreta situa-tioner för att kunna ge en mer handfast vägledning.

• Den gruppspecifika moralen

Vad vi har utgått från i användandet av parken som metafor äratt en park består av olika aktiviteter som besökarna mer ellermindre identifierar sig med. Aktiviteterna styrs av regler somparkbesökarna måste rätta sig efter om det skall bli möjligt fördem att delta. Normerna för vissa sportaktiviteter är relativt oför-änderliga och tydliga medan andra aktiviteter styrs av lite merobestämda och föränderliga normer exempelvis parkbänksläsning.

De regler som styr de bestämda aktiviteterna i parken kan sä-gas vara besökarnas grupp- eller aktivitetsspecifika moral. En så-dan etik är till skillnad från den gruppöverskridande moralen par-tikularistisk eller mer specifik till sin karaktär, och den gäller un-der förutsättning att man vill delta i den bestämda aktiviteten. Despecifika aktiviteterna känntecknas också av att de styrs av aktivi-tetsöverskridande regler som att spelarna ej skall fuska. De skildaaktiviteterna har även det gemensamt att de kan motiveras utifrån


gemensamma värden som rekreation, kreativitet och socialt um-gänge.

Vissa av besökarna vistas bara sporadiskt i parken och de iden-tifierar sig inte på något märkbart sätt med någon bestämd aktivi-tet. För dessa besökare gäller parkens allmänna regler och förhåll-ningssätt som att man inte skall skräpa ner. Ju mer besökarna tardel av de specifika aktiviteterna desto större ansvar ställs på dematt de även skall engagera sig på ett mer utbrett sätt i parken.

Analogt med parkmiljön kan vi nu säga att kulturkretsarna i ettmångkulturellt samhälle styrs av specifika regler och värderingarsom har vuxit fram i ljuset av olika gruppers erfarenheter. Hos dereligiösa grupperna kan vi finna skilda sedvänjor som exempelvisberör helgdagar och matseder. Låt oss kalla dessa regler förgrupp- eller kulturspecifika normer. Hos grupperna i ett mångkul-turellt samhälle kan vi som sagt även finna gruppöverskridanderegler som att motverka lidande och att respektera varandras inte-gritet. Man kan säga att grupperna i ett mångkulturellt samhällesträvar efter att deras samhälle skall vara tryggt och civiliserat påsamma sätt som parkbesökarna vill att deras park skall vara ensäker plats att vistas i.

De skilda kulturerna har det gemensamt att de svarar mot all-mänmänskliga behov på samma sätt som aktiviteterna i parkensvarar mot allmänna rekreationsbehov. Vi skall här förstå kultu-rella identiteter som de sätt varpå olika grupper tillfredsställer so-ciala, religiösa, och sexuella behov. Att tillfredsställa sådana behovanses av de flesta människor vara helt nödvändigt för att förverk-liga ett gott liv. Om olika människor tillfredsställer ett centraltbehov på ett liknande sätt så finns det ett underlag för just enkollektiv identitet.

Det som är intressant att notera är att mycket av det som be-traktas som det mest allmänmänskliga – social samvaro, sexuali-tet, religion – ofta är föremål för starkt konkurrerande tolkningar.Dessa skilda tolkningar tar då sin uttrycksform i kulturella sedvän-jor som i vissa lägen kan stå i konflikt med varandra. Det är medandra ord det som mest förenar grupperna som kan leda fram till


vad som kan kallas för dramatiska »kulturkonflikter«.Människan är i mångt och mycket en varelse som är präglad

av sina kollektiva identiteter även om hon utifrån sina egna förut-sättningar och omständigheter skänker dessa grupptillhörigheteren speciell uttrycksform. Hur en människa möter och formulerar»ett ärligt svar« på de allmänmänskliga villkoren är något ytterstpersonligt. Ett nedtryckande av hennes kulturella perspektiv kandå betraktas som en kränkning av hennes värdighet och integritet.Respekten för en människas värdighet och integritet inbegriperhänsyn till hennes kulturella särart dvs. de kulturella inslag somhon i sin självidentifikation har utgått ifrån och det sätt varpå honhar gjort dem till sina egna. Förespråkandet av mångkulturalis-men behöver således ej stå i konflikt med en tänkbar utformningav en universalistisk moral. Den ofta förekommande principenatt respektera människans värdighet och integritet ligger iställetsom grund för att acceptera ett mångkulturellt samhälle där olikamänniskor respekterar varandras kulturella skillnader.

De gruppöverskridande sammanhangen

Om vi återvänder till parken, så kan den förutom de mer specifikaaktiviteterna även innehålla olika gruppöverskridande verksamhe-ter. Vi har redan nämnt ett sådant gruppöverskridande projekt,nämligen projektet att göra parken till en säker och ren miljö.Men vi kan även tänka oss andra gruppöverskridande verksamhe-ter. Dessa aktiviteter kan skilja sig åt beroende på hur många somdeltar i projekten och i vilken form och utsträckning deltagarnamöter varandra. Om många av parkbesökarna bara söker sig tillparken vid några enstaka tillfällen så finns det inget underlag förnågra mer substantiella kollektiva projekt.

Att sitta på ett kafé kan vara en gruppöverskridande aktivitet ien relativt vid bemärkelse. De flesta människor tycker om attdricka kaffe eller té och äta något i pauserna oavsett om de sedanhåller på med skridskoåkning, brännboll, boule eller schack. Härkrävs gemensamma handlingsregler och förhållningssätt för att


serveringen skall kunna fungera och utvecklas i en positiv riktning.En mötesplats som ett kafé kan dessutom hjälpa deltagarna attförstå varandras aktiviteter på ett mer ingående sätt och serve-ringen kan även tjänstgöra som startpunkt för ytterligare grupp-överskridande aktiviteter. För en del människor är kanske kafete-rian deras primära plats i parken. De söker sig inte till några an-dra platser eller aktiviteter i någon större utsträckning. Kafébesö-karna kan då sägas ha utvecklat en mycket specifik gruppidentitetnämligen identiteten att vara »kaféstammisar«.

På samma sätt kan vi föreställa oss gruppöverskridande aktivi-teter eller projekt i ett mångkulturellt samhälle. Oavsett kulturelltillhörighet finns det nämligen aktiviteter eller projekt som allagruppmedlemmar kan inse värdet av, exempelvis vårdandet avden gemensamma miljön eller upprättandet av en gemensam ut-bildning i frågor som de flesta av grupperna har ett intresse av.Inom ramen för sådana gruppöverskridande sammanhang växerdet sedan fram gemensamma (om än dock omdiskuterade) hand-lingsregler med syftet att förverkliga de kollektiva projekten. Dessaprojekt kan också skilja sig från varandra beroende på vilka grup-per som deltar och på vilka sätt grupperna bidrar till arbetet.

Ju fler aktiviteter och verksamhetsområden som betraktas somdelade ansvarsområden i ett mångkulturellt samhälle desto merväxer behovet av en utbredd värdegemenskap i form av gemen-samma handlingsregler. Grupperna måste sinsemellan kommuni-cera med varandra och de måste komma fram till gemensammaregler för genomförandet av de kollektiva projekten. Vi kan sägaatt svaret på frågan om hur mycket enighet eller värdegemenskapsom krävs i ett mångkulturellt samhälle förutsätter en reflektionkring vad som skall anses vara rimliga kollektiva projekt inom vil-ka alla medborgare på något sätt skall deltaga.

Ett gemensamt projekt kan vara att reglera vissa sociala rela-tioner genom en gemensam lagstiftning. Två grupper kan efter-hand komma till insikt om att äktenskaps- och familjelagstiftning-en skall vara gemensam i och med att flera medlemmar från deolika grupperna gifter sig med varandra. Om olika familjerättsliga


system i sådana situationer kommer i konflikt med varandra, såtvingas grupperna efterhand att utforma en ny lagstiftning somgruppmedlemmarna kan acceptera. Vilka regler som gäller på fa-miljerättens område har ju dessutom vida konsekvenser för sam-hället som helhet i och med att reglerna påverkar fördelning avägandet bland annat genom arvsrätten. Om de olika gruppernasträvar efter att kunna agera på en gemensam ekonomisk mark-nad så skall grupperna också kunna komma överens om vilkaprinciper som skall definiera ägande.

Olika grupper i ett mångkulturellt samhälle kan dock vara oe-niga om vilka projekt som skall betraktas som kollektiva och påvilket sätt projekten skall förverkligas. Detta problem gäller ingetmindre än frågan om vad som skall räknas som offentliga respek-tive privata angelägenheter samt hur statens funktioner skall defi-nieras. För en del grupper betraktas staten i minimala termer därdess främsta uppgift är att säkerställa medborgarnas fysiska säker-het och deras privategendom som i den s.k. nattväktarstaten. An-dra grupper vill istället definera de samhälleliga projekten i merfylliga termer och de förespråkar då ofta en stark offentlig sektorför att säkerställa de socialpolitiska målsättningarna såsom i densocialdemokratiska välfärdsstaten.

Ibland kan man dock rusa åstad för snabbt när det gäller upp-rättandet av kollektiva projekt i ett mångkulturellt samhälle. Fleragrupper är kanske inte mogna för något samarbete på grund avstarka konflikter och bittra krigserfarenheter. Det gäller då attidentifiera mindre ambitiösa kollektiva projekt som stegvis kanleda fram till ett ökat samförstånd och samarbete mellan folkgrup-perna. Det nuvarande Bosnien-Hercegovina illustrerar i mångtoch mycket detta svåra problem. I ett krigsdrabbat område somBosnien, där de etniska identiteterna har påverkats av de våldsam-ma krigserfarenheterna, är det nödvändigt att söka gemensammanämnare inom områden som är »obefläckade« av de etniska kon-flikterna för att ett mer utbrett samförstånd skall kunna växa fram.Sådana verksamhetsområden kan bestå av olika miljöprojekt ochhälsovårdsarbeten.


Man kan mer allmänt säga att när olika människor starkt en-gagerar sig i en etnisk eller religiös grupp finns det alltid en riskför att den specifika grupptillhörigheten kan ta överhanden. Engrupp kan utvecklas till att bli »expansionistisk« och uppvisa enbristande lyhördhet inför andra gruppers krav. Ett mer grupp-överskridande projekt kan då bli en motvikt till de specifikagruppintressena. De gruppöverskridande sammanhangen utgör juockså de plattformar där medborgarna kan mötas och förhandlaom samhället (eller parken) såsom gemensam miljö särskilt i de lä-gen då motstridiga intressen har uppenbarat sig.

Värderingskonflikter i den mångkulturella parken

I ett samhälle som präglas av en utbredd kulturell mångfald blirdet speciellt viktigt att skapa förtroendeingivande sammanhanginom vilka en politisk dialog kan äga rum. Fokuset riktas då myck-et på de förhållningssätt som kan anses vara viktiga att odla hosdeltagarna i dialogen, såsom öppenhet, lyhördhet men också ettsjälvständigt och kritiskt omdöme. Man kan anta att en befolkningkan leva med ganska starka värderingskonflikter så länge invånar-na är beredda att just lyssna och ta intryck av varandra.

I vissa lägen kan dock dramatiska värderingskonflikter mellanolika religiösa minoriteter och en sekulariserad majoritetsbefolk-ning uppenbara sig. Det dramatiska infinner sig speciellt när grup-perna anser att en sedvänja är oundgänglig för den kulturellaidentiteten. Att en sedvänja som den mycket omdiskuterade religi-ösa slakten kan uppfattas som oundgänglig för en religiös minori-tet kan ha sin upprinnelse i djupt förankrade föreställningar omvad religionen kräver ifråga om föda. Men vi kan också tänka ossatt föreställningar om att en sedvänja är helt oundgänglig alstrasfram av att gruppen känner sig alienerad på olika sätt inom sam-hället. Gruppen kan uppfatta sig som marginaliserad inom projektsom dess medlemmar uppfattar som viktiga. Detta gäller inteminst arbetslivet. Det blir i sådana situationer något av ett egen-värde för gruppen att kraftigt markera sin särart särskilt när det


gäller saker som kan vara påtryckningsmedel gentemot andragrupper.

I många fall är dramatiska värderingskonflikter mellan olikagrupper främst ett uttryck för sociala missförhållanden. De kultu-rella skillnaderna understryks i dessa lägen och betonandet av dekulturella särdragen blir ett slags kompensation för det sociala-och politiska utanförskapet. En osäkerhet om den religiösa iden-titetens innehåll och dess möjliga uttrycksformer i olika situationerkan också utgöra en grogrund för en kompromisslöshet när detgäller vissa sedvänjor. Man kan dessutom tänka sig att en gruppdefinierar begreppet kulturell integritet på ett kompromisslöst sättdär kulturell överlevnad blir ett statiskt och rumsligt avgränsat fe-nomen. Den kulturella integriteten innebär då att gruppmedlem-marna måste leva i ett samhällsklimat som helt domineras av denspecifika kulturen. En kultur blir en skyddad zon där traditionellasedvänjor skall skyddas från både inre och yttre kritik. Vissa avgruppmedlemmarna vill kanske också få kontroll över de nationel-la symbolerna och de vill dessutom definiera sin kultur på ett sättsom innebär en nedvärdering av andra gruppers kulturer. Dennaexpansionistiska och totalitära kultursyn kan skapa en stor osäker-het och oro hos dess förespråkare eftersom de ständigt måste varapå sin vakt mot ifrågasättande tendenser.

Om gruppmedlemmarna dock ansluter sig till en universalistiskprincip om att respektera den kulturella integriteten, så måstegruppen även tillerkänna andra grupper deras rätt att få praktise-ra sina kulturer (liksom brännbollsspelarna och schackspelarnamåste tillerkänna varandra platser i parken). Grupperna inser un-der dessa förhållanden att de bör komma överens om i vilken ut-sträckning olika särdrag skall ges plats i samhällslivet (eller i nöd-fall vilka separationslösningar som skall övervägas). De gruppöver-skridande projekten sätter här gränser för vad som kan vara ac-ceptabla »frizoner« eller rimliga uttrycksformer för en kulturellidentitet. Om grupperna inser värdet av ett mer utbrett socialtumgänge och en rörelsefrihet mellan de olika aktiviteterna i par-ken, så tvingas grupperna att justera sina normer när de kommer


i konflikt med varandra. Det är just den här formen av övergri-pande värdegemenskap som är nödvändig om grupperna skallkunna leva tillsammans.

Man kan allmänt säga att den identitetspolitiska mobilisering-en ibland har fört med sig ett inslag av oförsonlighet och kompro-misslöshet i den politiska debatten. Intressekonflikter om olikavärden och resurser sammankopplas ju här med identitetsfrågor.Att kritisera någons inställning i en sådan konflikt kan med andraord lätt tolkas som en kritik mot själva identiteten eller personlig-heten. Mycket kan alltså stå på spel i intressekonflikterna genomatt mer konkreta konflikter om tillgången till vissa kulturella ochmateriella resurser »översätts« till att bli identitetskonflikter. Närden personliga identiteten dessutom blir sammankopplad med enkollektiv storhet som en etnisk eller religiös grupp kan de enskildaindividerna uppleva att de har bristande möjligheter att förhållasig öppna och flexibla i en värderingskonflikt. Varje gruppmedlemförsvarar ju något som går utöver dem själva nämligen en histo-risk kollektiv identitet. Den känsla av tidsmässig lokalisering ochhistorisk förankring som en stark etnisk tillhörighet kan ge köps dåi flera fall till priset av en bristande handlingsfrihet hos de enskildamedlemmarna.

Värderingskonflikter förekommer ofta i samhällen som känne-tecknas av en religiös mångfald speciellt i de fall då religionernabär på motstridiga universella budskap.

Det finns flera sätt att förhålla sig till religiösa värderingskon-flikter. En del författare vill t.ex. dra en skiljelinje mellan det somär centralt och perifert i en religions olika budskap. Man kaneventuellt säga att det centrala i Islam är gudsbilden och männis-koidealet men att de specifika reglerna som berör bönen, fastan,vallfärden och klädesstilen är något underordnade. Det underlig-gande budskapet hos författaren kan då vara att en religiös mino-ritet skall visa sig mer kompromissvillig när det gäller dessa sist-nämnda sedvänjor, om de kommer i konflikt med majoritetskultu-rens värderingar.

För religionsutövare som betraktar sedvänjorna som direkt


sanktionerade av Gud finns det dock inget utrymme för kompro-misser. Sedvänjorna betraktas som oumbärliga delar i en religiöshelhet där Guds tilltal markerar var gränserna går för en kompro-miss. Vad man heller inte får negligera är att sedvänjorna kan haen viktig symbolisk funktion för den troende. De kan, som religi-onshistorikern Christer Hedin har uttryckt det, uppfattas sommycket viktiga i olika situationer eftersom de blir symboler för detgrundläggande i religionen. Fasthållandet vid en sedvänja, somvisserligen kan ha uppkommit under tillfälliga och inte längre ak-tuella omständigheter, kan vittna om att den troende visar envördnad och trohet gentemot Gud. Genom att hålla fast vid sed-vänjorna placerar sig också den troende i en gemenskap där andratroende genom historien har uppvisat en liknande vördnad.

Värdegemenskapens möjligheter och begränsningar

Vi har tidigare noterat att frågan om behovet av värdegemenskapi ett mångkulturellt samhälle kan formuleras utifrån olika förut-sättningar. Man kan notera att det finns kulturella referensramarinom ett samhälle som på ett eller annat sätt påverkar vad somskall räknas som ett rimligt svar. För det första kan vi tala om denpolitiska kulturens betydelse. I ett samhälle som Sverige där gene-rella helhetslösningar på politikens olika områden varit vanligakan man tänka sig att förväntningarna på en värdegemenskap tarsig en mycket speciell form. Den svenska politiska kulturen medsitt centralistiska statsperspektiv kan skapa förväntningar om attvärdegemenskapen skall vara fyllig, entydig och generellt tillämp-bar analogt med många politiska program genom historien. Dettacentralistiska perspektiv har inte minst gett sig till känna inomutbildningsområdet vilket bland annat exemplifieras genom folks-kolereformen och grundskolereformen . Enligt histori-kern Harald Runblom kan enhetligheten på undervisningens om-råde betraktas som en röd tråd från -talet nästan fram tillvåra dagar. Även hemspråksreformens genomförande vid mittenav -talet kan ses i »undervisningsuniformitetens« traditioner.


Lösningen blev densamma för de finskspåkiga som räknade med-lemmar i hundratusental och grupper med bara några hundramedlemmar. Kontentan enligt Runblom är att Sverige på utbild-ningens område knappast har levt upp till den flexibilitet och ly-hördhet som den officiella pluralistiska politiken utlovade genom års kulturella valfrihetsmål. Till skillnad från länder somDanmark har Sverige ofta varit mån om att betona samhället ochstatens ansvar när det gäller skolutbildningen. Danmark har åandra sidan varit mer benäget att tillåta ett friskolesystem där för-äldrarnas ansvar för barnens utbildning betonats. Den första mus-limska friskolan startade redan i Danmark.

Sveriges »likformighetsslagsida« ger sig även till känna på vissabegränsade ställen i skolkommitténs skrift »Krock eller möte«(). I inledningsavsnittet hävdas det att skolor som nästan en-bart har elever med invandrarbakgrund har särskilda möjligheteroch problem och att en del av problemen förmodligen kräver sär-skilda lösningar. Samtidigt påstås det att den mångkulturella un-dervisningen skall betraktas som en dimension i all undervisningoch att »man så långt som möjligt bör undvika särlösningar, efter-som särlösningarna har en tendens att flytta problemen till någrautpekade grupper som behöver stöd eller hjälp«. Det sistnämndauttalandet tycks i viss mån problematisera det första påståendet. Ien del akuta fall kan det just finnas specifika grupper som verkli-gen behöver ett speciellt stöd, ett förhållande som då bör vägatyngre än rädslan för att »utpeka« dessa grupper. Det är också ettkonstigt språkbruk att använda sig av termen »utpeka« i dettasammanhang. Man kan tolka det som att man i största möjligautsträckning skall undvika att erkänna att vissa elever verkligenbehöver ett speciellt stöd.

Fokuseringen på extremexempel i den mångkulturella debat-ten, såsom kvinnlig omskärelse, kan också leda fram till högljuddakrav på att fixera och praktisera en strikt värdegrund eller värde-bas. Vanliga tongångar är att »om vi inte på ett klart och tydligtsätt avgränsar vad som är tillåtet och inte tillåtet i vårt samhälle,så luckras samhällsgemenskapen upp«. I kölvattnet av sådana ton-


gångar kan man sedan formulera helt orealistiska krav på mång-kulturalismens förespråkare. För att kunna försvara visionen omett mångkulturellt samhälle förväntas förespråkarna på ett klartoch uttömmande sätt identifiera alla de värden som skall sättagränser för den kulturella mångfalden. Principen tycks vara allteller inget. Den öppenhet och föränderlighet som man vanligtvisassocierar med ett allmänt kunskapssökande får i detta samman-hang stryka på foten.

Å andra sidan bör vi vara medvetna om att debatten ommångkulturalismen kan få oss att tänka till på nytt när det gällergrundläggande etiska och politiska begrepp. Den israeliske filoso-fen Yael Tamir hävdar att »mångkulturalismdebatten« kan få ossatt på ett mer förutsättningslöst sätt reflektera över frågor som rördemokratibegreppet och olika rättigheters innehåll.

Ett centralistiskt perspektiv på värdegemenskapen i ett mång-kulturellt samhälle kan också lätt förbise den värdepluralism somär förknippad med ett mångkulturellt samhälle. Olika kulturer kanförverkliga skilda värden som inte alltid går att förverkliga tillsam-mans eller rangordna i förhållande till varandra. Den agrara kul-turens gemenskapsvärden är svåra att förverkliga i mer »anony-ma«, urbana miljöer. Däremot kan värden som individuell själv-ständighet förverkligas på ett helt annat sätt inom ramen för denstorskaliga, urbana miljön än i en småskalig agrar miljö. Värdege-menskapen kan utifrån ett sådant mångkulturellt perspektiv intebeskrivas i form av några »superprinciper« som skall fälla utslagetvid olika värdekonflikter. Värdegemenskapen måste istället tahänsyn till att det finns flera ojämförbara värden som kan associe-ras med olika kulturer, värden som alla gånger inte är så lätta attförverkliga samtidigt.

När olika grupper möts i ett relativt nytt mångkulturellt sam-hälle finns det också speciella problem när det gäller skapandet aven ny värdegemenskap. Grupperna har begränsade erfarenheterav varandra och det krävs en mer långvarig samvaro för att kunnanå fram till en tydlig och utbredd värdegemenskap. För att grup-perna skall komma till insikt om att vissa projekt skall vara gemen-


samma, som en delad lagstiftning inom ett visst område, fordrasdet i flera fall en mer långvarig samverkan mellan grupperna. Åandra sidan kan nya samhällsbildningar ha speciella fördelar ijämförelse med vissa äldre mångkulturella samhällen. De kollek-tiva identiteterna har ju inte på samma sätt formats utifrån lång-variga konflikter mellan olika grupper.


Vi kommer härnäst att diskutera en av de centralaste arenorna föratt överbrygga värderingskonflikter och sociala konflikter i ettmångkulturellt samhälle nämligen skolan. Det bör dock understry-kas att samtidigt som samförstånd och tolerans kan befrämjas påett speciellt sätt i skolan är utbildningssektorn en av de verksam-heter där just värderingskonflikter kan ge sig till känna på ettmärkbart sätt. Olika grupper har nämligen skilda uppfattningarom vad utbildningen skall stå för.

Skolan är på flera sätt en sfär av samhället som lever sitt liv iolika spänningsförhållanden. Att erfara motstridiga krav från elev-er, föräldrar och »samhället« har således varit något av skolansnaturliga predikament. Skolan skall i den svenska kontexten varasocialt integrerande men den skall också bedöma elevernas indivi-duella insatser, något som i sig uppmuntrar ett konkurrenstänkan-de. Skolan skall dessutom vara reaktiv i den bemärkelsen att denskall återspegla »samhällets« värdegemenskap och kulturarv. Denskall dock även vara aktivt självständig i den betydelsen att eleverskall uppmuntras till ett eget kritiskt tänkande.

Det är viktigt att understryka att vår diskussion om mångkultu-rell undervisning främst fokuserar sig på de allmänna förhållnings-sätt som skall genomsyra skolutbildningen när det gäller läroplan,läroböcker, undervisningsstrategier och skolorganisation. Vi kom-mer med andra ord inte att ta ställning till de mer specifika frå-gorna om hur en mångkulturell undervisning skall konkretiseras

Undervisningeni det mångkulturellasamhället


och praktiseras på olika nivåer i grundskolan och gymnasieskolan.Detta blir framför allt en uppgift för lärare och pedagoger somhar mer ingående kunskaper om elevernas skilda förutsättningarpå de olika stadierna. Det ämne som vi särskilt kommer att foku-sera oss på är historia i en relativt vid bemärkelse eftersom dettaämne ofta har stått i centrum för den internationella mångkult-uralismdebatten.

Den mångkulturella parkens undervisning

Besökarna i den mångkulturella parken kommer snart att inse attdet förekommer olika undervisningssituationer som är koppladetill de skilda verksamheterna. En del av dem är formella till sinkaraktär som när simlärarna organiserar simklasser för de nyan-lända barnen i parken. Vissa undervisningssituationer är å andrasidan mer informella som när åskådarna till schackspelet efter-hand börjar förstå schackspelets regler och strategier. Denna akti-vitetsspecifika undervisning ges framför allt av dem som sedanlänge ägnat sig åt verksamheterna. Det finns flera skäl till detta.För det första kan det antas att dessa aktörer har ett speciellt in-tresse och engagemang i och med att de har ägnat sig åt aktivite-terna under en lång tidsperiod. Dessa deltagare kan dessutomantas ha en djup »deltagarkunskap« som inte går att få på någotannat håll i parken.

Förutom den mer aktivitetsspecifika undervisningen kan detäven förekomma en mer aktivitetsövergripande utbildning i par-ken. För att kunna känna identifikation och engagemang i parkenräcker det inte med att ha vissa färdigheter som att kunna spelabrännboll eller schack. Parkbesökarna måste även ha en mer ge-nerell utbildning om vilka aktiviteter som finns i parken, derashistoria och aktuella situation och vad de grovt sett går ut på.Denna mångkulturella kunskap om vilka aktiviteter som finns iparken förutom den egna (eller de egna) är självklart inte lika djupoch ingående som de specialkunskaper besökarna erhåller om desjälva engagerar sig i verksamheterna. Den aktivitetsöverskridan-


de utbildningen skall istället ge en orientering i parkens historiaoch redogöra för hur olika aktiviteter har vuxit fram.

I den gruppöverskridande parkutbildning kan det vidare ingåinslag som syftar till att befrämja besökarnas tolerans och respektinför varandra samt upplysning om hur parken i framtiden skallkunna bli mer säker och ren. I utbildningen kan det också ingåmer speciella kunskaper och färdigheter som berör de aktivitetersom de flesta besökare någon gång varit involverade i som att ord-na grillkvällar eller sköta om en kafeteria. Vissa kunskaper ochfärdigheter är också gemensamma för alla parkbesökare oavsettvad de sedan ägnar sig åt mer specifikt. Språkliga färdigheter, enlogisk slutledningsförmåga och förmågan att föreställa sig en va-rierad uppsättning hypotetiska situationer kan betraktas somoundgängliga för både undervisningen i schack och boule.

Analogt med den gemensamma parkutbildningen kan vi före-ställa oss en medborgarskapsutbildning i ett mångkulturellt sam-hälle där alla medborgare erhåller kunskaper om andra religioneroch kulturer än den egna. I ett gruppöverskridande historie- ellerreligionskunskapsämne ges översikter om hur olika grupper ochreligioner har utvecklats och förhållit sig till varandra genom his-torien. Ett och samma historiska tema kan ha ett allmänt intresseför medborgarna samtidigt som det också kan ges mer gruppspeci-fika betydelser (se avsnittet om Förintelsen nedan).

Gemensamt för alla medborgare oavsett vilken kulturell tillhö-righet man har är behoven av att kunna uttrycka sig muntligt ochskriftligt och kunna resonera logiskt. Baskunskaper som skriv- ochläsfärdigheter samt förmågan att kunna argumentera i offentligasammanhang är vidare nödvändiga för att kunna delta i politiskasammanhang. Förutom dessa färdigheter krävs det i ett demokra-tiskt samhälle att medborgarna utvecklar tolerans inför avvikandeåsikter och ett demokratiskt sinnelag. För att kunna agera gemen-samt på en ekonomisk marknad krävs det även att deltagarna ta-lar samma språk och att de har kunskaper om den lagstiftningsom styr de ekonomiska transaktionerna.

I den mer gruppspecifika utbildningen kan man å andra sidan


få mer detaljerade kunskaper om den egna etniska kulturen ochdess sedvänjor samt en djupare kunskap om den egna religionensinnehåll och ritualer. För de som ägnar sig åt aktiviteterna har deökade kunskaperna en klart identitetsbefrämjande funktion.

Den konfliktfyllda parken

En park kan sedan länge ha varit präglad av olika konflikter mel-lan vissa av besökarna. Schackspelarna kan ha varit involverade ikonflikter med brännbolls- eller boulespelarna eftersom dessa harhaft en tendens att vilja utvidga sina spelområden på schackspe-larnas bekostnad. Schackspelarna kan också ha gått omkring medvissa överlägsenhetskänslor gentemot de andra besökarna i par-ken. De kanske har tyckt att schackspelet är en speciellt sofistike-rad verksamhet som kräver intelligens och taktik på ett helt annatsätt än de andra aktiviteterna. Schackutövarna bär eventuellt påen känsla av överlägsenhet som även bottnar i att de uppfattar sigsom parkens pionjärer, dvs. den grupp som var »först på plan«.Denna pionjärställning har schackspelarna sedan använt sig avsom skäl till att säga att de har en speciell rätt att få bestämmaparkens inriktning och organisering. De har ju arbetat med par-ken betydligt längre än de andra grupperna och de kan då bärapå föreställningen att de har speciella egendomsrättigheter. Efter-hand har denna snobbism alstrat fram ett främlingsskap gentemotde andra parkbesökarna. De andra gruppmedlemmarna har åandra sidan svarat med en stark irritation. Den mångkulturellaparken kännetecknas således av allvarliga konflikter.

I en sådan situation kan det vara motiverat med en aktivitets-överskridande undervisning som strävar efter att befrämja fredenoch samhörigheten i parken. Schackspelarna tvingas efterhand attnedtona sin speciella betydelse och maktställning om de erkännerde andra gruppernas rätt av få vistas i parken. Den gemensammautbildningen eller informationen i parken syftar nu till att ävenlyfta fram positiva egenskaper hos de andra aktiviteterna samt


möjliggöra för deras deltagare att också de skall få påverka park-ens utformning.

Historien som boja eller som språngbräda

De diskriminerade grupperna kan i initialskedet av den nya mång-kulturella utbildningen betona schackspelarnas oförrätter och detlidande som dessa har orsakat de andra grupperna. Om betonan-det av de historiska oförrätterna blir starkt så finns det dock riskerför att ett samförstånd och en samhörighet inte växer fram i par-ken. Att visa förbittran gentemot en diskriminerande part skall juha en bestämd funktion – att få den andre att lyssna, ta intryckoch förändras. Betonandet av en historisk oförrätt kan just betrak-tas som ett moraliskt tilltal i syfte att förändra mentaliteten hosden diskriminerande parten. Om oförrätterna ständigt och jämtbetonas, ges det emellertid ingen chans till ett nytt konstruktivttanke- och umgängesklimat. »Tilltalet« ger ingen möjlighet till ef-tertanke och positiv förändring. Den andre parten får helt enkeltingen chans att träda ur den gamla rollen och bli betraktad mednya ögon. Han eller hon blir istället ständigt klassificerad utifrånden tidigare historien.

Här är det givetvis fråga om en gradskillnad. Oförrätter i detförflutna skall inte glömmas bort men de skall samtidigt inte varaså närvarande att de olika grupperna inte kan närma sig eller to-lerera varandra. Om målsättningen är att befrämja samförstånd iden mångkulturella miljön så bör lärarna lyfta fram de värden ochhistoriska erfarenheter som alla elever på något sätt kan identifie-ra sig med. Det är viktigt att lärarna betonar alla de positiva ex-empel på fredlig samexistens mellan olika folkgrupper som går attpåvisa genom historien. Vissa negativa händelser eller konfliktför-lopp är dock av den betydelse att de ständigt bör lyftas fram ochdiskuteras i undervisningen bland annat för att motverka att någotliknande skall ske i framtiden. Ett sådant talande exempel ärHolocaust eller Förintelsen.


Förintelsen

Människans historia bär vittnesbörd om ett stort antal folkmordgenom historien. Enligt Folkmordskonventionen som trädde ikraft definieras ett folkmord som gärningar »förövade i avsiktatt helt eller delvis förinta en nationell, etnisk rasmässigt bestämdeller grupp som sådan« (artikel II). Vilka exempel på folkmordsom väljs ut i undervisningssammanhang kan vara en kontrover-siell fråga i och med att valen kan tolkas som att just dessa exem-pel är mer viktiga än andra att ta upp. Att redogöra för folkmordgenom historien är en svår men ytterst nödvändig uppgift. Detställer krav på lärarens empati, språkbruk och förmåga att aktua-lisera etiska frågeställningar. Det krävs också en speciell typ avkänslighet i de fall då skolklasserna har elever från de drabbadeeller förövande folkgrupperna.

Det folkmord som många gånger lyfts fram som den mest ex-trema uttrycksformen av mänsklig ondska är Holocaust eller För-intelsen. Under andra världskriget mördades drygt miljoner ju-dar däribland över , miljoner barn, zigenare och andragrupper som de homosexuella av de tyska nazisterna. Huvuddelenav dessa brott ägde rum i förintelseläger i Polen och i koncentra-tionsläger runt om i Tyskland och i de av Tyskland ockuperadeområdena. Holocaust brukar ofta beskrivas som den yttersta kul-minationen av antisemitiska strömningar i Europa, en antisemi-tism som har givit sig till känna på flera sätt i historien. Vi kan härnämna övergreppen mot judarna under korstågstiden mellan-talet och -talets senare hälft och förföljelserna i sambandmed digerdöden vid -talets mitt.

Det finns flera olika tolkningar av Holocaust. Historiker harframför allt under de senaste tio åren diskuterat på vilka sätt För-intelsen skiljer ut sig från andra folkmord genom historien. Fleraav de egenskaper som har plockats ut som det systematiska, ge-nomorganiserade och utbredda våldet är emellertid egenskapersom många andra folkmord har uppvisat. Nazityskland hade fleraav den totalitära statens kännetecken. Statsmakten strävade efteratt vara ständigt närvarande i medborgarnas liv och den enskilde


individen blev helt underordnad statens intressen. Auktoritetstron,intoleransen mot meningsmotståndare och den extrema våldsdyr-kan var också frapperande inslag. Frågan gäller då vilka andraegenskaper som gör Nazitysklands judeförföljelser speciella i etthistoriskt perspektiv. En vanlig uppfattning är att Förintelsenfrämst måste ses i ljuset av den specifika rasideologi som prägladedet nazistiska Tyskland och dess krigsprojekt under andra världs-kriget. Rasprincipen var primär i Hitlers filosofi. Världens historiasågs som en kamp mellan olika raser där den ariska rasen (ochmer specifikt det tyska folket) utmålades som den mest högståendegruppen i rashierarkin. Den judiska befolkningen sågs som denlägst stående rasen och syftet med nazisternas politik blev att iden-tifiera, fördriva och utplåna alla judar. Här lyftes således engrupp ut från samhället, en grupp som tidigare varit relativt välintegrerad i många av dess verksamheter, och bortfördes och ut-plånades i olika dödsläger i en form och utsträckning som intefinner sitt motstycke i historien. Själva inslaget av total förödmju-kelse av den judiska befolkningen genom tydliga markeringar påkläderna såsom Davidsstjärnan har också betraktas som någotspecifikt för nazisternas judeförföljelser.

Det är dock viktigt att betona att många av de forskare somhar skrivit om Holocaust inte på något sätt har velat negligera detsom flera andra folkgrupper har erfarit när det gäller folkmordoch förföljelser genom historien. Historiska oförrätter som denbrutala europeiska koloniseringen av Amerika, utrotningen av tas-manier under -talet i Australien, massmordet på armenier iTurkiet -, Stalintidens politiska och etniska utrensningar,Pol-Pot regimens slakt av civila i Kambodja - och de etnis-ka rensningarna i Bosnien och Rwanda/Burundi under -taletär händelser som ingen medborgare får glömma bort. Förintelsenkan dock betraktas som något ytterst speciellt och forskningen omHolocaust syftar just till att ge förklaringar till denna iakttagelse. Inazisternas förintelsepolitik möter vi antipoden till hörnstenarna iden kristna- och den västerländska humanistiska etiken som res-pekten för människans värdighet och integritet.


Ett syfte med forskningen om Holocaust har framför allt varitatt på ett bättre sätt än tidigare fördjupa och förmedla kunskaperom Förintelsen. En nackdel med flera historieböcker i efterkrigsti-dens Europa är nämligen att de bara har berört Holocaust som ettav flera inslag i nazisternas våldspolitik under andra världskriget.En läroboksundersökning av svenska läroböcker skriven av idéhis-torikern Stéphane Bruchfeld ger vid handen att med vissa få un-dantag behandlas Förintelsen på ett ytterst begränsat sätt. Rasism-ens rötter analyseras också på ett knapphändigt sätt. Dessa un-derlåtelser från läroboksförfattarna sida kan underlätta för »revi-sionister« att sprida uppfattningar som att Holocaust inte har ägtrum eller att dödstalen är klart överdrivna. Bruchfeld säger i ettannat sammanhang att det revisionistiska förnekandet av Holo-caust i värsta fall kan medföra att antisemitiska och nynazistiskagrupper kan få ett uppsving i vårt samhälle.

»Om nazisternas brott aldrig ägde rum så blir det åter möjligt att beundra

Hitler och Nazityskland […] Och viktigast av allt: om tvivel eller osäkerhet

om den historiska verkligheten får fäste hos en bredare allmänhet undergrävs

och neutraliseras motståndet mot nazism och fascism.«

Vi kommer här över till några av de riktigt tunga motiven för attundervisa om ett folkmord som Förintelsen i skolan. Skolan har enmoralisk uppgift att förmedla kunskaper om händelser som Holo-caust bland annat för att förhindra att något liknande skall skeigen. Man visar också en respekt för offren genom att inte glöm-ma bort vad som har hänt. Monument och museer har i dettasammanhang en stor betydelse förutom själva skolundervisningen.Holocaustmuseet i Washington DC som öppnades är ettmycket bra exempel på en institution som har nått ut till mångaskolelever i det amerikanska samhället framför allt därför att mu-séet har lyckats lyfta fram de individuella människoödena bakomden skrämmande statistiken.

Flera författare och filosofer har vidare menat att studier omHolocaust har en symbolisk funktion i och med att Förintelsen


står för en av den mänskliga ondskans värsta manifestationer ge-nom historien. Liksom undervisningen skall förmedla kunskaperom människans goda sidor och dess uttryck i form av fredlig sam-existens mellan olika folkgrupper måste också undervisningen geeleverna inblick i »ondskans anatomi« bland annat därför att denhar gjort sig påmind på så många tydliga sätt i vår historia.

De skäl som vi har nämnt ovan för att ge plats åt ett fenomensom Holocaust i skolundervisningen är ytterst allmänna skäl somkan tillämpas i alla skolsammanhang. Att alla elever får kunskaperom Förintelsen har således ett stort värde av flera olika anledning-ar. Det finns också mer speciella skäl för olika grupper att studeraHolocaust. För den judiska befolkningen är ett sådant studiumväsentligt för att förstå den judiska identiteten. Ett studium kanockså bidra till att befrämja solidariteten och gemenskapen hosden judiska befolkningen bakåt och framåt i tiden. För den tyskanationen är studier om Holocaust viktiga för att befrämja en kon-struktiv självrannsakan med syfte att bygga upp en ny nationellidentitet som är obefläckad av nazitiden. Den europeiska männis-kan har dessutom haft ett speciellt intresse av Förintelsen. Förmånga europeer ter sig nämligen Holocaust som ett klart brott idet liberala och moderna västerlandets utvecklingsgång, en ano-mali som utifrån ett modernistiskt perspektiv skriar efter en förkla-ring. Hur kunde något sådant ske i Europa med alla dess kulturel-la förutsättningar? En kritisk anmärkning är dock att en sådan frå-ga många gånger bortser från det faktum att det i Europas kultu-rella förutsättningar även har funnits inslag av antisemitism ochrastänkande. (Debatten om tvångssteriliseringar i Sverige, sterili-seringar vilka ägde rum mellan och , belyser även på etttalande sätt hur obehagliga fakta har sopats under mattan blandannat för att dölja att vårt tidiga välfärdssamhälle hade tydligainslag av ett rastänkande.)

Vissa av det moderna samhällets kännetecken – den genomor-ganiserade byråkratin, det storskaliga produktionssättet, klassifika-tionsivern i vetenskaper som biologi möjliggjorde att Förintelsentog den skepnad som den gjorde där helt vanliga tyska medborga-


re blev aktörer i de tyska förintelselägren. Forskare som den brit-tiske sociologen Zygmunt Bauman hävdar i sin bok »Auschwitzoch det moderna samhället« att vissa inslag i »moderniteten« kange bakgrund åt Förintelsens speciella egenskaper. Förintelsen varnämligen enligt Bauman »ett unikt möte mellan de gamla spän-ningar som moderniteten bortsåg ifrån … och de kraftfulla verk-tyg för rationell och effektiv handling som den moderna utveck-lingen själv skapade.« Den moderna tekniken kunde bland annatanvändas för att avhumanisera offren och därigenom distanseraden »vanlige« tyska medborgaren från våldshandlingarna. Bau-mans observationer sätter pekpinnen på en viktig punkt i under-visningen om ett folkmord som Förintelsen. En viktig uppgift kanhär sägas vara att belysa under vilka omständigheter som vanligamedborgare riskerar att påverkas av en s.k. hatpropaganda frånen totalitär rörelse.

En mångkulturell undervisning

Att lyfta fram en negligerad grupps historiska erfarenheter kansägas vara en av den mångkulturella undervisningens främstamålsättningar. En mångkulturell undervisning skall inte bara be-reda plats för majoritetskulturens perspektiv. Den skall även ge ut-rymme för andra kulturella perspektiv i samhället. Undervisning-en signalerar att flera grupper tillhör samhället och att dessa grup-per har rätt att få sin historia berättad.

I de flesta länder finner vi åtskilliga exempel på minoritetsbe-folkningar vilkas röster blivit marginaliserade, negligerade ellerförvrängda i skolundervisningen. I ett relativt nytt mångkulturelltsamhälle som Sverige har utbildningen påverkats på ett tydligtsätt av majoritetskulturens perspektiv. Det svenska majoritetssprå-ket, den protestantiska kristendomen och majoritetskulturens sed-vänjor har i flera fall varit utgångspunkterna för skolundervisning-en. Det var exempelvis inte så länge sedan som de finsktalandetornedalingarna förbjöds att tala finska under rasterna. Fram till fick finsktalande skolbarn inte tala sitt modersmål på skol-


gårdarna. Även andra minoritetsspråk lyste så gott som helt medsin frånvaro i skolväsendet. Några undantag var dock de estniskaskolorna. I de speciella sameskolorna fanns det också i en mycketliten utsträckning en undervisning i samiska.

De ämnen som speciellt har kommit i fokus genom den nyamångkulturella situationen är ämnen som språk, religionskunskap,historia, samhällskunskap, litteratur, estetiska ämnen som konstoch musik. Men även ett sådant ämne som biologi kan bli ett kon-fliktämne mellan grupper som ställer sig positiva eller avvisandeinför Darwins teorier. I det sistnämnda fallet hävdar s.k. kreation-ister att Darwins utvecklingslära står i strid med Bibelns skapelse-uppfattning. Vissa fundamentalister kan även förespråka en kun-skapssyn som går stick i stäv med rationaliteten i »basämnen« sommatematik och logik.

Det är inte konstigt att det just är humanistiska och samhälls-orienterade ämnen som står i fokus för den mångkulturella debat-ten. I dessa ämnen står ju människans sociala, kulturella och poli-tiska förhållanden i centrum vilket inbjuder till skilda tolkningarutifrån olika kulturella perspektiv. Historieämnet i en vid bemär-kelse är ett tydligt exempel på ett mångkulturellt ämne. De fråge-ställningar som ämnet behandlar berör ofta relationen mellan oli-ka identitetsgrupper antingen i form av att grupperna har samver-kat eller stått i konflikt med varandra genom historien. Ämnet kanockså behandla de »kulturprodukter« som har sin upprinnelse iolika kulturmöten. Begreppsbildningarna och de teoretiska per-spektiven är inte heller entydiga i samma mening som matematik-ens begreppsvärld, utan flera tolkningsramar ger sig till känna be-roende på människosyn, ideologi och verklighetsuppfattning. I endel kulturer tillerkänns personligheten en speciell roll i de historis-ka händelseförloppen medan andra kulturer mer betonar de kol-lektiva och strukturella förhållandena. Den faktiska undervisning-en i historia kan således negligera olika minoriteter genom attbara majoritetens förhållanden uppmärksammas i undervisningeneller om bara en viss historiefilosofi får strukturera ämnets upp-läggning.


Vad som gör historieämnet till ett centralt ämne i mångkult-uralismdebatten är att olika identitetsgrupper använder sig av skil-da historieskrivningar i sina självidentifikationer. Dispyter om his-toriska händelseförlopp får således en speciellt laddad karaktäreftersom motstridiga historieskrivningar berör inget mindre änkonstituerandet av gruppernas identiteter. Historieämnet har enspeciell politisk relevans i och med att man genom ämnets upp-läggning kan lyfta fram händelser som kan förstärka eller proble-matisera ett lands samhällsidentitet. Historia har av denna anled-ning haft en viktig betydelse i olika länders nationsbyggande vilketockså förklarar ämnets centrala roll i mångkulturalismdebatten.

Utan att vara ett centralt ämne på samma sätt som historia imångkulturalismdebatten kan dock vissa ämnen vara intressantagenom lärarnas val av pedagogiska exempel. Frågan blir då på vil-ket sätt ämnets frågeställningar åskådliggörs med hjälp av exem-pel som de flesta elever känner sig förtrogna med. Ett ämne medett universellt begreppssystem som matematiken kan läras ut medtämligen begränsade exempel hämtade från majoritetskulturensföreställningsvärld. I ett delbetänkande från Skolkommittén disku-teras matematikundervisningens inriktning i en mångkulturell un-dervisningssituation. Här betonas hur kontextbunden matematik-undervisningen kan vara. En lärares erfarenheter citeras: »Omman aldrig har metat är det svårt att förstå förhållandet mellanflöte, sänke och krok. Ett barn som aldrig har sett ett villastakethar svårare att räkna ut staketets längd än den som är uppvuxen iett villasamhälle.« Eleverna kan också ha erfarenheter av skildaräknesystem. Man kan här säga att den mångkulturella undervis-ningen strävar efter att följa en vanlig »officiell« riktlinje nämligenmålsättningen att utgå från elevernas egna upplevelser och erfa-renhetsvärldar.


Allsidighet

Om vi antar att Sverige är ett mångkulturellt samhälle går detinte bara att fixera sitt intresse vid majoritetens historia, religion,språk och kultur. Ämnena måste av olika skäl göras tillgängliga förandra grupper än majoritetsbefolkningen. Vad som är slående äratt en s.k. mångkulturell undervisning inom ämnen som historiaoch samhällskunskap kan motiveras utifrån okontroversiella kun-skapsskäl. Om vi utgår från ett allsidighetsideal, så kräver en allsi-dig belysning av vår samhällsutveckling att olika gruppers per-spektiv lyfts fram. Detta är ju något välbekant från den inriktningav historieämnet som brukar kallas för »historia underifrån«.Denna inriktning strävar efter att belysa de sociala förhållandenahos de breda folklagren. Sveriges historia är inte bara borgarnashistoria i städerna och böndernas på landsbygden utan även kvin-nornas, barnens och arbetarnas. Inom ämnen som socialhistoriaoch kvinnohistoria har man just velat komplettera och problema-tisera den traditionella historieundervisningen som ofta fokuseratsig på den politiska historien i ett elitperspektiv.

På samma sätt kan man utifrån ett allsidighetsideal motiveraatt lyfta fram ett studium av olika minoritetsfolk i Sverige somsamerna och tornedalingarna. Kulturlivet och det religiösa livetbestår inte bara av den svenska majoritetsbefolkningens alsterutan även av litteraturen, konsten och musiken från olika minori-tetsgrupper i vårt land. Det eurocentriska draget i kulturhistorienbehöver också i en allsidig undervisning kompletteras med ett ut-omeuropeiskt perspektiv för att begripliggöra olika invandraresursprungskulturer och deras förhållanden till det nya samhället.

För att förstå olika konstnärliga inslag i ett samhälle är det dessut-om nödvändigt att relatera dem till utövarnas socio-ekonomiskasituation och inte bara till något »internt« ämnesperspektiv. Vilkadominansförhållanden har med andra ord präglat den kulturellaidentiteten och på vilket sätt har dessa förhållanden givit sig tillkänna i gruppens litteratur, konstoch musikliv?

Ett tydligt exempel på ett åsidosättande av minoritetskulturer iden amerikanska kontexten är -tals historikern Frederick


Jackson Turners tes om bebyggelsegränsens betydelse (»frontier«-tesen) som presenterades i ett föredrag för »the American Histori-cal Association« år . Enligt Turner skapades den amerikanskemedborgaren i de olika gränsområdena vid prärien. Att sträckasig utåt mot något nytt och över en helt obruten mark blev karak-teristiskt för den amerikanska mentaliteten. De skilda invandrar-grupperna blev enligt Turner frigjorda från sina gamla ursprungoch de kunde vid gränsområdena träda in i något nytt och gemen-samt – den amerikanska identiteten. Jackson Turners »smältde-gel«-tanke var vanligt förekommande i början av -talet ochhans tes var för den tiden en ganska radikal tanke eftersom denifrågasatte det anglosaxiska kulturarvets dominans. Sett utifrånandra perspektiv är dock Turners tankegångar mer diskutabla.Hur blev det med indianerna som blev förföljda och kringskurnaav de landhungriga invandrarna från den amerikanska östkusten?Bilden av en jungfrulig eller obruten mark, terra nullius, som saktamen säkert togs över av de vita västeuropeiska invandrarna inne-bar med andra ord ett klart negligerande av de grupper som fannsi de områden som successivt koloniserades.

I ett samhälle som Sverige där en majoritetskultur fortfarandegenomsyrar samhället på olika sätt finns det givetvis tunga skäl tillatt kulturen får en särskild plats i ämnen som historia och sam-hällskunskap. Majoritetsbefolkningen har ju genom sin långvarigahistoria satt djupa spår i samhället. En förståelse av dagens sam-hällsutveckling förutsätter med andra ord grundliga kunskaper omde centrala inslagen i majoritetskulturen såsom protestantismen,inslag som också går att infoga i en vidare europeisk ram. Sverigeshistoria är till skillnad från USA:s eller Kanadas historia inte nå-gon multikulturell historia i den betydelsen att flera folkgrupperhar varit med från »starten« och påverkat ländernas utveckling.Sveriges kulturhistoria har dock varit starkt präglad av impulserutifrån bland annat genom ett kulturutbyte med länder somFrankrike och tyska områden.

I en relativt homogen park med bara några enstaka aktiviteterkommer således »utbildningen« och symbolerna att präglas av de


dominerande gruppernas historia och värderingar. Å andra sidankan parkbesökarna berikas av en mångkulturell utbildning om oli-ka parkmiljöer är beroende av varandra. Ett viktigt skäl för enmångkulturell utbildning i ett relativt homogent samhälle är såle-des behovet av en funktionell omvärldskunskap som gör det möj-ligt för parkbesökarna att orientera sig i flera parker än den egna.

Empati

Kulturer kan beskrivas på olika sätt. Ett empatiskt deltagarper-spektiv där man försöker förstå en kultur på dess egna villkor kantjänstgöra som en spärr mot en distanserad och förenklad beskriv-ningsmetod där stereotypa och etnocentriska beskrivningar kan gesig till känna. Det empatiska deltagarperspektivet strävar såledesefter att presentera så sakliga beskrivningar som möjligt genom attundvika en ytlig och begränsad framställningsform. Ett sådantkunskapsperspektiv är vanligt förekommande inom ämnen sometnologi och socialantropologi. Ambitionen är att så långt sommöjligt försöka leva sig in i den aktuella gruppens perspektiv ocherfarenheter. Per definition är dock det empatiska förhållningssät-tet inte möjligt att bedriva på samma sätt inom historia eftersomstudieobjektet inte längre existerar. Man kan dock tänka sig atthistorieundervisningen kan syfta till att befrämja ett empatiskt för-hållningssätt i en mer allmän betydelse där elever med hjälp avolika kvarlevor, texter och vittnesbörd försöker leva sig in i mino-riteternas historiska förhållanden.

Att stimulera elever att tränga in i en minoritetskultur och för-söka få dem att se världen med minoritetskulturens ögon är enviktig uppgift för skolan. I en ny rapport från Världskommissionenför kultur och utveckling »Vår skapande mångfald« hävdas:

»Ju mer främmande en miljö och livsstil är, desto lärorikare kan det vara att

tränga in till en kulturs kärna. Inuiternas kultur kan därför vara särskilt fasci-

nerande för exempelvis europeiska barn på grund av de extrema förhållan-

den som inuiterna lever under. Självfallet måste man vara försiktig så att man


inte romantiserar den främmande kulturen, kunskap leder inte alltid nödvän-

digtvis till tolerans. Det viktiga är att man upptäcker att olika kulturmönster

har en funktion i det samhälle av vilka de är en del«

I detta citat betonas också de moraliska skälen för en empatiskmångkulturell undervisning. Genom att tillägna sig ett deltagar-perspektiv kan eleverna lära känna andra kulturer på ett sätt sombefrämjar förhållningssätt som nyfikenhet och tolerans. Empatikan således befrämja både en kunskaps- och moralutveckling hoseleverna.

Den positiva cirkeln

Allsidiga och »empatiska« beskrivningar kan även ligga till grundför jämförande ansatser i undervisningen. Ett komparativt per-spektiv kan fördjupa beskrivningarna av ett enskilt fall i och medatt man blir varse nya aspekter vid jämförelsen med det nya fallet.Att majoritetskulturen relateras och jämförs med andra kulturerkan med andra ord få till följd att dess medlemmar uppmärksam-mar försummade aspekter både hos den egna och den främmandekulturen.

I den svenska läroplanen står det angivet att »Medvetenhet omdet egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger entrygg identitet som är viktig att utveckla […]« (Lpo sid -). Ensådan förståelse kan äga rum när majoriteten relaterar sina kultu-rella inslag till de olika minoritetskulturernas. Att få en fördjupadinsikt om sin egen kultur innebär ju i många fall att man på olikasätt jämför kulturens inslag med andra kulturers. Man kan, somden amerikanska filosofen Martha Nussbaum har uttryckt det, fåen större självkännedom genom att se sig själv genom andra grup-pers »linser«. Gruppmedlemmarna kan därigenom lära sig vadsom är mer lokalt och tillfälligt i de egna sedvänjorna och vad somär uttryck för något mer allmänmänskligt.

Sammanfattningsvis kan vi säga att begreppet mångkulturellundervisning inom ämnen med historiska inslag inte är något pro-


blematiskt fenomen utifrån läroplanens målsättningar om en sak-lig och allsidig undervisning. Det här perspektivet kommer ocksåtill uttryck i Skolkommitténs arbete »Krock eller möte« även omman just i det här sammanhanget talar om en interkulturell un-dervisning istället för en mångkulturell och om en mångfasetteradbild istället för en allsidig. Det sägs i skriften att:

»Styrkan i en interkulturell undervisning är just att det finns tillgång till

många olika perspektiv på ett problem eller en företeelse som barn och ung-

dom möter och vill försöka förstå. En sådan undervisning ger eleverna en

mer mångfasetterad bild av verkligheten.«

På samma sätt som parkbesökarna lär sig förstå parkens historiaoch de olika gruppernas roll i denna historia lär sig eleverna i denmångkulturella undervisningen mer om sitt samhälle genom att fåkunskaper om flera kulturer än den egna. Att leva sig in i och in-korporera fler olika perspektiv än majoritetskulturens är helt nöd-vändigt om vi vill undvika en ytlig och begränsad framställnings-form. Detta synsätt förutsätter att undervisningen inte skall be-traktas som ett nollsummespel där ett utrymme för en minoritetssärartsperspektiv automatiskt medför ett negligerande av majori-tetskulturen. Att visa ett ökat intresse för en minoritetskultur kanistället medföra en fördjupad förståelse av just majoritetskulturenvilket i sin tur kan förstärka majoritetens identitet och självkänsla,något som även minoriteten i ett senare skede kan bli betjänt av.Den positiva cirkeln är med andra ord satt i rörelse.

En identitetsbefrämjande undervisning

I USA har många identitetsgrupper upplevt sig vara diskriminera-de både socialt och kulturellt av medlemmar från den vita majori-tetskulturen. En primär målsättning med en mångkulturell under-visning har då varit att lyfta fram de diskriminerade grupperna såatt exempelvis historieämnet och litteraturstudierna på ett bättresätt än tidigare avspeglar de olika gruppernas historiska erfaren-


heter. Som vi har sett ovan borde detta egentligen inte vara någotkontroversiellt projekt. En mångkulturell undervisning, där flerperspektiv än majoritetskulturens uppmärksammas, är helt nöd-vändigt ur en kunskapssynvinkel om vi betraktar saklighet och all-sidighet som ledstjärnor i undervisningen.

Ur pedogogisk synvinkel är det även viktigt att ta sitt avstampi elevernas egna erfarenhetsvärldar. Att ge utrymme för dessa er-farenhetsvärldar är också viktigt av moraliska skäl om målsätt-ningen är att eleverna skall känna sig delaktiga i skolundervisning-en. Den mångkulturella undervisningen är speciellt viktig i desammanhang där olika grupper har upplevt sig vara diskriminera-de i samhällets centrala sfärer. Undervisningen kan då befrämjaett självförtroende hos den diskriminerade gruppen vilket i sin turkan leda till allmänt förbättrade skolresultat. En mångkulturellundervisning kan även möjliggöra en kommunikation mellangrupperna, en kommunikation som kan leda fram till en störreförståelse och samhörighet.

Mer kontroversiellt är det dock om en mångkulturell undervis-ning primärt skall vägledas av att befrämja självkänslan hos denetniska gruppen. Här kan saklighets- och allsidighetsidealet riskeraatt komma i skymundan. Att jämföra en viss kultur med en annansyftar här främst till att nedvärdera den andra kulturen och få denegna att framstå i en mer fördelaktig dager. Historieskrivningenfår här närmast ett »terapeutiskt« värde med syfte att stärka elev-ernas självförtroende.

Ett omdiskuterat exempel på en sådan kultursyn kommer tilluttryck i den amerikanske historikern Martin Bernals arbete SvartAthena (»Black Athena«) som publicerades i slutet av -talet.

Flera historiker har menat att Bernal har tummat på saklighetskri-terierna i sin iver att befrämja den svarta befolkningens självkäns-la. Bernal hävdar i sin bok att det finns starka bevis för att denantika grekiska civilisationen i själva verket har egyptiska och afri-kanska rötter. Den eurocentriska utbildningen i USA ger således,enligt flera av Bernals uttolkare, uttryck för en verklighetsförfalsk-ning i och med att den har underlåtit att beskriva den antika kul-


turens verkliga källor. Bernals idéer har använts på olika sätt iden radikala undervisningsfilosofi som brukar benämnas »afrocen-trism«. Denna filosofi understryker att bara de svarta amerikaner-na kan förstå de svartas situation i USA och att de därför är bästlämpade att undervisa i t.ex. afro-amerikansk historia. Afrocen-trismen syftar vidare till att omstrukturera undervisningen heltgenom att starkt koncentrera sig på den aktuella gruppens egnaerfarenheter. Som flera filosofer har betonat är afrocentrism heltenkelt eurocentrism »up side down«. Istället för att radikalt revi-dera synen på vad som skall alstra fram en självkänsla hos elever-na köper afrocentrismen den eurocentriska grundinställningenrakt av. Den enda skillnaden är att det nu istället är Afrika som ärden kulturellt mest betydelsefulla kontinenten. Afrocentrism ocheurocentrism är egentligen motpoler till en rimlig mångkulturellundervisning. Istället för att bereda plats för alla de kulturer somtillhör ett samhälle inriktar man sig främst på den egna gruppensperspektiv.

Den kultursyn som afrocentrismen och eurocentrismen ger ut-tryck för är diskutabel i den bemärkelsen att kulturella landvin-ningar inte betraktas som allmänmänskliga egendomar. De kultu-rella bidragen är istället något som »ägs« och ger självkänsla åt degrupper som antas ha skapat dem. Ett projekt som går stick i stävmed en sådan syn är UNESCO:s program för kulturminnesvård. IUNESCO:s regi har man identifierat över platser runt om ihela världen som antas ha en universell historisk betydelse såsomden gamla delen av Jerusalem och byggnader som Taj Mahal iIndien. Den kosmopolitiska och globala identifikation somUNESCO vill befrämja är att uppmuntra människor att kännafascination, glädje och stolthet över byggnader och miljöer somåterfinns i andra kulturkretsar än de egna. Det är, som den norskesocialantropologen Thomas Hylland Eriksen har uttryckt det, ettoerhört ambitiöst projekt med syfte att skänka världens befolkningen gemensam historia även om urvalet av platser i vissa fall går attifrågasätta.

Ofta är ju också kulturella landvinningar något som uppstår


när gruppmedlemmar har »överskridit« en bestämd kulturell ge-menskap och lyckats bli gränsöverskridande individer. Kulturellalandvinningar är således många gånger lättare att placera i skär-ningspunkten mellan olika kulturer än inom snävt avgränsade kul-turer. En av de mest berömda afro-amerikanska författarna RalphEllison, vars roman »Invisible Man« räknas som en av den ameri-kanska efterkrigstidens klassiker, uttryckte att han fick inspirationinte bara från svarta amerikanska författare utan även från vitaförfattare som Karl Marx, Sigmund Freud, T.S. Eliot och ErnestHemingway.

I afrocentrismen har det vidare odlats en föreställning om attden s.k. vita europeiska kulturen är en förtryckande kultur somden svarta befolkningen skall frigöra sig från. (Här gäller det intefrämst att göra anspråk på vissa kulturella landvinningar som tidi-gare har beskrivits som europeiska utan problemet gäller snarareatt frigöra sig från vissa europeiska kulturinslag.) Vad man dockmed ett sådant påstående ofta glömmer bort är att inslag i deneuropeiska politiska idéhistorien många gånger har använts avsvarta frihetskämpar i deras kamp mot kolonialväldet. Exempelvisfann frihetskämpen Toussaint L’Ouverture som kämpade för attbefria de svarta slavarna på Haiti sin politiska inspiration hos för-fattare som Rousseau och Mirabeau.

När vi diskuterar eurocentrismen och afrocentrismen är detvärt att notera att det finns en lång och livaktig diskussion hoshistoriker om historieämnets olika syften. Den relativt nya mång-kulturalismdebatten kan med fördel knyta an till vissa begreppsom historiker och filosofer har använt sig av när det gäller attbeskriva historieämnets faktiska och ideala målsättningar. Mankan med hjälp av Friedrich Nietzsches begrepp »monumental his-toria« beskriva eurocentrismens och afrocentrismens historieskriv-ningar. Nietzsche menade att en s.k. monumental historia syftartill att lyfta fram storslagna förebilder i nationens historia som kansporra de efterföljande generationerna till nya framsteg. Nietzscheurskiljde även en s.k. kritisk historieskrivning som skall blottläggaorättfärdigheter och osanningar. Man kan med Nietzsches termi-


nologi säga att en monumental historieskrivning alltid bör hållas ischack av en kritisk. (Förutom den monumentala och den kritiskahistorieskrivningen ville Nietzsche urskilja en »antikvarisk« histo-rieskrivning som ibland kan uttrycka ett naivt och underdånigtsvärmande inför det förflutna.) Enligt historikern Bengt Ankar-loo kan vi tillämpa Nietzsches begrepp monumental historia intebara på pionjärer och stora ledare som Hjalmar Branting, Fredri-ka Bremer och Booker T. Washington utan även på exempelvisetniska grupper. Istället för de stora personerna är det nu det et-niska kollektivet som monumentaliseras. Vi kan i detta samman-hang säga att eurocentrismen och afrocentrismen tillämpar en s.k.monumental historia utan just det nödvändiga inslaget av en»kritisk« historieskrivning.

Självkänsla

Det kan vara värt att dröja kvar något vid begreppet självkänsla.Vad som kännetecknar både de eurocentriska och afrocentriskaperspektiven är att elevens självkänsla framför allt alstras framgenom att han eller hon lokaliseras till en bestämd kulturell ge-menskap. Hur pass bestämd denna gemenskap är, kan ifrågsättasutifrån ett saklighets- och allsidighetsideal. Under benämningarnaeuropeisk och afrikansk identitet döljer sig ju en rad olika kulturel-la identiteter som många gånger uppvisar stora skillnader. Hand ihand med afrocentrismens och eurocentrismens »hierarkitanke«går ofta en homogeniseringstendens som underlåter att blottläggade kulturella skillnader som alltid har existerat mellan olika be-folkningsgrupper på de afrikanska- och de europeiska kontinen-terna.

Det finns speciella risker med eurocentrismens och afrocentris-mens kulturuppfattningar. Självkänslan hos eleven kan bli ihåligoch bräcklig om han eller hon klamrar sig fast vid olika anförvant-ers prestationer i den etniska gruppen. En viktig uppgift för eleveni ett sådant läge är att tjänstgöra som ett slags väktare av den egnagruppens historia. Eleven måste till varje pris bevaka och skydda


sin grupps historia och ett angrepp mot gruppens »officiella« his-torieskrivning tolkas då som en attack mot den egna identitetenoch självkänslan.

En trygghets- och självkänsla är dock något som kan vila påflera olika pelare beroende på i vilka sammanhang som eleven rörsig i. En elev kan visserligen känna sig trygg och erhålla en själv-känsla genom en bestämd grupptillhörighet. Elevens kunskaper idenna specifika kulturs sedvänjor och historia kan då bidra till enökad trygghet och självkänsla. Han eller hon kan emellertid för-stärka sin självkänsla genom att identifiera sig med en vidaregruppgemenskap (»samhället« eller »parken«) där flera grupperingår och agerar tillsammans. Denna sistnämnda självkänsla un-dermineras i de fall då eleven och hennes grupp inte räknas medi samhällets centrala verksamhetsområden. Källan till engage-mang och självkänsla begränsas i ett sådant fall till den etniskagruppen. Gruppen blir ett slags tillflykt och skydd mot den oför-stående omvärlden.

Vad som är viktigt att lyfta fram är att det til syvende og sidstär elevens eget engagemang som skall ligga till grund för hans el-ler hennes självkänsla. Olika gruppsammanhang kan här utgöraarenor för elevens egna aktiviteter och ju fler arenor eller grupp-gemenskaper som eleven kan delta i desto mindre bräckligt blirsjälvförtroendet. I den mångkulturella parken kan t.ex. en schack-spelare få trygghet och självkänsla genom att han eller hon harnågot bestämt att bidra med inte bara inom ramen för schackspe-let utan även som parkbesökare i en mer allmän bemärkelse. Mankanske ställer upp och hjälper till med trädgårdsskötseln och detövriga miljöarbetet.

Å andra sidan är det ofrånkomligt att vissa gruppgemenskaperkommer att bli viktigare än andra, dels av praktiska skäl – en starkidentifikation förutsätter att en individ koncentrerar sig på engrupps aktiviteter, dels av kulturella självständighetsskäl – indivi-den upplever helt enkelt att vissa gruppgemenskaper är mer i sam-klang med de egna värderingarna.

Man kan utifrån en liberal utgångspunkt värja sig mot att män-


niskor primärt skall beskrivas i etniska, »rasmässiga« eller religiösatermer i just politiska sammanhang. Människan har ju många oli-ka gruppidentiteter där den etniska och den religiösa bara är någ-ra av flera möjliga även om just dessa självklart kan ses som cen-trala. Vad denna kritik dock många gånger förbiser är att de et-niska och »rasmässiga« identiteterna får en speciell politisk tyngdi och med att människor från vissa etniska grupper har blivit dis-kriminerade genom historien. Det är således inte förvånande attden mångkulturella undervisningen i USA speciellt har fokuseratsig på etniska gruppidentiteter. Idealt sett kan man dock tänkasig att människan bör lyfta fram flera olika gruppidentiteter närhon skall beskriva sig själv. I en ofullkomlig värld där en människakan uppleva diskriminering på grund av en viss grupptillhörighetblir det dock denna identitet som får en speciell betydelse i hennessjälvkarakteristik.

Friskolan som kritisk reaktion

Om vi återvänder till den mångkulturella parken så kan vi tänkaoss ett scenario där en viss grupp krocketspelare är undanskuffadepå olika sätt av de andra grupperna i parken. Krocketspelarna hartvingats spela i en av de värsta områdena – en »luggsliten« ochundanskymd del. I den »gemensamma parkundervisningen« fårde bara en liten begränsad presentation med negativa undertoneroch de möter heller inte de andra grupperna i någon större ut-sträckning i gruppöverskridande sammanhang. Efterhand börjarkrocketspelarna organisera sin egen undervisning och de drar sigsåledes ur den gemensamma parkundervisningen eftersom de kän-ner sig marginaliserade där.

I krocketspelarnas skola lär sig nykomlingarna krocketspeletsspecifika regler men de lär sig också något om den övriga parkengenom de äldre krocketspelarnas erfarenheter. I den friståendekrocketskolan behöver spelarna inte känna sig rädda och otrygga.I den lilla avgränsade skolmiljön kan de umgås på ett avslappnatsätt med varandra och de utsätts inte för några raljerande uttalan-


den från de andra gruppernas elever. Krocketspelarna får dockinte några större kunskaper om de andra aktiviteterna i parken,och de stimuleras inte heller till att engagera sig i några andraaktiviteter än just den egna. De få gånger som eleverna träder utfrån den egna lilla plätten blir de ofta förvirrade och rädda. Denyttre världen ter sig som både främmande och hotfull. Ibland sva-rar de med misstänksamhet och aggression och de andra grupper-na drar sig då undan eller svarar med samma mynt.

Ovanstående bild illustrerar några av de problem och möjlig-heter som vi förknippar med olika friskolor i det mångkulturellasamhället. Många gånger kan sådana skolor betraktas som kritiskareaktioner gentemot »enhetsskolan«. Man behöver i och för sigfrån minoriteternas sida inte ha något emot en gemensam skola iprincip men den upplevs dock i dagsläget vara förknippad medalltför stora problem.

De elever som söker sig till en minoritetsskola, vare sig den ärspråklig, etnisk eller religiös, upplever i flera fall att deras kulturel-la behov inte blivit tillgodosedda inom ramen för »enhetsskolan«.Gruppens språk, religion och kultur får kanske bara en undan-skymd plats. I friskolans mer personliga miljö kan också barnen fåsina sociala behov bättre tillgodosedda i och med att de inte behö-ver konfronteras med några intoleranta »majoritets«-elever. Sko-lans småskalighet kan dessutom bidra till att eleverna känner sigmer trygga än om de befann sig i en stor kommunal skola. I dennyligen gjorda undersökningen om friskolorna från Skolverket() lyfts det ofta fram att elever och föräldrar beskriver friskole-miljön som just en trygg och säker miljö.

Friskolemiljön kan dock i en del fall vara förknippad med vissarisker. Om friskolan är uppbyggd utifrån det faktum att »enhets-skolan« inte har uppmärksammat minoriteten i någon större ut-sträckning så blir den kritiska reaktionen en central beståndsdel iskolans identitet. Friskolan kan just beskrivas som en kritisk re-spons mot det omgivande majoritetssamhället, och denna identifi-kationsbild kan sedan genomsyra elevernas bilder av sig själva ideras förhållanden till elever från andra skolor. Om skolan är kul-


turellt homogen både när det gäller elever och lärare så skapas detheller inte några större kontaktytor med det omgivande samhället,något som i sin tur kan ha en negativ inverkan på den övergripan-de samhällsidentiteten.

De ämnen som är speciellt lämpade för en gemensam mång-kulturell undervisning såsom historia och samhällskunskap kanockså riskera att bli ensidigt präglade av framför allt den egnagruppens erfarenheter. Friskolan har ju ofta sin upprinnelse i ettbestämt grupp-perspektiv. Den anda eller det tankeklimat somdetta perspektiv ger upphov till kommer ofrånkomligen att präglaelevernas skolvardag. En kritisk fråga blir således om denna andaeller atmosfär är konfrontativ och separatistisk eller om det finnsinslag som betonar samförstånd och gemenskap med andra grup-per. Att förmedla de etiska inslagen i en medborgarskapsutbild-ning handlar mycket om att gestalta vissa värden genom olikastämningslägen och projektarbeten. Skolans etiska hållning kanmed andra ord avläsas utifrån den atmosfär eller kultur som präglarskolans praktiska arbete.

En friskola kan även bildas genom att en grupp på ett systema-tiskt sätt vill fjärma sig från det omgivande samhället. Det kanfinnas inslag i majoritetskulturen som går stick i stäv med grup-pens religion eller ideologi. Friskolor som initierats av sådanagrupper kan också sägas vara »kritiska reaktioner« mot det omgi-vande samhället. Kanske anser man att den vanliga skolundervis-ningen inte är tillräckligt auktoritär eller att den omöjliggör för-medlandet av vissa religiösa värderingar.

Ett vanligt citerat exempel är den kristna gruppen Amishfolketi USA som har försökt upprätta en egen skolutbildning vilken ärbefriad från den vanliga »high school«-utbildningens inslag.Amishfolket är speciellt såtillvida att man inte direkt strävar efteratt påverka det omgivande samhället. Gruppen vill heller inte lig-ga samhället till last utan man har hela tiden strävat efter att varaen självförsörjande befolkning inom ramen för en traditionelljordbruksekonomi.

Förhandlingarna mellan Amishfolket och den amerikanska sta-


ten resulterade i en kompromiss i domslutet Wisconsin vs. Yoder vilket innebar att Amishfolkets barn kunde bli befriade frånden amerikanska »highschool«-utbildningen vid års ålder.

Högsta domstolen menade att en obligatorisk undervisning framtill års ålder visserligen är av ett stort samhällsintresse. OmAmishfolkets barn skulle tvingas att följa den obligatoriska skolun-dervisningen så skulle dock Amishfolkets speciella kultur riskeraatt gå förlorad. Alternativet kunde bli att de tvingades flytta tillmer toleranta områden och detta vore i sig ett inskränkande avderas religionsfrihet och val av livsstil.

De två olika formerna av friskolor där friskolan betraktas somen kritisk reaktion mot det omgivande samhället är skolformersom är problematiska utifrån det perspektiv på mångkulturell un-dervisning som har kommit till uttryck i denna skrift. Sådana fri-skolor underblåser i flera fall en kulturell och social segregering isamhället. Eleverna får svårt att identifiera sig med de mer grupp-överskridande aktiviteterna i det mångkulturella samhället. Dekan också ha svårt att inse värdet av den kulturella mångfald somett mångkulturellt samhälle kan innebära. Å andra sidan kan visäga att den första formen av friskola där skolinriktningen är enreaktion på sociala och kulturella missförhållanden utgör ett vik-tigt utropstecken. Samhället och staten har här ett speciellt ansvaratt förändra den gemensamma skolutbildningen så att den kanöppna sig för olika minoriteters kulturella behov. Friskolan kanockså utgöra en viktig påminnelse om att »enhetsskolan« på ettbättre sätt måste sträva efter att skapa mer personliga miljöer däreleverna känner sig trygga.

Att lyfta fram den gemensamma skolans betydelse i ett mång-kulturellt samhälle är speciellt viktigt i ett läge när andra mång-kulturella mötesplatser lyser med sin frånvaro. Om olika invand-rare och medlemmar av olika minoritetsgrupper allmänt har svårtatt ta sig in på arbetsmarknaden eller i det sociala livet, så kan enetniskt eller religiöst segregerad undervisning spä på känslan avutanförskap. Å andra sidan måste man vara medveten om att detäven kan finnas segregerande effekter inom ramen för enhetssko-


lan. Om samhället präglas av en tydlig bostadssegregation mellanolika grupper så kommer de kommunala skolorna ändå att präglasav en klar segregering.

Flera olika åtgärder har föreslagits när det gäller att bryta skol-segregeringen. Ett mycket kontroversiellt förslag hämtat från USAär en »bussningspolitik« där elever från vissa problemområdenmed hög arbetslöshet och kriminalitet slussas över till skolor i an-dra områden som uppfattas vara mindre problematiska. Buss-ningspolitiken syftar till att skapa mer mångkulturella skolor därockså elever från problemfyllda områden får en chans att vistas ien mer studiemotiverad miljö. Denna politik har av många upp-fattats som ett tydligt exempel på social ingenjörskonst utan störreverklighetsförankring. Föräldrarna i välsituerade områden tänkerframför allt på vad som är bäst för deras barn och de vill knappastse att barnen skall vistas i skolor där flera av eleverna kan ha so-ciala problem. Detta kommer nog alltid att väga tyngst även ommånga av dessa föräldrar säkerligen skulle uttrycka sin uppskatt-ning inför ett mångkulturellt samhälle utan diskriminering. (Dekan också eventuellt ställa sig positiva inför multikulturella skolormed en hög kvalitet i undervisningen där också de sociala proble-men är under kontroll.)

»Bussningspolitiken« kan tolkas som ett slags kvoteringspolitikdär målsättningen är att skolor i mer problemfria miljöer skall haett visst antal elever från problemfyllda områden, områden som iflera fall är invandrartäta. En rimlig kritik mot en sådan politik –och mer allmänt mot en kvoteringspolitik – är att metoderna ärakutåtgärder som framför allt har ett symboliskt värde. Vad sommånga gånger krävs är istället långsiktiga och mer genomgripandestrategier som syftar till att bryta segregeringen mellan olika grup-per framför allt när det gäller boendet och arbetsmarknaden. Enannan väg att gå är att försöka skapa attraktiva mångkulturellaskolor som i sig kan locka elever från skilda grupper dvs multikul-turella mönsterskolor med olika specialinriktningar.


Friskolan som nödvändigt komplement

En friskola behöver dock inte bara betraktas som en kritisk reak-tion på något missförhållande inom det offentliga skolväsendet.Skolan kan också ses som ett nödvändigt komplement inom områ-den där en i övrigt acceptabel »enhetsskola« inte räcker till. I denmångkulturella parken tänkte vi ju oss att de äldre deltagarna i despecifika aktiviteterna är de mest lämpade lärarna att lära ut bou-le, krocket eller schack till de nyanlända parkbesökarna. Den ge-mensamma parkutbildningen syftar oftast till att enbart presenterade olika aktiviteterna och deras aktuella roll och historia i parken.»Enhetsskolans« religionskunskapsämne strävar på ett motsvaran-de sätt till att presentera och diskutera de olika religionernas inne-håll och uttrycksformer samt deras historia och aktuella situation.På samma vis kan vi tänka oss friskolor, eller en mer speciellt in-riktad undervisning inom ramen för »enhetsskolan«, där moders-målsundervisningen lärs ut av dem som talar språket. Den merspecifika religionsundervisningen förmedlas vidare av de männis-kor som är djupt förtrogna med religionen och som dessutom haren förmåga att med inlevelse och engagemang åskådliggöra dessinnehåll.

Den mångkulturella »enhetsskolans« undervisning kan grovtsett bestå av två ämnen. För det första har vi de ämnen där enkulturell mångfald har något att tillföra ur en kunskapssynvinkel(och även ur en etisk synvinkel) som i en allsidig historieundervis-ning. Vi har dessutom mer kulturellt neutrala ämnen som mate-matik och fysik vilka kan tjänstgöra som »neutrala« mötesplatserför eleverna i det mångkulturella samhället. Dessa ämnen har juinte någon mångkulturell profil på samma sätt som historia. Denaturvetenskapliga ämnena har heller inte den kulturspecifika ka-raktär som associeras med språk- och religionsundervisningen.Ämnena kan alltså med fördel utgöra arenor för konstruktivamöten mellan elever från olika grupper i det mångkulturella sam-hället.

De kritiska reaktionerna mot en »enhetsskola« kan som sagt taen mer resignerad och segregerande form där friskolorna inte


strävar efter något nytt gränsöverskridande samarbete. En bris-tande lyhördhet hos majoritetskulturen ses som ett tungt skäl tillatt inte sträva efter någon gemensam »enhetsskola«. Men frisko-lorna kan också kämpa för att »enhetsskolan« förändrar sin in-ställning och blir mer öppen inför minoriteternas behov. Ett spe-ciellt skäl till att friskolor skall finnas kvar som alternativ skolformär att de just kan utgöra ett starkt påtryckningsmedel mot »enhets-skolan«. Om vi ansluter oss till statsvetaren Albert Hirschmansterminologi om »voice« och »exit« så kan vi säga att ingen riktigmöjlighet till »voice« existerar om dörren är stängd. »Voice« för-utsätter med andra ord »exit«. Friskolorna som utbildningsformskall då finnas som alternativ och påtryckningsmedel för de grup-per som inte är nöjda med »enhetsskolans« uppläggning.

En sammansvetsande undervisning

En gemensam mångkulturell undervisning kan ha som en av sinahuvuduppgifter att befrämja samverkan och tolerans mellan olikagrupper i det mångkulturella samhället. De värden som ofta lyftsfram som gruppöverskridande värden – tolerans, respekt för olik-tänkande, respekt för människans värdighet och integritet – ingåri det som vi kan kalla för det svenska samhällets värdegemenskap.Förmedlandet av denna värdegemenskap är ett centralt inslag i enmedborgarskapsfostran. Vad som kan problematiseras i dennamedborgarskapsfostran, vilket bör löpa som en strimma genom allundervisning, är bland annat på vilket sätt dessa principer hartolkats genom historien och vilka praktiska slutsatser som har dra-gits utifrån dem. Om vi anlägger ett historiskt perspektiv så vardet ju inte speciellt länge sedan som de grundläggande politiskarättigheterna bara var förbehållna män av en viss ekonomisk ställ-ning.

Det perspektiv som vi har anlagt i denna skrift är att föresprå-kandet av en mångkulturell undervisning mycket väl går att för-ena med den svenska värdegemenskapen i läroplanen. Denna vär-degemenskap kan ligga till grund för ett mångkulturellt perspektiv


i skolundervisningen. Utifrån en grundläggande princip som »res-pekten för människans värdighet« kan man argumentera för attmänniskors språkliga och religiösa särarter skall beredas plats iundervisningen. Att lyfta fram och synliggöra olika minoritetershistoria kan också ha en integrerande funktion i och med att grup-perna därigenom inte känner sig »stå utanför«. En identitetsbe-främjande undervisning behöver således inte stå i någon motsats-ställning till en sammansvetsande undervisning.

Kulturarvets betydelse betonas vidare i Lpo . Det sägs i läro-planen att utbildning och fostran i en djupare mening är en frågaom att överföra ett kulturarv till de yngre generationerna. Dennamålsättning kan gälla minoritetskulturernas traditioner likavälsom majoritetskulturens. Samtidigt betonar Lpo att elevernasförmåga till självständigt kritiskt tänkande skall befrämjas. Hurskall denna målsättning förenas med den tidigare målsättningenatt förmedla ett kulturarv? Att förmedla ett kulturarv kan tolkassom att elever skall få en förtrogenhet med sina traditioner meninte att de okritiskt och passivt skall bejaka alla dess inslag. Enelev skall få en klarhet om sitt kulturella ursprung, och en klarhetinnebär ju också att den kulturella hemvisten utsätts för en kritiskoch djuplodande granskning bland annat genom att relatera kul-turen till andra kulturer. En klarögd, realistisk och empatisk histo-rieundervisning kan i sig vara ett gemensamt »kitt« för elever frånolika grupper. Samhörighet kan ju skapas på flera olika sätt ochett viktigt sätt är just att uppmuntra eleverna att tillsammansgranska historien på ett kritiskt och fördomsfritt sätt.

Kunskapsidealen om saklighet och allsidighet i undervisningenmotiverar en mångkulturell undervisning där olika gruppers erfa-renheter och kulturella perspektiv ges ett utrymme inom ämnensom historia och samhällskunskap dvs. de mångkulturella profil-ämnena. Triaden allsidighet, empati och komparation är som sagtnågra av ledstjärnorna i den mångkulturella utbildningen. En mi-noritetskultur skall beredas plats i undervisningen på ett sätt sominnebär en »lyhörd jämförelse« med majoritetskulturen.

Läroplanen betonar också den stora vikten av att elevernas


delaktighet och samhällsansvar uppmuntras. Här kommer vi in påfrågan vad som kan tjänstgöra som gemensamt »kitt« i ett mång-kulturellt samhälle. Vilka inslag kan befrämja en vidare samhälls-gemenskap i en mångkulturell undervisningssituation? Vad är detsom eleverna skall engagera sig i gemensamt? Många etnicitets-och kulturforskare understryker ofta betydelsen av gemensammatal, myter, symboler och högtider för en samhällsidentitet. Om ettlands medborgare inte har ett gemensamt firande av vissa högti-der eller ett återberättande av gemensamma »myter« så kan sam-hällsidentiteten undermineras. Vi skall i nästa kapitel uppehållaoss vid frågan om vilka gruppöverskridande symboler som kanvara speciellt rimliga i ett mångkulturellt samhälle.


Vi har hittills uppehållit oss vid värdegemenskapens och utbild-ningens betydelse för en samhällsidentitet i ett mångkulturelltsamhälle. En mångkulturell utbildning har till syfte att förmedlaen gruppöverskridande moral och kunskaper som kan anses varanödvändiga för alla medborgare. I detta kapitel skall vi diskuteraen annan viktig identifikationsgrund – de nationella symbolerna.Vi kommer att tolka begreppet nationell symbol i en relativt vidmening. En sådan symbol kan vara allt från politiska tal och helg-dagar till statyer och monument. En nationell symbol utgör enständigt återkommande referenspunkt i medborgarnas liv och denkan sägas ge deras samhällsidentitet ett »ansikte utåt«.

Den fråga som vi främst kommer att behandla i detta kapitel ärvilka krav som kan ställas på en rimlig och framgångsrik nationellsymbol i ett mångkulturellt samhälle. Vi kommer avslutningsvisatt diskutera vilka möjligheter som just Sverige har när det gälleratt skapa sådana gruppöverskridande symboler.

Rimliga nationella symboler

Vad kännetecknar då en framgångsrik nationell symbol i ettmångkulturellt samhälle? Den amerikanske historikern John Hig-ham har försökt sig på uppgiften att kartlägga vad som kan för-knippas med en framgångsrik nationell symbol. Highams primära

Nationella symboleri det mångkulturellasamhället


utgångspunkt är det amerikanska samhället och frågan blir merspecifikt vad som kännetecknar en rimlig nationell symbol i ettmångkulturellt samhälle som USA.

Symbolen skall för det första bli igenkänd på ett omedelbartsätt av medborgarna. Den skall med andra ord vara välbekant el-ler tydlig som den amerikanska eller den svenska flaggan. Det kanvisserligen ta en viss tid för en symbol att bli omedelbart igen-känd. Efterhand kommer det dock att visa sig vilka symboler somhar lyckats få en folklig genomslagskraft. För det andra skall sym-bolen väcka en känsla av historisk kontinuitet. En helgdag behö-ver inte nödvändigtvis referera till en avlägsen tidpunkt men denbör åtminstone placera »nuet« i ett historiskt sammanhang. Ettofta påtalat faktum är att olika symboler eller myter placerar engrupp av människor i en historisk kontext som bidrar till att gederas liv en känsla av struktur och förankring. Symbolerna ellerhögtiderna kan sägas väcka till liv en berättelse eller en historiasom de olika individerna kan identifiera sig med. Religiösa grup-per har en speciell fördel eftersom religionerna ofta tillhandahål-ler »berättelser« som placerar in de troende i ett klart historisktsammanhang. För den judiska befolkningen t.ex. spelar Gamlatestamentet en avgörande roll för den kollektiva identiteten. Ettytterligare kännetecken är att symbolerna skall ha en moraliskkärna som de flesta grupper kan identifiera sig med. Ett primärtsyfte med helgdagar eller monument är att medborgarna vid olikatillfällen kan samlas kring dem och att symbolerna kan ge uttryckför gemensamma värden som medborgarna förknippar med detsamhälle eller det sammanhang som de lever i.

Ett annat kännetecken som Higham tar upp på ett mer under-förstått sätt är att symbolen skall vara förknippad med handgripli-ga, »lokala« erfarenheter. Symbolen måste ge uttryck för livserfa-renheterna hos den aktuella gruppens medlemmar. Det räckersåledes inte att symbolen refererar till ett abstrakt ideal som rätt-visa eller frihet utan den måste präglas av märg och konkretition.Vi kan till Highams lista lägga att symbolerna skall ha estetiskakvaliteter som kan göra dem attraktiva för merparten av befolk-


ningen. Detta krav är intimt sammankopplat med Highams kravpå att symbolen skall ha en folklig genomslagskraft.

Ovanstående fem kännetecken kan förknippas med nationellasymboler mer allmänt i både mono- och multikulturella samhäl-len. Ett sjätte kännetecken som är speciellt relevant för ett mång-kulturellt samhälle är att symbolen skall vara tillräckligt flexibelför att kunna ge uttryck för skilda tolkningar. Ingen enskild gruppskall ha monopol på symbolens exakta innebörd utan symbolenskall kunna sträcka sig »utåt« till de flesta grupper i samhället.Denna flexibilitet möjliggör också att symbolen kan ges nya tolk-ningar över tiden. Symbolen skall med andra ord ha en dynamiskkaraktär.

Det är som Higham säger ingen lätt uppgift att hitta symbolereller myter som kan uppfylla flera av dessa krav samtidigt. Dettaförhållande är speciellt märkbart i ett mångkulturellt samhälle därmedborgarna bland annat kan ha skilda uppfattningar om de este-tiska kvaliteterna hos olika symboler. Medborgarna kan också geuttryck för skilda samhällsideal vilket problematiserar kravet påatt symbolen skall ge uttryck för en övergripande värdegemen-skap. Ambitionen att symbolerna skall avspegla mer lokala livser-farenheter skall ju gå att förena med målsättningen att de skall geuttryck för mer universella moraliska budskap.

Mångtydiga symboler

Behovet av mångtydiga gruppöverskridande symboler eller insti-tutioner blir speciellt påträngande i ett mångkulturellt samhälle.De olika grupperna betraktar ju samhället utifrån skilda kulturellautgångspunkter eller »raster«. Liksom parkbesökarna har medbor-garna olika föreställningar om samhällets (parkens) användning.Om målsättningen är att befrämja samhällsgemenskapen så skallsamhället inte bara använda sig av symboler som representerar despecifika idealen hos en viss grupp. För att förstärka samhällsiden-titeten krävs att samhället har nationella symboler som de flestagrupper på något sätt kan göra till sina egna. Symbolerna skall


således ha en flexibilitet eller mångtydighet.USA är intressant som mångkulturellt samhälle eftersom lan-

det på olika sätt har lyckats med uppgiften att forma gruppöver-skridande symboler, helgdagar och politiska tal. Gettysburgtaletsom hölls av president Abraham Lincoln den november ärett viktigt tal i USA:s historia. Fyra månader efter slaget vid Get-tysburg höll Lincoln ett minnestal över de stupade och hävdadeatt kriget gällde friheten och de demokratiska idealen. De mestberömda orden i talet är att styrelseskicket »av folket, genom fol-ket, för folket« skall bejakas. Det finns flera andra exempel på po-litiska tal i USA:s historia som har haft en betydelsefull grupp-överskridande funktion. Franklin Roosevelts installationstal sompresident år där denne predikar för ett aktivistiskt medbor-garskapsideal genom orden »det enda vi har att vara rädda för ärrädslan själv« är ett annat talande exempel. President JohnF. Kennedys ord i sitt installationstal att de amerikanska medbor-garna ej skall fråga efter vad landet kan göra för dem utan vad desjälva kan göra för sitt land ger också uttryck för en aktivistisk ochidealistisk inställning beträffande den amerikanska medborgaren.Ett annat politiskt tal som har blivit minst lika berömt som de fö-regående talen är Martin Luther Kings tal »I have a dream« somhan höll den augusti vid Lincoln Memorial i WashingtonD.C. Med hjälp av bibliska formuleringar gav King uttryck för vi-sionen om ett USA där människor skall ha samma rättigheter ochskyldigheter oavsett hudfärg.

När vi kommer till gruppöverskridande högtider eller helgda-gar i ett mångkulturellt samhälle av USA:s snitt kan vi grovt settskilja på två slags högtider. För det första kan vi nämna de helgda-gar som har ett gemensamt tema där olika grupper har sina egnaseparata firanden. De olika grupperna utgår visserligen från unge-fär samma högtid men de ger högtiden en gruppspecifik utform-ning. Ett bra exempel på en sådan gruppöverskridande högtid ärde svarta amerikanernas julfirande – kwanzaa. Den afro-ameri-kanska högtiden, som löper från december till januari, etable-rades i syfte att vara ett alternativ till vad som uppfattades


vara ett alltför kommersialiserat julfirande. Under den afro-ameri-kanska högtiden träffas svarta familjer och utbyter gåvor med var-andra. Man betonar också under högtiden sitt afrikanska ur-sprung och känslan av samhörighet mellan de svarta familjerna idet nya landet.

Ett annat alternativ till den kristna julen är judarnas motsva-righet hanukkah som från början var en mindre judisk högtid idecember. Från början firades hanukkah under åtta dagar tillminne av invigningen av Jerusalems tempel år f.kr. En delortodoxa judar är dock skeptiska till detta julfirande och menaratt firandet är framtvingat mycket på grund av den stora julkom-mersen och de judiska barnens känsla av att vara utanför någotviktigt som starkt präglar de andra barnens vardag.

För det andra har vi de gruppöverskridande högtider där deflesta grupper på något sätt deltar gemensamt och där högtidenockså lämnar ett utrymme för gruppspecifika tolkningar. Till skill-nad från de föregående högtiderna kan man här tänka sig att detgemensamma deltagandet bidrar till en starkare samhörighets-känsla mellan de olika grupperna. (När det just gäller julfirandet ide tidigare exemplen är det också fråga om majoritetskulturenshögtid som de nämnda minoriteterna har anpassat sig till mycketpå grund av julens stora genomslagskraft i det amerikanska sam-hället.)

Den amerikanska helgdagen Thanksgiving Day, den fjärdetorsdagen i november, är ett illustrativt exempel på en gruppöver-skridande och i viss mån mångtydig högtid i USA. ThanksgivingDay som går tillbaka till år hade från början en kristen upp-rinnelse. De kristna pilgrimerna i Plymouth höll då en tacksägelse-fest för att fira sin första skörd i det nya landet. Ett centralt temai Thanksgiving Day är minnet av att indianerna hjälpte pilgrimer-na att överleva genom att visa dem var de kunde fiska och jagasamt bedriva jordbruk. Pilgrimerna hade från början en stor mis-stänksamhet mot indianerna, en misstänksamhet som dock för-svann genom indianernas hjälp. Som tack för hjälpen blev sedanindianerna inbjudna till en tacksägelsefest. Helgdagens innehåll


har sedermera »utvidgats« och blivit den kanske mest gruppöver-skridande högtiden i USA förutom den amerikanska nationalda-gen den fjärde juli. Människor kan således identifiera sig med den-na helgdag utifrån olika religiösa och kulturella perspektiv.Thanksgiving har dessutom i en ren bokstavlig mening blivit enmer öppen högtid i och med att olika grupper anpassar helgdagentill sina egna matseder. Kalkon och tranbärssås samt »pumpkinpie« är dock alltid med i måltiderna.

Frihetsgudinnan som restes vid inloppet till New Yorknära Ellis Island kan även betraktas som en gruppöverskridandesymbol. Statyn har för många invandrare uttryckt ett frihetsidealoch en dröm om en bättre framtid i det nya landet. Frihetsgudin-nan har för många amerikaner också symboliserat att frihet kanleva sida vid sida med ordning och stadga.

Vissa konstitutionella principer kan vidare uppfattas som na-tionella symboler. Filosofen K. Anthony Appiah nämner som ettexempel på en mångtydig och delvis gruppöverskridande principatt staten skall vara skiljd från kyrkan. Amerikanska protestanterkan göra principen till sin egen utifrån motiveringen att religionenär en privatsak mellan den enskilda människan och Gud. En an-nan religionsföreträdare kan istället göra principen till sin egenutifrån skälet att man vill slippa att staten skall vara styrd av enviss religiös majoritet.

Vi kan i detta sammanhang nämna några andra illustrativaexempel på gruppöverskridande myter eller helgdagar från andraländer än USA. På Nya Zeeland firas Waitangi Day, den :e fe-bruari, till minnet av Waitangiavtalet år mellan Maorifolketoch den brittiska kolonialbefolkningen. I avtalet tillskrevs Maori-folket bestämda landrättigheter och samma grundläggande rättig-heter och skyldigheter som den brittiska befolkningen. Den brittis-ka kronan tillskrevs å andra sidan rätten att få styra inklusive rät-ten att få stifta lagar. Detta avtal har spelat en stor roll för Mao-rifolket i kampen för folkets rättigheter under - och -ta-let. Till skillnad från många andra ursprungsbefolkningar och his-toriska minoriteter runt om i världen har Maorifolket haft en spe-


ciell fördel genom Waitangiavtalet. Gruppen har haft ett historisktavtal att utgå ifrån som kolonialbefolkningen inte har kunnat neg-ligera. Det var dock först under - och -talet som den eu-ropeiska majoritetsbefolkningen tog avtalstexten på riktigt allvar. inrättades nämligen en Waitangitribunal med syfte att åter-lämna mark till Maorifolket.

För maorierna har Waitangi Day en djup symbolisk betydelse.Dagen har många gånger präglats av demonstrationer där olikagrupper från Maorifolket uttryckt sina politiska krav. Man kandock spekulera över om inte Waitangi Day kan bli en central na-tionell helgdag på Nya Zeeland med ett gruppöverskridande inne-håll. I Waitangiavtalet uttrycks det ju att Nya Zeeland har tvåsuveräna folk som tillerkänner varandra vissa centrala rättigheter.

Den norske socialantropologen Thomas Hylland Eriksen, somhar studerat de kulturella och politiska förhållandena på den mul-tietniska ön Mauritius, har diskuterat hur den heterogena befolk-ningen på ön har lyckats med uppgiften att skapa gruppöverskri-dande berättelser. Mauritius som blev självständigt är enmultietnisk ö där huvuddelen av befolkningen är av afrikansk ochindisk härkomst. Befolkningen har i sina nationella berättelser lyftfram händelser som upphävandet av slaveriet och ankomsten avde första indiska plantagearbetarna i syfte att skapa en samman-svetsande historia. Hylland Eriksen menar dock att en händelsefrån det nära förflutna – upploppen kring självständigheten år – har bildat underlag för den kanske viktigaste gemensamma»myten« på Mauritius. Under gatustriderna mellan de olika etnis-ka grupperna dödades ett dussintal människor. Detta händelseför-lopp används numera som ett varnande exempel av de politikeroch medborgare som förespråkar kompromiss och harmoni sompolitikens ledstjärnor. Historien om dessa raskravaller har enligtHylland Eriksen blivit mångtydig där varje etnisk grupp har sinspeciella version att förtälja. Hylland Eriksen hävdar att:

»Människor är olika och har olika erfarenheter, men genom sådana flertydiga

myter kan alla känna en rituell gemenskap med varandra […] Och alla ver-


sioner av denna myt om rasupploppen slutar med den moraliska lärdomen

att kompromissens väg är den enda farbara för detta heterogena mauritiska

folk. Kanske visar det här exemplet att en mytisk gemenskap inte behöver

peka tillbaka på i tiden avlägsna händelser, utan att det räcker om de är

mångtydiga, utspelar sig i en tid som kvalitativt skiljer sig från vår och har ett

generellt och abstrakt budskap.«

Hylland Eriksens kommentar föranleder följande reflektioner.Vad som inte får glömmas bort är att mångtydigheten eller »plas-ticiteten« hos de nationella symbolerna, myterna och helgdagarnainte kan drivas hur långt som helst. Om de skall kunna tjänstgörasom ett gemensamt »kitt«, så krävs det att symbolerna återger engemensam moralisk resonansbotten. I fallet Thanksgiving Dayfinns det uppenbarligen en moralisk kärna i form av ett tacksam-hets- och försoningsbudskap som de flesta grupper i det amerikan-ska samhället kan identifiera sig med.

Ett mångkulturellt samhälle behöver således gå en balansgångmellan entydighet och beständighet samt mångtydighet och förän-derlighet i uttolkningen av de gemensamma symbolerna. Illustra-tiva i detta sammanhang är några yttranden av den engelske-tals filosofen Alfred North Whitehead. Whitehead menadeatt ett vitalt samhälle måste förhindra att dess symboler blir för-stelnade eller alltför uttunnade. Alla regler och symboler skall,enligt Whitehead, ifrågasättas och revideras i »upplysningensljus«. De samhällen som inte klarar av att kombinera en vördnadinför sina inhemska symboler med en flexibel läsning av derasinnehåll riskerar att utmärglas eller gå i en anarkistisk riktning.

Tydliga symboler

Behovet av tydliga nationella symboler eller högtider ger sig speci-ellt till känna i mångkulturella samhällen där olika minoriteteroch grupper har begränsade erfarenheter av varandra. Olika mi-noritetsgrupper behöver, enligt den brittiske sociologen TariqModood, något klart och tydligt som de kan identifiera sig med så


att de inte svävar i ovisshet om vari den nationella identifikationenbestår. Modood citerar här på ett kritiskt sätt den engelske tory-politikern Norman Tebbits famösa »cricketexempel«. Tebbit villegenom detta exempel hävda att en invandrare ej kan betraktassom engelsk eller brittisk om han eller hon inte uppvisar en natio-nell lojalitet som tar sig uttryck i att man t.ex. hejar på det natio-nella cricketlandslaget. (Cricket var också ett speciellt olämpligtexempel eftersom denna sport ofta har associerats med den brittis-ka överhögheten i de forna kolonialländerna.)

Tibbets krav på nationell lojalitet uppstår just i situationer därsamhället inte har lyckats med uppgiften att skapa några tydligagruppöverskridande symboler. Detta kan ha sin upprinnelse i attlandet har varit präglat av en majoritetsbefolkning under en långtidsperiod. Identifikationsmarkörerna är mer eller mindre »ut-spridda« och tyst underförstådda vilket kan ge upphov till oriente-ringsproblem för nyanlända grupper. För att visa identifikationoch lojalitet krävs det med andra ord en lång vistelse i landet ochett långvarigt umgänge med majoritetsbefolkningen. Som kontrasttill det brittiska samhället vill Modood nämna USA där medbor-garnas trohet och vördnad inför konstitutionen och flaggan räknassom tydliga nationella lojalitetstecken. Dessa är lätta att urskiljaoch uppvisandet av identifikation och lojalitet behöver ej förutsät-ta någon lång vistelse i landet.

Skapandet av en samhällsidentitet i ett mångkulturellt samhäl-le kan sammanfattningsvis sägas vila på fyra hörnstenar, för detförsta en gruppöverskridande moral som bland annat sätter grän-ser för den kulturella mångfalden, för det andra gruppöverskri-dande projekt som samhällets olika gruppmedlemmar kan engage-ra sig i som exempelvis utbildning. Dessa projekt styrs av dengruppöverskridande moralen i den meningen att grupperna inservärdet av att delta i de gemensamma aktiviteterna. För det tred-je – nationella symboler som på en och samma gång ger uttryckför en gruppöverskridande moral och som dessutom lämnar etteget tolkningsutrymme för de specifika kulturerna. För det fjär-de – en regional eller geografisk identitet såtillvida att medbor-


garna identifierar sig med själva samhällsmiljön. Ett mångkultu-rellt samhälle som saknar ovanstående form av samhällsidentitetkan i vår terminologi beskrivas som ett fragmenterat samhälle.

Vi kan notera att flera författare i »mångkulturalismdebatten«har varit benägna att ge mer renodlade svar på vad som skall ut-göra en samhällsidentitet i ett mångkulturellt samhälle t.ex. i formav en gemensam ideologisk identitet. Sådana förslag löper dockrisken att pådyvla medborgarna en förment samhällsidentitet sominte tar hänsyn till den ideologiska och kulturella pluralism somfaktiskt existerar i ett samhälle som Sverige. Genom att samhälls-identiteten vilar på fyra hörnpelare kan man istället tillåta en rela-tivt utbredd ideologisk pluralism utan att samhällsgemenskapenför den skull behöver betraktas som hotad eller uppluckrad.

Det svenska majoritetssamhället och mångkulturalismen

I det svenska samhället, som fortfarande präglas av en relativt ho-mogen majoritetsbefolkning, har majoriteten speciella fördelarnär det gäller att påverka samhällslivet i stort. Det är framför allttre faktorer att ta hänsyn till. Demokratiskt beslutsfattande förståsi flera fall som majoritetens beslut med allt vad det innebär förolika minoriteters särkrav. Trots att man på olika sätt kan tänkasig speciella grupprättigheter på politikens område, t.ex. gruppre-presentation i frågor som speciellt berör en minoritet, så är fortfa-rande majoritetsdemokratin den vanligaste uttolkningen av demo-kratibegreppet. (Man bör dock vara uppmärksam över att en ma-joritetsbefolkning i sig kan hysa skilda gruppidentiteter bl a utifrånregion, klass och kön där olika minoriteter mycket väl kan stödjavarandra i gemensamma frågor.) Det är också viktigt att betonaatt samhällets centrala institutioner är företeelser med en långva-rig historia där majoritetens kultur på olika sätt genomsyrar insti-tutionerna. En statlig institution ger på skilda sätt uttryck för enhistoria där majoritetsbefolkningen har spelat en tongivande roll.En ytterligare komplikation i det svenska fallet är att vår politiskakultur under en lång tidsperiod varit präglad av centralt styrdaenhetslösningar.


För det tredje har en majoritet ofta speciella fördelar när detgäller de materiella ägandeförhållandena vilket också får konse-kvenser för gruppens kulturella dominans. Ju mer ägandet är kon-centrerat till en viss grupp desto lättare har denna grupp att på-verka kulturlivet i stort. Dessa tre påpekanden kan tolkas som enuppmaning till att vara realistisk när det gäller praktiserandet aven mångkulturell politik. Även om många medborgare propagerarför en ökad mångkulturalism där olika minoriteter skall beredasplats i samhällslivet kommer den svenska majoriteten fortfarandeatt ha en avgörande kulturell betydelse. Detta förhållande kan il-lustreras med hjälp av parkanalogin. En stor grupp har sedanlänge vistats i parken. De nyanlända grupperna och de övrigaminoriteterna kommer således att finna att parken på olika sätt ärpräglad av majoritetsgruppen när det gäller planteringarna ochparkskötseln. Parkens utformning är kanske speciellt lämpad förjust majoritetens aktiviteter.

En viktig utmaning för en mångkulturell politik är att skapautrymmen för olika grupper i samhällslivet där de har en chans attge uttryck för sina kulturella identiteter. Ägandebegreppet kant.ex. kvalificeras på ett speciellt sätt för en ursprungsbefolkningeller en territoriell minoritet. Ett vanligt förekommande sätt attförsöka bibehålla en viss minoritetskultur är att försvåra för majo-riteten att köpa tomtmark där minoritetsbefolkningen bor. Enminoritet ges med andra ord speciella egendomsrättigheter. Denfinsktalande majoriteten i Finland t.ex. har enligt den åländskahembygdsrätten inte samma rättigheter som ålänningarna attköpa mark på Åland.

Gruppöverskridande symboler i Sverige?

En ökad medvetenhet om högtiders betydelse i dagens mångkultu-rella samhälle kan skönjas på flera olika sätt i det svenska samhäl-let. Invandrare som har erhållit svenskt medborgarskap kan nu-mera få sitt medborgarskap symboliskt markerat vid en högtidligsammankomst. Nationaldagen den juni, med sin upprinnelse i


Gustav Vasas uppstigande som Sveriges konung år , har ock-så blivit en dag med en växande politisk betydelse även om detgår att ifrågasätta nationaldagens folkliga genomslagskraft. Attman från olika håll lyfter fram begrepp som medborgarskap ochnationella högtider i en mångkulturell situation kan just vara etttecken på att man vill markera på ett tydligare sätt vad det är somvi alla skall ha gemensamt i ett mångkulturellt land som Sverige. Iljuset av Sveriges ökade internationalisering, bland annat genomvårt medlemskap i EU, stegras också det allmänna intresset kringden nationella identitetens innehåll och uttrycksformer. En långrad böcker och artiklar har under de senaste åren behandlat justtemat svensk identitet.

Hur kan då den svenska nationella identiteten bli mer tillgäng-lig för olika minoriteter? Vad kan utgöra det »kitt« som binder osssamman oavsett våra kulturella ursprung?

En minoritetsgrupp kan förstärka sin identifikation med ettsamhälle om de nationella symbolerna även blir deras. Detta kanske genom att man skapar nya symboler som tar hänsyn till denkulturella mångfalden. Minoriteternas identifikation kan ocksåbefrämjas genom en omtolkning av de gamla symbolerna. Projek-tet kan bestå i att göra dessa symboler mer »inkluderande« genomatt betona ett visst universellt moraliskt budskap som i Thanksgi-ving Day. I USA har det visserligen funnits starka spänningarmellan olika folkgrupper genom historien. Det går dock ändå atthitta en rad positiva historiska händelser och symboler som harkunnat utgöra ett »kitt« i det mångkulturella USA.

Vilken motsvarighet kan det finnas till Thanksgiving Day iSverige? Det är betydligt mer komplicerat att finna gruppöverskri-dande minnes- eller helgdagar i Sverige helt enkelt av den anled-ningen att det är svårt att finna exempel på enskilda händelsereller möten mellan olika folkgrupper som just kan symboliserasamförstånd och tolerans. Flera gruppöverskridande helgdagar av-speglar ju ofta en iögonfallande historia där olika grupper harsamverkat med varandra på ett konstruktivt sätt. »Underlaget« förde gruppöverskridande symbolerna är något som har »levts fram«


snarare än något som medvetet skapats vid någon bestämd tid-punkt. Vad vi dock skall vara tacksamma över i Sverige är att denetniska polariseringen och segregeringen inte har haft samma his-toriska dimensioner som i USA. Därigenom har vi ju inte hellerhaft några påtagliga händelser av samförstånd och fred mellanolika folkgrupper, händelser som just har kunnat bilda ett under-lag för gruppöverskridande helgdagar.

Sverige har för övrigt haft en odramatisk -tals historia ijämförelse med sina nordiska grannländer. Sverige ockuperadesinte under andra världskriget och landet var heller aldrig involve-rat i några direkta krigshandlingar. Vad som ofta påpekas avfinländare är att det gemensamma försvaret av Finland under an-dra världskriget blev en viktig ödesfråga och ett sammansvetsandeband mellan de svensk- och finsktalande medborgarna. Genomdetta gemensamma agerande »prövades« den nationella identite-ten på ett sätt som blev starkt sammansvetsande. Den nationellaidentiteten präglades av en s.k. frigörelsenationalism där olikagrupper stred för samma sak nämligen Finlands suveränitet.

Det är även svårt att finna politiska tal som kan vara använd-bara i det mångkulturella Sverige. Till skillnad från USA harSverige inte någon karismatisk taltradition där talen hos de poli-tiska ledarna bär på ett mer universellt gruppöverskridande inne-håll. (Att tala direkt till folket har överlag varit ett vanligt inslag ipresidenternas yrkesvardag.) Den mer konsensusorienterade sam-manträdesstilen har varit dominerande i Sverige vilket också harsatt sina spår i den politiska retoriken. Man kan med fog säga attde mer situationsbundna talen hos de svenska politikerna inte harhaft samma litterära och retoriska kvaliteter som flera av de merkända amerikanska talen. Ett av de få undantagen är nog Per Al-bin Hanssons »Folkhemstal« år som är centrerat kring detsedermera mycket använda uttrycket »det svenska folkhemmet«.

(Olof Palme visade prov på en emotionell talekonst bland annat isitt berömda och kontroversiella Vietnamtal i Gävle .) Folk-hemmet blev efter Hanssons tal framför allt en socialdemokratiskmetafor med associationer till en centraliserad välfärdsstat trots


att språkbruket tidigare var förknippat med en värdekonservativtradition. (Folkhemmet har dock inte helt försvunnit som reso-nansbotten hos högerkretsarna under efterkrigstiden. StatsvetarenStig-Björn Ljunggren anser att högerpolitiken har kunnat benäm-nas som ett slags folkhemskapitalism.)

Man kan fråga sig hur pass användbar folkhemsmetaforen kanvara i dagens mångkulturella Sverige. Kanske är detta uttryck förmycket förknippat med en assimilationistisk enhetsstat för att kun-na vara en »sammansvetsande« metafor för olika grupper i vårtland. Hemmet som metafor för samhället kan även te sig somnågot slitet. En speciell komplikation är också att den »traditionel-la« svenska välfärdsstaten inte längre är en realitet vilket enligtflera försvårar talet om ett svenskt folkhem. Den konsensusorien-terade samtalsstilen har dock ibland lyfts fram som något typisktsvenskt som ger uttryck för en samförståndskultur. Denna kulturhar av många betraktats som något värdefullt i det internationellasamfundet. Ofta påpekas det ju att Sverige har något speciellt attkomma med när det gäller medling i olika fredsförhandlingar ge-nom just vår lyssnande, inkännande och effektiva förhandlings-stil.

Parken är ett förslag på en delvis gruppöverskridande metafori ett mångkulturellt samhälle som Sverige. Något som ofta lyftsfram som centralt i den svenska nationella identiteten är ju iden-tifikationen med naturen eller miljön. Denna typiskt svenska re-sonansbotten – identifikation med naturen – känner inga etniskaeller nationella gränser. Naturen eller miljön är något som vi allakan identifiera oss med oavsett etnisk, nationell eller religiös bak-grund. Parken kan med andra ord stå öppen för den person somär villig att identifiera sig med parkmiljön och ta ett ansvar fördess skötsel. Parken kan dock stå som symbol eller metafor förmånga mångkulturella samhällen, vilket självklart innebär att deninte kan ses som exklusiv för Sverige.

Sammanfattningsvis kan vi säga att Sverige har speciella pro-blem att mejsla ut en nationell identitet med symboler som kanvara gruppöverskridande. Delvis har detta sin grund i olika histo-


riska omständigheter. Vi kan inte på något enkelt sätt hänvisa tillnågra speciella händelser eller politiska tal i vår historia som justkan ha en gruppsammansvetsande funktion. Den svenska natio-nen upplever också för närvarande en identitetskris som bottnar itvå stora samhällsförändringar – EU inträdet och välfärdsstatensökade svårigheter. Kanske är det just dessa sistnämnda förhållan-den som paradoxalt nog kan vara till en fördel när vi nu skallbygga upp nya gruppöverskridande identiteter och symboler i detmångkulturella samhället. Vi befinner oss i ett helt nytt utgångslä-ge där det krävs både nytänkande och framåtanda från alla parterför att vi skall kunna nå fram till en acceptabel färdriktning.


Avslutning

Parken har i denna bok haft framför allt tre olika funktioner.Metaforen har dels använts som pedagogisk illustration, men denhar också använts som heuristiskt hjälpmedel för att diskuteraolika etiska problem i det mångkulturella samhället. Parken kanockså användas på ett mer symboliskt plan för att uttrycka enmångkulturell samhällsgemenskap.

Kan den svenska skolan eller utbildningssektorn betraktas somen mångkulturell park? I en viss mening, ja. Elever från olikagrupper kan möta varandra i en gemensam miljö där de tillsam-mans studerar mångkulturella ämnen som historia och mer kultu-rellt neutrala som matematik. Dessa två typer av ämnen kan be-traktas som skolans gruppöverskridande aktiviteter. I de grupp-överskridande verksamheterna kan det även ingå en medborgar-skapsutbildning där elever tränas i tolerans och demokratiskt tän-kande dvs. de centrala delarna i samhällets värdegemenskap.Elevernas utbildning kan också innefatta en mer kulturspecifikundervisning i språk och religion som närmast motsvarar de en-skilda aktiviteterna i den mångkulturella parken. Utbildningssek-torn och samhället i stort kan med andra ord beskrivas som enpark där olika aktiviteter och aktörer strävar efter att uppnå enfredlig samexistens.

Om den mångkulturella parken används som modell för skolanså handlar undervisning mycket om att göra eleverna förtrognamed flera kulturella perspektiv än de egna inte minst för att deskall kunna tillägna sig en omvärldskunskap. Vad vi har framhålliti denna bok är att en mångkulturell utbildning kan motiveras ut-ifrån några ytterst välbekanta riktlinjer som står att finna i läro-planen, t.ex. saklighet och allsidighet. Utifrån moraliska principersom respekt för människans värdighet och integritet går det även


att argumentera för en mångkulturell undervisning. En sådanprincip kan just innebära att skolan bör ta hänsyn till elevernaskulturella särdrag. En mångkulturell undervisning kan vidare sä-gas ha en sammansvetsande eller integrerande funktion. Utbild-ningen skall ju motverka att olika grupper känner sig negligeradei skolan. Bejakandet av en mångkulturell utbildning behöver såle-des inte stå i någon motsatsställning till värden som objektivitetoch samhällsgemenskap. En mångkulturell utbildning handlaristället om att ta dessa värden på ett större allvar.


Inledning

Se t.ex. debattartiklarna av Leif Blomberg (SvD ), Bengt Thelin

(SvD ) och Håkan Holmberg (SvD ).

Lange/Lööw mfl .

Lange/Lööw

SOU /:, sid .

Sett i ett globalt och i ett mer utsträckt tidsperspektiv kan« den mångkul-

turella identitetsdiskursen« under efterkrigstiden även spåras till kolonial-

folkens frigörelsekamp gentemot kolonialmakterna. En viktig uppgift för

olika kolonier blev att frigöra sig från vissa inslag i kolonialländernas kul-

turer och skapa egna nationella identiteter som bättre knöt an till de in-

hemska traditionerna. (Se West , sid ). Den intensiva debatten

kring den amerikanske statsvetaren Samuel Huntingtons tes om att fram-

tidens krig, efter väst-öst konfliktens försvinnande, kommer att utkämpas

mellan olika breda kulturkretsar eller civilisationer har också fört in be-

greppet kultur (i en vidare bemärkelse) i samhällsdebatten. (Huntington

). Huntington vill dela upp världen i nio »civilisationer« och han ar-

gumenterar för att framtidens konfliktlinjer kommer att löpa mellan det

kristna västerlandet och åtskilliga muslimska och konfucianska länder.

Huntingtons teser har blivit starkt kritiserade bland annat för att han

bortser från den stora mångfald som existerar inom ramen för de avgrän-

sade civilisationerna, och för att han inte tillräckligt mycket fokuserar sig

på mer geopolitiska och ekonomiska förklaringar till olika konflikter (Se

Karlsson ). Huntington verkar också utgå från att etniska och religiö-

sa konflikter primärt är ett »post-kalla kriget fenomen«. Det är dock vik-

tigt att även lyfta fram alla de religiösa och etniska konflikter som existe-

rade innan det kalla krigets slut. (Se Smith sid ).

Noter


Kapitel

För en redogörelse av olika betydelser hos termen »mångkulturalism« se

Roth a.

Glazer .

Debatten om den mångkulturella undervisningen i USA har även berört

den högre utbildningens roll i det mångkulturella samhället. Under de två

senaste decennierna har det rasat en intensiv strid på de amerikanska uni-

versiteten mellan representanter från olika minoritetsgrupper och före-

språkarna av en mer traditionell universitetsutbildning. Den förstnämnda

gruppen har menat att många av universitetsutbildningarna i speciellt

humaniora och samhällsvetenskap är präglade av »Dead White European

Males« (DWEM). Istället för att avspegla det amerikanska samhällets bro-

kiga kulturella mångfald har kurslistorna på universiteten främst tagit upp

den vita majoritetskulturens portalfigurer som Platon och Shakespeare.

Enligt flera minoritetsförespråkare har detta förhållande bland annat sin

grund i att många etablerade universitetslärare just är medelålders män

med europeiskt ursprung vilka har ett speciellt intresse av att deras kultu-

rella hemvister lyfts fram i undervisningen. Det konservativa motståndet

mot den multikulturella kritiken uttrycker att minoritetspolitiken på de

amerikanska universiteten har sänkt kunskapsnivån och att grundläggan-

de kunskapskriterier har åsidosatts av snävt politiska intressen. Vad som

är intressant att notera är att förespråkarna för en »traditionell« undervis-

ning ofta vinnlägger sig om att ha monopol på begrepp som saklighet och

objektivitet. »Traditionalisterna« säger sig nämligen representera realism

och trovärdighet, och ett åsidosättande av deras undervisning antas un-

derminera minoritetsstudenternas möjligheter att integreras in i samhäl-

let. (Dessa frågor kommer vi att få anledning att återvända till senare i

boken.) Debatten om mångkulturalismen på universiteten har självklart

kopplingar till den multikulturella skoldebatten eftersom de principiella

frågeställningarna är desamma dvs. frågor som »Vilka värden skall styra

utbildningen?«, »På vilket sätt skall utbildningen organiseras givet att vårt

samhälle har blivit mer mångkulturellt?« (Se Lönnroths och Nussbaums

artiklar i SvD & , Jonsson och Hollinger ).


Lundgren .

Olivestam , sid .

Cummins , sid .

Raundalen/Lorentzen , sid .

Vår skapande mångfald , sid .

Se t.ex. Levinson .

Se Köker .

Fletcher , sid -.

Otterbeck , sid -.

Se Roth (SvD ).

Rogestam/Widing .

Moodod , sid och Gerle , sid .

För en presentation av olika modeller se Østberg , kapitel .

Karin Borevi, Jämlikhet och integration i svensk invandrarpolitik. Debat-

ten om skolan och minoriteterna, , opublicerat kapitel ur kommande

avhandling, Uppsala universitet.

Se t.ex. Skolverkets skrift »Långt Borta. Och Nära« . För en diskus-

sion kring frågor om interkulturell utbildning. Se Nordlund .

»Långt borta och nära«. sid .

ibid sid

I denna presentation har jag utgått ifrån Cummins , Huss ,

Hyltenstam , Otterbeck och Sjöqvist/Lindberg .

Prop. /:, sid .

SOU :, sid .


I denna presentation har jag utgått ifrån Skolverkets rapport nr («Att

välja skola«), Höglund , Micheletti och Borevi .

Prop. /:

Prop. /:

Kommunaktuellt, september, .

Barn mellan arv och framtid. (Skolverket --, Dnr :).

I denna presentation har jag utgått ifrån Bexell , Hagström ,

Bexell/Bischofsberger/Thunberg , Borevi .

Signum , nr , sid .

T.Tännsjö (DN ).

L.Zern (Expressen ).

Kapitel

Se t.ex. SOU :.

Ordet »värdegemenskap« kan vara ett mer rimligt uttryck än »värde-

grund« av flera olika skäl. Med termen »värdegrund« associerar man lätt

till att normerna skall vara dels något statiskt och dels något närmast ax-

iomatiskt, hierarkiskt. (Ibland används också termen »värdebas« syno-

nymt med termen »värdegrund«.) Ordet »värdegemenskap« har däremot

inte dessa konnotationer och uttrycket är även lämpligt eftersom det ut-

trycker att värderingarna är något som just delas dvs. att de avgränsar en

gemenskap. Vi använder oss här av »värdegemenskap« som benämning

på de övergripande gemensamma värderingar som bland annat uttrycker

vilka ansvarsområden som skall vara delade aktiviteter för samhällets

medborgare däribland sådant som rättsstatens och det politiska systemets

organisering.

Uttrycket »värdegemenskap« användes flitigt av statsvetaren Herbert

Tingsten när han ville beteckna det minimum av enhet eller samhörighet

som är nödvändig för att ett demokratiskt system skall kunna fungera. Det

är dock inte alla gånger helt klart vad Tingsten inkluderar i demokratins


värdegemenskap men följande citat kan vara belysande för vad Tingsten

menar med en ideal värdegemenskap: »Det demokratiska statsskicket …

innebär att alla människor får möjlighet att nå en viss grad av politisk

insikt, att alla får möjlighet att göra sin uppfattning gällande, och att det-

ta inflytande på samhällets angelägenheter förenas med möjlighet att i

frihet leva ett rikt personligt liv.« (se Tingsten s.)

Hertzberg , sid .

Taylor , kap . Se också Roth b.

Schlesinger Jr. .

Roth a. sid -.

För en spelteoretisk illustration av olika intressekonflikter se Molander

, kap .

Gutmann , sid -, sid .

Boyer , sid -.

Richmond , sid .

Det är viktigt att betona att lojalitetsbanden och identifikationsgrunderna

har förändrats för många människor i dagens kommunikationstäta värld.

Allfler människor lever en kringflackande tillvaro där boendet och ut-

komstmöjligheter ständigt förändras, något som i sig ger upphov till en

mångfald av lojalitetsband till olika samhällen och miljöer. Denna mång-

fald av lojaliteter kan mycket väl bidra till att framtidens nationalstater i

en allt mindre utsträckning kan appellera till sina medborgare att ställa

upp för ensidiga och expansionistiska nationella projekt.

För en diskussion kring olika demokratiska beslutsregler i ett mångkultu-

rellt samhälle se Lundström .

Det har under senare tid utvecklats olika distinktioner hos flera författare

när det gäller att karakterisera skillnaderna mellan olika typer av normer

eller värderingar i ett mångkulturellt samhälle. Hos den amerikanske filo-

sofen och statsvetaren Michael Walzer återfinns en distinktion mellan det


som han kallar för en minimalistisk och en maximalistisk moral. (se Wal-

zer ). Den minimalistiska moralen är en »tunn« moral som rör sig

med allmänna begrepp såsom »rättvisa« och »sanning«. Den maximalisti-

ska moralen är å andra sidan en »tjock« moral som Walzer lokaliserar till

specifika kulturkretsar. Den kan t.ex. innehålla specifika ideal om vilka

karaktärsegenskaper som skall odlas inom samhället eller inom den religi-

ösa gruppen. Den tunna moralen skall betraktas som en tillfälligt över-

lappande abstraktion från de mer »maximalistiska« morallärorna. Enligt

Walzer är således inte den minimalistiska moralen en universell moral

som kan vara vägledande som kritisk instans när olika kulturella sedvän-

jor kommer i konflikt med varandra. De olika kulturerna har med andra

ord inget universellt kritiskt korrektiv som de kan använda sig av när de-

ras olika värderingar kommer i konflikt.

Man kan dock fråga sig vad en etisk överlappning mellan olika kultu-

rer tyder på. Är det verkligen bara fråga om en tillfällig »ofullständig

abstraktion«? Enligt vårt perspektiv är den grupp- eller aktivitetsöverskri-

dande moraliska nivån en styrande moral såtillvida att den kan användas

som kritisk instans eller plattform när olika »lokala« sedvänjor kommer i

konflikt med varandra. Olika kulturella sedvänjor kan ju förklaras och

motiveras utifrån den betydelse som de har när det gäller att tillfredsställa

vissa centrala mänskliga behov.

En annan distinktion som delvis påminner om Walzers är filosofen

Sisela Boks begreppspar minimalistisk och maximalistisk moral. (Se Bok

). Enligt Bok har nästan varje samhälle som människan känner till

haft regler som syftar till att undvika våldsbrott och bedrägeri. Det finns

även gemensamma normer eller förhållningssätt som syftar till att reglera

förhållanden mellan familjemedlemmar och medmänniskor som t.ex. för-

troende, omsorg och lojalitet. I de flesta samhällen går det också att ur-

skilja regler som styr fördelningen av nyttigheter och regler för rätte-

gångsförfaranden t.ex. att »lika skall behandlas lika«. Dessa normer eller

regler kallar Bok för en minimalistisk moral till skillnad från de regler som

hon kallar för en maximalistisk etik. Den maximalistiska moralen är en

mer innehållsrik moral i den bemärkelsen att den specificerar en hel rad

av olika handlingsregler och förhållningssätt i det mänskliga livet förutom

de nämnda minimireglerna om vad människan får och inte får göra. Reg-


lerna i den maximalistiska moralen är också »förankrade« genom att de

är grundade i bestämda livsåskådningar.

Vår distinktion mellan den gruppöverskridande moralen och den

gruppspecifika berör skillnaden mellan de regler som alla medborgare

oavsett grupptillhörighet måste komma överens om och de regler som

mer specifikt gäller för olika gruppmedlemmar inom ramen för de egna

kulturkretsarna. Så långt kan vi säga att denna distinktion påminner om

Boks. Den gruppöverskridande moralen strävar vidare efter att vara »full-

ständig« i den bemärkelsen att de olika grupperna i det mångkulturella

samhället skall kunna motivera sin tolerans eller respekt inför avvikande

sedvänjor utifrån denna gemensamma moral. Toleransen eller respekten

inför skilda sedvänjor grundar sig här på en föreställning om människans

»plasticitet« och en värdepluralistisk teori om att det inte bara finns ett

enda rimligt sätt att tillfredsställa ett centralt mänskligt behov på. Ett så-

dant mer »djupare« rättfärdigande av en mångkulturell politik har den

fördelen att toleransen eller respekten inför olikheter inte enbart motive-

ras utifrån skäl som har att göra med vad som krävs för att undvika kon-

flikter i ett samhälle. Situationen kan ju förändras på ett sätt som innebär

att en grupp kan finna att det ligger i dess intresse att bedriva en assimi-

leringspolitik om de egna kostnaderna inte blir för stora. Vissa grupper

kan också lägga en mindre tonvikt vid att undvika konflikter som de reli-

giösa grupper vilka understryker betydelsen av ett heligt krig.

Om vi så vill kan vi säga att vår distinktion mellan en gruppöverskri-

dande och en gruppsspecifik moral i sig är ett uttryck för en maximalistisk

moral i Boks mening. Genom distinktionen uttrycker vi ju ett bestämt

ideal om ett mångkulturellt samhälle. I detta mångkulturella samhälle

skall vissa verksamhetssfärer betraktas som gemensamma ansvarsområden

medan vissa sfärer ses som mer privata eller gruppspecifika. Denna åtskill-

nad mellan det gemensamma och det privata i »den mångkulturella par-

ken« är då inte primärt ett uttryck för en tillfällig, strategisk politik utan

snarare för ett bestämt samhällsideal.

Denna sistnämnda mer substantiella mångkulturalism kan kontraste-

ras mot en tunn »modus vivendi variant« där accepterandet av kulturella

skillnader främst baseras på att accepterandet leder till mindre konflikter

och en ökad stabilitet i samhället. Den substantiella mångkulturalismen är


en ambitiös doktrin som med hjälp av olika positiva argument vill propa-

gera för ett mångkulturellt samhälle. Till skillnad från »modus vivendi va-

rianten« förutsätter den substantiella mångkulturalismen en relativt fyllig

värdegemenskap i form av ett bejakande av kulturell självständighet, kul-

turell utveckling och värdepluralism dvs. det som kan kallas för »mång-

fald som samhällsideal«. Ett och samma mångkulturella samhälle kan så-

ledes accepteras på olika sätt av skilda grupper. (se Roth a)

Jones , sid och Roth a. sid .

Denna »multikulturella« människosyn som i sig ger uttryck för en övergri-

pande värdegemenskap kan sägas stå i olika spänningsförhållanden till

vissa traditionella ideologier. I flera liberala och existentialistiskt präglade

människosyner uttrycks det ofta en skepsis inför människans beroende av

kulturella traditioner och gruppgemenskaper. Människan betraktas idealt

sett som en fri varelse där individens frigörelse från olika traditioner och

gruppgemenskaper ibland ses med ett starkt gillande. I socialistiska och

marxistiska teorier betonas de materiella aspekterna av den mänskliga

existensen till priset av mer immateriella aspekter som den religiösa

grupptillhörigheten. I konservativa ideologier tar man å andra sidan de

kulturella traditionerna på ett djupare allvar. De konservativa tänkarna

tar ett kraftigt avstånd från vissa liberalers individualistiska människosyn-

er och marxisternas ensidiga betonande av människolivets materiella as-

pekter. Vad man emellertid ofta från konservativt håll accentuerar är att

en bestämd kollektiv identitet vare sig den är nationell eller religiös har

en speciell betydelse för människans självidentifikation. Denna kulturella

identitet brukar också förstås i relativt statiska termer. Den »multikultu-

rella« människosynen uttrycker till skillnad från den konservativa att

människor i ett mångkulturellt samhälle skall bygga sina identiteter uti-

från flera grupptillhörigheter och traditioner. Det är inte bara en statisk

kulturell gemenskap som skänker människan hennes primära identitet.

För en diskussion kring den svenska välfärdsstatens aktuella problem se

Ruin .

Skäktningsmetoden inom ortodox judisk slakt och (även inom vissa mus-

limska grupper) innebär halssnitt på obedövade djur. Judarnas metod kal-


las för koscherslakt och det kött som kommer från muslimernas slakt kal-

las för halal. I Sverige liksom i många andra länder har det förts en livlig

debatt kring djurens rättigheter. Flera djurvänner ställer sig generellt av-

visande till slakt, och en kritik mot religiös slakt kan således vara ett spe-

cialfall av en mer allmän kritik. Det som speciellt har upprört flera män-

niskor är att djuret inte bedövas under slakten. Det kan dröja - sek-

under innan blodförlusten gör djuret medvetslöst. En väsentlig fråga för

de religiösa grupperna gäller då hur pass oundgängligt det är för den re-

ligiösa identiteten att ett djur skall slaktas obedövat. Vissa muslimska

grupper har visat sig mer kompromissvilliga än ortodoxa judar när det

gäller bedövning av djur vid slakt. Muslimer får dock inte äta skadade

djur eller kadaver. Om djuret skadas eller dör av bedövningen så är dju-

ret haram dvs. förbjudet att äta. (Se Roth a. sid -)

Roth a. sid -.

Hedin , sid -.

Runblom , sid .

SOU :, sid .

Problemet är i viss mån analogt för de klassiska liberaler som vill försvara

värdet med den individuella friheten. De kan vara överens om att indivi-

duell frihet är något av centralt värde och att vissa destruktiva friheter

inte skall tillåtas samtidigt som de i vissa gråzonssituationer kan vackla

om den individuella frihetens gränser. En del kommunitära filosofer me-

nar att frihetsbegreppen i den politiska debatten många gånger blivit helt

frikopplade från de sammanhang där de skall möjliggöra vissa värden som

inom äktenskapet. Denna »frikoppling« har lett till oklarheter om vilka

friheter som skall tillåtas och inte tillåtas. Friheterna måste istället förank-

ras i verksamheter eller sammanhang inom vilka de kan förverkliga vissa

bestämda värden och de kan då inte lyftas ut från dessa specifika kontex-

ter och bli vägledande principer i sig. (se Sandel , s.).

Tamir , sid .


Kapitel

1 Learning: the Treasure Within, 1996, sid 17-18 och Postman, 1996,

sid 60.

Se Roth och Walzer .

För en översikt av den tyska judepolitiken - se Svanberg/Tydén

.

Levinson .

Den kontroversielle amerikanske forskaren Daniel J.Goldhagen uppehål-

ler sig i sin bok »Hitler’s Willing Executioners: Ordinary Germans and

the Holocaust« kring frågan hur de vanliga tyska medborgarna kunde

ställa upp i Hitlers förintelsepolitik. Goldhagen har framfört den mycket

omdiskuterade tesen att det tyska folket präglades av en närmast patolo-

gisk antisemitism vilken möjliggjorde att Hitler så lätt kunde utnyttja

medborgarna för våldsbrotten. Goldhagens tes har dock inte stått oemot-

sagd utan hans bok har blivit starkt kritiserad för att vara alltför genera-

liserande och enkelspårig. (Se Finkelstein ).

Rosenbaum .

Johansson , sid .

Margalit/Motzkin .

Levinson .

Bruchfeld b.

Bruchfeld a. sid .

Professor Yehuda Bauer, föreläsning vid Centrum för multietnisk forsk-

ning /-.

Broberg/Tydén .

Bauman , sid .

Andersson , sid .


För en kritisk belysning av kreationismen ur naturvetenskaplig och teolo-

gisk synvinkel se Johansson och Görman .

SOU :, sid -.

Se t.ex. Broberg/Wikander/Åmark -.

Allsidighetsidealet skall självklart också tillämpas på mer internationella

händelser. Filosofen Staffan Carlshamre hävdar att: »Det stora nordiska

kriget ter sig mycket olika beroende på om det berättas med Karl XII,

Tsar Peter eller August av Sachsen som subjekt liksom det skiftar gestalt

om perspektivet blir den menige soldatens, soldatänkans, handelsman-

nens, generalens, diplomatens etc. Att olika nationella historier ger så till

synes oförenliga versioner av samma förlopp beror varken på skillnader i

annaler eller värderingar utan kan helt enkelt hänga på agentperspekti-

vet.« (Carlshamre , sid ). Enligt Carlshamre kompletterar berättel-

serna varandra och de ger således var sin del av den fullständiga sanning-

en.

West , sid .

Nash , sid .

Se Svanberg/Tydén .

Ehn/Löfgren , sid -.

Vår skapande mångfald , sid .

Nussbaum , sid .

SOU :, sid .

En osäkerhet och bristande självkänsla kan uppenbara sig i de lägen då en

grupp har en ytlig förståelse av sin egen kultur. En majoritetsbefolkning

med en stark självkänsla och en tydligt utmejslad identitet kan å andra

sidan kosta på sig att vara tolerant och öppen inför olika minoriteter.

Man kan från majoritetens sida möta minoriteterna med en nyfikenhet

och en öppenhet i situationer då den egna självkänslan inte främst vilar

på att man måste nedvärdera och utmönstra andra kulturyttringar än de


egna. Ett intolerant samhälle kännetecknas ofta av en osäkerhet hos majo-

ritetsbefolkningen när det gäller den egna kulturens identitet och bär-

kraft. Majoritetens osäkerhet kan i ett sådant sammanhang ta sig uttryck

i ett frenetiskt försvar av vissa nationella symboler.

Glazer , sid .

Nord , sid -.

Bernal .(sv.översättning).

För en redogörelse av kritiken och tolkningarna av Bernal se Blanck .

Se t.ex. Appiah och Postman, 1996, sid 144.

Hylland Eriksen , sid -.

ibid, sid .

Schlesinger Jr. , sid .

Hughes , sid .

Se t.ex. Halldén , Österberg , Edgren/Österberg .

Halldén , sid .

Ankarloo , sid .

Hughes , sid och Postman , sid -.

Glazer , sid . Se också Banks .

Barn mellan arv och framtid (Skolverket --, Dnr :).

Sigurdson , sid .

Fletcher , sid .

Nord , sid .

Skolverkets rapport nr .

Glazer , sid .


Det bör i detta sammanhang betonas att även den kommunala skolan i

dag har stora möjligheter att erbjuda nya inslag i utbildningen. (Se Borevi

, sid ).

Hirschman .

För liknande ståndpunkter se Jörgensen , sid -.

Kapitel

Higham , sid -.

Det är inte förvånande att flera nationella rörelser eller nationalstater har

modellerat sina symboler efter religiösa grupper. Nationella rörelser har

liksom de religiösa många gånger appellerat till människans behov av

något »större« och »djupare«, något som går utöver de dagliga livets

verksamheter. Här har den religiösa rekvisitan i form av heliga texter,

platser, och ritualer tillhandahållit en tacksam utgångspunkt för nationel-

la mobiliseringar speciellt i kristider. Om en nationell identitet har sam-

manvävts med en specifik religion så har de religiösa symbolerna gett sig

till känna på ett mer direkt sätt i den nationella mobiliseringen.

För en återgivning av de nämnda talen se Podell/Anzovin .

Orsi , sid .

Spinner , sid -.

NE , del , sid .

Higham , sid .

Appiah , sid .

Pountney . Se också King .

Hylland Eriksen , sid .

Whitehead , sid -.

Modood , sid -.


Se t.ex. Ignatieff , sid -.

Runblom , sid -.

Den kanske mest uppmärksammade boken i denna flora är Daun . Se

också artikelsamlingen om svensk identitet i Moderna Tider, september

samt Karaveli .

Det skall dock inte glömmas bort att flera inhemska grupper i Sverige som

samerna och tornedalingarna har upplevt en diskrimineringshistoria

bland annat när det gäller språket.

För begreppet »frigörelsenationalism« se Björgo , sid .

Johannesson/Josephson/Åsard .

Ljunggren .

Se t.ex. Rojas , sid .

Ahlander , sid .

Ehn/Frykman/Löfgren , sid -.


Litteratur

Ahlander, Dag Sebastian – »En svenskhet i upplösning«

i Moderna Tider, september

Amin, Samir – Eurocentrism (London: Zed Books ).

Andersson, Gösta – Sápmi – samiskt perspektiv (Stockholm: HLS förlag ).

Ankarloo, Bengt – »Om historiens nytta« i Ut med historien red. Lars Edgren,

Eva Österberg (Lund: Studentlitteratur ).

Appiah, K.Anthony – »Culture, subculture, multiculturalism: educational

options« i Public Education In a Multicultural Society Ed. by. Robert K.

Fullinwinder, (Cambridge: CUP .)

Archard, David – »Myths, Lies and Historical Truth: a Defence of

Nationalism« i Political Studies XLIII, .

Banks, James A. – »Multicultural Education and its Critics: Britain and the

United States« i Multicultural Education – The Interminable Debate,

Ed. Sohan, Modgil mfl. (London: The Falmer Press ).

Bauman, Zygmunt – Auschwitz och det moderna samhället

(Göteborg: Daidalos )

Bernal, Martin – Svart Athena (Stockholm: Bruno Östlings förlag ).

Bexell, Göran – »Kristen etik och västerländsk humanism« i Mellan tid och

evighet. red. S.Hidal/L.Haikola/S.Norin (Lund: Regio, ).

Bexell, Göran/Bischofberger, Erwin/Thunberg, Anne-Marie – Statens och

kyrkornas ansvar för samhället som värdegemenskap (Stockholm: Verbum )


Bjørgo, Tore – »The Invadors, the Traitors and the Resistance Movement:

The Extreme Right’s Conceptualisation of Opponents and Self in

Scandinavia« i The Politics of Multiculturalism in the New Europe, eds. Tariq

Modood & Pnina Werbner (London: Zed Books ).

Blanck, Dag – »Multiculturalism: slaget om den amerikanska historien« i

Multiethnica ()

Bok, Sisela – Common Values (Columbia: University of Missouri Press, ).

Borevi, Karin – »Religion i skolan« i Religionsfrihet i Sverige

red. Pia Karlsson & Ingvar Svanberg (Lund: Studentlitteratur ).

Boyer, Paul – Urban Masses and Moral Order in America, -

(Cambridge, Mass.: Harvard University Press, ).

Broberg, Gunnar & Tydén, Mattias – Oönskade i folkhemmet

(Stockholm ).

Broberg, Gunnar, Wikander, Ulla, Åmark, Klas (red.) – Svensk historia underifrån

(Stockholm: Ordfront -).

Bruchfeld, Stéphane – »Löjliga anklagelser – om den s.k. historierevisionismen

i Sv. Historisk Tidskrift / a.

Bruchfeld, Stéphane – Öga för Öga, tand för tand …

(Stockholm: Svenska Kommittén Mot Antisemitism )b.

Carlshamre, Staffan – Förklara och berätta vad som hänt

(Göteborg: Forskningens Villkor skriftserie ).

Cummins, Jim – Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse Society

(California Association for Bilingual Education ).

Daun, Åke – Svensk Mentalitet (Stockholm: Raben & Sjögren ).

D’Souza., Dinesh – Illiberal Education (New York; Free Press ).

Edgren, Lars & Österberg, Eva (red.) – Ut med historien! – Historieundervisning-

ens uppgifter i dag (Lund: Studentlitteratur ).


Ehn, Billy/Frykman, Jonas/Löfgren, Orvar – Försvenskningen av Sverige

(Stockholm: Natur och kultur ).

Ehn, Billy/Löfgren, Orvar – Vardagslivets etnologi

(Stockholm: Natur & kultur ).

Finkelstein, Norman – »Hitler’s Willing Executioners«

i The New Left Review, july/august .

Fletcher, George P. – Loyalty (New York: OUP )

Fullinwider, Robert K. – »Patriotic History« i Robert K. Fullinwider (ed.)

Public Education in a Multicultural Society (Cambridge: CUP )

Gerle, Elisabeth – »Muslimska friskolor och homogeniteten«

i Vår lösen /, september .

Glazer, Nathan – We Are All Multiculturalists Now

(Cambridge, Mass: Harvard Univ.Press )

Goldhagen, Daniel J. – Hitler’s Willing Executioners: Ordinary Germans and the

Holocaust (New York: Knopf )

Green, Andy – Education, Globalization and the Nation State

(London: MacMillan ).

Gustavsson, Bernt – Bildning i vår tid (Stockholm: W&W )

Gutmann, Amy – Democratic Education

(Princeton: Princeton Univ. Press ).

Gür, Thomas – Staten och nykomlingarna

(Stockholm, City Univ. Press, ).

Görman, Ulf – »När religionen blir som vetenskap – Om kreationismens

kristendomstolkning« i Svensk teologisk kvartalskrift, Årg , .

Hagström, Ulla-Britt – Läroplanens värdegrund

(Skolledarhögskolans skriftserie nr , november )

Halldén, Sören – Behövs det förflutna? (Lund: Liber förlag ).


Hedin, Christer – »Att undervisa om en främmande kultur« i Interkulturella

läroprocesser, red. Pirjo Lahdenperä (Stockholm: HLS förlag ).

Hertzberg, Lars – »Om värdet av värden« i Skolans värdegrund

(Förbundet Hem och Skola i Finland rf ).

Higham, John – »America in Person: Constructing National Symbols« i

American Culture: Creolized, Creolizing ed. Erik Åsard

(Sinas, Uppsala University ).

Hirsch, E.D. – Cultural Literacy: What Every American Needs to Know

(New York: Vintage Books ).

Hirschman, Albert O. – Exit, Voice & Loyalty

(Cambridge, Mass: Harvard Univ.Press )

Hollinger, David A. – »The Disciplines and the Identity Debates«

i Daedalus, Winter .

Hughes, Robert – Culture of Complaint (New York: OUP )

Huntington, Samuel – The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order

(New York: Simon & Schuster ).

Huss, Leena – »Skolan och den mångkulturella utmaningen« i Många vägar till

tvåspråkighet, Leena Huss (red.) (Uppsala Multiethnic Papers , )

Hylland Eriksen, Thomas – Historia, myt och identitet

(Stockholm: Bonniers, )

Hyltenstam, Kenneth (red.) – Tvåspråkighet med förhinder?

(Lund: Studentlitteratur )

Höglund, Margareta – Godkännande av fristående skolor som motsvarar grundskolan

(Skolverket )

Ignatieff, Michael – Blood and Belonging (London: BBC Books ).

Johanneson, Kurt, Josephson, Olle & Åsard, Erik – Svenska Tal

(Stockholm: Norstedt, )


Johansson, Alf W. – Den nazistiska utmaningen

(Stockholm: Tidens förlag ).

Johansson, Sverker – »Är kreationismen vetenskapligt hållbar?«

i Svensk teologisk kvartalskrift, Årg ,

Jones, Peter – Rights (London: MacMillan )

Jonsson, Stefan – »Är de amerikanska universiteten universella?«

i Tvärsnitt -, .

Jörgensen, A.D. – »Historieundervisningens forhold till den videnskabelige

granskning« i Historiske Afhandlinger, Bd , Köpenhamn .

Karaveli, Magnus – Blågul framtid (Stockholm: Arena Bokförlag .)

Karlsson, Ingmar – »Civilisationernas kamp« i Svensk Tidskrift , .

King, Michael – Years of Maori History (Auckland: Reed. .)

Kymlicka, Will – Multicultural Citizenship

(Oxford: Oxford University Press )

Köker, Levent – »Political Toleration or Politics of Recognition

– The Headscarves Affair Revisited« i

Political Theory, vol., No , .

Lange, Ander & Lööw, Heléne – PM angående förslag till åtgärder mot antisemitism,

rasism m.m. (CEIFO ).

Lange, Anders & Lööw, Heléne & Bruchfeld, Stéphane & Hedlund, Ebba

– Utsatthet för etniskt och politiskt relaterat hot m.m. (CEIFO ).

Levinson, David – Ethnic Relations – A Cross-Cultural Encyclopedia

(Santa Barbara: ABC-CLIO ).

Levinson, Meira – »Liberalism Versus Democracy? Schooling Private Citzens

in the Public Square« i British Journal of Political Science, , .

Ljunggren, Stig-Björn – Folkhemskapitalismen – Högerns programutveckling under

efterkrigstiden (Stockholm: Tidens bokförlag )


Lundgren, Ulf P. – Att organisera omvärlden (Stockholm: Liber )

Lundström, Mats – »Det rätta och det goda i en mångkulturell demokrati« i

Svensk Teologisk Kvartalskrift, , Årg .

Lönnroth, Lars – »Hotet mot USA:s bildningsarv« i SvD

Margalit, Avishai & Motzkin, Gabriel – »The Uniqueness of the Holocaust« i

Philosophy & Public Affairs, Winter , vol , No .

Micheletti, Michele – »Den skandinaviska demokratins toleransgräns« i

Tidskrift for samfunssforskning /.

Miller, David – On Nationality (Oxford: OUP )

Modood, Tariq – Not Easy Being British

(Stoke-on-Trent: Trentham Books, ).

Modood, Tariq – »Establishment, Multiculturalism and British Citizenship« i

The Political Quarterly

Modood, Tariq – »Introduction« i T.Modood & P.Werbner (ed.), The Politics

of Multiculturalism in the New Europe (London: Zed Books )

Molander, Per – Akvedukten vid Zaghouan (Stockholm: Atlantis ).

Nash, Gary B. – »Multiculturalism and History: historical perspectives and

present prospects« i Robert K.Fullinwider (ed.) Public Education in a

Multicultural Society (Cambridge: CUP )

Nord, Warren A. – Religion & American Education

(Chapel Hill: The University of North Carolina Press, )

Nordlund, Susan – Interkulturell utbildning i det mångkulturella samhället

(C-uppsats, Ped. inst, Sthlms. univ. ).

Nussbaum, Martha C. – »Forskning om minoriteter nödvändig« i SvD

Nussbaum, Martha C. – »Patriotism and Cosmopolitanism« i For Love of

Country, ed. J.Cohen (Boston: Beacon Press )

Olivestam, Carl Eber – »Skolan och religionsfriheten« i Jan Hultman (red.)

Religionsfrihet (Stockholm: Proprius, Stockholm ).


Orsi, Robert A. »Parades, Holidays & Public Rituals« i Encyclopedia of American

Social History vol.III, ed. M.K. Cayton, E.J.Gorn, P.W.Williams

(New York: Charles Scribner’s Sons ).

Otterbeck, Jonas – Muslimer i svensk skola (Malmö: Gleerups ).

Podell, Janet & Anzovin, Steven – Speeches of The American Presidents

(New York: The H.W.Wilson Company, )

Postman, Neil – The End of Education – Redefining the Value of School

(New York: Vintage Books, )

Pountney, Charmaine – »It’s time to rethink all our public holidays«

i New Zeeland Herald, October , .

Raundalen, Magne/Lorentzen, Gustav – Barn och rasism

(Lund: Studentlitteratur )

Richmond, Anthony H. – »Ethnic Nationalism & Post-Industrialism« i

J.Hutchinson/ A.D.Smith i Nationalism (Oxford: OUP )

Rogestam, Christina/Widing, Lennart – »Terminsavslutningar i ett mång-

kulturellt samhälle« i Svensk Kyrkotidning, nr ,

Rojas, Mauricio – »Fråga med farliga svar« i

Moderna Tider, september, .

Rosenbaum, Alan S.(ed.) – Is the Holocaust Unique?

(Boulder: Westview Press ).

Roth, Hans Ingvar – »Yttrandefrihet viktig för identiteten« i SvD .

Roth, Hans Ingvar. – Mångfaldens gränser

(Stockholm: Arena Bokförlag ) a.

Roth, Hans Ingvar – »Liberalism kontra kommunitarianism – en sken-

konflikt?« i Samtiden : b.

Roth, Hans Ingvar – »Värdegemenskap i mångkulturella samhällen«

(Föredrag på den internordiska konferensen om värdegemenskap vid

Teologiska inst. vid Lunds universitet nov. )c.


Roth, Hans Ingvar – »Positiva mångkulturella samhällen i historien«

i Den nordiska mosaiken. red Rut Boström Andersson

(Uppsala univ. ).

Ruin, Olof – »Den ifrågasatta staten« i Finsk Tidskrift /

Runblom, Harald – Majoritet och minoritet i Östersjöområdet

(Stockholm: Natur & kultur )

Sandel, Michael J. – Democracy’s Discontent

(Cambridge.Mass: Harvard University Press ).

Schlesinger, Jr. Arthur M. – The Disuniting of America

(New York: W.W.Norton ).

Sigurdson, Ola – »Den goda skolan« i Signum /

Sjöqvist, Lena & Lindberg, Inger – »Svenska som andraspråk – varför det?« i

Eva-Stina Hultinger & Christer Wallentin (red.)

Den mångkulturella skolan (Lund: Studentlitteratur ).

Smith, Dan – »Reconciling Identities in Conflict« i Europe’s New Nationalism,

eds. Richard Caplan, John Feffer (Oxford: OUP ).

Spinner, Jeff – The Boundaries of Citizenship

(Baltimore: The John Hopkins University Press ).

Svanberg, Ingvar & Tydén, Mattias – Tusen år av invandring

(Stockholm: Arena bokförlag )

Svanberg, Ingvar & Tydén, Mattias – Sverige och Förintelsen

(Stockholm: Arena bokförlag ).

Tamir, Yael – »Two Concepts of Multiculturalism« i Democratic Education in a

Multicultural State Ed.by. Yael Tamir. (Oxford: Blackwell ).

Taylor, Charles – The Ethics of Authenticity

(Cambridge: Harvard University Press ).

Taylor, Charles – Multiculturalism

(Princeton: Princeton University Press ).


Thomas, Raymond – Idrottens historia (Furlund: Alhambra ).

Tingsten, Herbert – Demokratiens problem (Stockholm: Bonniers ).

Tännsjö, Torbjörn – »Kristen etik – en kvinnofälla« i DN .

Walzer, Michael – Thick and Thin

(Cambridge: Harvard University Press ).

Walzer, Michael – On Toleration (New Haven: Yale Univ.Press )

West, Cornel – Keeping Faith – Philosophy and Race in America

(New York: Routledge ).

Whitehead, Alfred North – Symbolism: Its Meaning and Effect

(; New York: Fordham University Press, ).

Zern, Leif – »Blir du kristen lille vän?« Expressen .

Østberg, Sissel – Koranen, Bibelen eller Mønsterplanen? – om verdipluralismen i den

flerkulturella skolan (Oslo: J.W. Cappelens forlag ).

Österberg, Eva – »Svenska historiker i orkanens öga eller i virvelvinden« i

Tvärsnitt /.

Att välja skola – effekter av valmöjligheter i grundskolan

(Skolverkets rapport nr )

Barn mellan arv och framtid (Skolverket, Dnr :,).

Krock eller möte – om den mångkulturella skolan, Delbetänkande av Skol-

kommittén, SOU :.

Learning: the Treasures Within (UNESCO ).

Långt borta. Och nära. (Skolverket ).

Vår skapande mångfald – Världskommissionen för kultur och utveckling .

(UNESCO).




Documents

– om värdegemenskap i skola och samhälle HANS …...lor) och forskarna inriktade sig på årskurserna 6, 8 och 9 i grund-skolan samt årskurserna 2 och 3 på teoretiska och praktiska