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FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
FACIS
Luís Alexandre Fernandes Ogasawara
A sombra na contemporaneidade: o impacto dos conteúdos sombrios no processo criativo
na disciplina de Projeto de Produto do curso de Design
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA JUNGUIANA
São Paulo 2014
Luís Alexandre Fernandes Ogasawara
A sombra na contemporaneidade: o impacto dos conteúdos sombrios no processo criativo
na disciplina de Projeto de Produto do curso de Design
Monografia apresentada à FACIS como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Psicologia Junguiana
São Paulo 2014
Aos meus alunos,
aos meus futuros pacientes.
Agradeço mais uma vez à minha família
pelo suporte prestado,
aos professores do IJEP e aos novos colegas que fiz
pelo horizonte deslindado.
Aquele que olha para fora sonha, aquele que olha para dentro acorda.
Carl Gustav Jung
RESUMO
O presente trabalho trata da relação professor-aluno à luz da Psicologia Analítica, mais especificamente no que diz respeito à projeção dos conteúdos sombrios, e seu impacto na qualidade da experiência de ensino-aprendizagem, uma vez que ambos são mutuamente afetados. Considera que o trabalho do professor em muito extrapola a dimensão consciente desta relação e que o mesmo deve estar preparado para o seu devido manejo frente às inesperadas e espontâneas demandas dos alunos. A monografia utiliza-se de alguns dos principais conceitos da obra de C. G. Jung, bem como contribuições da área da Psicopedagogia e também da Pedagogia Simbólica proposta por Byington. Ocupa-se unicamente da educação de adultos, mais especificamente na Disciplina de Projeto do Curso de Design da Universidade Presbiteriana Mackenzie e, para tal, expõe breves análises tomadas como exemplos de alguns relacionamentos marcantes que ilustram a força da dimensão psicológica sobrelevando-se às capacidades técnicas e intelectuais de alguns alunos e suas respectivas respostas frente às diferentes medidas tomadas pelo professor, respostas estas que conduziram-nos a resultados expressivos, sendo eles positivos ou negativos.
Palavras-chave: Conteúdos sombrios. Relação aluno-professor. Psicopedagogia. Design.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema da tipologia cruciforme da tipologia de Jung. ....................... 11
Fonte: Figura elaborada com base em ZACHARIAS, José Jorge de Morais. Tipos: a diversidade humana. São Paulo: Vetor , 2006.
Figura 2 – Representação dos diálogos intrapsíquicos na relação arquetípica professor-aluno. .................................................................................... 17
Fonte: Figura elaborada com base em GUGGENBÜHL-CRAIG, Adolf. O abuso do poder na psicoterapia e na medicina, serviço social, sacerdócio e magistério. 2. ed. São Paulo: Paulus, 2008.
Figura 3 – Participação dos alunos na disciplina de Projeto de Produto – fase de Brainstorming. .......................................................................... 25
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 4 – Discussão dos conceitos gerados na fase de ideação. ........................... 26
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 5 – Aspecto geral da Clínica em sala de aula. ............................................. 27
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 6 – Preparação da Clínica (à esquerda) e Avaliação das propostas
(à direita). .............................................................................................. 28
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 7 – Aspecto geral do dia da apresentação final dos projetos para
a banca. ................................................................................................. 31
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
SUMÁRIO
Introdução .............................................................................................................. 1
Capítulo 1 Fundamentos da psicologia analítica .................................................... 14
1.1 Principais elementos estruturantes da psique .................................... 4
1.2 Principais dinâmicas da psique .......................................................... 9
Capítulo 2 A relação professor-aluno no contexto da psicologia analítica ............ 13
2.1 Diálogos intrapsíquicos da relação professor-aluno .......................... 15
Capítulo 3 O Design e o seu ensino no Brasil ........................................................ 22
3.1 A disciplina de Projeto de Produto ...................................................... 23
3.2 A prática docente: casos de Ensino ..................................................... 25
Conclusão ............................................................................................................... 33
Referências ............................................................................................................. 34
INTRODUÇÃO
Tendo ministrado diversas disciplinas ao longo de dez anos no curso de Design da
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie, pude
ter contato com, certamente, grande número de alunos, dentre os quais muitos, por um
algum motivo, marcaram minha trajetória e ajudaram a instituir minha identidade
enquanto professor. Por ocasião desta pesquisa, coloco-me em posição retrospectiva, de
reflexão e análise dessas relações significativas à luz da psicologia junguiana, mais
precisamente sobre o olhar da sombra e de seus conteúdos, com vistas a elucidar as suas
interferências, em busca de uma melhor modulação nas relações futuras e de resultados
cada vez mais positivos, tanto para o aluno quanto o para professor.
Para tal, a presente monografia objetiva, por meio do estudo de alguns conceitos
centrais da Psicologia Analítica, buscar uma compreensão discriminatório-teórica de
alguns processos vivenciados em sala de aula, nos quais se supõem que conteúdos
sombrios funcionem como modeladores principais dos processos criativos que ocorrem
na interação professor-aluno, mormente em disciplinas de Projeto de Produto
ministradas no curso de Design. Isto posto, cabe aqui uma pergunta: em que medida o
trânsito dos conteúdos sombrios afeta a qualidade da relação professor-aluno?
Fica claro então que, por trás desta pergunta, subjaz a hipótese de que o
reconhecimento dos fatores psicológicos intervenientes na relação com seus diversos
tipos de alunos pode capacitar o professor a melhor compreender suas estratégias
2
pedagógicas e, portanto, ajustá-las face às respostas dos seus alunos, com vistas a
resultados mais significativos para ambas as partes.
Muito embora se saiba das limitações inerentes ao trabalho monográfico, as
relações entre teoria e prática estabelecidas aqui se referem à minha experiência docente
no Ensino Superior, ou seja, de jovens adultos, e podem trazer novas reflexões acerca
do tema. Vale lembrar que Jung (2012, v. 17), quando o fez, sob o título de “A
importância da psicologia analítica para a educação”, referia-se apenas à perspectiva do
desenvolvimento infantil, em uma das poucas vezes em que trata do desenvolvimento
psíquico na primeira metade da vida. Mais recentemente, alguns autores propuseram
novas aproximações entre a Psicologia Analítica e a Educação, algumas vezes
considerando a fase adulta da vida.
No entanto, é sabido que esta relação se dá de maneiras diferentes, consoante as
especificidades da disciplina em questão. Deste modo, este trabalho intenta contribuir
para a área, ao investigar e analisar o problema em um contexto específico de uma
disciplina crítica que envolve predominantemente a capacidade criativa de seus alunos
(sabendo-se que criatividade também é um tema bastante caro à Psicologia Jungiana): a
disciplina de Projeto de Produto, do curso de Design. As reflexões feitas aqui podem,
por analogia, ser expandidas para as demais profissões tidas como criativas, como a
Arquitetura e a Publicidade, por exemplo.
Assim sendo, este trabalho tem como principal objetivo o estudo do conceito de
sombra de Carl Gustav Jung, para a exploração de seus possíveis conteúdos e
mecanismos como fatores psicológicos intervenientes das relações entre professor-aluno
no contexto do processo criativo, fio condutor de toda a atividade da disciplina de
Projeto de Produto do curso de Design.
Para tanto, este trabalho está divido em três capítulos. O Capítulo 1 dedica-se ao
referencial teórico, ao tratar dos principais fundamentos da Psicologia Analítica,
convergindo para os principais elementos da psique e suas dinâmicas. O Capítulo 2
ocupa-se especificamente das mencionadas relações sob o ponto de vista teórico,
articulando conceitos tratados no Capítulo 1, enquanto que o Capítulo 3 contextualiza o
Design e o seu ensino situando a referida disciplina de Projeto de Produto, onde foram
feitas as observações nas relações entre professor-aluno. Por fim, explora os casos de
ensino vividos durante minha prática docente e selecionados para serem analisados sob
3
a ótica da teoria junguiana, no intuito de discriminar estas experiências, gerando assim
conhecimento a ser aplicado nas relações futuras.
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1. FUNDAMENTOS DA PSICOLOGIA ANALÍTICA
Neste capítulo serão abordados alguns dos principais fundamentos da psicologia
analítica de Carl G. Jung, que ajudam a contextualizar o conceito de sombra e que serão
operacionalizados posteriormente nos capítulos 2 e 3.
Com a célebre afirmação “o Eu não é o senhor dentro de sua própria casa”, Freud
(FREUD apud JUNG, 2012, v. 18/1, p. 89) dissemina a noção de que forças
inconscientes têm um papel maior do que se possa imaginar (ou se permita admitir) em
nossas vidas. Talvez este aspecto de sua obra tenha despertado o interesse de Jung que,
no início de seus estudos em psiquiatria, pesquisava as doenças mentais, transformando-
se em discípulo de Freud em uma profícua relação iniciada na primeira década do
século XVIII. Contudo, mais adiante, seus estudos e conclusões levaram-no a divergir
de seu mestre, causando uma ruptura, em 1912, que podemos destacar como momento
de diferenciação da Psicanálise Freudiana, como a análise (redutiva) dos conteúdos
psíquicos, distanciando o observador – o analista – do objeto de estudo – o paciente – e
da Psicologia Analítica, que considera o paciente em sua dimensão histórica e cultural e
investe em uma relação mais profunda, dialética, entre analista e analisando, o que fica
evidente com a seguinte afirmação de Jung: “conheça todas as teorias, domine todas as
técnicas, mas ao tocar uma alma humana seja apenas outra alma humana” (JUNG apud
RIBEIRO, 2013, p. 21).
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1.1 Principais elementos estruturantes da psique
A psique, para Jung, “pode ser compreendida como a totalidade da vida não
física, tanto racional quanto irracional, tanto pessoal quanto coletiva, tanto consciente
quanto inconsciente” (JUNG apud HOPCKE, 2011, p. 48), portanto, pode ser entendida
também como o si-mesmo, ou self, que “[...] designa o âmbito total de todos os
fenômenos psíquicos do homem. Expressa a unidade e a totalidade da personalidade
global” (JUNG, 2012, v. 6, § 902, p. 485). Tal conceito significa a potencialidade que o
engloba e ao mesmo tempo o devir, que, por sua vez, objeta autonomamente cada
indivíduo e, devido à sua natureza totalizadora, constitui-se como conceito mais
includente, escolhido a figurar primeiramente neste capítulo que, no entanto, de longe
tem a pretensão de explicar os conceitos em sua magnitude, mas sim permanecer em
seus núcleos de modo a constituir referências claras para a operacionalização da leitura
da relação professor-aluno.
Os níveis pelos quais alguém pode entrar em contato com o si-mesmo (self) são,
em relação ao sujeito, denominados de consciente e/ou inconsciente. Neste ponto, cabe
uma ressalva que orientará o presente trabalho como um todo: o inconsciente jamais
poderá ser observado diretamente; Jung alertava para o fato de que, ao falar do
inconsciente e dos seus processos, “jamais conseguiremos ultrapassar o hipotético
‘como se’ ” (JUNG, 2012, v. 7/2, § 66, p. 66. Tem-se aqui um dos principais conceitos
fundantes da Psicologia Analítica e, consequentemente, ponto de cisão com a teoria de
Freud: o inconsciente e suas subdivisões. Jung discriminava a camada pessoal do
inconsciente, “repositório de tudo o que o indivíduo havia vivenciado, pensado, sentido
ou conhecido, mas que não estava conservado na consciência ativa, seja por repressão
defensiva, seja por simples esquecimento” (HOPCKE, 2011, p. 24) da dimensão
suprapessoal do inconsciente, cuja existência, de comprovação empírica, era baseada na
observação de Jung da coincidência de figuras e símbolos religiosos e/ou mitológicos e
os sonhos ou alucinações de seus pacientes. Esta dimensão, chamada de inconsciente
coletivo, cujos conteúdos foram herdados, é constituída de traços universais inatos
pertencentes à história da humanidade (Cf. JUNG, 2012, v. 9/1, p. 51-62, § 87-110).
Estes traços universais são denominados arquétipos; seu entendimento depende
da discriminação do inconsciente coletivo e significam, de modo geral, “o modelo
básico do comportamento instintivo” (JUNG, 2012, v. 9/1, p. 52, § 91). A repetição de
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determinadas vivências durante a história da humanidade produziram marcas na psique
que condicionam comportamentos semelhantes frente a situações comuns, ou seja,
padrões, por exemplo: arquétipo do mestre-aprendiz, da grande mãe, entre tantos outros.
Neste ponto, vale ressaltar que, por instinto, enquanto conceito, Jung considerava
“fatores impessoais [...] de caráter mobilizador, que muitas vezes se encontram tão
afastados do limiar da consciência” (JUNG, 2012, v. 9/1, p. 53, § 92), ou ainda:
Os arquétipos não são algo de exterior e não anímico, muito embora o mundo ambiente lhes empreste as formas de sua representação concreta [...] representam a essência e vida de uma alma não individual, inata em cada indivíduo, cuja personalidade, porém, não pode modificar, nem dela se apoderar (JUNG, 2012, v. 16/2, p. 52 § 354).
Sobre essas formas de representação concreta pode-se pensar em figuras
arquetípicas que conferem o caráter subjetivo, fruto da experiência pessoal, ao arquétipo
em questão. Internamente, subordinado ao si-mesmo e contrário à natureza inconsciente
das outras camadas da psique, encontra-se o conceito de eu (ego). Um princípio
organizador, sujeito de todos os atos conscientes, que ocupa o centro da consciência do
ser humano – a autoconsciência. É formado através dos entrechoques com as vontades
do si-mesmo (base psíquica), ao qual é subordinado, e através das contingências do
mundo externo (base somática), ou ainda “o eu é o sujeito de todos os esforços de
adaptação na medida em que estes são produzidos pela vontade” (JUNG, 2012, v. 9/2,
p. 17 § 11). Embora função consciente, não representa sua totalidade: é a personalidade
consciente em contraposição com a personalidade global, sendo que esta última Jung
compara ao si-mesmo, responsável pela noção da existência individual (Cf. JUNG,
2012, v. 9/2, p. 36-50, § 43-67). A noção dessa existência pode ser ampliada à medida
que conteúdos do inconsciente vão sendo integrados à consciência. Esses conteúdos
podem ser divididos em três grupos:
(1) o dos conteúdos temporariamente subliminares, isto é, voluntariamente reproduzíveis; (2) o dos conteúdos que não podem ser reproduzidos voluntariamente, e (3) o dos conteúdos totalmente incapazes de se tornarem conscientes (JUNG, 2012, v. 9/2, p. 14, §4).
Ainda a respeito do conteúdo do segundo grupo, Jung afirma que sua existência é
dedutível devido às irrupções espontâneas para a consciência através de lapsos de
linguagem, fantasias ou sonhos, por exemplo. Este movimento se dá através do eixo
ego-self e, dependendo da magnitude do resultado desta dinâmica, alguns fenômenos
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podem ocorrer, dentre eles, uma equiparação do ego aos conteúdos do self denominado
pelo autor de inflação do ego, quando este reivindica para si as virtudes do inconsciente
coletivo, dotando o sujeito de desmedida presunção. Outra possibilidade,
diametralmente oposta, vem a ser a subvalorização do ego frente aos conteúdos
inconscientes, fazendo com que o indivíduo fique à mercê de seus impulsos, resultando
em todos os comportamentos inapropriados que esta condição possa favorecer e, por
último, a estratificação do ego, que recusa o referencial do self, resultando em uma
postura rígida, fundamentalista.
Concomitantemente ao exposto nos parágrafos anteriores, o eu (ego) pode ser
considerado também um complexo por possuir conteúdos, no caso, frutos das
experiências vividas de um sujeito, que gravitam em torno de seu núcleo atraídos por
uma força de tonalidade afetiva que modula todas as reações, percepções e memória
relacionadas ao tema do complexo – “complexos de ideias com carga emocional”
(JUNG, 2012, v. 2, p. 365, §733), por exemplo, o complexo materno ou complexo de
inferioridade. Os complexos têm autonomia e, pode-se dizer, constituem personalidades
fragmentárias que, quando acionadas, definem o comportamento do indivíduo – quanto
mais inconscientes forem, mais autônomas serão.
Os complexos situam-se no inconsciente pessoal, que se ligam aos arquétipos no
inconsciente coletivo, e, dentre os principais, Jung (2012) chama a atenção para a anima
e o animus, duas subpersonalidades inconscientes que representam, no primeiro caso, a
contraparte feminina presente no homem e, no segundo caso, a contraparte masculina
presente na mulher que, como inconscientes, podem ser tidas como inferiores e de
funcionamento impreciso. Neste ponto, cabe uma ressalva: Jung construiu esses
conceitos sobre homens e mulheres do início do século XIX e este fato torna-se claro
quando exemplifica as diferenças de interesses do homem e da mulher da seguinte
forma:
O mais importante e interessante para a mulher é o âmbito das relações pessoais, passando para o segundo plano os fatos objetivos e suas inter-relações. O vasto campo do comércio, da política, da tecnologia e da ciência, enfim todo o reino do espírito utilitário aplicado do homem é relegado à penumbra da consciência feminina; por seu lado, ela desenvolve uma consciência ampla das relações pessoais, cujas nuanças infinitas em geral escapam à perspicácia masculina (JUNG, 2012, v. 7/2, p. 97, § 330).
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Haja vista o aspecto inevitavelmente datado destes exemplos, com relação a este
assunto, talvez seja mais prudente tratá-lo de maneira mais universal e generalista, como
espécie de dimensão oposta ao gênero do ser consciente, ou ainda, nas palavras do
próprio autor: “A anima, sendo feminina, é a figura que compensa a consciência
masculina. Na mulher, a figura compensadora é de caráter masculino e pode ser
designada pelo nome de animus” (JUNG, 2012, v. 7/2, p. 96 § 328). Assim, também
talvez seja prudente atualizar os adjetivos feminino e masculino também para os
contornos atuais.
O complexo do eu é um grupo de representações, conscientes e inconscientes,
moduladas por carga afetiva e que são limitadas e forjadas pela presença do mundo
exterior. Essas representações são elaboradas e extrovertidas através das personas,
assim sendo: “um complicado sistema de relação entre a consciência individual e a
sociedade; é uma espécie de máscara destinada, por um lado, a produzir um efeito sobre
os outros e por outro lado a ocultar a verdadeira natureza do indivíduo” (JUNG, 2012, v.
7/2, p. 82, § 305).
Essa “verdadeira natureza do indivíduo” abarca não só suas qualidades positivas,
enfatizadas pela persona, quanto as indesejadas, que foram reprimidas ao longo do
mesmo processo de formação do eu. A esse conteúdo que fora negativado (e não
negativo em termos absolutos), em relação ao consciente, dá se o nome de sombra, ou
seja, qualidades inferiores que foram relegadas ao inconsciente pessoal e, como tais,
agem e perturbam os comportamentos do indivíduo. Nas palavras de Jung:
A sombra constitui um problema de ordem moral que desafia a personalidade do eu como um todo, pois ninguém é capaz de tomar consciência desta realidade sem dispender energias morais. Mas nessa tomada de consciência da sombra trata-se de reconhecer os aspectos obscuros da personalidade, tais como existem na realidade (JUNG, 2012, v. 9/2, p.19, §14).
Por fim, importante notar que este processo de valoração do conteúdo, objetivos
ou subjetivos, se dá através de atitudes típicas em face destes confrontos. Essas atitudes
podem ser diferenciadas pelo rumo que toma a energia psíquica no processo de
adaptação, a “direção de seu interesse” (JUNG, 2012, v. 6, p. 344 § 621) que define o
modo de se relacionar com o mundo, designadas como extrovertida e introvertida.
O extrovertido se caracteriza por sua constante doação e intromissão em tudo; a tendência do introvertido é defender-se contra as
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solicitações externas e precaver-se de qualquer dispêndio de energia que se refira diretamente ao objeto, mas criar para si uma posição segura e fortificada ao máximo (JUNG, 2012, v. 6, p. 345, § 624).
Os dois tipos gerais de atitudes, introversão e extroversão, combinados com as
quatro formas de orientação da consciência, as funções de: pensamento, sentimento
(funções racionais) e sensação e intuição (funções irracionais) formam os tipos
psicológicos definidos por Jung:
Percepção (Sensação): Função psicológica que emite o estímulo físico percebido [...] a percepção, na medida em que constitui um fenômeno elementar, é algo simplesmente dado, não submetido às leis da razão (JUNG apud SAIANI, 2003, p.39).
Intuição: Função psicológica que se ocupa de transmitir percepções por meio do inconsciente [...] Na intuição, qualquer conteúdo nos é transmitido como um todo coeso, sem que sejamos capazes de dizer ou averiguar, de imediato, como teria chegado a formar-se. A intuição é uma espécie de adaptação instintiva de qualquer conteúdo [...] à semelhança da percepção, seus conteúdos possuem o caráter do que está dado, em contraste ao caráter do que é derivado ou do que é gerado, próprio dos conteúdos do sentir e do pensar (JUNG apud SAIANI, 2003, p.40).
Pensamento: É o conteúdo ou material da função de pensar [...] O pensar é aquela função psicológica que, em conformidade com suas próprias leis, estabelece uma conexão (conceptual) nos conteúdos de representação dados (JUNG apud SAIANI, 2003, p.40).
Sentimento: É o conteúdo ou material da função de sentir, mediante a discriminação de um sentir determinado [...] O sentimento é, em primeiro lugar, um processo que se verifica entre o Eu e um dado conteúdo, processo este que concede ao conteúdo um valor determinado, no sentido de aceitação ou recusa (agrado ou desagrado), mas que também pode produzir-se isoladamente, por assim dizer, como uma “disposição” prescindindo do momentâneo conteúdo do consciente ou das momentâneas percepções [...] O sentir é, portanto, uma espécie de critério julgador, mas diferente do juízo intelectual, na medida em que não revela propósitos de estabelecimento de uma conexão conceptual, mas apenas um intuito de aceitação ou recusa subjetiva (JUNG apud SAIANI, 2003, p.40).
1.2 Principais dinâmicas da psique
Tendo sido tratados os principais elementos constituintes da psique, na visão da
psicologia analítica, serão abordadas agora algumas de suas inter-relações atuantes na
formação da sombra e suas projeções imbricadas às características tipológicas.
O eu (ou ego), enquanto princípio organizador da vida psíquica, valida e confere a
noção da existência do indivíduo. É consciente, relaciona-se com o mundo através de
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sua(s) persona(s) e é constantemente permeado por conteúdos que emergem do
inconsciente pessoal e coletivo. Caso o ego não tenha força suficiente para deixar-se ser
dominado por estes conteúdos, instala-se um quadro de esquizofrenia; em casos mais
moderados (e corriqueiros), outros complexos, localizados na camada pessoal do
inconsciente podem, momentaneamente, perturbar o complexo do ego fazendo com que
o indivíduo comporte-se de maneira inadequada, como que tomado por uma força maior
que sua vontade consciente, constituindo uma neurose.
Do mesmo modo, no caso de conteúdos do inconsciente coletivo, os arquétipos
podem também irromper à consciência por meio de símbolos que perturbem a ação
consciente. Via de regra, este movimento se dá pelo caminho chamado eixo ego-self e
torna-se um problema quanto mais reprimido e negligenciado for. Isso acontece com os
principais arquétipos que “mais frequentemente e intensamente influenciam ou
perturbam o eu” (JUNG, 2012, v. 9/2, p. 19, § 13) como a anima, porção feminina
relativa à natureza de vinculação do Eros, que compensa o consciente masculino, e o
animus, porção masculina relativa à natureza cognitiva do logos, que compensa o
consciente feminino e que, quando em desequilíbrio, resulta em homens
desastradamente femininos e mulheres desastradamente masculinas. Em ambos os
casos, anima e animus são fatores determinantes das projeções, estas que são função do
inconsciente, mais especificamente de sua parte negada, ou seja, a sombra. Em outras
palavras:
Eles (Anima e Animus) personificam os seus conteúdos, os quais podem ser integrados à consciência, depois de retirados da projeção. Neste sentido, constituem funções que transmitem conteúdos do inconsciente coletivo para a consciência (JUNG, 2012, v. 9/2, p. 32, § 40).
Por a sombra ser constituída de características indesejadas pelo consciente, ela as
projeta para o mundo exterior, que funciona como uma tela para aquelas qualidades que
o indivíduo não consegue enxergar em si mesmo.
Quando reagimos de modo intenso a uma qualidade qualquer (preguiça, estupidez, sensualidade) de uma pessoa ou grupo, e nos enchemos de grande aversão ou admiração – essa razão talvez seja nossa sombra se revelando. Nós nos projetamos ao atribuir essa qualidade à outra pessoa, num esforço inconsciente de bani-las de nós mesmos, de evitar vê-la dentro de nós (ZWEIG, 1994, p. 16).
Já a dinâmica das funções tipológicas pode ser ilustrada pelo diagrama abaixo:
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Fonte: Figura elaborada com base em ZACHARIAS, José Jorge de Morais. Tipos: a
diversidade humana. São Paulo: Vetor, 2006.
Figura 1: Esquema cruciforme da tipologia de Jung.
A função superior, função mais desenvolvida, mais discriminada e,
consequentemente, a mais utilizada, liga-se à persona, enquanto que a função inferior é
a menos desenvolvida, portanto, a menos utilizada e quando se manifesta a faz de
maneira desajeitada, pouco adaptada, comumente um aspecto da sombra. No exemplo
do diagrama, a função superior – Pensamento – determina automaticamente o seu polo
oposto – Sentimento – por serem as duas funções judicativas, conforme Jung “Se quiser
ser verdadeiro e fiel a seu princípio, o pensamento tem que excluir rigorosamente o
sentimento” (JUNG, 2012, v. 6, p. 417, § 736). Ao julgar um fenômeno por meio de
conceitos (abstrações), é acionada a função Pensamento, ao passo que ao julgar um
fenômeno por meio de valores (valoração), é a função Sentimento. Nesta polaridade,
também devem ser consideradas as duas atitudes: extroversão e introversão, se a função
superior for dirigida ao objeto, a inferior será dirigida ao sujeito e vice-versa.
O segundo eixo diz respeito às funções auxiliares, no caso, reservado às funções
relativas à percepção e oferece um segundo ponto de vista de natureza complementar.
Ao perceber um fenômeno por meio dos órgãos dos sentidos é utilizada a função
Sensação; ao perceber um fenômeno a partir de suas possibilidades é utilizada a função
Intuição. No diagrama acima, a função auxiliar, consciente – Sensação – é a que dá
origem a uma figura de intelecto bastante atuante ligada à concretude do mundo.
12
A tipologia psicológica é, sem dúvida, um dos fatores que mais devem ser levados
em consideração no fenômeno da projeção sombria. Em uma relação professor-aluno,
cujo objetivo declarado é o desenvolvimento de determinadas competências que
posteriormente formarão a personalidade profissional (admitindo-se de ambas as
polaridades), o inconsciente do aluno, por exemplo, tenderá a se associar a um professor
cuja função mais exuberante seja justamente igual à sua menos desenvolvida. Desta
forma, aquele aluno que tem como função superior o Pensamento tenderá a preferir um
professor que tenha o Sentimento como função superior, assim como o aluno tipo
Sensação preferirá um professor do tipo Intuição. Neste ponto, vale ressaltar que a
preferência por determinado professor varia também conforme os objetivos (consciente
ou inconsciente) do aluno; de uma maneira mais pragmática, no que diz respeito às
outras dimensões da relação professor-aluno, como avaliações, controle de frequência e
demais procedimentos administrativos, ou até mesmo no convívio cotidiano. Muitas
vezes, a associação entre tipos iguais mostra-se também vantajosa ao aumentar o
entendimento entre as partes ou, até mesmo, considerando-se a assimetria dos papéis na
relação, com uma diminuição dos atritos.
Até aqui, e principalmente após esta passagem, fica claro que a presença da
sombra e suas projeções constituem um fenômeno presente em todas as relações
humanas, das mais diversas naturezas, o que inclui também, obviamente, a relação
professor-aluno quiçá de modo bastante impactante, criativa ou defensivamente,
conforme será desenvolvido no próximo capítulo.
13
2. A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO À LUZ DA PSICOLOGIA ANALÍTICA
O tema da pedagogia pode ser encontrado na obra de Jung (2012) mais
especificamente em “O desenvolvimento da personalidade”, e muito embora tenha sido
tratado principalmente no âmbito da Educação Infantil, determinados pressupostos,
guardadas devidas proporções, podem ser relativizados também no âmbito da educação
de adultos, no sentido mais amplo de sensibilizar o professor para a vida psíquica de
seus alunos. Furlanetto (2006) chama a atenção para o fato de que Jung abre novos
espaços no que se refere à educação ao considerar “processos formativos que
ultrapassam as dimensões da racionalidade técnica, pressupõe que o professor exerce o
papel de modelo” (FURLANETTO, 2006, p. 34).
Isto posto, nos próximos parágrafos busca-se fazer as transposições entre o
conteúdo das três conferências, proferidas no Congresso Internacional de Educação e o
universo do Ensino Superior circunscrito nos objetivos desta monografia. Vale ressaltar
também que não se fará grande distinção entre os termos “educação” e “formação”,
salvo quando estiverem discriminados, sempre considerados no processo de ensino-
aprendizagem.
A educação é um importante elemento atuante no processo do desenvolvimento da
personalidade do indivíduo; esta última pode ser tida como sendo “a realização máxima
da índole inata e específica de um ser vivo em particular” (JUNG, 2012, v. 17, p. 182, §
289) que acontece no decorrer da vida. Desta forma, pode-se concluir que a educação
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em nível superior, além da aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades específicas, é modeladora de uma dimensão da personalidade, quiçá uma
das mais importantes – ou uma das mais presentes – da vida adulta: a personalidade
profissional. Ademais, no tocante à formação da consciência, Jung destaca que este
processo inicia-se na infância, através do agrupamento de fragmentos, e culmina no fim
da “puberdade psíquica” (JUNG, 2012, v. 17, p. 60 § 103), idade em que a maioria dos
alunos da graduação se encontra, por volta dos 21 anos.
Conforme dito anteriormente, o inconsciente, considerando-se suas distintas
naturezas, é a base (pouco estável) do consciente, sendo que entre estas instâncias há
uma constante e espontânea migração de conteúdos, indo de encontro ao senso comum
em que “tudo se nos afigura como voluntário e sujeito ao nosso arbítrio [...] o fato de
confundirmos frequentemente o psíquico com a consciência” (JUNG, 2012, v. 17, p. 68,
§112). Ao professor, estar ciente destes fenômenos, é de extrema importância ao olhar
para seus alunos e principalmente para si mesmo nas relações estabelecidas em sala de
aula, sendo o caminho para alargar sua visão do processo de ensino-aprendizagem
através da Psicologia Analítica ou Profunda (do inconsciente).
Com o emprego de certos métodos de pesquisa, desenvolvidos pela psicologia analítica, ser-nos-á dado penetrar muito mais fundo nesses fenômenos. Mas o emprego prático desses métodos em geral não é de competência do professor [...] certamente seria de desejar que os professores tivessem conhecimentos desses métodos; mas esse conhecimento seria desejável não no sentido de ser aplicado na educação das crianças, mas no de ser aproveitado para a própria educação do professor. (JUNG, 2012, v. 17, p. 66, § 108,).
É curioso o fato de que, similarmente à sua visão sobre as práticas
psicoterapêuticas a respeito de pretensas teorias e técnicas, Jung defendia que a
eficiência do processo ensino-aprendizagem depende muito da postura íntegra do
professor, fruto de um processo de formação para além das dimensões cognitivas,
alcançando dimensões existenciais (Cf. FURLANETTO, 2007, p. 9-15):
É preciso que ele mesmo seja uma pessoa correta e sadia; o bom exemplo é o melhor método de ensino. Por mais perfeito que seja o método, de nada adiantará se a pessoa que o executa não se encontrar acima dele em virtude do valor de sua personalidade (JUNG, 2012, v. 17, p. 62, § 107,).
Neste contexto, no qual se fala em duas frentes de atuação da escola (conteúdo e
educação psíquica), no ensino superior pode-se pensar em formação conteudística e
15
psíquica, ao menos no âmbito profissional. Jung (Cf. 2012, v. 17, p. 161-162, § 253-
255) discrimina três tipos diferentes de educação:
• Educação pelo exemplo: espontânea e inconsciente. Dá-se por uma espécie
de contágio que, quando positiva, complementa a educação consciente e,
quando negativa, pode até mesmo anular o efeito da educação consciente.
• Educação coletiva consciente: em grupos e/ou segundo regras, princípios e
métodos. Indispensável para a sociedade, produz certa uniformidade que
pode suplantar caraterísticas individuais desfavoráveis. Porém, se levada
ao extremo, pode haver danos à subjetividade do indivíduo.
• Educação individual: opõe-se à educação coletiva por objetivar o
desenvolvimento da índole individual.
Na prática, o que se pode notar, ao menos no referido curso de Design, é que os
diferentes tipos de educação coexistem em tal incidência que até mesmo dentro de uma
mesma disciplina eles se complementam, de acordo com a natureza do processo em
questão. Este fenômeno pode ocorrer tanto na esfera inconsciente, através dos contágios
professor-aluno e até mesmo entre alunos, quanto na esfera consciente, que pode ser
coletiva, através de um contrato pedagógico, ou individual, quando os alunos são
impelidos a criarem soluções inovadoras de Design para os problemas propostos na
disciplina de Projeto de Produto, por exemplo. Corroborando com essa observação,
Saiani (2003) escreve:
Devemos optar por uma delas, esquecendo a outra? Na verdade, é falaciosa a afirmação de que elas são opostas. Tendo a enxergá-las muito mais como complementares, já que é impossível a quem quer que seja “chegar aquilo que é” sem levar em conta toda a tradição da humanidade, ainda que seja para romper com paradigmas estabelecidos [...] Uma atuação do professor que não seja capaz de sintetizar essas duas concepções pouco fará pelo desenvolvimento do indivíduo, bem como da sociedade (SAIANI, 2003, p.17).
2.1 Diálogos intrapsíquicos da relação professor-aluno
Furlanetto (Cf. 2007, p. 10), ao considerar a existência da dimensão subjetiva do
professor em sala de aula, em contraposição a uma pretensa objetividade lógica da
racionalidade técnica, considera essa dimensão atuante em um meio dinâmico, fluída, na
16
qual os antigos modelos pedagógicos já não bastam por si só, obrigando o professor a ir
além das regras e este, quando o faz, referencia-se pelas suas vivências, teorias, crenças
e valores. Em suas palavras: “Os subsolos da docência começam a ser explorados”
(FURLANETTO, 2007, p.13).
A curiosidade em relação aos meus alunos reside no fato de perceber, pela
observação, que, além dos conteúdos teóricos e aspectos atitudinais transmitidos
conscientemente em sala de aula, outros aspectos, os quais chamava intuitivamente de
“psíquicos”, influenciavam sobremaneira a qualidade da experiência de ensino-
aprendizagem. Relativo a isto, Furlanetto (2007) aponta que “Os problemas que
emergem no contexto da sala de aula exigem que o professor articule diferentes tipos de
conhecimentos, algumas vezes produzidos fora dos territórios da Ciência”
(FURLANETTO, 2007 p.12).
Ao pesquisar sobre a educação, especificamente sobre a educação de adultos e a
Psicologia Analítica, deparei-me com conceitos e explicações que, num primeiro
momento, ajudaram-me a melhor compreender as relações com os alunos ao mesmo
tempo em que, por analogia, me proporcionaram uma maior consciência de minha
própria formação como professor uma vez que, no momento da redação do presente
trabalho, encontro-me também vivenciando a outra polaridade do arquétipo: a do aluno.
Ao aproximar o conceito de arquétipo da Psicologia Analítica para o contexto da
educação, pode-se concluir que a relação professor-aluno é uma relação arquetípica,
vivenciada pelo ser humano durante toda sua existência na Terra, sendo que é atualizada
individualmente através das vivências geradoras das imagens arquetípicas e tonalizadas
por carga afetiva que ativam seus complexos.
A confrontação entre professor aluno apresenta um paralelismo à tensão interior existente entre os estágios de adulto bem-pensante e criança ignorante [...] O bom professor sente-se fascinado pelo arquétipo adulto instruído-criança ignorante (GUGGENBÜHL-CRAIG, 2008, p. 96).
Ao considerarmos as esferas consciente e inconsciente no processo de ensino-
aprendizagem, pode-se intuir a incidência de outras instâncias da relação professor-
aluno, as quais se denominam diálogos intrapsíquicos. O seguinte diagrama ilustra as
possibilidades destes diálogos que se estabelecem entre as partes:
17
Figura elaborada com base em GUGGENBÜHL-CRAIG, Adolf. O abuso do poder na psicoterapia e na medicina, serviço social, sacerdócio e magistério. 2. ed. São Paulo:
Paulus, 2008.
Figura 2: Representação dos diálogos intrapsíquicos na relação arquetípica professor-aluno.
O conjunto de todas essas vias de diálogos pode ser comparado ao conceito de self
pedagógico: “totalidade das reações psíquicas do conjunto formado pelo professor e
alunos [...] onde o foco da análise transferencial recai basicamente nas estruturas
transferenciais criativas dos alunos e professor” (BYINGTON, 2004, p. 77).
A flecha A demonstra a relação consciente entre a persona do professor e a
persona do aluno que, como já sabido, apesar de estabelecer no nível consciente, é
permeada por conteúdos inconscientes. O interlocutor interno ao professor e que
repousa em sua base inconsciente é o arquétipo da criança ignorante, sua polaridade
oposta e sombria que, quando dialoga com seu ego consciente (flecha B), impele este
professor a aprender mais, com curiosidade e certa ingenuidade, além de autêntica
empatia com seus alunos (flecha D). Caso este diálogo não se desenvolva, ocorre o
fenômeno chamado de cisão do arquétipo, fazendo com que este professor torne-se
refratário ao novo, autoritário, abrindo espaço para neurose e para a projeção de sua
infantilidade reprimida para a figura do aluno – flecha D (GUGGENBÜHL-CRAIG,
2008, p. 97).
Complementarmente ao exposto no Capítulo I, por complexo pode-se entender
uma entidade psíquica autônoma que organiza e mantêm os conteúdos arquetípicos,
ideias e imagens, gravitando em torno de um arquétipo com o uso de determinada
18
energia psíquica. Enquanto os arquétipos, localizados no inconsciente coletivo, são
disposições universais para determinado tipo de ação frente a uma situação arquetípica,
seus conteúdos são adquiridos pela experiência direta do indivíduo e depositados em seu
inconsciente pessoal.
De modo análogo ao que acontece com o professor e seu arquétipo da criança
ignorante, também no aluno considera-se sua polaridade oposta, o arquétipo do adulto
instruído, que pode ser ilustrado com a seguinte passagem:
O ato de aprender sempre pressupõe uma relação com outra pessoa, a que ensina. Não há ensino sem professor. Até mesmo no autodidatismo... supõe a figura imaginada de alguém que está transmitindo, através de um livro, por exemplo, aquele saber. E, no caso de não haver sequer um livro ensinando, o aprender como descoberta aparentemente espontânea supõe um diálogo interior entre o aprendiz e alguma outra figura qualquer, imaginada por ele, que possa servir de suporte para esse diálogo (KUPFER 1995, p. 84, apud. SAIANI, 2003, p.9).
A flecha B’ indica esta possibilidade de diálogo que, quando ocorre, origina a
atitude favorável ao aprendizado e abre outra perspectiva de diálogo com o professor
(flecha D’), promovendo uma identificação com este, o que só aumenta a eficiência do
ensino-aprendizagem. Caso haja cisão do arquétipo do adulto instruído, o aluno se
infantiliza, se recusa a aprender e passa a ver o professor como um inimigo cujo
interesse (o de ensinar) é contrário ao seu. Neste caso, Saiani (2003) aponta que talvez
este aluno esteja preso demais ao arquétipo materno, em uma família superprotetora, por
exemplo, ou até mesmo à turma. No caso dos alunos da graduação, o que se observa na
prática é que estes, quando ingressantes, são jovens com cerca de 18 ou 19 anos e
muitas vezes ainda não abandonaram (ou buscaram um substituto) deste útero protetor.
Por fim, a flecha C mostra um diálogo entre os arquétipos integrados, semelhante
ao conceito de participation mystique, denominada por Jung (2012), que se dá entre o
analista e o paciente, no qual se estabelece uma espécie de campo no qual, em uma
perspectiva positiva, se constelam os arquétipos do aluno e do professor, ocorrendo
então uma aprendizagem significativa, conforme afirma Saiani, (Cf. 2003, p.113-118).
Os mencionados efeitos danosos da atuação dos complexos ilustrados pelas
flechas D e D’ se dão quando determinada pessoa ou situação, por qualquer motivo,
ativa um complexo até então inativo que tende a dominar a atitude consciente, dando
19
espaço para o surgimento da projeção. A passagem abaixo ilustra muito bem o que pode
ser observado cotidianamente nas salas dos professores:
Estes tornam-se “professores e nada mais” e confrontam crianças ignorantes quase como inimigos. Queixam-se de que estas não sabem nada e não têm vontade de aprender; seus nervos ficam à flor da pele com a infantilidade e a falta de controle de seus alunos. Para esse tipo de professor as crianças são o Outro, aquilo que ele próprio não deseja ser jamais; comprazendo-se em exibir seu poder sobre as crianças, ele as atormenta e as mantêm na linha por meio de “médias” matemáticas cuidadosamente calculadas [...] Este tipo de professor, que cindiu e afastou o polo infantil do arquétipo, passará então a queixar-se de que os alunos de antes tinham muito mais vontade de aprender (GUGGENBÜHL-CRAIG, 2008, p. 97).
Esta projeção faz com que se perca o caráter objetivo do outro, matizando as
relações interpessoais com outras cores: as de nosso complexo afetivo. Em outras
palavras, determinadas projeções farão com que o aluno, ou o professor, reviva com o
atual interlocutor situações vividas no passado, revisitando emoções que de fato não
foram causadas pela pessoa em questão. Já, no caso do aluno, por exemplo, afetos
provocados em situações ocorridas com o pai ou a mãe ainda na primeira infância
(JUNG, 2012, v. 16/2, p. 53, §357) podem ser projetados sobre seu professor e, segundo
Marie-Louise von Franz (FRANZ apud ZWEIG; ABRAMS, 1994, p. 17), caso este
tenha algum ponto fraco para receber a projeção, então ela se mantém configurando
assim o que Jung denomina de constelação: “este termo exprime o fato de que a
situação exterior desencadeia um processo psíquico que consiste na aglutinação e na
atualização de determinados conteúdos” (JUNG apud SAIANI, 2003, p. 108). Jung
define projeção da seguinte forma:
A projeção é um processo inconsciente automático, através do qual um conteúdo inconsciente para o sujeito é transferido para um objeto, fazendo com que este conteúdo pareça pertencer ao objeto. A projeção cessa no momento em que se torna consciente, isto é, ao ser constatado que o conteúdo pertence ao sujeito (JUNG, 2012, v. 9/2, p. 20, § 16).
Na passagem a seguir, embora abordada a relação médico-paciente, é plenamente
possível estender o exemplo para a relação professor-aluno e perceber o quanto o
fenômeno interfere na mesma:
Verifica-se que o conteúdo inconsciente constelado se opõe à relação de confiança estabelecida entre o médico e o paciente em nível consciente, pelo fato de criar, por meio de suas projeções, uma atmosfera ilusória que sempre gera mal-entendidos e interpretações
20
errôneas, ou, ao contrário, simula uma harmonia simplesmente estupenda (JUNG, 2012, v. 16/2, p. 71, § 383).
Igualmente importante e complementar ao conceito de projeção:
A introjeção é uma função estruturante que retira significados dos símbolos para formar a identidade do Ego. A projeção é uma função estruturante que deposita conteúdos dos símbolos para formar a identidade do Outro. Projeção e introjeção complementam-se, como o fazem todas as outras funções estruturantes que formam polaridades. (BYINGTON, 2004, p.75)
Por função estruturante, entenda-se a propriedade do símbolo em formar a
identidade do ego e do outro, no caso aluno e professor, e são fundamentais para uma
abordagem junguiana da Pedagogia, ou ainda, nas palavras do mesmo autor: “A
Pedagogia Simbólica Junguiana utiliza conscientemente as funções estruturantes da
projeção e introjeção no ensino [...] é uma das artes do ensino simbólico” (BYINGTON,
2004, p. 75) e pressupõe uma via de mão dupla na qual ambos são afetados neste
processo de formação da personalidade através da educação.
Segundo Byington (2004, p. 107), essa simbiose pode se dar de maneira criativa
e/ou defensiva e está intimamente ligada às diferenças tipológicas. O conteúdo do aluno
projetado em seu professor pode se fixar e não ser introjetado; desta forma as
habilidades e competências permanecem no outro, gerando uma dependência ou mal-
estar defensivo, impossibilitando o aluno de crescer. Quando acontece criativamente, o
conteúdo primeiramente projetado passa a ser integrado pelo aluno, promovendo então
o seu aprendizado. Em ambos os casos, o professor deve estar atento para o fenômeno
da projeção de modo a tentar corrigir seu encaminhamento ou tirar partido,
proporcionando uma experiência mais proveitosa para ambas as partes.
Dois pontos de suma importância a se considerar no fenômeno da projeção são os
conceitos de animus e a anima, estruturas que determinam essas projeções, uma vez que
constituem espécie de gênero do psiquismo do indivíduo, vale lembrar, sempre oposto
ao seu. São as fontes da atividade geradora da psique e importantes mediadores entre o
consciente e o inconsciente. Portanto, influem diretamente nas questões relativas ao
comportamento, além de grandes responsáveis pela qualidade das relações interpessoais
com o sexo oposto.
Enquanto a anima e/ou o animus atuam na geração dos conteúdos, a sombra é o
elemento que os projeta e está intimamente ligada às funções tipológicas,
21
principalmente à função inferior que, ao ser a menos desenvolvida, é reprimida
(sombreada) e constitui a porta de comunicação para o inconsciente.
Em sala de aula, isso se reflete em certa empatia pelos alunos da mesma tipologia
psicológica, bem como certo estranhamento pelos alunos cuja função psicológica mais
desenvolvida equivale à função inferior do professor. Ao trabalhar com uma classe,
primeiramente o professor deve estar ciente de sua tipologia e das possíveis valorações
frutos dos relacionamentos com as demais funções, com o intuito de minimizar os
efeitos dessa atração/repulsão espontânea, bem como planejar suas estratégias didáticas
de modo que contemple a todas as tipologias, propiciando iguais condições a todos os
alunos. Segundo Byington: “O professor não pode simplesmente soltar-se no ensino. Se
o fizer, ele estará supondo ensinar para alguém idêntico a ele” (BYINGTON, 2004, p.
111).
Zacharias (Cf. 2006, p. 91-114) desenvolve a teoria tipológica ao tratar o assunto
no contexto do ensino-aprendizagem e sua contribuição é de grande valia ao
proporcionar ao professor instrumentos que aguçam o seu olhar para os seus alunos
possibilitando, se não uma personalização, ao menos adaptações em suas estratégias
didáticas, bem como trazer a um nível mais consciente os motivos das reações afetivas
tão presentes em sala de aula, vividas por ambas as partes do processo de ensino-
aprendizagem, que será exemplificado no próximo capítulo.
22
3. O DESIGN E O SEU ENSINO NO BRASIL
De modo a elucidar o contexto no qual esta investigação se dá, torna-se necessário
uma breve explicação acerca do Design e o seu ensino.
Embora haja atualmente muitas definições acerca do tema, neste caso, com o
intuito de proporcionar uma visão mais acurada de sua natureza principal, será utilizada
a do Conselho Internacional de Sociedades do Design Industrial (ICSID), órgão
internacional fundado em 1957 com representação em mais de 50 países.
O Design é uma atividade criativa cujo objetivo é estabelecer qualidades multifacetadas de objetos, serviços e seus sistemas em ciclos de vida completos. Portanto, design é o fator central da humanização inovadora das tecnologias e um fator crucial de intercâmbio cultural e econômico.
Nesta primeira parte, deve-se ressaltar o caráter criativo da atividade, além de sua
dimensão humana e inovadora. Mais adiante, segue-se com a descrição das
competências do Design:
O Design procura descobrir e estabelecer relações estruturais, organizacionais, funcionais, expressivas e econômicas, com o objetivo de:
• Enfatizar a sustentabilidade global e a proteção ambiental (ética global)
• Dar benefícios e liberdade para a inteira comunidade humana, individual e coletiva, usuários finais, produtores e protagonistas de mercado (ética social).
23
• Dar suporte à diversidade cultural, independentemente da globalização mundial (ética cultural).
• Gerar produtos, serviços e sistemas, cujas formas sejam expressivas (semiologia) e coerentes (estética) com sua própria complexidade.
• Dar atenção aos produtos, serviços e sistemas concebidos com as ferramentas, organizações e com a lógica introduzida pela industrialização – não apenas quando produzidos por processos em série. O adjetivo “industrial” acrescentado ao design, deve estar relacionado ao termo “indústria” ou ao seu significado como setor de produção ou, na sua acepção mais antiga, à “atividade industrial”.
Assim, o design é uma atividade envolvendo uma ampla faixa de profissões, das quais produtos, serviços, comunicações gráficas, decoração e arquitetura fazem parte. Juntas, essas atividades deveriam elevar, de um modo harmônico e orquestrado com outras profissões, o valor da vida (DEFINITION of design, [20--]).
Desta forma, caracteriza-se a área como interdisciplinar, integralizando conteúdos
de diversas áreas do conhecimento. A disciplina de Projeto de Produto, independente da
área de especialização e temática, busca simular a prática profissional e, grosso modo,
inicia-se com a delimitação de um problema e termina com a criação de respostas
válidas, via soluções – preferencialmente inovadoras – de Design. Sendo na habilitação
de Projeto de Produto, este percurso inicia-se, usualmente, em uma esfera abstrata, no
campo das ideias, e vai convergindo até as dimensões mais concretas da matéria,
culminando no projeto técnico de um produto.
3.1. A disciplina de Projeto de Produto
Moraes (Cf. 2009, p. 29), designer e atual Reitor da UFMG, em seu livro
Metaprojeto, propõe o resgate etimológico do termo “projeto”: do italiano progettare,
que significa avante (pro), e lançar (gettare), ou seja, lançar adiante: propor, antecipar,
conceber.
Neste contexto, fica claro o requerimento da habilidade da criatividade
intelectual, no sentido de propor uma solução futura para um problema ainda sem
solução no presente ou, ainda, de gerar hipóteses, de intuir. Uma atividade criativa por
excelência é operacionalizada, em sala de aula, através de uma agenda bem definida e
de uma ferramenta didática conhecida, na área do design, como Clínica – constituída
por encontros semanais, nos quais cada aluno expõe sua criação através de desenhos,
24
imagens e diagramas para apreciação do professor e dos demais colegas que, em
conjunto, tecem suas críticas e comentários, de modo a maturá-lo para a próxima etapa
do projeto. Trata-se de um ritual bastante arraigado nas práticas projetuais do designer,
que pode ser considerado como uma espécie símbolo, na acepção junguiana do termo,
da profissão.
Durante as clínicas, várias habilidades são desenvolvidas, desde o
aperfeiçoamento das técnicas expressivas e representativas até a capacidade de
argumentação do projeto, uma tomada de consciência a posteriori para verbalização
pública de sua fase criativa, que negocia contingências de ordem técnica (do produto) e
expectativas de ordem comportamental (do público-alvo) e na qual o designer atua
como interlocutor. É um momento de grande importância para o aluno que, dada a
natureza dos fatores envolvidos, costuma apresentar bastante ansiedade devido ao
momento de exposição, no qual afloram uma série de conteúdos que extrapolam o
escopo do projeto e expõem o autor do projeto mediante julgamento do professor e dos
colegas, por meio de suportes verbais e não verbais.
Neste ponto, é possível então começar a estabelecer analogias entre o
processo criativo em Projeto de Design e a Arte, esta última, elemento já consagrado de
estudo da Psicologia Analítica. Conforme Jung, “[...] a arte, em sua manifestação, é uma
atividade psicológica e, como tal, pode e deve ser submetida a considerações de cunho
psicológico. É objeto da psicologia [...] aquele aspecto da arte que existe no processo de
criação artística” (JUNG, 2012, v. 15, p. 65, § 97).
O processo criativo em Design, não obstante a fase de desenvolvimento, é
sempre marcado por dois momentos distintos nos quais, no primeiro, conteúdos
irrompem do inconsciente (ideação) para logo em seguida serem discriminados e
organizados pelo designer (conceituação), de modo a configurar uma solução factível de
Design. Também neste aspecto, a criação artística e a criação em Design se assemelham
grandemente, fato este que fica claro ainda nas palavras de Jung (2012):
Existem obras em prosa e verso que nascem totalmente da intenção e determinação do autor, visando a este ou aquele resultado específico. Neste caso, o autor submete seu material a ser trabalhado a um tratamento com propósito definido, tirando ou adicionando, enfatizando um efeito, atenuando outro, dando um toque colorido aqui, outro acolá, considerando cuidadosamente os possíveis efeitos e
25
observando constantemente as leis do belo e do estilo. Seu material é para ele apenas material, subordinado ao seu propósito artístico: é isto que ele pode produzir e nada além disso (JUNG, 2012, v. 15, p 73, § 109).
Após o exposto, espera-se ter esclarecido alguns aspectos sobre a natureza
da atividade do designer, ou no caso, o estudante de Design, mormente aqueles
relacionados aos momentos criativos, de modo a evidenciar seus pontos de contato com
as Artes, possibilitando o até então inédito diálogo entre o Design e a Psicologia
Analítica para poder contextualizar as observações seguintes.
3.2 A prática docente: casos de ensino
No arranjo característico de sala de aula, as relações ocorrem de modo coletivo,
tornando impossível, além de não ser este também o seu objetivo, um conhecimento
aprofundado de ambas as partes. Some-se a isto o fato de que, conforme dito
anteriormente, o inconsciente nunca pode ser explorado de forma direta, mas somente
algumas de suas partes através de suas manifestações. Neste trabalho, apenas as partes
das manifestações observáveis em sala de aula produzem consequências nada sutis no
processo ensino-aprendizagem.
Essas relações serão pormenorizadas em forma de casos de ensino que buscam
sistematizar as observações realizadas em sala de aula pelo viés da teoria da Psicologia
Analítica (Cf. NONO, 2005, p. 67-78).
O tema desta monografia é a sombra, o que ajuda a circunscrever esta pequena
parte do inconsciente como os conteúdos negativados pelo consciente que podem vir à
tona espontaneamente através da função inferior, podendo gerar, em última análise, uma
identificação entre aluno e professor que, no caso da disciplina em questão e pela
observação de grande quantidade de casos, é condição sine qua non para um
desempenho que se possa julgar como excelente, no caso da identificação, ou
insatisfatório, quando este fenômeno não ocorre.
A menor parte dos alunos, situada nas duas extremidades da polaridade
desempenho excelente/desempenho insatisfatório, é aquela que justamente demanda
mais tempo, provocando um maior envolvimento, o que me permite, pela aproximação
26
com a teoria e a descrição dos tipos psicológico de Jung e, posteriormente, com um
maior detalhamento proposto por Zacharias (Cf. 2006, p. 157-208) dos tipos
psicológicos nos alunos, uma tentativa de se identificar a tipologia destes alunos que
será então, metodologicamente, o caminho para se acessar os conteúdos sombrios que
aparecerão na relação que têm comigo. A esse respeito, as palavras de Byington (2004)
talvez possam ajudar:
A expressão corporal e a atitude dos alunos são muito eloquentes e auxiliam a identificar o que ocorre em sua Psique. O professor deve aprender a conhecê-la pelo olhar, pela atitude e pela forma do aluno expressar-se (BYINGTON, 2004, p.73).
Neste momento então, para me caracterizar como a polaridade oposta destes
diálogos, que funcionam como ímã para tais projeções, levando, consequentemente, ao
seu aparecimento, devo considerar a minha tipologia como sendo Sensação Introvertida
(ISTJ)1.
A função inferior é o veículo da sombra, com todas as influências dos complexos, constelados ou não, e dos aspectos da anima ou animus. Na maioria das vezes ela se manifesta de forma espontânea e autônoma e geralmente vem travestida com as roupas da função superior. Por isso é muito difícil ser reconhecida, mas podemos percebê-la por meio das projeções e ou identificações geradoras de emoções e afetos de atração ou repulsão, amor ou ódio, aceitação ou rejeição, gratuitos, ou seja, sem causas concretas e irrefutáveis (MAGALDI, 2011, p.33).
Com base nestas considerações, volto para a sala de aula, cenário onde todos estes
fenômenos ocorrem, para analisar algumas relações com meus alunos que se
desenvolveram no decorrer da disciplina. Refiro-me a situações limítrofes, que
marcaram desempenhos espantosamente bons ou ruins, certamente a despeito das
capacidades intelectuais desses alunos, notadamente animadas pelos já citados
componentes psíquicos.
1 O referido tipo psicológico (ISTJ) foi identificado no dia 22 de março de 2014 por ocasião da participação no workshop intitulado Tipos Psicológicos: ganhando com as diferenças, ministrado pela COGNI & MGR.
27
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 3: Participação dos alunos na disciplina de Projeto de Produto– fase de Brainstorming.
Em comum, esses alunos apresentam claramente uma característica que os
diferem da média das turmas: seus desempenhos parecem não se justificar apenas pela
capacidade técnica que possuem. Os de desempenho brilhante parecem estar sempre
superando suas habilidades e conhecimentos, operando em suas bordas, o que faz com
que transformem potencial em capacidade adquirida, alargando suas possibilidades. Sua
postura durante os projetos os colocam continuamente frente ao desconhecido e
transformam a dúvida em criatividade. Por outro lado, os de rendimento ruim o têm por
se recusarem a “entrar” no projeto, a jogar o jogo sob suas regras próprias, apresentam
uma postura defensiva, algumas vezes agressiva e, na maior parte do tempo, parecem se
autossabotar, de modo a confirmar o prognóstico de que não seriam bons alunos, ou que
não seriam aprovados.
Outro ponto em comum entre esses dois grupos é que estes desempenhos são
notados exclusivamente durante minhas aulas, não refletindo necessariamente seus
desempenhos globais durante o curso e a escolha em estudá-los se dá pelo fato de
caracterizar o interlocutor de seus diálogos intrapsíquicos como sendo eu, na relação
professor-aluno, o que me coloca, em alguma medida, como corresponsável pelos seus
sucessos e fracassos, uma vez que seus projetos estavam todos sob o meu
direcionamento e supervisão. Trata-se de casos que certamente transcendem a esfera
racional da relação professor-aluno, provavelmente uma relação tomada de grande
projeção.
Para preservar a identidade dos alunos, serão usados pseudônimos no lugar de
seus verdadeiros nomes e não serão mencionadas as datas em específico na qual
cursaram as disciplinas de Projeto de Produto, tendo sido todas elas ocorridas entre o
segundo semestre de 2011 até o momento da redação deste trabalho (primeiro semestre
de 2014).
28
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 4: Discussão dos conceitos gerados na fase de ideação.
O primeiro caso é o da aluna Maria, que cursa a minha mesma disciplina há
quatro semestres consecutivos. Na primeira vez que Maria cursou Projeto de Produto,
mostrou uma atitude de bastante restrição, faltando nas primeiras semanas – que são
decisivas para a compreensão do semestre – fato este já conhecido por ela por ser um
expediente comum em todos os semestres anteriores da disciplina, ou chegando
sistematicamente atrasada em sala de aula, apesar de não estar alocada no primeiro
horário da noite. Em sala de aula, durante as aulas expositivas, não hesitava em
demonstrar desinteresse, ora utilizando o smartphone, ora desenhando em seu caderno,
mas sempre evitando contato visual. Nas semanas de Clínica teve uma participação
ínfima e apresentou um rendimento muito aquém da média da turma. Nas semanas de
atendimento pessoal, optou por não fazê-los, aparentando evitar a todo custo as
situações de diálogo, as quais são muitas durante todo o semestre. À medida que o
semestre avançava, percebia que já a havia perdido e sua reprovação já era esperada, ao
menos, pelos próprios colegas. Mesmo assim, Maria concluiu o seu projeto e
apresentou-o à banca de professores, na qual foi reprovada.
Maria aparenta ser uma pessoa que busca uma expressão única para sua
identidade. Seu código de vestuário é bastante peculiar, relaciona-se com poucos
colegas de classe e suas principais companhias estão dispersas pelos semestres do curso,
parecendo haver certa conformidade entre eles, ao menos no que se refere ao vestuário.
Pelo fato de seus principais amigos estarem dispersos, Maria demonstra grande
dificuldade em realizar os trabalhos em grupo e mostra bastante aversão aos
combinados coletivos, como datas de entregas preliminares, relatórios de verificação de
status do projeto, entre outros procedimentos.
29
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 5: Aspecto geral da Clínica em sala de aula.
No semestre seguinte, Maria estava matriculada novamente na minha disciplina e,
no início das aulas, a procurei para conversarmos a respeito da experiência do semestre
anterior, de modo a equalizar algumas questões que pudessem melhorar o seu
rendimento. Esta iniciativa, até então nunca tomada por mim, coincide com o primeiro
semestre desta pesquisa, que me sensibilizou para a questão, exercitando uma maior
empatia para com aqueles que parecem destoar tanto da minha personalidade e,
consequentemente, apresentam tanta resistência em minhas aulas. À medida que ia
tomando consciência dos fenômenos, sentia maior responsabilidade e obrigava-me a
procurar estratégias alternativas.
Apesar da intenção, a abordagem parece não ter sido bem recebida por ela, que
não demonstrou o menor sinal de reconhecimento para a atitude, participando
laconicamente do diálogo em uma clara posição de resistência; estavam constelados ali
uma série de sentimentos que transcendiam aquela relação específica professor-aluno.
Durante o semestre, procurei ainda adotar estratégias diferenciadas com a aluna, porém,
com o cuidado de que o tratamento não fosse visto como prioritário demais pela turma,
que a esta altura não a conhecia bem. Enquanto as semanas avançavam, porém, seu
baixo comprometimento ia afetando a qualidade do seu trabalho, que a esta altura já era
facilmente notada pela turma, obrigando-me a recuar um pouco no sentido de dispensar
a ela o mesmo tratamento dos demais colegas. Ao término do semestre, mais uma vez,
apresentou o projeto à banca de professores e foi reprovada. Até o momento da redação
deste trabalho, Maria não obteve aprovação na disciplina.
30
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 6: Preparação da Clínica (à esquerda) e Avaliação das propostas (à direita).
Na mesma linha do caso Maria, o aluno João teve um início semelhante, porém,
com desfecho bastante diferente. Demonstrava a mesma resistência, tinha atitudes
tonalizadas por uma carga afetiva superdimensionada aos fatos do momento e conduziu
o projeto até o fim, porém com uma qualidade irrisória, o que lhe custou a reprovação.
A esse respeito, a passagem abaixo sobre complexos mostra-se bastante elucidativa:
Complexos são constelações específicas de lembranças de experiências e fantasias condensadas, ordenadas em torno de um tema básico semelhante e carregadas com uma forte emoção da mesma qualidade. Quando, na vida, se toca nesse tema ou nos afetos correspondentes, nós reagimos de maneira complexada, ou seja, exageramos e interpretamos a situação no sentido do complexo, tornamo-nos “emocionais” e defendemo-nos de modo estereotipado, como já o fizemos sempre [...] Uma interação difícil ou portadora de significado entre duas pessoas, em que emoções entram em jogo, instala portanto um complexo. Todo evento semelhante é, então, interpretado de acordo com esse complexo, além de reforçá-lo (KAST, 1997, p. 31).
No semestre subsequente, adotei a mesma estratégia de uma reaproximação no
início das aulas, de forma reservada, fazendo um balanço do semestre anterior,
trabalhando as expectativas e os combinados para o semestre que se iniciava. Nesta
ocasião, João mostrou-se bastante receptivo (e surpreso) com a atitude, inclusive com
um agradecimento verbal, e adotou atitudes bastante diferentes. À medida que as
semanas avançavam, seu rendimento melhorava cada vez mais, mostrando criatividade
e capacidade técnica infinitamente superiores às apresentadas no semestre anterior,
numa clara demonstração de que, naquela ocasião, conteúdos inconscientes à tona na
projeção o impediram de exercer plenamente seu potencial.
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No decorrer do semestre, o diálogo com o aluno ganhou força e acontecia em um
clima de nítida identificação, que ia aumentando conforme o entendimento entre as
partes mostrava sinais de progresso. João concluiu todas as etapas previstas e
apresentou o projeto para a banca de professores, na qual foi aprovado com uma nota
bastante significativa, que parece ter surpreendido até mesmo ao próprio aluno. Na
conclusão de seu trabalho, ele reservou uma parte para me agradecer e, segundo suas
palavras: “[...] foi a melhor disciplina cursada na faculdade até então”.
Diferentemente dos casos citados, no entanto, não menos significativo e que pode
servir para ilustrar o que Byington (2004) chama de “projeção defensiva” é o caso da
aluna Alice. De atitude notadamente extrovertida, a aluna apresenta um comportamento
bastante sui generis: mantém relacionamento comigo bastante cortês, busca momentos
de diálogo em horários diversos ao da disciplina, pede opiniões sobre trabalhos de
outras disciplinas, porém, simplesmente se recusa a cursar a Projeto de Produto comigo,
sequer frequenta as aulas, sendo sistematicamente reprovada por suas faltas, mas nunca
por seu rendimento.
Certo momento, quando a indaguei sobre este fato, Alice me respondeu que me
considerava tanto que não queria me decepcionar com a sua suposta inaptidão para a
disciplina de Projeto de Produto. Importante salientar que em momento algum
verbalizei qualquer expectativa sobre o seu rendimento, mesmo porque, na prática, ela
nunca veio a ser minha aluna, o que pode constituir em mais uma demonstração da
intervenção de conteúdos inconscientes na relação professor-aluno. Esta atitude a
colocou na situação de ter concluído todas as disciplinas do curso, exceto a minha que,
caso queira se formar, terá que cursar no primeiro semestre de 2014.
Por fim, um caso emblemático que representa o outro extremo do espectro
analisado, o dos rendimentos surpreendentemente bons, é o caso da aluna Andrea. De
educação diferenciada, acima da média dos demais alunos, chegou a confidenciar
comigo, depois de ter cursado uma disciplina teórica minha no primeiro ano do curso,
que naquele momento então, no segundo ano, estava bastante decepcionada com o curso
e alguns professores e que cogitava trancar a matrícula, o que acabou fazendo e
afastando-se por um ano.
Ao retornar, disse que cursaria a segunda metade do curso com vistas a se formar
“logo”, demonstrando um grande desânimo na decisão tomada, de ordem estritamente
32
racional. Apesar do pouco contato até então com esta aluna, de certo modo ela
demonstrava certa confiança em mim por procurar para se aconselhar sobre estas
questões incomuns ao contrato pedagógico padrão. No semestre do seu retorno, Andrea
cursaria a disciplina de Projeto de Produto comigo, o que me provocou certo
desconforto ao saber que teria uma aluna declaradamente e, a priori, desmotivada. As
20 semanas de trabalho intenso avançaram e à medida que seu projeto ia tomando forma
e se concretizando seu envolvimento com a disciplina, e com as demais disciplinas
integradas, foi crescendo a olhos vistos. Ela acabou se transformando naturalmente em
um modelo daquele semestre, sendo procurada inclusive pelos demais colegas para
redimir suas dúvidas.
Fonte: Fotos tiradas pelo autor.
Figura 7: Aspecto geral do dia da apresentação final dos projetos para a banca.
No dia da apresentação final do projeto para a banca de professores ela parecia
confiante e satisfeita, muito diferente da aluna das primeiras semanas letivas. Obteve
nota máxima de todos os professores e me entregou um bilhete com a seguinte frase:
“Obrigada professor por arrancar o melhor de mim”. Considerando-se o seu domínio da
linguagem escrita, a opção pelo verbo “arrancar” denota algo sofrido, feito à revelia,
que ela via agora fora de si, materializado em forma de projeto, e endossado como
“melhor” pelos demais professores. Este projeto parece ter sido de tanta importância
para Andrea que, no semestre seguinte, passou a exercer também a função de minha
monitora, desempenhando brilhantemente suas funções. Mais recentemente, foi também
minha orientanda de Trabalho de Conclusão de Curso, apresentando um trabalho de
altíssima complexidade, executado da melhor maneira, sendo considerado por mim o
trabalho mais complexo que já presenciei em todas as bancas em que já participei como
professor.
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CONCLUSÃO
A breve análise destes casos procurou ilustrar o referencial teórico trabalhado e
objetiva responder à pergunta da problematização, que é: em que medida o trânsito dos
conteúdos sombrios afeta a qualidade da relação professor-aluno?
Os mesmos foram selecionados por representarem uma parcela significativa de
alunos que notadamente têm seus desempenhos mormente afetados pelos aspectos
psicológicos do que por suas capacidades intelectuais propriamente desenvolvidas,
sendo justamente aí onde reside a importância do professor estar ciente desta variável –
que afeta igualmente a ele e a seus alunos, de modo a considerá-la em suas estratégias
pedagógicas em sala de aula.
Por fim, embora admita que talvez os casos tratados tenham sido feitos de forma
um tanto quanto breve neste trabalho monográfico, seus conteúdos foram remontados
bastante minuciosamente e refletem de modo muito próximo a experiência que o
professor tem no seu cotidiano; é justamente desta forma que os relacionamentos
professor-aluno são construídos, paulatinamente, semana a semana, coletivamente e
posteriormente discutidos em reuniões de preparação pedagógica ou partilhados em
conversas informais na sala dos professores.
Este trabalho buscou lançar um pouco de luz sobre o problema pesquisado e,
certamente, constitui apenas um primeiro passo para investigações futuras.
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REFERÊNCIAS
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