A szakképzési rendszer kihívásai a lemorzsolódás ...fiatalokmentorai.hu/images/Mentoralas_tanulmany.pdf · 100 mentor és több mint 300 – szakiskolában és szakközépiskolában

A szakképzési rendszer kihívásai a lemorzsolódás

csökkentésében

a TÁMOP 3.3.10. projektek szakmai tapasztalatai és azok

felhasználási lehetőségei

Szerkesztő: Kropf Hajnalka

Szerzők:

Kropf Hajnalka, Siháné Tóth Mária, Telekné Dézsi Piroska, dr. Váry Annamária

Szakmai lektorok: Vedovatti Anildo, Szymczak Judit, Králik Tibor

Nyelvi lektor: Richter Ingrid

„Eszközök a szakképző intézményi lemorzsolódás csökkentésére” konferencia

Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum

2016. június 9.

2

Bevezető

A tanulmány szerzői 2013-2015 között számos olyan projektben vettek részt, melyek

lehetőséget nyújtottak arra, hogy a mentorálás módszereiről, eredményességéről,

hatékonyságáról korábban szerzett ismereteiket frissítsék az aktuális tapasztalatok alapján. A

szerzők mindegyike módszertani fejlesztő szakemberként, trénerként, szakértőként és vezetői

tanácsadóként dolgozott a projektekben. Az így szerzett tapasztalatokkal született ez a

tanulmány, melyet a szakképzésben, a köznevelésben és az államigazgatásban dolgozó

szakembereknek, vezetőknek, valamint mentori szerepet vállalóknak ajánlunk elsősorban. A

tanulmány alapjául a saját élmények feldolgozása, valamint a projektekben közreműködő közel

100 mentor és több mint 300 – szakiskolában és szakközépiskolában – tanuló kérdőíves

felmérésének eredményei szolgálnak. A hároméves projektidőszak lehetővé tette számunkra,

hogy a pályázatok előkészítésétől kezdve egészen a pályázat lezárását követő ellenőrzési

periódus végéig nyomon kísérjük a TÁMOP 3.3.10-es programban velünk együttműködő,

nyertes intézmények munkáját, megismerjük benyomásaikat, fejlődésüket és tapasztalataikat.

A TÁMOP 3.3.10-es pályázat a mentori tevékenység iskolaszintű/intézményszintű kezelésére

törekszik, egymást felerősítő hatásokkal ér el sikert. Az egységes, rendszerszintű szemlélet,

kiegészítve a projektben alkalmazott – és a tanulmányban részletesen bemutatott –

módszerekkel együttesen képes az ismertetett eredmények elérésére.

A kérdőíves felmérésekben a nyertes intézmények 18 iskolájának fele vett részt. Minden egyes

helyszínre érvényesen elmondható, hogy a mentorálás megközelítésében jelentős változásokat

tudtunk közösen elérni, leginkább a mentori munka tartalmában, megközelítésében, a

lemorzsolódás vezetői kezelésében és a mentori munka hozzáadott értékében látszanak a

projektek eredményei. A kérdőíves felmérésben közreműködő intézmények mindegyikében

saját erőforrásaik segítségével folytatódik a mentori munka és a csoportos felzárkóztatás is. Ezt

a feladatot kampányszerűen, a pályázati kiírásokhoz illeszkedően nem érdemes végezni.

Tapasztalataink is azt mutatják, hogy folyamatos, vezetői és fenntartói támogatás mellett,

állandó, kiszámítható finanszírozással és intézményi környezettel, valamint a tanulók hosszú

távú támogatásával lehet valós eredményeket elérni a lemorzsolódás csökkentésében.

Eredményeink arra utalnak, hogy a szakképzésben résztvevők lemorzsolódásához jelentősen

hozzájárul az általános iskolák felső tagozatán folyó pedagógiai munka, így a lemorzsolódás

elleni küzdelem ezért sem csak a szakképzés feladata. Ehhez az intézményi folyamatokban, a

tanulási környezetben, a szülőkkel való kapcsolattartásban és a finanszírozás módjában is

változásokra van szükség. Ezzel a tanulmánnyal az a célunk, hogy a változásokat minden

vezetői szinten megpróbáljuk ösztönözni, elindítani, pozitív tapasztalatainkkal motivációt

nyújtani ahhoz, hogy bizonyítsuk, a kapott eredményeket el lehet érni a tanulási kudarcokkal, a

szülői támogatást nélkülöző és szegény, rossz anyagi körülmények között nevelkedő tanulókkal

is.

Köszönjük az iskoláknak, a mentoroknak, szakértő kollégáimnak, valamint a szakképzési

centrumok főigazgatóinak és tagintézményvezetőinek és nem utolsósorban a projekt időszaka

alatt a fenntartói feladatokat ellátó tankerületvezetőknek, hogy munkánk sikeréhez

hozzájárultak.

Kropf Hajnalka

szerző és szerkesztő

3

Tartalom

Bevezető .................................................................................................................................................. 2

1. Vezetői összefoglaló ............................................................................................................................ 5

1.1. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt? .......................................... 5

1.2. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése................................................. 5

1.3. A mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10.A-12 projektben a helyzetfeltárás alapján ............... 7

1.4. Mentoráltak és mentorok kérdőíves felmérésének eredményei.................................................... 8

1.5 A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása ............................................................. 10

1.5.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés ..................................................................................... 11

1.5.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió ......................................................................... 11

1.5.3. Életpálya tervezés, pályaorientáció ..................................................................................... 11

1.5.4. Tanulástámogatás: tehetséggondozás, szakmához jutatás és felzárkóztatás ....................... 12

1.5.5. Közösségfejlesztés ............................................................................................................... 12

1.5.6. Családi kapcsolattartás megerősítése................................................................................... 12

1.5.7. Mentálhigiéné – prevenció .................................................................................................. 13

1.5.8. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is .................................................................... 13

2. A szakképzés-fejlesztéshez kapcsolódó feladatok a lemorzsolódás csökkentése érdekében ............ 14

2.1. Tagintézményi feladatok ............................................................................................................ 14

2.2. Szakképzési Centrum szintű feladatok ....................................................................................... 14

2.3. A szakképzés állami szereplőinek feladatai ............................................................................... 15

3. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt? ............................................... 16

4. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése...................................................... 17

4.1. Ki alkalmas mentornak? Hogyan mérjük a mentori teljesítményt? – kiválasztási és tanulási

feltételek, mentori visszajelzési rendszer .......................................................................................... 17

4.2. Mentorálás módszertanának kulcsa: a célok megtalálása és az önbizalom megerősítése .......... 18

5. A Mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10. projektekben - mentoráltak és mentorok kérdőíveinek

értékelése ............................................................................................................................................... 20

5. 1. A felmérés körülményei ............................................................................................................ 20

5.2. Mentoráltak körében végzett felmérés eredményei .................................................................... 21

5.3. Mentorok körében végzett felmérés eredményei ........................................................................ 27

5.4. A mentorok és a mentoráltak véleményének összehasonlítása .................................................. 33

5.5. A szakiskolások és a szakközépiskolások véleményének összehasonlítása ............................... 36

5.6. Mentorált tanulók véleményének összehasonlítása korcsoportonként ....................................... 39

5.7. A mentorok véleményének összehasonlítása korcsoportonként ................................................ 42

5.8. Összegzés, javaslatok a mentor program hatékonyabbá tételére ................................................ 45

4

5.8.1. A mentoráltak élményei allegóriákban ................................................................................ 45

5.8.2. A résztvevők konkrét fejlesztési javaslatai .......................................................................... 48

5.8.3. Mentori és mentorálti javaslatok összegzése ....................................................................... 49

6. A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása ................................................................... 50

6.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés ............................................................................................ 50

6.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió ................................................................................ 50

6.3. Mentor-pedagógusok pályaorientációs felkészítése ................................................................... 52

6.4. Pályaorientáció, életpálya-tervezés, munkavállalói kompetenciák fejlesztése ........................... 52

6.4.1. Tanulói tréningek a pályaorientációs-, életpálya-tervezési és munkavállalói kompetenciák

fejlesztésre ..................................................................................................................................... 52

6.4.2. Rendhagyó pályaorientációs órák-, napok-, és egyéb rendezvények .................................. 53

6.4.3. Üzemlátogatások ................................................................................................................. 54

6.4.5. Felsőoktatás – orientáció ..................................................................................................... 54

6.5. Innovációk a szakmához juttatási programban ........................................................................... 55

6.5.1. „Szakma határok nélkül” ..................................................................................................... 55

6.5.2. Reggeli (reggeliző) klub bevezetése és működtetése a SÉF Szakképző Iskolában ............. 56

6.5.3. Tanulástámogatás ................................................................................................................ 57

6.5.4. Családi kapcsolattartás megerősítése................................................................................... 57

6.5.5. Közösségfejlesztés ............................................................................................................... 58

6.5.6. Mentálhigiéné – prevenció .................................................................................................. 58

6.5.6. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is .................................................................... 58

5

1. Vezetői összefoglaló

A tanulmány egyrészt a TÁMOP 3.3.10-es programban részt vett, általunk támogatott

intézmények munkájáról kíván összefoglalót nyújtani, másrészt a tanácsadásban,

mentorálásban, szupervízióban, mérési támogatásban, valamint a veszélyeztetettség szűrésében

kíván módszertani elemeket bemutatni, harmadrészt a szakképzés szereplői számára kíván

néhány olyan javaslattal élni, amely a mentorálás folyamatos fenntarthatóságát, s az intézményi,

fenntartói környezet megváltoztatását célozza. Nem célunk a teljes pályázati és támogatási

rendszer vagy a jogszabályi környezet elemzése. Ezzel az írással arra vállalkoztunk, hogy az

egyéni és kiscsoportos támogatásokhoz kapcsolódó projektek, pályázatok megreformálásához

kapcsolódó következtetéseket, javaslatok fogalmazzunk meg a döntéshozók számára a

szakképzés rendszerében.

1.1. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt?

A TÁMOP 3.3.10-es pályázat egyszerre célozta meg a felzárkóztatást és a tehetségfejlesztést,

indikátoraiban, céljaiban mind a lemaradó, mind a továbbtanulni vágyó diákok szükségleteit

szem előtt tartotta. A célok fontosságát, az egyéni bánásmódot és a valós pedagógiai munkát a

bürokratikus döntéshozatal, az egységes indikátorrendszer és a drámai mennyiségű

adminisztráció háttérbe szorította, és az együttes célok megvalósítását szinte ellehetetlenítette.

Tapasztalataink szerint a pályázati indikátorokat célszerű lenne intézménytípusra, s a célokat

évfolyamonként szétválasztva meghatározni. Az érettségire készülőknek egészen más

tehetségfejlesztési és felzárkóztatási céljaik vannak, mint a szakiskolások szakmaszerzésének

támogatásához kapcsolódó fejlesztéseknek. A rengeteg adat és dokumentáció helyett az

eredményekre és a valós hozzáadott értékre lehetne jobban koncentrálni, mivel a jelenlegi

ellenőrzési és dokumentálási mód csökkenti a motivációt és a valós munka helyett a

„papírozásra és a munka igazolására” helyezi a hangsúlyt. A tehetséggondozáshoz és a

felzárkóztatáshoz kapcsolódóan is a projekt komoly hozzáadott értéket adhatott volna az

intézmények módszertani fejlesztéséhez, azonban az indikátorok ezt nem követelték meg,

mivel csak a bevont tanulókra koncentráltak. Így esetleges, hogy az intézményekben csak a

bevont 30 – 50 tanuló tekintetében, vagy az intézmény más tanulói számára is fenntartható

eredmények születtek-e meg. Ennek ellenére a velünk dolgozott intézmények egy részében volt

törekvés arra, hogy az iskolákban fenntartható modellt alakítsanak ki a tehetségfejlesztésre,

felzárkóztatásra, de ez kb. az érintett intézmények egynegyedét jelenti, a többi intézmény

esetében az egyéni mentorálás maradt meg fenntartható elemként a pályázatból, ami a

legköltségesebb és leginkább szakemberigényes tevékenység a lemorzsolódás elleni

küzdelemben.

1.2. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése

A 18 intézményben végzett munkánk eredményeképpen az alábbi területeken történtek

intézményi változások:

A vezetők felismerték, hogy csak akkor lehet intézményi szinten kezelni a

lemorzsolódást, ha azt folyamatosan, vezetői szinten kézben tartják, a veszélyeztetett

tanulókról folyamatos nyilvántartást vezetnek, a szülőkkel és a támogató háttérrel

folyamatos párbeszéd alakul ki. (Ezt nehezíti most, hogy a szakszolgáltatások rendszere

a projekt közben szinte elhalt, most szervezik újjá, így alig van az intézményeknek külső

segítségük, pszichológus vagy fejlesztő pedagógus sem áll a szükséges mértékben

rendelkezésre, s a pedagógusképzés sem fókuszál kellő mértékben ennek a

célcsoportnak a problémáira, szükségleteire);

6

A tankerületvezetőkkel sikerült elfogadtatni, hogy a szakiskolák számára folyamatos

támogató környezetre van szükség (az új fenntartó koncepciója ebben még nem ismert);

A mentorálást az intézmény pedagógiai programjába is be kell építeni, ehhez képzési és

mentálhigiénés segítséget kell nyújtani a pedagógusoknak, mely a mentorálás módjára,

a tanulókkal való kommunikációra és támogatásra, valamint a tehetséggondozás és

felzárkóztatás módszereire is választ ad;

A felzárkóztatásokat személyre kell szabni, s ebben támaszkodni kell a tanulók

motivációjára. A felzárkóztató programok mellett a szakképzésben részt vevők anyagi

támogatása igen komoly erővel bír a lemorzsolódás megelőzésében; ennek rendszerét

célszerű volna kiterjeszteni;

A mentorálás és a felzárkóztatás, tehetséggondozás azonban tovább növeli az egyébként

is agyonterhelt, motiválatlan tizenéveseket: jelenleg sem ritka, hogy 35 órájuk van egy

héten. Két megoldás kínálkozik: a tananyag erőteljes csökkentése, ami az amúgy is

leértékelt szakiskolában tovább gyengítené a szakmunkások munkaerő-paci helyzetét,

a másik lehetőség a képzési idő meghosszabbítása lehetne, így az első alapozó évben az

alapkompetenciák fejlesztése és a pályaorientáció lehetne a fókuszban, ez azonban

jelentős finanszírozási többlettel jár;

A családok szerepe felértékelődik a tanulásmotivációban, de egyáltalán nem elegendő.

A szétesett családokat a középfokú intézményekben már alig lehet visszaterelni az

intézménnyel való párbeszédre; a családokkal való kapcsolattartás kultúrájának

gyökeres megváltoztatása már az alapfokú intézmények feladata is;

A 9. osztályokba lépéskor lehetőség van arra, hogy a tanulók tiszta lappal induljanak,

de ehhez komoly háttértámogatásra van szükség: az osztályfőnökök munkáját meg kell

erősíteni, az egy osztályban tanítók kooperációjára van szükség, az értékelési

gyakorlaton változtatni szükséges, már a belépéskor fel kell ismerni a veszélyeztetett

tanulókat, s egyénre szabott segítséget kell nyújtani a tanulóknak, s nem utolsósorban

időt teremteni arra, hogy a tanulók hozzászokjanak az új körülményekhez, az új

szabályokhoz, elvárásokhoz, s új közösségbe cseppenve és a munkahelyi elvárásokat is

teljesítve motiváltabbá váljanak;

Leghatékonyabban a közösségi programok csökkentik a kirekesztést, de a

mélyszegénységben élők esetében további kockázatokat jelentenek, őket a legnehezebb

megmozgatni és a programokba bevonni és benntartani;

Életpálya tervezés és önismeret fejlesztés nélkül a mentorálás nem képzelhető el, tanulói

és tanári programok kellenek ehhez, melyek a munka világához közel viszik az

iskolákat. Ma van olyan tanuló, aki csak tanműhelyben gyakorolhat, s nem lát valós

munkahelyi környezetet;

Sikerélményre, pozitív megerősítésre van ezeknek a tanulóknak a legnagyobb

szükségük, hiszen számtalan megelőző kudarccal kerülnek a szakiskolába; ezt jelentheti

a más tartalom (pl. gyakorlatcentrikus módszertan, projektoktatás, tanulók számára

vonzó tanulási környezet és eszközrendszer – IT);

A HH-s és 3H-s tanulók esetében a Maslowi piramis alján levő szükségletekre is

gondolni kell: az étkeztetés, az utaztatás, a ruháztatás és megélhetés komolyan

veszélyezteti az iskolai munkát, a szakiskolákban tanuló mentorált diákok egy jelentős

része éjjel vagy hétvégén dolgozik, ehhez az oktatás és mentorálás rendjét igazítani kell,

s biztosítani kell a kapcsolódó juttatásokat és a tanulási környezetet.

7

1.3. A mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10.A-12 projektben a helyzetfeltárás

alapján

A program első szakaszában, alapvetően a projekt megvalósításának elején helyzetfeltárás

készült az intézményekben, mely a mentorálással kapcsolatos igényeket, a tanulói elvárásokat,

a szabadidős programok iránti igényeket fogalmazták meg. Ezeknek a helyzetfeltárásoknak az

összegzéseként elmondható, hogy az intézmények döntő többsége valamilyen formában már

találkozott a mentori tevékenységgel, de a pedagógusok egyike sem kapott a mentorsághoz

semmilyen szakmai felkészítést. Az eddigi mentor programok általában egyéni fejlesztések és

egyéni találkozók voltak, s nem kellett különösképpen a családdal sem kapcsolatot tartani, az

egyéni fejlesztési terveket ugyan aláírattatták a tanulók a szüleikkel, de ezt nem feltétlenül

kötötték össze a szülők megismerésével és a szülői kommunikációval.

A mentori felkészítések első szakaszában a trénerek első kérdésként általában azt fogalmazták

meg, hogy mennyire tartják sikeresnek a mentori munkájukat az eddigi évek alapján a

pedagógusok. Lesújtó volt a válasz: a tapasztalt, gyakorlott mentorok is kb. 40 – 50 százalékos

sikerességről tudtak beszámolni, s az intézmények vezetői is azt jelezték vissza, hogy az eddigi

mentorprogramok nem tudtak jelentős hatást gyakorolni sem a lemorzsolódásban, sem a

tehetséggondozásban, a vezetők kb. 20 százalékos sikerről számoltak be. Az eredmények a

korábbi pályázatokban általában a pedagógusok egyéni habitusán, hozzáállásán és munkaidőn

kívüli erőfeszítésein múltak, nem a külső anyagi támogatások mértékén. Ezért sok iskolában

tapasztaltuk, hogy a program kezdetén a felkért mentorpedagógusok motiválatlanok, vagy

elkedvetlenedettek voltak, s nem hittek a TÁMOP 3.3.10-A-12 (vagy a 3.3.10.B-12) projekt

sikerességében. Inkább az újabb adminisztrációt és a plusz feladatot látták benne, mint a

lehetőségeket. A mentori munkában a pályázati kiírás szerinti új elem a családlátogatás volt,

ami tovább fokozta az ellenállást. A családokkal való beszélgetést, az otthoni körülmények

megismerését bár elméletileg fontosnak tartották a mentorok, de ennek kultúrája már nincs meg

az oktatásban, így nagyon komoly nehézségek árán lehetett rávenni a mentorokat arra, hogy

meglátogassák a családokat. Ennek oka főként az volt, hogy a szülőkkel történő

kapcsolatfelvételek általában csak rossz tapasztalatokhoz kapcsolódtak (tanulói

fegyelmezetlenségek, iskolai és egyéb konfliktusok, rossz tanulási eredmények, stb.), ezért ezek

a találkozók korábban komoly konfliktusokhoz vezettek.

A mentori motiválatlanság azzal is magyarázható volt, hogy a pályázat benyújtásától számított

több, mint 1 év kellett a projektek elindításához, (már a teljes projektet és a bevontak körét is

újra kellett tervezni), s nem kevés olyan mentor volt, aki a pályázat elindulását követő 1 évig

nem kapta meg a pályázatból neki szóló juttatásokat és szerződés sem született vele. A mentori

felkészítések a beszerzések elhúzódása miatt jelentős késéssel, a projektek elindulását követő

fél év múlva indulhattak csak el. A nehézkes indulás és a menedzsment és finanszírozás körüli

anomáliák ellenére szerencse volt, hogy a szakmai vezetők, projektmenedzserek a szerződések

elhúzódásától függetlenül nagyon gyorsan munkához láttak, s a projekt mérete miatt (30-50

MFt / intézmény) a körülmények tisztázatlansága ellenére motiválni tudták a tantestületeket. A

projektek mérete alapján a tantestületeknek általában negyede, harmada megmozdult a

munkában, volt olyan intézmény, ahol a tanárok több, mint fele részt vett a felkészítésekben és

a programokban, volt ahol a módszertani fejlesztések hatására intézményi méretű változások is

indultak, jellemzően ott, ahol a tantestületek egésze megmozdult (pl. a 9. osztályok

beszoktatásához és veszélyeztetettség szűréséhez kapcsolódóan).

A tapasztalataink azt mutatják, hogy bár az állami szintű tervezésben, az adminisztrációban, a

beszerzésekben és a központosított beszerzésekben is nagyon komoly akadozások voltak, a

pedagógusok hozzáállásában, motivációjában és tényleges munkavégzésében ez nem

nyilvánult meg. A folyamatos találkozásokkal, a havi követésekkel és a szupervíziókkal

8

folyamatos külső segítséget tudtak a mentorok és a vezetők kapni, ami a mentorok többségét

átfordította. A mentorok a kezdeti 40-50 százalékos sikerélmények helyett 80-90 százalékos

sikerélményekről számoltak be (kevés kivétellel), nagyobb hatékonyságúvá vált a munkájuk,

amit az intézményeknek és saját maguknak is komoly sikerként könyvelhettek el.

1.4. Mentoráltak és mentorok kérdőíves felmérésének eredményei

Az attitűdváltást és a program sikerességét a program végén elvégzett a kérdőíves felmérések

is bizonyítják. 2015. áprilisában és májusában 11 szakképző intézményben készítettünk

felméréseket a programban részt vevő diákok és mentorok véleményéről a projekt

eredményeivel kapcsolatban, melynek összefoglaló eredményei az alábbiak:

A mentoráltak jó része úgy látja, hogy a mentori program hatására iskolai teljesítménye

javult.

A megkérdezett diákok 90%-a úgy ítélte meg, hogy az iskolai felkészüléshez a

mentoroktól a megszokottnál több segítséget kaptak.

A mentoráltak döntő többsége (90%) úgy ítélte meg, hogy a mentori program hatására

a jövőbeni céljaikat is jobban meg tudták fogalmazni.

A mentorprogram hozzájárult ahhoz is, hogy a programban részt vevő diákok

megismerjék erős és gyenge oldalukat. Többen vélték azonban úgy, hogy a program

inkább az erősségeik, mint a gyengeségeik megismeréséhez járult hozzá. Ezt pozitív

jelenségként is értelmezhetjük, hisz így látható, hogy az egyes tevékenységek keretében

a mentorok a pozitív megerősítés módszerét helyezték inkább előtérbe.

A megkérdezett tanulók nagytöbbsége (87%) úgy vélte, hogy a program hatására

megértette a családi minták meghatározó hatását.

A mentoráltak véleménye alapján tanulmányi eredményeik javulásához, kitűzött céljaik

eléréséhez a program elemei közül leginkább a mentorokkal való egyéni találkozás, az

életpálya tanácsadás, a képzés, a délutáni programok, az önismeret fejlesztés, a

tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztató programok járultak hozzá.

Kevesebb jelentőséget tulajdonítottak a szülői programoknak és a családlátogatásnak.

9

A programban részt vevő diákok tanulmányi eredményeik javulásához, kitűzött céljaik

eléréséhez a program elemei közül leginkább a mentorokkal való egyéni találkozás, az

életpálya tanácsadás, képzés, a délutáni programok, az önismeret fejlesztés, a

tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztató programok járultak hozzá.

A felmérés keretében 96 db mentori kérdőív került kitöltésre. A mentorok átlagosan 4 főt

mentoráltak (a felmérésből kiderült, hogy ez komoly megterhelést jelentett, viszont pénzügyi

okokból és a kiscsoportos tanulások hatékonyságaira való figyelemmel ennek van

létjogosultsága). A mentorok kivétel nélkül a szakképző intézményből kerültek kiválasztásra,

bár a pályázat preferálta a külső mentorokat, de ilyen külső mentor nem volt ebben a

pályázatban (ez ellentmond azoknak a koncepcióknak, miszerint nem jó, ha a mentor pedagógus

tevékenységeket is végez az intézményben). A mentorok összefoglaló véleménye:

A mentorok 92%-a közepesen vagy nagyobb mértékben értenek egyet azzal, hogy a

mentorálás eredményeként a mentoráltak iskolai teljesítménye javult.

86 mentornak, a mentorok 90%-ának az a véleménye, hogy a mentorprogram legálabb

közepes mértékben segítette a diákokat abban, hogy több iskolai felzárkóztató

programba kapcsolódjanak be. A tanárok 15%-a, 14 fő ezzel teljes mértékben egyetért.

Ez azért érdekes tanulság, mert a diákok 20 különböző közösségi programban vettek

részt, ám a felzárkóztatásuk részben a mentor, részben az intézmény szaktanárainak

feladata lett volna.

A mentorok jó része, 94%-a (90 fő) szerint a mentorprogram ahhoz is hozzájárult, hogy

a mentorált diákok igyekeztek az iskolai elvárásoknak jobban megfelelni.

A mentorok 94%-a szerint a mentorprogram hatására a tanulók jobban meg tudták

fogalmazni jövőbeli céljaikat, ill. jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat.

Csaknem minden mentor (94 fő) úgy vélekedett, hogy a mentorprogram hozzájárult

legalább közepes mértékben ahhoz is, hogy a tanulók megismerjék gyenge, fejlesztendő

oldalukat.

A mentorprogram jelentősen kihatott a tanulók tanárokkal és társaikkal való

kapcsolatára is, mégpedig jó értelemben. A mentorok 96%-a egyetértett azzal legalább

közepes szinten, hogy a diákok kapcsolata javult a pedagógusokkal, 91%-a pedig

legalább közepes szinten egyetért azzal, hogy a diákok egymással való kapcsolata is

javult.

A mentorprogram keretében a mentorok szerint a tanulók javarészt rádöbbentek arra,

hogy a családi mintáknak meghatározó hatása van az életükre, teljesítményükre.

Bár a tanárok egy része meglehetősen ódzkodott a családlátogatásoktól, ezt a felmérés

eredménye is mutatja, legtöbbjük mégis úgy véli, hogy a családlátogatás hozzájárult a

mentoráltak motivációjának javulásához. A családlátogatások hozták a legnagyobb

pálfordulást a mentorok hozzáállásában. Míg a kezdeti helyzetfeltárások és a mentori

felkészítések során a legnagyobb ellenállást a családlátogatások jelentették, addig a

program végére a mentorok döntő többsége az egyik kulcspontnak tartotta a családi

háttér és az otthoni tanulási körülmények megértését, megismerését.

A mentorok véleménye szerint a mentoráltakat a lemorzsolódás csökkenésében,

tanulmányi eredményeik javulásában a mentori program elemei közül elsősorban a

mentorokkal való egyéni találkozás, az önismeret fejlesztése, az életpálya tanácsadás,

képzés, a tanulásmotivációs tréning és a csoportos felzárkóztatás segítette. Kisebb

mértékben ítélték jelentősnek a szülői programok, a családlátogatások és a délutáni

programok szerepét.

Ezen eredmények nagyrészt összecsengenek a tanulói véleményekkel.

10

Mindkét csoport legjelentősebbnek a mentorokkal való egyéni találkozást tartotta a tanulmányi

eredmény javulási okának, a tanulók azonban, a tanárokkal ellentétben, nagy jelentőséget

tulajdonítottak a felzárkóztatásban a délutáni programoknak is.

Csak a mentori program egyetlen eleménél, a gyenge/fejlesztendő oldal megismerésénél

mutattak a szakiskolások is a szakközépiskolásokéhoz hasonló elégedetlenséget. Itt mind a

szakiskolások, mind a szakközépiskolások több mint 20%-a egyáltalán nem, ill. csak kis

mértékben értett egyet azzal, hogy sikerült saját gyengeségeit megismerni.

A mentorok és a diákok is megfogalmaztak javító szándékú javaslatokat a projektekkel

kapcsolatban, melyek sok tekintetben összecsengenek:

Mindkét csoport megemlítette, hogy a mentori programot a tanterv részévé kellene

tenni, oly módon is, hogy a foglalkozások beépülnek az órarendbe.

Ennek több szempontból is jelentősége lehet. Egyrészt ez által a program folyamatossá

válhatna, másrészt a tanulók és mentorok idejének jobb beosztását eredményezhetné.

Több mentor panaszkodott ugyanis időzavarról a megvalósításban, ill. több diák is

megemlítette, hogy a program keretében szervezett különböző foglalkozások miatt több

tanóráról lemaradt, amiket aztán nehéz volt pótolnia.

A másik fontos javaslat, hogy a mentori programnak végig kellene kísérnie a hátrányos

helyzetű diákok teljes iskolai pályafutását. Bár a végzős évfolyamon különösen

rászorulnak a diákok a támogatásra, a vélemények megegyeznek abban, hogy nem

elegendő, ha csak egy rövid időszakban kapnak segítséget a mentoráltak hátrányaik

leküzdéséhez, a felzárkózáshoz. Ez a javaslat azt is mutatja, hogy a pályázatos

támogatás töredezetté teszi ezt a munkát, veszélyeztetve az elért eredmények

rendszerszintű beépülését, ezért egy teljesebb, az intézmény munkájában folyamatosan

megjelenő tevékenység nyújt lehetőségét a probléma megoldására.

Látható volt a javaslatokból az is, hogy a szaktárgyi korrepetálások, mentori

foglalkozások mellett nagyon fontos szerepük van a felzárkózásban, motiválttá válásban

a közösségi programoknak. Ezek jelentőségét semmiképpen sem szabad lebecsülni az

esetleges folytatás esetén sem.

A javaslatok között megfogalmazódott, hogy komplex gyakorlati projektekre van

szükség, ehhez mentori támogatás, vezetés is kellene.

A családlátogatások minden esetben javították a tanuló motivációs hátterét, úgy tűnik

mindkét oldal felismerte a felzárkóztatásban a szülői ház fontos szerepét. Mindkét

részről érkezett javaslat arra, hogy a szülőket jobban vonják be a felzárkóztatási

folyamatba, a program tevékenységeibe.

1.5 A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása

A TÁMOP 3.3.10-es program másfél éve alatt számos módszertani elem kipróbálására volt

lehetőség, az alábbiakban azokat soroljuk fel röviden, amelyek együttesen támogathatják a

pedagógiai, vezetői munkát az intézményekben, valamint a szakképzési centrumok és az állami

irányítás szintjén is hozhatnak változásokat. Látható, hogy ezen eszközök száma és szakértelmi

háttere nem egyszerű, a tanárok és a vezetők számára is komplexebb gondolkodást igényelnek,

és véleményünk szerint egy támogató környezethez mindenképpen hozzátartoznak. Ezeknek a

módszereknek (és még más, általunk ki nem próbált módszereknek is) célszerű volna egy

hatásvizsgálatát megtenni, hogy láthatóvá váljon, mi az, ami igazán segít a lemorzsolódás elleni

küzdelemben és a tehetséges diákok fejlesztésében. Az érdekesség az, hogy akár felzárkóztatás,

akár tehetségfejlesztés a cél, az eszközök mindig az egyéni bánásmódot, az objektív és

szubjektív eszközökre alapozott mérést, a szakemberek folyamatos támogatását jelentik:

11

1.5.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés

A mentorálásban résztvevők kiválasztásának alapvető feltétele a tanulók megismerése. A

megismerés egyik eleme maga a mérés és az objektív HH-s és HHH-s igazolások bekérése, a

szakértői bizottsági vélemények, a mérési rendszer, ám másik nem kevésbé fontos eleme a

tanárok és szakoktatók egyéni megfigyelésein, benyomásain alapuló megismerés. A projektek

elején látszott, hogy a lemorzsolódásról gyűjtött intézményi adatok önmagukban nem

alkalmasak arra, hogy a lemorzsolódás okait vizsgálják. Számos tanulmány született a téma

megvizsgálására, de csupán töredékes eredményekkel szolgál a rendszer tervezőinek és

működtetőinek. Ma Magyarországon nincs olyan objektív szűrőrendszer vagy átfogó

tanulmány, ami a probléma teljes körű áttekintését lehetővé tenné. Ezért egy olyan intézményi

rendszert fejlesztettünk ki, mely objektív és szubjektív elemeket egyaránt tartalmaz, s már a

beiratkozás kezdetétől adatokat kér a szülőkről és a diákokról egyaránt. A veszélyeztetettség

szűrésben a mérésnek, megfigyelésnek azért van fontos szerepe, mert a motiválatlanság okán

sok tanuló alulteljesít a képességeihez képest, s ezt egyfajta eszközzel (pl. osztályzatok

figyelésével vagy az OKM mérésekkel) nem lehet kiszűrni. Az alulteljesítést az egyes

megfigyelési eredmények összehasonlításával, közös elemzésével lehet csak megérteni. Az

alulteljesítések és a lemorzsolódás mögött gyakori a motivációhiány vagy a családban húzódó

problémák, vagy a kortársak negatív, visszahúzó hatása, de sok esetben „egyszerűen”

tanulásmódszertani vagy stílusbeli problémák az okai, vagy akár a megváltozott iskolai

környezet is okozhatja. A programban végzett veszélyeztetettségi szűrésénél szakiskolák

esetében az alapkompetenciák mérését tekintettük alapul, s mellette a szintvizsgák eredményeit

használtuk mutatóként.

A szakközépiskolásoknál az IKT kompetenciákat, valamint a nyelvi kompetenciákat is mértük,

két szinten, meglévő mérőeszközök segítségével. A mérési rendszerben a tanulásmotiváció,

valamint a szociális kompetenciák is teret kaptak. A mérési rendszer kialakítását intézményi

szinten gondoltuk végig, a mentorált tanulók esetében plusz mérőeszközöket is bevetettek a

mentorok, ehhez felkészítést és elemzési útmutatót kaptak. Ennek alapján nagyjából 2 - 3 hónap

alatt fogalmazódtak meg az egyéni fejlesztési igények (ezzel szemben a programok szinte

azonnal várnak fejlesztési terveket, amelyek azonban nem lesznek hitelesek és elég részletesek

a tanuló megismerése nélkül).

1.5.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió

A mentorok 30 órás pedagógus-továbbképzés keretében kaptak egy első felkészítést a mentori

munkára. A továbbképzés a mentori szerepről, az egyéni fejlesztési terv pedagógiai

módszereiről, a mentori alkalmak modellezéséről és a megerősítést, önbizalom erősítését

támogató kommunikációs elemekről szóltak. Emellett a mentorok pályaorientációban,

mérésben, családi kapcsolattartásban kaptak támogatást. Az intézmények egy kisebb részében

egy vagy több alkalmas mentori szupervíziókra is sor került. Ez azonban elengedhetetlen eleme

a mentorok támogatásának, mert általában olyan helyzetek elé kerültek a mentorok, amelyekkel

önállóan nehezebben tudtak megbirkózni, illetve egyedi eseteiket kiscsoportokban is meg

tudták beszélni. A szupervíziók általában pszichológus segítségével zajlottak (nem feltétlenül

szükséges az esetek többségében, de vannak olyan egyedi gyermek vagy szülői esetek, amikor

ez elengedhetetlen), s eredményeik összegzéséről maguk a vezetők is tájékoztatást kaptak.

1.5.3. Életpálya tervezés, pályaorientáció

Szinte minden projektben jelentős teret kaptak az életpálya tervezéssel kapcsolatos feladatok.

A tanulók kiscsoportos tréningek, egyéni vagy kiscsoportos tanácsadások, szülővel közös

pályaválasztási vagy munkahely-választási tanácsadások, üzemlátogatások vagy gazdasági

szereplőkkel történt találkozások, esetleg öregdiák élmények meghallgatása keretében

kaphattak segítséget, naprakész információkat ezen a területen.

12

1.5.4. Tanulástámogatás: tehetséggondozás, szakmához jutatás és felzárkóztatás

A program egyik legfontosabb módszertani eleme a tanulástámogatási és szakmához juttatási

módszerek, valamint a felsőoktatásba kerüléshez kapcsolódó intézményi és mentori feladatok

kialakítása volt. A külső szakértők legtöbb feladata a szemléletformálással és a motivációval

kapcsolatban volt. A tehetséggondozást (tevékenységet, de akár rendszert is) sok helyütt újra

kellett éleszteni, a szakmához juttatásban a gyakorlati képzési helyszíneket jobban be kellett

vonni (tekintettel arra, hogy a lemorzsolódás egyik okozója a nyári gyakorlat elmulasztása). A

tanulási módszerek fejlesztése és a tanulási környezet kialakítása is segített a

tanulástámogatásban. A pályázat eszközfejlesztése a tanulóbarát környezet kialakítását

támogatta, ami sokat jelentett a közösségi programokban, a tanulószobák kialakításában,

valamint a mentori alkalmak lefolytatásához is helyszínül szolgált. A tanulóbarát szobák

kialakításának sok esetben fizikai akadályai voltak, a szakképző intézmények egy jelentős

részében nincs arra hely, hogy önálló tanuló sarkok, tanuló szoba alakuljon ki, s nincs

megszervezve a délutáni felügyelet sem. A tanoda típusú projektekben ez a funkció megoldott,

de más esetekben a tanulók jelentős hányada az iskolában marad délután, vagy rögtön

hazautazik. Tapasztalatok szerint tanulási szempontból célszerű volna a tanoda típusú projektek

helyszínét az iskolai mentorálással összekötni.

A tanulástechnikai támogatás ma elavult modelleken alapul. A 21. századi Z generációs

tanulóknak új módszerekre van szüksége, a hagyományos tréningek sok esetben csődöt

mondanak: a motiválatlanság, az önbizalomhiány és az alapkompetenciákban való súlyos

lemaradások játékos formájú, online, a virtuális tér adta lehetőségeket és az önismeretben, a

„blendid learning” módszerét maximálisan kihasználó tanulástámogatásra van szükség.

1.5.5. Közösségfejlesztés

A közösségfejlesztés a kirekesztés elleni küzdelem, a társas kapcsolatok megerősítése, valamint

a szocializáció miatt is fontos elem a lemorzsolódásban. A mentoráltak programban tartásának

egyik meghatározó eleme, főként a problémás családi háttérrel rendelkezők esetében, a

közösség és a programok voltak. A program kezdetén a szakiskolásoknál megfigyelhető volt a

nehézkes bevonódás, a mentorok elmondása szerint a szegénység és a pénztelenség a

kirándulásoktól és a sportprogramoktól is eltántorított néhány tanulót (pl. ruházkodás és

öltözködés – maslowi-szükségletek). A sport ugyan nagyon jó közösségépítő erő lehet,

valójában a szakiskolás tanulókat igen nehéz bevonni a sportéletbe, gyakran a bukások,

igazolatlan hiányzások hátterében a tornaóráról való hiányzás vagy az át nem öltözés húzódik.

Itt nem csak a mentorok, de a testnevelők számára is új kihívások jelentek meg: a szégyenérzet

leküzdése, a negatív testkép és önkép kivetül a közösségépítésre és a sportéletre egyaránt. A

sportélet megerősítéséhez nem csak a testkép megváltoztatása és a motiváció kialakítása

szükséges, hanem sok esetben helyhiány miatt a mindennapi testnevelés körülményei sem

adottak. A középiskolában a tanulók szabadideje nem mindig teszi lehetővé ennek a szép elvnek

az érvényesülését, nehéz bent tartani a diákokat a délutáni foglalkozásokon.

1.5.6. Családi kapcsolattartás megerősítése

A családi kapcsolatok megerősítésében 3 családlátogatás, valamint család – diák

tanulástechnika foglalkozások, életpályához kapcsolódó közös foglalkozások és közös

szabadidős programok kapcsolódtak. A hagyományos szülői értekezleteken, valamint

fogadóórákon a HH-s és HHH-s tanulók szüleinek többsége nem jelenik meg, ezért is fontos,

hogy más érintkezési formákat is találjon az iskola a családokkal. A családok (szülők,

nagyszülők, nevelőszülők) bekapcsolódását leginkább a pénztelenség akadályozza: a bejáró

diákok egy részének a szülei nem tudnak buszjegyet venni az iskolai programokra. A másik

oka az érdektelenségnek, hogy a problémás diákok problémás szüleivel való kommunikáció

jellemzően csak az akkut esetekre szól, s nem a prevenciót tekinti szem előtt. Jelenleg úgy tűnik,

13

hogy az intézményeknek nincs eszközrendszere a családok, gyakran a széthullott, egy keresős

családokban élő diákok szüleinek bevonására. A tehetségek megerősítésében, valamint a

szakmához juttatásban és felzárkóztatásban is lényeges elem a család támogató hatása.

1.5.7. Mentálhigiéné – prevenció

Az iskolák egy részében mentálhigiénés és prevenciós foglalkozásokat is tartottunk a

diákoknak. Ennek többféle megoldását megtapasztaltuk: volt, amikor intézményben tanító

pedagógus tartott a foglalkozásokat, volt, amikor külső előadó (pszichológus), s két esetben

kortársak (főiskolások és felsőbb évesek) tartottak foglalkozásokat a diákoknak. Mindhárom

megoldás – függetlenül a személytől és a konkrét célkitűzéstől – segített a tinédzserkori

problémák megbeszélésében, az egészségmegőrzésben és fejlesztésben, valamint a káros

szokásokhoz kapcsolódó prevencióban is. A kortársak szerepe a prevencióban vitathatatlan,

viszont elakadásokkal is jár, ha nincs megfelelő mentálhigiénés szakember, aki az ő önkéntes

munkájukat támogatná.

1.5.8. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is

Az általunk látott iskolák többségében nincs főállású pszichológus (pedig van olyan iskola, ahol

6000 gyerek tanul), kevés a fejlesztő pedagógus (pedig a BTMN-es tanulók többsége

szakképzésben tanul tovább), s csupán 2 helyszínen tapasztaltuk, hogy a tanári karban képzett

mentálhigiénés vagy szociálpedagógus kollégák segítik a munkát. Ez a terület a szakképzésben

méltatlanul elhanyagolt. Az osztályfőnökökre, valamint a szaktanárokra, s sok esetben a

gyakorlati képzésben részt vevő oktatókra hárulnak fejlesztői, mentálhigiénés, drogmegelőzési

vagy éppen családi problémákhoz kapcsolódó mediációs feladatok, ezekkel a pedagógusok

kellő szakértelem és idő hiányában gyakran nem tudnak megbirkózni. A családsegítők és az

intézmények közötti kapcsolatok esetlegesek, s a civil és egyházi projektek többsége nem jut

be a szakképző intézmények falai közé. A segítő környezet felépítése ezért a nemrég létrehozott

szakképzési centrumokra hárul: jó példákat találhatunk projektek keretében sok szakképző

intézményben, ezek állandó fenntartására azonban jelenleg nem állnak rendelkezésre források.

14

2. A szakképzés-fejlesztéshez kapcsolódó feladatok a lemorzsolódás

csökkentése érdekében

A fenti tapasztalatok alapján 3 szintű feladatcsomagot javasolunk a döntéshozásban, valamint

a szakképző intézmények működtetésben résztvevő szereplőknek:

2.1. Tagintézményi feladatok

2.1.1 Mentorok tudatos kiválasztása, képzése, szupervíziója és értékelése (rotáció a

mentorálásban a kiégés elleni védelem miatt és azért is, hogy minél több pedagógus

megismerkedjen az egyéni bánásmód eltérő logikájával).

2.1.2 Tanulók kiválasztása, a különböző támogató programok összehangolása: a tanoda,

MACIKA, Arany János program mind ugyanazon a csatornán, a

tagintézményvezetőn, illetve a centrumvezetőn jut tovább, illetve kerül aláírásra, de

mivel ezek időbeli elcsúszásban vannak, céljaikban, elvárásaikban eltérők, s

ösztönzőik, díjazásuk is különböző, ezért nehéz összehangolt finanszírozást tenni a

lemorzsolódás elleni küzdelemben, valamint a hátrányos helyzetű tanulók egységes

tehetséggondozási modelljében.

2.1.3 Szülői kapcsolattartás rendszerének fejlesztése, szabályozásának megújítása.

2.1.4 Közösségfejlesztés megerősítése: egyéni és kiscsoportos délutáni szakmai és

szabadidős programok megvalósítása.

2.1.5 Az egy osztályban tanító közösség megerősítése.

2.1.6 Támogató környezet fejlesztése: pszichológus, fejlesztő pedagógus,

szociálpedagógus, iskolarendőr, védőnői szolgálat, stb.

2.2. Szakképzési Centrum szintű feladatok

2.2.1 Egységes mutatórendszer kialakítása a lemorzsolódás figyelésére, a beavatkozás

típusainak meghatározása;

2.2.2 Egységes mérés-értékelési rendszer és kapcsolódó informatikai támogatás és

módszertani, elemzési támogatás a mentoroknak, osztályfőnököknek;

2.2.3 Gyakorlati képzőhelyekkel és vállalatokkal történő kapcsolattartás, gyakornoki

programok támogatása, valós munkahelyi élmények a szakképzésben – erőteljes

motivációs erő;

2.2.4 A tanulás fizikai környezetének fejlesztése;

2.2.5 A tanoda típusú projekteknek hely biztosítása, szoros együttműködés civil

szervezetekkel;

2.2.6 Pályázati projektek, programok centrum szintű összefogása – menedzsment

készségek fejlesztése (pénzügyi projektmenedzsment és szakmai menedzsment);

2.2.7 Forrásteremtés:

a. a pedagógusok képzéséhez, szupervíziójához,

b. mentoráláshoz és a kiscsoportos felzárkóztató és tehetséggondozó formákhoz,

c. délutáni szakmai programokhoz és közösségfejlesztéshez,

d. étkeztetéshez,

e. családlátogatáshoz,

f. felzárkóztatáshoz és tehetséggondozáshoz,

g. otthoni tanulás kiváltása – délutáni és reggeli tanulás-támogatás –, fizikai

környezet fejlesztése és tanulóbarát programok és felügyelet megszervezése;

2.2.8 Partnerkapcsolatok a kollégiummal, családsegítővel, a várossal;

2.2.9 Gyakorlóhelyek bevonása (képzés, módszertani támogatás és követés);

2.2.10 Az étkeztetés és a sport fizikai körülményeinek megoldása, a leghátrányosabb

helyzetű tanulók számára étkeztetés és utaztatás biztosítása civil összefogással és a

városok, vállalkozások segítségével.

15

2.3. A szakképzés állami szereplőinek feladatai

2.3.1 Egységes informatikai rendszer a lemorzsolódás valódi nagyságrendjének,

okainak és indikátorainak a megfigyelésére, folyamatos szűrésére és a

megelőzésre.

2.3.2 Pályázati rendszerekben: az egyedi mentorálás támogatás helyett és mellett

intézményfejlesztés-támogatás komplex megközelítéssel, a hosszú távon is

fenntartható modellek fejlesztése és ösztönzése lehet egy kiút a szakképzési

vezetők és állami vezetők számára. Ma minden projekt szinte addig tart, amíg az

utolsó pályázati összegeket ki nem fizette a finanszírozó. A pályázati

eredmények bár nagyon ígéretesek, a hosszú távú fenntartásuk ma még nem

kötelező.

2.3.3 A pályázati rendszerek összehangolása a kiemelt projektek és a standard

pályázati projektek tervezésekor: a lemorzsolódás elleni küzdelmemmel és a

tehetséggondozással kapcsolatos programokat célszerű volna összefésülni,

valamint közülük néhányat állandó finanszírozási elemként biztosítani az

intézmények számára, mivel a tanulók többségének nem egy-fél évnyi, vagy egy

pályázati időszakig történő fejlesztésére, hanem hosszú távú, biztonságos és

kiszámítható segítségre lenne szüksége. A 7 éves EU fejlesztési periódusok

lehetőséget adnak arra, hogy akár 3-4 éves hosszúságú finanszírozási modellek

alakuljanak ki a kiemelt projektek keretén belül, s normatív alapon, a HH-s és a

HHH-s tanulók arányában lehetne biztosítani az intézmények számára a

támogatások egy részét.

2.3.4 Egységes mérőeszközök, mérési segédletek megalkotása, amelyek azonnali

visszajelzést és beavatkozást tesznek lehetővé – ezeket lehetne

szakmacentrumokhoz is kapcsolni, s egy-egy centrumot egyben módszertani

központtá lehetne fejleszteni egy-egy szakmacsoporthoz kapcsolódóan minden

régióban, megosztva ezzel a fejlesztés és követés terheit,

2.3.5 A helyi szereplők feladatainak összekapcsolása (önkormányzat,

gyermekvédelmi rendszer, iskola, egyház, stb.),

2.3.6 A lemorzsolódás egyik legfontosabb ellenszere a tanulóhoz eljuttatott

természetbeni juttatás (étkeztetés, ösztöndíj, közösségfejlesztés, stb.) biztosítása,

2.3.7 A bejárás támogatása, a kollégium megerősítése, valamint a helyi szlamos városi

környezetben élő fiatalok életének fokozott figyelemmel tartása, számukra

rugalmas iskolai munkarend biztosítása (pl. felnőttoktatás mintájára),

2.3.8 A végzősök támogatása az első munkahely megtalálásban, az állásszerzésben,

átmeneti, védett munkahelyek segítségével, akár a vállalkozások bevonásával

egyszerűsített gyakornoki programokkal,

2.3.9 A lemorzsolódottak visszavezetése felnőttképzésbe: ebben alternatív, a

felnőttekre jobban passzoló, a szakképzési centrumok által folyamatosan

tervezhető létszámkeretekre van szükség,

2.3.10 A diákok étkeztetésének, utaztatásának támogatásai, a tanműhely és az iskola

közötti útvonal kifizetése, valamint természetbeni, közvetlenül a tanulóhoz

eljutó szolgáltatások megnövelése százalékban mérhetően növelni tudná a

szakmát szerzők arányát.

16

3. Lemorzsolódás-csökkentés és tehetséggondozás: lehetséges együtt?

A TÁMOP 3.3.10-es pályázat egyszerre célozta meg a felzárkóztatást és a tehetségfejlesztést,

indikátoraiban, céljaiban mind a lemaradó, mind a továbbtanulni vágyó diákok szükségleteit

szem előtt tartotta. A szakképző intézmények közül a szakiskolák egyértelműen a

felzárkóztatást választották ki célkitűzésként, a továbbtanulás támogatása nem volt az egyéni

fejlesztési tervek témája általában. A szakközépiskolák számára azonban a felzárkóztatás és a

tehetséggondozás is a projekt célrendszerébe került. A felzárkóztatáshoz kapcsolódóan a

szakképzésben a szakmához juttatás volt a legfontosabb célkitűzés. Az egységes

indikátorrendszer az iskolatípusoknak és a céloknak nem mindig felelt meg. Voltak olyan

intézmények, amelyek csak az alsóbb évesekből válogattak tanulókat, így a

tehetségfejlesztéshez kapcsolódó célok nem is jelentek meg első körben a célok között. Ám

nem célszerű a mentori munkát így bekategorizálni, mivel minden mentorált tanuló esetében

arra építettünk, hogy találjanak erős területeket a tanulóknál, melyekre a fejlesztéseket építeni

lehet. A szakiskolákban az erős terület általában vagy a szakma iránti elkötelezettséghez, vagy

a sporthoz, vagy a művészetekhez kapcsolódott, amely nem tud osztályzatokban megmérettetni.

A szakiskolákból nem mennek felsőoktatásba a diákok, csak az érettségi megszerzése lehet

célkitűzés. Ezért az indikátoroknak az osztályzatokban való megjelenítése a szakképzési

tehetséggondozáshoz nem járult hozzá, így a helyi célokat sem mindig voltak képesek

megtalálni az intézmények. Problémaként még felmerült, hogy tapasztalatunk szerint a

tehetséggondozás a szakképzésben részben elhalt, egy-egy tanár elkötelezettségén múlik ma

még, s a problémás tanulók nagy száma miatt nem kap kellő figyelmet.

A felzárkóztatás célja már könnyebben volt értelmezhető, mind a mentori munkában, mind a

felzárkóztató programokban meg lehetett fogalmazni számszerűen a célokat, s ezek teljesítését

az indikátorokban jobban fel lehet lelni. A bürokratikus döntéshozatal, az egységes

indikátorrendszer és a drámai mennyiségű adminisztráció az egyéni bánásmód és a valós

pedagógiai munka rovására ment, ezért javasoljuk, hogy az indikátorokat célszerű

intézménytípusra, s évfolyamonként szétválasztott célokra meghatározni. Az érettségire

készülőknél egészen más célok vannak, mint a szakiskolásoknál. A rengeteg adat és

dokumentáció helyett az eredményekre és a valós hozzáadott értékre lehetne jobban

koncentrálni, mivel a jelenlegi ellenőrzési és dokumentálási mód a motivációt csökkenti és a

valós munka helyett a „papírozáson és a munka igazolásán” van a hangsúly. Ennek egy jó

példája, hogy az ellenőrzésen az az intézmény kapott legnagyobb elmarasztalást, ahol 30 év

után először megvalósult a bukásmentesség a 9. osztályokban a fejlesztések hatására.

17

4. Az intézményfejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok összegzése

Hogyan válasszam ki az egyéni bánásmódot igénylő tanulókat? – veszélyeztetettség

szűrési és tehetség-felismerési módszerek

Az egyéni bánásmódot igénylő tanulók száma lehet véges és vonatkozhat mindenkire. Gyakran

teszik fel a kérdést a pedagógusok: kit válasszak ki a mentor programba, mikor a diákok

többsége hátrányos helyzetű, még az is, akinek erről hivatalos „papírja” nincs? A kiválasztás

mindig iskolai stratégia kérdése: mi a cél? A felsőoktatás-orientáció? A szakmához juttatás?

Vagy éppen a kilencedikes tanulók beintegrálása lenne a feladat? Ehhez hasonló kérdések

alapján lehet végiggondolni, hogy a végzősök vagy az alsóbb évesek közül válasszák ki a

mentorálandó diákokat, a tanulmányi és a mérési eredmények milyenek, s mennyire motiváltak

az adott tanulók, akik a mentorálásban részt vehetnek. A mentorálás a legnagyobb energia- és

pénzráfordítás egy intézménynek és az államnak is, ezért olyan diákok kiválasztását célszerű

megfontolni a rendelkezésre álló keretek alapján, akik kiscsoportban vagy az osztályban nem

érik el segítség nélkül a céljaikat, vagy egyáltalán semmilyen céllal nem rendelkeznek, de

esetükben van remény arra, hogy egy felnőtt folyamatos segítségével, támogatásával a

beilleszkedésük megtörténjen, és az önálló tanulásra való képességük és motivációjuk is

kialakuljon. A tehetséggondozásnak és a felzárkóztatásnak is számos módszertani

megközelítése kínálkozik, a mentorálás csak egy a sok közül, alapvetően a célok

megfogalmazásában, a tanulásmotiváció és tanulási-stílus kialakításában, az életpálya célok

kitűzésében, egy-egy terület tehetségfejlesztésében segít a diákoknak. Ne felejtsük, a

mentorálás mindegyik fél részéről (mentor és mentorált) önkéntes, s akkor sikeres, ha a mentor

és a mentorált egymást elfogadja!

4.1. Ki alkalmas mentornak? Hogyan mérjük a mentori teljesítményt? –

kiválasztási és tanulási feltételek, mentori visszajelzési rendszer

A legnehezebb és legnagyobb vitát kiváltó kérdés a pályázat kiírói és a megvalósítók számára

is az, hogy ki lehet mentor: ma azt látjuk, hogy szinte bárki alkalmas lehet erre a tevékenységre,

aki elhivatottságot érez. Vannak konstrukciók, amik kiemelik, hogy a tanulót oktató tanár ne

legyen mentor, vannak olyanok, akik ezt megengedik. Vannak olyan pályázatok, ahol a

kortársakat preferálják mentorálásban (általában az iskolák erre nem nagyon hajlandóak), stb.

Ezek a kérdések nehezen dönthetőek el kívülről, a konkrét helyzet, a konkrét tanár-diák viszony

ismerete nélkül. Lehet jó a mentor valaki attól, hogy éppen az adott diák osztályfőnöke, s lehet

rossz is a két fél közötti kapcsolat, ha a mentor az iskolán kívülről jött a projektbe szereplőként.

A saját (személyes interjúkkal támogatott) helyzetfeltárásunk alapján azt tapasztaltuk, hogy a

mentorok többsége sikertelennek érezte magát a TÁMOP 3.3.10-es folyamat előtt (egy kis

részük még a pályázat befejezését követően sem érzi sikeresnek a folyamatot). A diákokban

hamar kialakul egy kép arról, hogy az adott mentor képes-e számára segítséget nyújtani, vagy

felszínes, cél nélküli találkozások és egyoldalú beszélgetések alakulnak ki a két fél között. Ha

egy iskolában a mentorálás önkéntes, szubjektív kiválasztási elemekkel van tele, akkor a

hatékonysága ezeknek a találkozásoknak nem javítható. Ugyanúgy vezetői feladat a mentorok

kiválasztása, a mentori munka értékelése, mint a pedagógus tanórai munkájának értékelése. A

mentorok kiválasztásában két szempont mindenképpen dominál: egyrészt az előképzettség és

tapasztalat megléte, ennek vezetők és diákok általi konkrét véleményekkel és tényekkel

alátámasztott értékelése, másrészt a még tapasztalattal nem rendelkező mentorok felkészítése,

folyamatos és kötelező fejlesztése. Ehhez ma már számos kézikönyv, dokumentáció-típus

18

(kissé bürokratikus) áll rendelkezésre, de a tapasztalati tréningek és az esetmegbeszélések

(szupervíziók) tudnak igazán segíteni abban, hogy a mentorok fejlődjenek, sikerességük

százalékban javuljon. A TÁMOP 3.3.10-es projektben a mentorok értékelésére három oldalú

értékelési rendszert javasoltunk az intézmények szakmai vezetőinek és projektmenedzsereinek.

Egyrészt az indikátorokkal kapcsolatos eredményeket vizsgáltuk (ez nem csak a mentortól,

hanem a tanulótól is függ), másrészt a diákok véleményét kértük a saját mentoraikról és a

mentorálás hatékonyságáról (szóbeli beszélgetések és írásos visszajelzések egyaránt

megjelentek az iskoláknál), harmadrészt maguk a mentorok a szakmai vezetőkkel (általában

vezetők vagy helyettesek) személyes beszélgetések formájában is kaptak értékelést (nem

keverendő össze az ellenőrzési munkával, ami szintén vezetői feladat, hogy az adott mentor

elvégezte-e az adott óraszámban a mentorálást). A bő egy év alatt egyetlen esetben sem

tapasztaltuk azt, hogy a mentorok cseréjére sor került volna. Egy olyan iskola volt, ahol a

lemorzsolódás a programban nagyobb mértékű volt, így a nem teljesítő mentorok nem kaptak

új diákokat, a többi területen nem merült fel, hogy sikertelenség esetében más tanuló vagy más

mentor kapjon lehetőséget. Ez komoly konfliktushoz vezetett volna a vezetők és a mentorok

között, mivel a mentorálásért komoly plusz juttatást kaptak a pedagógusok. A mentorok 6

százaléka saját bevallása szerint is biztosan teljesen sikertelen maradt, ami a megelőző

programok 40 – 50 százalékához képest nagyon nagy előrelépés, de az értékelés és beavatkozás

tovább tudna javítani a helyzeten.

4.2. Mentorálás módszertanának kulcsa: a célok megtalálása és az önbizalom

megerősítése

A mentorálás módszertanát a pozitív visszajelzésekre, az önismeret támogatására, a

tanulásmódszertani készségek fejlesztésére, az életpálya támogatásra összpontosítottuk. A

mentorok heti szintű találkozókkal segítették diákjaik iskolai és iskolán kívüli teljesítményének

növekedését. Az egyéni fejlesztési tervek elkészítésére a pályázat alapján alig maradt idő, pedig

a tanulók megismerése és a bizalmi kapcsolat kiépítése az egyik legfontosabb elem a

mentorálásban, így erre több idő kellene (legalább 2 hónap). A célok kitűzése gyakran több időt

elvett, gyakori volt, hogy a tanulókkal egyáltalán nem lehetett még napi szintű célokat sem

megfogalmazni, ezért az önbizalom erősítése, az erősségek megtalálása volt a munka

megalapozása, erre lehetett a sokszor csak heti, havi célokat felépíteni. Az egyéni fejlesztési

tervek talán ezért tűnhetnek sokszor sematikusnak, mert kevés az olyan tanuló − még a jó

képességű, céltudatos diákok között is − aki 2-3 évre előre meg tudná fogalmazni céljait. Az

alábbi ábra mutatja az általunk elképzelt ideális mentori munka megközelítését:

19

Kompetenciatérkép a mentori munkához

Önreflexió, önismeret, öndefiníció, motiváció

A tanulás kompetenciái A tanulás tanulása

Anyanyelvi és idegen nyelvi kommunikáció

Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák

Digitális kompetenciaKulturális kompetencia

Tanulási stílusTanulási motiváció

Iskolai pedagógusokSzakoktatók

IskolapszichológusPszichológus

Fejlesztő pedagógusPedagógiai Szakszolgálat szakemberei (Nevelési

Tanácsadó, stb.)

Szociális kompetenciákTársas kapcsolatok - kapcsolatrendszer

Társadalmi beilleszkedés és együttélés kompetenciái

Személyközi és állampolgári kompetenciák

Családi kapcsolatok (szülők, testvérek, rokonok)

BarátokKortárs segítők

Példaképek (például: választott szakmában már dolgozó fiatalok)

Pedagógus → Mentor

Pálya-, munkavállalási tanácsadó

Karrier-tanácsadóMunkaadók (cégek, vállaltok,

gazdasági szervezetek)Munkatapasztalat-szerzés, munka-kipróbálás színterei

Életpálya-tervezési és munkavállalói kompetenciák

PályaválasztásPályaorientáció

Életpálya-tervezésKarrier-tervezés

Álláskeresési technikák ismereteÖnmenedzselési ismeretek

Munkahelyi beválás, munkahelyi szocializáció

Vállalkozói kompetenciák

A mentori munka megközelítése

Forrás: Pangea Petény Kft. saját modellje

20

5. A Mentori munka hatása a TÁMOP 3.3.10. projektekben - mentoráltak

és mentorok kérdőíveinek értékelése

A kérdőíves felmérést a programban részt vevő 11 szakképző intézmény 306 tanulója és 96

mentora töltötte ki, akik a pályázat célcsoportját is jelentették. A felmérés a TÁMOP 3.3.10

program megvalósítása végén történt, 2015. március – április folyamán. A felmérést saját,

komplex módszertanunkat alkalmazó intézményekben végeztük, ilyen módon a saját

módszertanunk hatékonyságára nézve kaptunk eredményeket, ami nem fedi le a több mint 60

pályázati nyertes intézmény eredményeit.

A pályázattal kapcsolatban általában elmondható, hogy az indikátorokat minden intézmény

teljesítette, egy kivételével nem volt drámai lemorzsolódás, az évismétlők aránya jelentősen

csökkent (5 százalék alatt maradt), az OKJ-s vizsgát tettek aránya megnövekedett, a tanulmányi

eredményekben némi javulás volt (nem jellemző), a felsőoktatásba jelentkezők aránya is javult,

bár ezekben az intézményekben ez nem volt kifejezetten prioritás.

Az új jogszabályi háttér alapján a TÁMOP 3.3.10-be bevont tanulók többsége nem kapott volna

egyéni megsegítést és mentorálást (nem minősültek volna HH-s vagy 3H-s státuszúnak a

diákok). A diákok még a 2014. szeptember 1-i jogszabályi állapotot megelőzően lettek

kiválasztva.

A mentorok folyamatos felkészítést kaptak és havi, kéthavi rendszerességgel szupervízió,

esetmegbeszélések és módszertani fejlesztések kapcsán találkozókat szerveztünk az iskolák

többségében, így állandó támogatásban részesültek külső pszichológus és lemorzsolódás elleni

küzdelemben tapasztalt tanácsadók, trénerek részéről.

A mentorálással párhuzamosan módszertani fejlesztésekre is sor került, melyek az adott

intézmény pedagógusközösségének hozzáállását formálták a hátrányos helyzetű tanulókkal

való bánásmódban és tantárgyi oktatási környezetben. 5 iskolában felmenő rendszerben elindult

a kilencedikes beszoktató program, a kérdőíves felmérésben részt vett 11 szakképző intézmény

közül 7 iskolában állandósult a mentorálás (függetlenül bármilyen pályázati támogatástól vagy

pedagógus plusz juttatástól).

Az alábbi fejezet összefoglalja a mentoráltak és a mentorok véleményét a programról, valamint

javaslatokat is megfogalmaz a továbblépésre.

A kérdőíves felmérést a projektmenedzserek és szakmai vezető segítségével végeztük el, az

adatok elemzését Telekné Dézsi Piroska szakértő végezte el.

5. 1. A felmérés körülményei

A kérdőíves felmérés a TÁMOP-3.3.10. programba tartozó projektek fizikai befejezését

követően, 2015. március – áprilisában zajlott, 9 db, TÁMOP-3.3.10. pályázatot megvalósító

szakképző intézményben. Ezek az intézmények a következők voltak:

Szolnoki Szolgáltatási Szakközép- és Szakiskola, Szolnok

Szolnoki Szolgáltatási Szakképzési Centrum Sipos Orbán Szakiskolája és Kollégiuma,

Szolnok

Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Baross Gábor Gépipari, Közlekedési

Szakképző Iskolája, Szolnok

21

Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Jendrassik György Gépipari

Szakközépiskolája, Szolnok

Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Pálfy-Vízügyi Szakközépiskolája, Szolnok

Szolnoki Műszaki Szakképzési Centrum Építészeti és Faipari Szakképző Iskolája,

Szolnok

Salgótarjáni Szakképzési Centrum Mikszáth Kálmán Gimnáziuma, Szakközépiskolája

és Szakiskolája, Balassagyarmat

Kiskunhalasi Szakképzési Centrum Középiskolája, Szakiskolája, Speciális Szakiskolája

és Kollégiuma, Kiskunfélegyháza

SÉF Vendéglátóipari, Kereskedelmi és Idegenforgalmi Szakképző Iskola, Veszprém

A mentorok és a mentoráltak részére készített kérdőív a kiadvány mellékletében megtalálható.

5.2. Mentoráltak körében végzett felmérés eredményei

A mentoráltak közül a kérdőívet összesen 306 fő, 136 fiú és 82 lány töltötte ki. 88 fő nem jelölte

meg a nemét. A 306 fő mentorált közül 198 fő járt szakiskolába és 104 fő szakközépiskolába.

4 főnél nem tudjuk, hogy milyen iskolatípusban tanult.

A mentorált kérdőív eredményei kérdésenként:

Az 1.számú kérdésre adott válaszok

1. grafikon: Iskolai teljesítményem javult

Forrás: Saját adatok

A mentoráltak 86%-a legalább közepes mértékben úgy látja, hogy a mentori program hatására

iskolai teljesítménye javult. A tanulók 3%-a (8 fő) egyáltalán nem ért ezzel egyet, 9% (27 fő)

pedig csak kis mértékben.

3%

9%

42%

34%

10%2%

egyáltalán nem értek egyet

kismértékben egyet értek

közepesen értek egyet

nagymértékben egyet értek

teljes mértékben egyetértek

nincs adat

22

A 2. számú kérdésre adott válaszok

2. grafikon: Az iskolai felkészüléshez több segítséget kaptam


Az előző 12%-nál kevesebben, a mentoráltak 9%-a vélekedett úgy, hogy nem, vagy csak

kismértékben kaptak több segítséget az iskolai felkészüléshez. A megkérdezett diákok 90%-a

(278 fő) úgy ítélte meg, hogy az iskolai felkészüléshez a mentoroktól a megszokottnál több

segítséget kaptak.


3. grafikon: Az iskolai elvárásoknak igyekeztem jobban megfelelni


1%8%

28%

41%

21%

1%

egyáltalán nem értekegyetkismértékben egyet értek


nagymértékben egyetértek

2% 4%

40%

42%

11%1%





23

Talán a fentiek hatására, a mentoráltak csaknem mindegyike igyekezett jobban megfelelni az

iskolai elvárásoknak. Ez alól kivétel csak a diákok 6%-a (19 fő) volt.

A 4. számú kérdésekre adott válaszok

4. grafikon: A jövőbeni céljaimat jobban tudom megfogalmazni


A mentoráltak döntő többsége (90%) úgy ítélte meg, hogy a mentori program hatására a

jövőbeni céljaikat is jobban meg tudták fogalmazni. A 306 főből mindössze 6 fő nyilatkozott

úgy, hogy egyáltalán nem, és 4 fő, hogy csak kis mértékben ért ezzel egyet.

Az 5. számú kérdésre adott válaszok

5. grafikon: Jobban megismertem erős/tehetséges oldalamat


2%8%

33%

40%

17%

0%

egyáltalán nem értekegyet




4%

9%

35%

37%

15% 0%

egyáltalán nem értekegyetkismértékben egyetértekközepesen értek egyet

nagymértékben egyetértekteljes mértékben egyetértek

24


6. grafikon: Jobban megismertem gyenge/fejlesztendő oldalamat


A mentorprogram hozzájárult ahhoz is, hogy a programban részt vevő diákok megismerjék erős

és gyenge oldalukat. Többen vélték azonban úgy, hogy a program inkább az erősségeik, mint a

gyengeségeik megismeréséhez járult hozzá. Ezt pozitív jelenségként is értelmezhetjük, hisz így

látható, hogy az egyes tevékenységek keretében a mentorok a pozitív megerősítés módszerét

helyezték inkább előtérbe.


7. grafikon: Kapcsolatom javult a pedagógusokkal


10%

14%

35%

27%

14%0%

egyáltalán nem értekegyetkismértékben egyetértekközepesen értek egyet


2%6%

28%

39%

25%

0%

egyáltalán nem értekegyet

kismértékben egyetértek



25


8. grafikon: Kapcsolatom javult a diáktársaimmal


Bár a legtöbb, programban részt vevő diák szerint a program során javult a kapcsolata a

pedagógusokkal és a diáktársaival, többen (92%) mégis a pedagógusokkal való kapcsolat

javulását érezték jellemzőbbnek.


9. grafikon: Jobban megértettem a családi minták meghatározó hatását


A megkérdezett tanulók nagytöbbsége (87%) úgy vélte, hogy a program hatására megértette a

családi minták meghatározó hatását.

6%

9%

34%

34%

17%

0%egyáltalán nem értekegyet





nincs adat

4%9%

37%33%

17%

0%






nincs adat

26

11. A … segített tanulmányi eredményeim javulásában, hogy elérjem céljaimat.

A mentoráltak véleménye alapján tanulmányi eredményeik javulásához, kitűzött céljaik

eléréséhez a program elemei közül leginkább a mentorokkal való egyéni találkozás, az életpálya

tanácsadás, képzés, a délutáni programok, az önismeret fejlesztés, a tanulásmotivációs tréning

és a csoportos felzárkóztató programok járultak hozzá. Kevesebb jelentőséget tulajdonítottak a

szülői programoknak és a családlátogatásnak.

0 50 100 150

a. mentorokkal való egyénitalálkozás

b. délutáni programok

c. tanulásmotivációs tréning

d. életpálya tanácsadás,képzés

e. önismeret fejlesztés

f. csoportos felzárkóztatófoglalkozások

g. szülői programok

h. családlátogatás

nincs adat

elengedhetetlen

nagyban hozzájárul

hozzájárul

kicsit segíti

egyáltalán nem segíti

27

5.3. Mentorok körében végzett felmérés eredményei

A felmérés keretében 96 db mentori kérdőív került kitöltésre. A 96 mentor közül 51 fő

közismereti tanárként, 22 fő szakmai tanár dolgozott. 23 fő esetében nem került megjelölésre a

tanított tantárgy. A mentorok átlagosan 4 főt mentoráltak. A mentorok átlag életkora 45 év, a

legidősebb mentor 60 éves, a legfiatalabb 25 éves volt a felmérés idején.

A mentori kérdőív eredményei kérdésenként feltárva:

A mentorok 92%-a közepesen vagy nagyobb mértékben egyet ért azzal, hogy a mentorálás

eredményeként a mentoráltak iskolai teljesítménye javult. Mindössze 8 fő írta azt, hogy

kismértékben ért ezzel egyet, ill. senki nem volt, aki egyáltalán ne értett volna ezzel egyet.

A 96 főből 6 mentor gondolja úgy, hogy a mentor program hatására a mentoráltak nem vettek

részt több iskolai felzárkóztató programban, ill. 4 fő véli úgy, hogy a mentor program csak kis

0%8%

47%

41%

4%

A mentorált tanulók iskolai teljesítménye javult.






6; 6%4; 4%

25; 26%

47; 49%

14; 15%

2. A mentorált tanulók több iskolai felzárkóztató programban vettek részt.






28

mértékben járult hozzá ahhoz, hogy a tanulók több iskolai felzárkóztató programban vegyenek

részt. A többi 86 mentornak, a mentorok 90%-ának az a véleménye, hogy a mentorprogram

legálabb közepes mértékben segítette a diákokat abban, hogy több iskolai felzárkóztató

programba kapcsolódjanak be. A tanárok 15%-a, 14 fő ezzel teljes mértékben egyetért.

A mentorok jó része, 94 %-a (90 fő) szerint a mentorprogram ahhoz is hozzájárult, hogy a

mentorált diákok igyekeztek az iskolai elvárásoknak jobban megfelelni. Ebben az esetben is

csak 6 mentor gondolta úgy, hogy a mentor program nem járult hozzá a tanulók azon

szándékához, hogy az iskolai követelményeknek jobban megfeleljenek.

2; 2%4; 4%

27; 28%

51; 53%

12; 13%

3. A gyerekek az iskolai elvárásoknak igyekeztek jobban megfelelni.






1; 1% 3; 3%

26; 27%

52; 54%

14; 15%

4. A mentorált tanulók a jövőbeni céljaikat jobban meg tudták

fogalmazni.egyáltalán nem értek egyet





29

A mentorok 94%-a szerint a mentor program hatására a tanulók jobban meg tudták fogalmazni

jövőbeli céljaikat, ill. jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat. Elenyésző azok száma (4

fő), akik ezzel egyáltalán, vagy csak kis mértékben értettek egyet.

Csaknem minden mentor (94 fő) úgy vélekedett, hogy a mentorprogram hozzájárult legalább

közepes mértékben ahhoz is, hogy a tanulók megismerjék gyenge, fejlesztendő oldalukat.

1; 1% 3; 3%

28; 29%

53; 55%

11; 12%

5. A mentorált tanulók jobban megismerték erős/tehetséges oldalukat.





teljes mértékben egyet értek

1; 1% 1; 1%

27; 28%

59; 62%

8; 8%

6. A mentorált tanulók jobban megismerték gyenge/fejlesztendő

oldalukat.egyáltalán nem értek egyet





30

A mentor program jelentősen kihatott a tanulók tanárokkal és társaikkal való kapcsolatára is,

mégpedig jó értelemben. A mentorok 96%-a egyetért azzal legalább közepes szinten, hogy a

diákok kapcsolata javult a pedagógusokkal, 91%-a pedig legalább közepes szinten egyetért

azzal, hogy a diákok egymással való kapcsolata is javult.

1; 1% 3; 3%

27; 28%

37; 39%

28; 29%

7. A mentorált tanulók kapcsolata javult a pedagógusokkal.






1; 1%8; 8%

36; 38%

35; 36%

16; 17%

8. A mentorált tanulók kapcsolata javult a diáktársaikkal.






31

A mentor program keretében a mentorok szerint a tanulók javarészt rádöbbentek arra, hogy a

családi mintáknak meghatározó hatása van az életükre, teljesítményükre.

Bár a tanárok egy része meglehetősen ódzkodott a családlátogatásoktól, ezt a felmérés

eredménye is mutatja, legtöbbjük mégis úgy véli, hogy a családlátogatás hozzájárult a

mentoráltak motivációjának javulásához.

4; 4%7; 7%

33; 34%42; 44%

10; 11%

9. A mentorált tanulók jobban megértették a családi minták meghatározó hatását.






2; 2%

10; 10%

34; 35%

38; 40%

12; 13%

10. A családlátogatás nagyban hozzájárult a mentorált tanulók motivációjának

javulásához.egyáltalán nem értek egyet





32

11. Mi segítette a mentorált tanulókat a lemorzsolódás csökkenésében, tanulmányi eredményeik

javulásában.

A mentorok véleménye szerint a mentoráltakat a lemorzsolódás csökkenésében, tanulmányi

eredményeik javulásában a mentori program elemei közül elsősorban a mentorokkal való

egyéni találkozás, az önismeret fejlesztés, az életpálya tanácsadás, képzés, a tanulásmotivációs

tréning és a csoportos felzárkóztatás segítette. Kisebb mértékben ítélték jelentősnek a szülői

programok, a családlátogatások és a délutáni programok szerepét.

Ezen eredmények nagyrészt összecsengenek a tanulói véleményekkel.

Mindkét csoport legjelentősebbnek a mentorokkal való egyéni találkozást tartotta a tanulmányi

eredmény javulásában, a tanulók azonban, a tanárokkal ellentétben, nagy jelentőséget

tulajdonított a felzárkóztatásban a délutáni programoknak is.

0 10 20 30 40 50

a. mentorokkal való egyéni találkozás

b. délutáni programok

c. tanulásmotivációs tréning

d. életpálya tanácsadás, képzés

e. önismeret fejlesztés

f. csoportos felzárkóztató…

g. szülői programok

h. családlátogatás

elengedhetetlen

nagyban hozzájárul

hozzájárul

kicsit segíti

egyáltalán nem segíti

33

5.4. A mentorok és a mentoráltak véleményének összehasonlítása

A %-os arányok összevetésével összehasonlítottuk a mentorok és a mentoráltak körében végzett

felmérés eredményeit. Jelentősebb eltérésnek azt tekintettük, ha az egyes kérdések

megítélésében a két csoport véleménye között több mint 10%-os eltérés mutatkozott.

egyáltalán

nem értek

egyet

(%)

kismértékben

egyetértek

(%)

közepesen

egyetértek

(%)

nagymérték-

ben

egyetértek

(%)

teljes

mértékben

egyetértek

(%)

nincs adat

(%)

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

1. A mentorált tanulók iskolai teljesítménye

0,0 2,6 8,3 8,8 46,9 42,2 40,6 34,0 4,2 9,8 0,0 2,3

2. A mentorált tanulók több iskolai

felzárkóztató programban vettek

részt.

6,3 1,3 4,2 7,8 26,0 28,1 49,0 41,2 14,6 20,6 0,0 1,0

3. A mentorált tanulók az iskolai

elvárásoknak igyekeztek jobban

megfelelni.

2,1 2,0 4,2 4,2 28,1 39,9 53,1 42,2 12,5 10,8 0,0 1,0

4. A mentorált tanulók a jövőbeni céljaikat jobban meg tudták

fogalmazni.

1,0 2,0 3,1 7,8 27,1 32,7

54,2

39,9 14,6 17,0 0,0 0,7

5. A mentorált tanulók jobban megismerték

erős/tehetséges oldalukat.

1,0 4,2 3,1 8,8 29,2 35,3 55,2 36,6 11,5 14,7 0,0 0,3

6. A mentorált tanulók jobban megismerték gyenge/fejlesztendő

oldalukat.

1,0 9,5 1,0 13,7 28,1 35,0 61,5 27,5 8,3 14,1 0,0 0,3

7. A mentorált tanulók kapcsolata javult a pedagógusokkal.

1,0 2,3 3,1 6,2 28,1 27,5 38,5 38,9 29,2 24,8 0,0 0,3

8. A mentorált tanulók kapcsolata javult a

diáktársaikkal. 1,0 6,2 8,3 8,8 37,5 34,3 36,5 33,7 16,7 16,7 0,0 0,3

9. A mentorált tanulók jobban megértették a

családi minták meghatározó hatását.

4,2 4,2 7,3 8,8 34,4 36,6 43,8 33,0 10,4 17,0 0,0 0,3

10. A családlátogatás nagyban hozzájárult a

mentorált tanulók motivációjának

javulásához.

2,1 n.a 10,4 n.a 35,4 n.a 39,6 n.a 12,5 n.a 0,0 n.a

34

A mentorált tanulók iskolai teljesítményének javulását, a felzárkóztató programok számát, a

mentorált fiatalok pedagógusokkal és a diáktársaikkal való kapcsolatait tekintve a két csoport

véleménye között szignifikáns eltérés nem mutatható ki. Abban azonban, hogy a diákok a

program hatására az iskolai elvárásoknak igyekeztek-e jobban megfelelni, már mutatkozik

véleményeltérés. Míg a mentoráltak ezzel inkább közepesen értettek egyet (39,9%), a mentorok

inkább nagymértékben (53,1%).

Szintén pozitívabban ítélték meg a tanárok a diákoknál azt, hogy a mentoráltak a jövőbeni

céljaikat jobban meg tudták-e fogalmazni a mentorálás hatására. Míg a pedagógusok 54,2 %-a

vélte úgy, hogy ez nagymértékben igaz, addig a diákoknak csak 39,9%-a.

Több mint 10%-os eltérés mutatkozik a vélemények között abban is, hogy a diákok jobban

megismerték-e erős/tehetséges és gyenge/fejlesztendő oldalukat. Pozitív többlet e kérdésekben

is a mentorok válaszaiban mutatkozik. A mentorok több mint fele értett nagymértékben egyet

ezzel, míg a diákoknak csak egyharmada vélte úgy, hogy ez nagymértékben igaz.

A családi minták meghatározó hatásának felismerését tekintve is hasonló eredményt kapunk. A

mentorok csaknem 50%-a (43,8%) értett nagymértékben egyet azzal, hogy a mentorált tanulók

jobban megértették a családi minták meghatározó voltát. A diákok közül azonban csak a diákok

egyharmadának (33%) volt ez a véleménye.

A véleményeltérés oka lehet, hogy miután az erősségek, gyengeségek, családi minták hatása

elvontabb, nehezebben megfogható fogalmak a diákok számára, ez ügyekben mutatott

teljesítményüket, előrehaladásukat kevésbé tudják a valóságnak megfelelően megítélni. De az

is lehet, hogy a pedagógusok ítélték meg túl pozitívan az e területeken elért eredményeket, a

befektetett pedagógiai munkát alapul véve.

35

A megvalósított tevékenységek felzárkóztatásban betöltött szerepét tekintve közel azonosan

ítélték meg a mentorok és a mentoráltak az életpálya tanácsadás és képzés, a csoportos

felzárkóztatás, a szülői programok és a családlátogatás szerepét.

Eltérés a mentorokkal való egyéni találkozás, a délutáni programok, a tanulásmotivációs tréning

és az önismeret fejlesztés szerepének megítélésében mutatkozott. Míg a mentorok a

mentoráltaknál jelentősebbnek ítélték a mentorokkal való egyéni találkozás, a

tanulásmotivációs tréning és az önismeret fejlesztés jelentőségét, addig a tanulók nagyobb

csoportja a tanárokkal ellentétben a felzárkóztatásban elengedhetetlennek ítélte a délutáni

programokat.

Ez azt mutatja, hogy a diákok a felzárkóztatásban, a kifejezetten iskolai teljesítmény javítására

irányuló programok mellett a közösségi programoknak is nagy jelentőséget tulajdonítanak.

Hasonlóság, hogy mind a mentorok, mind a mentoráltak a tevékenységek közül legkisebb

jelentőséget a felzárkóztatásban a szülői programoknak és a családlátogatásnak tulajdonították.

Ha ez a vélemény megszilárdul, ez gátját szabhatja a mentor program keretében kitűzött célok

megvalósulásának. Ha ugyanis a szülők, a „családi ház” nem vonódik be a tanulók

felzárkóztatási folyamatába, elhalhatnak a kitörési kísérletek. Hisz a tanulási motiváció tartós

fenntartásához, a felsőoktatási tervek megvalósulásához elengedhetetlen a támogató iskolai

közeg mellett a családi környezet erkölcsi és anyagi támogatása, az ösztönző, biztató szülői

háttér.

egyáltalán

nem segíti

(%)

kicsit

segíti

(%)

hozzájárul

(%)

nagyban

hozzájárul

(%)

elenged-

hetetlen

(%)

nincs adat

(%)

11. A segítette a

mentorált

tanulókat a

lemorzsolódás

csökkenésében,

tanulmányi

eredményeik

javulásában.

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

men

tor

men

torá

lt

a. mentorokkal

való egyéni

találkozás

0,0 2,0 2,1 5,9 13,5 26,1 52,1 41,8 32,3 24,2 0,0 0,0

b. délutáni

programok 4,2 1,6 16,7 12,1 40,6 30,1 28,1 35,3 10,4 20,9 0,0 0,0

c. tanulá-

smotivációs

tréning

0,0 2,9 8,3 12,4 36,5 38,9 42,7 32,0 12,5 13,7 0,0 0,0

d. életpálya

tanácsadás, képzés 1,0 2,9 7,3 12,4 25,0 29,4 46,9 38,6 19,8 16,0 0,0 0,7

e. önismeret

fejlesztés 0,0 3,6 6,3 10,8 16,7 30,7 52,1 34,3 25,0 20,3 0,0 0,3

f. csoportos

felzárkóztató

foglalkozások

0,0 5,6 7,3 13,4 28,1 33,0 40,6 31,7 24,0 16,0 0,0 0,3

g. szülői

programok 6,3 10,1 26,0 22,9 34,4 32,0 29,2 25,2 4,2 9,5 0,0 0,3

h. családlátogatás 2,1 8,2 19,8 19,0 30,2 28,8 32,3 24,8 15,6 18,6 0,0 0,7

36

5.5. A szakiskolások és a szakközépiskolások véleményének összehasonlítása

egyáltalán

nem értek

egyet

(%)

kismértékben

egyet értek

(%)

közepesen

egyet

értek

(%)

nagymérté

kben egyet

értek

(%)

teljes

mértékben

egyet értek

(%)

nincs adat

(%)

összesítve:

inkább

nem

(%)

összesítve:

inkább igen

(%)

sza

k-

isk

ola

sza

kk

özép

-

isk

ola

sza

k-

isk

ola

sza

kk

özép

-

isk

ola

sza

k-

isk

ola

sz

ak

kö

zép

-

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

kö

zép

-

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

kö

zép

-

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

kö

zép

-

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

kö

zép

-

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

kö

zép

-

isk

ola

1. Iskolai

teljesítményem

javult.

1,0 6,7 7,1 12,5 44,9 38,5 35,9 30,8 10,1 11,5 0,5 0,0 8,1 19,2 90,9 80,8

26,9

2. Az iskolai

felkészüléshez

több segítséget

kaptam.

1,0 1,9 5,6 10,6 29,8 39,4 43,3 23,2 16,3 1,0 1,0 6,6 12,5 92,4 86,5

3. Az iskolai

elvárásoknak

igyekeztem

jobban

megfelelni.

1,0 3,8 3,5 6,7 40,9 35,6 41,9 43,3 11,6 9,6 1,0 1,0 4,5 10,6 94,4 88,5

4. A jövőbeni

céljaimat

jobban meg

tudom

fogalmazni.

1,0 3,8 6,6 10,6 33,8 29,8 41,4 37,5 16,2 18,3 1,0 0,0 7,6 14,4 91,4 85,6

32,7

5. Jobban

megismertem

az

erős/tehetséges

oldalamat.

0,5 11,5 7,1 11,5 36,9 40,9 27,9 14,1 16,3 0,5 0,0 7,6 23,1 91,9 76,9

6. Jobban

megismertem

gyenge/fejlesz-

tendő

oldalamat.

7,1 14,4 15,7 8,7 36,4 33,7 27,3 27,9 13,1 15,4 0,5 0,0 22,7 23,1 76,8 76,9

7. Kapcsolatom

javult a

pedagógusokkal

.

1,0 3,8 2,5 14,4 29,8 23,1 39,9 35,6 26,3 23,1 0,5 0,0 3,5 18,3 96,0 81,7

8. Kapcsolatom

javult a

diáktársaimmal

.

4,5 9,6 7,6 11,5 36,4 30,8 32,3 34,6 18,7 13,5 0,5 0,0 12,1 21,2 87,4 78,8

9. Jobban

megértettem a

családi minták

meghatározó

hatását.

2,5 7,7 6,6 13,5 39,9 29,8 30,8 36,5 19,7 12,5 0,5 0,0 9,1 21,2 90,4 78,8

37

Összevetettük a mentoráltak két csoportjának, a szakiskolásoknak és a szakközépiskolásoknak

a véleményét is.

Ha összesítve nézzük a véleményeket, megállapíthatjuk, hogy a szakközépiskolások általában

kevésbé ítélték meg pozitívan a programot, mint a szakiskolások. Míg a szakiskolások több

mint 90%-a válaszolta azt, hogy közepesen, nagy vagy teljes mértékben egyetért azzal, hogy az

iskolai teljesítménye javult, jobban megismerte erős/tehetséges oldalát, javult a kapcsolata a

pedagógusokkal, ill. megértette a családi minta meghatározó hatását, addig ezekről a

kérdésekről csak a szakközépiskolások 80% körüli része nyilatkozott hasonlóan.

Kiegyenlítettebbek voltak a vélemények abban, hogy a mentoráltak több felzárkóztató

programban vettek részt, az iskolai elvárásoknak igyekeztek jobban megfelelni, jövőbeni

céljaikat jobban meg tudták fogalmazni, jobban megismerték gyenge/fejlesztendő oldalukat,

javult kapcsolatuk diáktársaikkal. A gyenge oldal megismerését kivéve e kérdések

mindegyikénél 6-8%-kal magasabb volt a pozitív véleményt megfogalmazó szakiskolások

száma a szakközépiskolásokénál.

A legkisebb elégedettséget a szakközépiskolások az erős/tehetséges és gyenge/fejlesztendő

oldal megismerése, a diáktársakkal való kapcsolat javulása és a családi minta meghatározó

hatásának megismerése kapcsán mutatták.

Csak a mentori program egyetlen eleménél, a gyenge/fejlesztendő oldal megismerésénél

mutattak a szakiskolások is a szakközépiskolásokéhoz hasonló elégedetlenséget. Itt mind a

szakiskolások, mind a szakközépiskolások több mint 20%-a egyáltalán nem, ill. csak kis

mértékben értett egyet azzal, hogy sikerült saját gyengeségeit megismerni.

Több mint 10%-os különbség mutatkozott a két csoport között az erős/tehetséges oldal

megismerésének megítélésében is. A szakiskolások több, mint 40%-a úgy vélte, hogy

nagymértékben egyetért azzal, hogy sikerült megismernie erős/tehetséges oldalát, ezzel

szemben a szakközépiskolásoknak csak 27,9%-a vélekedett így.

38

A 11. kérdésre adott válaszoknál ugyanaz állapítható meg, mint a kérdőív előző kérdéseire adott

válaszoknál. Azaz, a szakiskolások a program minden elemét hasznosabbnak ítélték a

felzárkóztatás, a tanulmányi eredmény javítása szempontjából, mint a szakközépiskolások.

Két elemnél, a szülői programoknál és a családlátogatásnál vélte csak úgy a szakiskolások több

mint 20%-a, hogy egyáltalán nem, vagy csak kicsit segítette a tanulmányi eredményének

javítását, ill. céljai elérését. E kérdések vonatkozásában is jóval negatívabbak voltak azonban a

szakközépiskolások, akik közül 38,5% úgy ítélte meg, hogy egyáltalán nem, vagy csak kis

mértékben segítette a felzárkózását a családlátogatás: Még ennél is többen – csaknem a

szakközépiskolások fele (46,2%) –- látták úgy, hogy még a családlátogatásnál is kevesebb

haszonnal bírtak felzárkózásuk szempontjából a szülői programok.

A szakiskolások összességében is pozitívabban ítélték meg a mentorokkal való egyéni

találkozás szerepét (96% inkább igen) a felzárkózásban, mint a szakközépiskolások, ahol ez az

érték csak 86,5%. Sőt a szakiskolások 29,3%-a (58 fő) úgy vélte, hogy ezek a találkozások

elengedhetetlenek céljaik eléréséhez. Erről a szakközépiskolások jelentősen kevesebben 15,4%

(16 fő) nyilatkoztak hasonlóan.

A szakiskolások a szakközépiskolásoknál fontosabbnak ítélték a felzárkóztatásban az életpálya

tanácsadás és képzés és a csoportos felzárkóztató programok szerepét is.

egyáltalán

nem segíti

(%)

kicsit

segíti

(%)

hozzájá-

rul

(%)

nagyban

hozzájá-

rul

(%)

elenged-

hetetlen

(%)

nincs adat

(%)

összesítve

inkább

nem

(%)

összesítve

inkább

igen

(%)

11. A segített

tanulmányi

eredményeim

javulásában, hogy

elérjem céljaimat. sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

sz

ak

-

isk

ola

sz

ak

-

kö

zép

isk

ola

a. mentorokkal való

egyéni találkozás 1,0 2,9 3,0 10,6 26,8 26,0 39,9 45,2 29,3 15,4 0,0 0,0 4,0 13,5 96,0 86,5

b. délutáni

programok 0,5 3,8 10,6 15,4 29,3 29,8 36,9 32,7 22,7 18,3 0,0 0,0 11,1 19,2 88,9 80,8

c. tanulásmotivációs

tréning 0,5 7,7 11,6 13,5 39,9 38,5 34,8 26,9 13,1 13,5 0,0 0,0 12,1 21,2 87,9 78,8

d. életpálya

tanácsadás, képzés 1,0 5,8 11,1 14,4 26,8 35,6 43,4 30,8 17,2 12,5 0,5 0,0 12,1 20,2 87,4 78,8

e. önismeret

fejlesztés 1,0 8,7 10,6 12,5 31,3 28,8 34,8 32,7 21,7 17,3 0,5 0,0 11,6 21,2 87,9 78,8

f. csoportos

felzárkóztató

foglalkozások

3,0 11,5 13,1 11,5 28,8 42,3 35,4 25,0 19,2 9,6 0,5 0,0 16,2 23,1 83,3 76,9

g. szülői programok 8,1 13,5 17,7 32,7 34,3 27,9 26,3 23,1 13,1 2,9 0,5 0,0 25,8 46,2 73,7 53,8

h. családlátogatás 4,5 13,5 16,7 25,0 30,3 25,0 25,3 24,0 22,2 12,5 1,0 0,0 21,2 38,5 77,8 61,5

39

5.6. Mentorált tanulók véleményének összehasonlítása korcsoportonként

Összehasonlítottuk a mentorált tanulók véleményét korcsoportok szerint is. Két korcsoportot

alkottunk, az elsőbe azt a korosztályt soroltuk, akiket leginkább fenyeget a lemorzsolódás

veszélye, a 14-17 éveseket, a másodikba azokat a 18-22 éveseket, akik vélhetően már bent

maradnak az oktatásban, de hátrányos helyzetük miatt szükségük van a mentorálásra,

támogatásra a végzettség megszerzéséhez vagy a továbbtanuláshoz. A 306 tanulóból az első

(14-17 évesek alkotta) korcsoportba 149 tanuló tartozott, míg a második (18-22 évesek alkotta

korcsoportba) 138 fő. 19 fő nem adta meg az életkorát a kérdőív kitöltésekor.

egyáltalán

nem értek

egyet

(%)

kismérték

ben egyet

értek

(%)

közepesen

egyet

értek

(%)

nagy

mértékben

egyet

értek

(%)

teljes

mértékben

egyet

értek

(%)

nincs adat

(%)

összesítve:

inkább

nem

(%)

összesítve:

inkább

igen

(%)

l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs l. kcs 2.kcs

43,5

14,5

1. Iskolai

teljesítményem

javult.

6,0 0,0 9,4 9,4 41,6 36,2 32,6 5,4 1,3 0,0 15,4 9,4 83,2 90,6

2. Az iskolai

felkészüléshez több

segítséget kaptam.

2,0 0,7 9,4 5,8 28,2 28,3 40,3 44,2 18,1 21,0 2,0 0,0 11,4 6,5 86,6 93,5

3. Az iskolai

elvárásoknak

igyekeztem jobban

megfelelni.

2,7 1,4 4,7 5,1 37,6 40,6 45,0 39,9 8,1 13,0 1,3 0,0 7,4 6,5 90,6 93,5

4. A jövőbeni

céljaimat jobban

meg tudom

fogalmazni.

3,4 0,7 8,1 8,7 30,2 34,1 41,6 36,2 16,1 19,6 0,7 0,7 11,4 9,4 87,9 89,9

5. Jobban

megismertem az

erős/tehetséges

oldalamat.

5,4 2,9 11,4 6,5 36,2 32,6 34,9 39,9 11,4 18,1 0,7 0,0 16,8 9,4 82,6 90,6

6. Jobban

megismertem

gyenge/fejlesztendő

oldalamat.

12,1 6,5 16,1 11,6 34,2 34,8 26,2 28,3 10,7 18,8 0,7 0,0 28,2 18,1 71,1 81,9

31,2

33,3

7. Kapcsolatom

javult a

pedagógusokkal.

2,7 1,4 9,4 4,3 22,8 49,0 29,7 15,4 0,7 0,0 12,1 5,8 87,2 94,2

34,8

14,5

8. Kapcsolatom

javult a

diáktársaimmal.

8,1 4,3 6,7 12,3 32,9 32,9 34,1 18,8 0,7 0,0 14,8 16,7 84,6 83,3

9. Jobban

megértettem a

családi minták

meghatározó

hatását.

3,4 4,3 12,1 6,5 40,3 32,6 30,2 37,0 13,4 19,6 0,7 0,0 15,4 10,9 83,9 89,1

40

Mint a fenti táblázat adataiból látható, a mentori programmal általánosságban a 2. korcsoportba

tartozók voltak az elégedettebbek. A diáktársakkal való kapcsolat megítélésén kívül ugyanis

minden kérdésben a 2. korcsoportba tartozók nyilatkoztak pozitívabban. Bár a véleményeltérés

az egyes kérdésekben nem jelentős, mégis megmutatkozik.

A legjelentősebb eltérés a gyenge/fejlesztendő oldal megismerésénél látható. A 2. korcsoportba

tartozók 81,9%-a válaszolta azt, hogy közepesen, nagy vagy teljes mértékben egyetért azzal,

hogy jobban megismerte a gyenge/fejlesztendő oldalát, míg az 1. korcsoportba tartozóknak csak

71,1%-a. E arányszámokat természetesen az is magyarázhatja, hogy a 18-22 évesek önismerete,

önértékelése koruknál fogva is jobb, mint fiatalabb társaiké.

Jelentősebb eltérés mutatkozott még abban, hogy miként ítélték meg az egyes korcsoportok a

pedagógusokkal való kapcsolat javulását. Látható, hogy az 1. korcsoportba tartozók csaknem

fele (49%) nagymértékben értett egyet azzal, hogy javult a kapcsolata a pedagógusokkal,

15,4%-uk vallotta csak azt, hogy ezzel teljes mértékben egyetért. Ezzel szemben a 2.

korcsoportba tartozók 29%-a (41 fő) nagymértékben értett ezzel egyet, 33,3%-uk (46 fő)

azonban teljes mértékben. Az is látható, hogy az összes állítás közül is ez az az állítás, amellyel

a 2. korcsoportos diákok közül a legtöbben teljes mértékben egyet értettek. A tanárokkal való

kapcsolat vonatkozásában a 2. korcsoport részéről megmutatkozó pozitív véleményt

magyarázhatja, hogy a 2. korcsoportba tartozó diákok már fiatal felnőttek, akikkel a mentorok

egyenrangú társas viszonyt is képesek voltak kialakítani, amit a diákok sokra értékeltek.

Az 1. korcsoport esetében egyetlen állításról sem elmondható az, hogy azzal akár a korcsoport

20%-a is teljes mértékben egyet értett volna. Az ő esetükben a legjobb eredmény a 18,8% volt.

Az 1. korcsoportosok 18,8%-a (28 fő) értett azzal teljes mértékben egyet, hogy kapcsolata javult

a társaival. Ez az eredmény is magyarázható korosztályi jellemzővel, hisz köztudott, hogy

ebben a korban a kortárs kapcsolatok kiemelt jelentőséggel bírnak.

41

Az egyes projekttevékenységek megítélésének vonatkozásában sincsenek jelentős

különbségek a két korcsoportban.

egyáltalán

nem segíti

(%)

kicsit

segíti

(%)

hozzájárul

(%)

nagyban

hozzá-

járul

(%)

elenged-

hetetlen

(%)

nincs adat

(%)

összesítve:

inkább

nem

(%)

összesítve:

inkább

igen

(%)

11. Mi segítette a

mentorált

tanulókat a

lemorzsolódás

csökkenésében,

tanulmányi

eredményeik

javulásában.

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

a. mentorokkal

való egyéni

találkozás

3,4 0,7 6,0 5,8 35,6 16,7 33,6 51,4 21,5 25,4 0,0 0,0 9,4 6,5 90,6 93,5

b. délutáni

programok 1,3 1,4 13,4 13,0 28,2 30,4 37,6 31,9 19,5 23,2 0,0 0,0 14,8 14,5 85,2 85,5

c. tanulás-

motivációs tréning 4,0 2,2 13,4 11,6 40,3 37,7 30,2 33,3 12,1 15,2 0,0 0,0 17,4 13,8 82,6 86,2

d. életpálya

tanácsadás, képzés 2,7 3,6 12,1 13,0 34,2 23,9 36,9 41,3 14,1 16,7 0,0 1,4 14,8 16,7 85,2 81,9

e. önismeret

fejlesztés 3,4 4,3 14,1 8,0 32,2 28,3 33,6 35,5 16,8 23,2 0,0 0,7 17,4 12,3 82,6 87,0

f. csoportos

felzárkóztató

foglalkozások

6,7 4,3 17,4 8,0 28,9 36,2 30,2 34,8 16,1 16,7 0,0 0,0 24,2 12,3 75,2 87,7

g. szülői

programok 9,4 11,6 2,8% 23,9 36,2 28,3 23,5 26,8 8,1 8,7 0,0 0,7 32,2 35,5 67,8 63,8

h. családlátogatás 9,4 6,5 18,8 20,3 35,6 21,7 20,8 29,7 15,4 20,3 0,0 1,4 28,2 26,8 71,8 71,7

Összességében most is megállapítható, hogy a legtöbb tevékenységet a 2. korcsoportba tartozók

ítélték meg pozitívabban. Mindkét korcsoport a mentorokkal való egyéni találkozást ítélte a

legfontosabbnak a felzárkóztatásban, és a legkisebb jelentőséget a szülői programoknak

tulajdonította.

Ugyanakkor, míg a 2. korcsoportosok inkább úgy vélték (51,4%), hogy a mentorokkal való

egyéni találkozás nagyban hozzájárul a tanulmányi eredményeik javulásához, addig az 1.

korcsoportosoknak csak 33,6%-a nyilatkozott ugyanígy.

A legnagyobb az eltérés a csoportos felzárkóztató foglalkozások esetében, ahol a 2.

korcsoportosok összesítve inkább pozitívan ítélték meg a tevékenység szerepét a

felzárkóztatásban, míg az 1. korcsoportosok ennek kisebb jelentőséget tulajdonítottak.

2 állítás volt olyan, ahol az 1. korcsoportosok minimális mértékben jobb megítéléssel voltak az

egyes tevékenységekről. E tevékenységek az életpálya tanácsadás és képzés és a szülői

programok.

42

5.7. A mentorok véleményének összehasonlítása korcsoportonként

A mentorokat, a tanulókhoz hasonlóan, két korcsoportra osztottuk. Az 1. korcsoportba tartoztak

a 25-40 év közötti pedagógusok, a 2. korcsoportba pedig a 41-60 év közötti pedagógusok. A 96

főből 30 fő tartozott az 1. korcsoportba, 49 fő a 2. korcsoportba, 17 fő nem adta meg, hogy

milyen életkorú.

egyáltalán

nem értek

egyet

(%)

kismérték

ben egyet

értek

(%)

közepesen

egyet

értek

(%)

nagy

mérték-

ben egyet-

értek

(%)

teljes

mértékben

egyet értek

(%)

összesítve:

inkább

nem

(%)

összesítve:

inkább

igen

(%)

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

1. A mentorált tanulók

iskolai teljesítménye javult. 0,0 0,0 10,0 8,2 56,7 38,8 26,7 49,0 6,7 4,1 10,0 8,2 90,0 91,8

2. A mentorált tanulók több

iskolai felzárkóztató

programban vettek részt.

3,3 10,2 0,0 6,1 26,7 28,6 56,7 44,9 13,3 10,2 3,3 16,3 96,7 83,7

3. A mentorált tanulók az

iskolai elvárásoknak

igyekeztek jobban

0,0 2,0 6,7 6,1 46,7 22,4 43,3 53,1 3,3 16,3 6,7 8,2 93,3 91,8

4. A mentorált tanulók a

jövőbeni céljaikat jobban

meg tudták

0,0 2,0 6,7 2,0 26,7 26,5 56,7 49,0 10,0 20,4 6,7 4,1 93,3 95,9


jobban megismerték

erős/tehetséges

0,0 2,0 3,3 2,0 43,3 28,6 43,3 57,1 10,0 10,2 3,3 4,1 96,7 95,9


jobban megismerték

gyenge/fejlesztendő

0,0 2,0 0,0 2,0 33,3 28,6 60,0 59,2 6,7 8,2 0,0 4,1 100,0 95,9


kapcsolata javult a

pedagógusokkal.

0,0 2,0 0,0 4,1 43,3 20,4 40,0 34,7 16,7 38,8 0,0 6,1 100,0 93,9


kapcsolata javult a

diáktársaikkal.

0,0 2,0 13,3 6,1 50,0 36,7 30,0 38,8 6,7 16,3 13,3 8,2 86,7 91,8


jobban megértették a

családi minták

meghatározó hatását.

3,3 4,1 13,3 6,1 46,7 24,5 30,0 51,0 6,7 14,3 16,7 10,2 83,3 89,8

10. A családlátogatás

nagyban hozzájárult a

mentorált tanulók

motivációjának

javulásához.

0,0 2,0 10,0 10,2 40,0 30,6 36,7 44,9 13,3 12,2 10,0 12,2 90,0 87,8

Összesítve látható, hogy ha kevéssel is, de az 1. korcsoportos mentoroknál a negatív, vagy

kevésbé helyeslő válaszok száma kevesebb, mint a 2. korcsoportosoknál. Ugyanakkor a két

mentor korcsoport között az egyes állítások megítélésénél jelentős eltérés nem látható. Igen kis

pozitív eltolódás van hat állítás esetében az 1. korcsoport javára, és négy állítás esetében a 2.

korcsoport javára. Ezek az eltérések azonban legtöbb esetben az 5%-ot sem teszik ki.

43

Egy állítás esetében jelentősebb egy kicsit a véleménykülönbség, hogy a tanulók több iskolai

felzárkóztató programban vettek-e részt. Érdekes módon itt a 2. korcsoportos pedagógusok

10,2%-a azt válaszolta, hogy ezzel egyáltalán nem ért egyet, 6,1%-uk pedig csak kismértékben,

míg az 1. korcsoportosoknak csak 3,3%-a nem értett ezzel egyet. A program jellegét tekintve

érdekesek ezek a vélemények, érdemes lenne megvizsgálni, hogy miből fakadtak.

Súlyponti eltolódások azonban mutatkoztak a két korcsoport véleményeiben.

Míg az 1. korcsoportba tartozó mentorok inkább közepesen értettek azzal egyet, hogy a tanulók

iskolai teljesítménye javult, a 2. korcsoportos mentorok inkább nagymértékben.

A 2. korcsoportos mentorok nagyobb mértékben értettek azzal is egyet, hogy a tanulók

igyekeztek-e az iskolai elvárásoknak jobban megfelelni.

Bár volt néhány 2. korcsoportos mentor, aki egyáltalán nem, vagy csak kis mértékben értett

azzal egyet, hogy a tanulók kapcsolata javult a mentorálás hatására a mentorokkal, a 2.

korcsoportosok 38,8%-a teljes mértékben osztotta ezt a véleményt. Az 1. korcsoportos

mentoroknak csak 16,7%-a értett ezzel teljes mértékben egyet.

A családi minták meghatározó hatásának megértéséről szintén a 2. korcsoportosok nyilatkoztak

pozitívabban. Az e korcsoportba tartozó pedagógusok több mint fele, ezzel nagymértékben

egyet értett, míg az 1. korcsoportosoknak csak 30%-a osztotta ezt a véleményt.

egyáltalán

nem segíti

(%)

kicsit

segíti

(%)

hozzájárul

(%)

nagyban

hozzájárul

(%)

elenged-

hetetlen

(%)

összesítve:

inkább

nem

(%)

összesítve:

inkább igen

(%)

11. A segített a

mentorált tanulók

eredményeinek

javulásában, hogy elérjem

céljaimat.

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

l.

kcs

2.

kcs

a. mentorokkal való egyéni

találkozás 0,0 0,0 3,3 2,0 16,7 14,3 63,3 46,9 16,7 36,7 3,3 2,0 96,7 98,0

b. délutáni programok 6,7 4,1 23,3 18,4 26,7 46,9 40,0 20,4 3,3 10,2 30,0 22,4 70,0 77,6

c. tanulásmotivációs tréning 0,0 0,0 3,3 8,2 43,3 34,7 36,7 42,9 16,7 14,3 3,3 8,2 96,7 91,8

d. életpálya tanácsadás,

képzés 0,0 2,0 3,3 8,2 20,0 24,5 43,3 49,0 33,3 16,3 3,3 10,2 96,7 89,8

e. önismeret fejlesztés 0,0 0,0 6,7 4,1 13,3 14,3 63,3 53,1 16,7 28,6 6,7 4,1 93,3 95,9

f. csoportos felzárkóztató

foglalkozások 0,0 0,0 10,0 8,2 30,0 24,5 56,7 34,7 3,3 32,7 10,0 8,2 90,0 91,8

g. szülői programok 6,7 6,1 26,7 20,4 43,3 32,7 23,3 36,7 0,0 4,1 33,3 26,5 66,7 73,5

h. családlátogatás 6,7 0,0 23,3 18,4 36,7 28,6 23,3 34,7 10,0 18,4 30,0 18,4 70,0 81,6

44

Az egyes tevékenységek felzárkóztatásban betöltött szerepéről is közel hasonlóan vélekedtek a

kérdőívet kitöltő két korcsoportba tartozó mentorok. Csak 6-7%-nyi véleménykülönbség

mutatkozik az összesített adatokat tekintve. Egyedül a családlátogatás szerepét ítélték meg

kicsit pozitívabban a 2. korcsoportba tartozó mentorok. 81,6%-uk válaszolt úgy, hogy

közepesen, nagy vagy teljes mértékben egyet ért azzal, hogy a családlátogatás hozzájárult a

diákok eredményeinek javulásához. Ugyanerről hasonlóan az 1. korcsoportosok 70%-a

nyilatkozott.

Ugyanakkor hangsúlyeltolódások a program elemeinek megítélésénél is felfedezhetők. A 2.

korcsoportosok harmada elengedhetetlennek vélte a felzárkóztatáshoz a mentorokkal való

egyéni találkozást és a csoportos felzárkóztató programokat. Ugyanakkor az egyéni

találkozásokról az 1. korcsoportba tartozó pedagógusok 16,7%-a írta csak ugyanezt, a csoportos

foglalkozásokról pedig csak 3,3%-uk.

Fentiekkel szemben az 1. korcsoportos tanárok 33,3%-a az életpálya tanácsadást és képzést

tartotta elengedhetetlennek a tanulók felkészítésében.

Az 1. korcsoportos tanárok, a mentorált tanulókhoz hasonlóan nagyobb szerepet tulajdonítottak

a felzárkóztatásban a délutáni programoknak. Míg az 2. korcsoportos tanárok szerint ezek a

programok inkább csak hozzájárulnak (46,9%) a diákok felzárkóztatásához, az 1.

korcsoportosok szerint nagyban hozzájárulnak (40,0%). Fontosabbnak tartották a fejlesztésben

az 1. korcsoportos mentorok a csoportos felzárkóztató foglalkoztatásokat is. 56,7%-uk szerint

e foglalkozások nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulók elérjék a céljaikat. A 2.

korcsoportos tanároknak csak 34,7%-a vallotta ugyanezt a véleményt.

45

5.8. Összegzés, javaslatok a mentor program hatékonyabbá tételére

5.8.1. A mentoráltak élményei allegóriákban

A mentoráltak által kitöltött kérdőív 12. kérdésében a mentoráltak egy mese keretében

összefoglalhatták, hogy mi az, amit a mentorprogramban kaptak. Az alábbiakban betekintést

adunk a legérdekesebb és legjellemzőbb mesés formában megfogalmazott véleményekből:

„Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy fiatal lány. Egy kis faluban nőtt fel, de nagy

álmokat szövögetett. Sok viszontagságon ment keresztül, és a nagy álom egyre messzebb

került tőle. Majd egy nap kapott egy remek lehetőséget, ami a tanulmányait sok téren

segítette. Világot láthatott, megismerhette jobban önmagát, sokat tanulhatott és még új

barátokat is szerzett. A program nevét mintha neki találták volna ki: Segítség a

sikerhez.”

„Volt egyszer egy 11. A osztály, amiből három ember bekerült a TÁMOP projektbe. Az

egyik diák a háromból a projekt keretében jobban megismerte önmagát, és

magabiztosabb lett az életben való elindulással kapcsolatban. Nagyon jó viszonyt

alakított ki a tanáraival, és a teljesítménye is javult. Volt sok programon, amit a projekt

keretében szerveztek, így ki tudott kapcsolódni és fel tudott töltődni, hogy jobban tudjon

tanulni, aminek eredménye hamarosan megmutatkozott. És a programnak köszönhetően

a diáknak célja és ambíciója lett, és teljes erőbedobással indult el a nagybetűs életbe.”

„Egyszer minden jobb lesz! Élt egyszer egy tanuló, akit gyakran lenéztek a társai, mert

tanul. Ez a fiatal gyerek a mentorált program által több önbizalmat és még több

tapasztalatot szerzett.”

„Egyszer volt, hol nem volt egy manó, aki nem értette a matematikát. Az egyik este

megjelent nála tündér keresztanyu, aki azt mondta neki: mutatok neked érdekes

dolgokat, technikákat, szép helyeket, s segítelek matematikában. Ez így is lett. A manó

nagyon örült neki, aztán úgy döntött, hogy azután sem adja fel a matematika tanulást,

miután a tündér keresztanyu elbúcsúzott tőle.”

„Egyszer volt egy pók. Az egész életét körülvették a különféle problémák. Északon élt,

ahol alig lehetett legyet fogni. Mindig meg kellett szenvednie mindenért, mert a többi

pók furának tartotta. Így aztán bizalmatlanná vált. Egy nap egy pókfanatikus ember

nekiállt legyeket fogdosni. És a földön hagyta őket. A pók első gondolata az volt, ez is

egy szokásos hangulatember, nem szabad megszokjam, és amúgy is, eddig is megvoltam

valahogy. De pár hónap után a pók evett egy ott hagyott légyből. Megértette, hogy van

még ember, akiben érdemes megbízni.”

„Mindenkinek egy esély! A kiránduló csapat elért az Óperencián túlra. Már nagyon

várták, hogy oda érjenek, de egy kislányból semmilyen érzelmet nem váltott ki az utazás.

Odament hozzá egy tanár, és kérdezte tőle, hogy mi nyomja a szívét. Elmondta a kislány,

hogy előző héten rosszul viselkedett, és úgy véli, nem érdemelte meg a kirándulást. A

tanárnő csak annyit mondott, hogy mindenkinek jár egy esély, és nyújtotta a telefonját,

hogy hívja fel szülőjét.”

„Egyszer egy kis oroszlán a vadonban élt a szüleivel. Eljött az idő, amikor a kis

oroszlánnak már tanulnia kellett. Őt azonban nem igazán érdekelte semmi. Aztán az

oroszlán család szétvált, és elköltöztek. A kis oroszlán egy olyan állatkertbe került, ahol

a többi állat terelgette, segítette őt a tanulásban. Amikor nem tudta, hogy mitévő legyen,

az anyatigris mentorok mindig megmutatták a helyes utat. Az oroszlán már felnőtt, de

még mindig kap segítséget.”

46

„Egyszer volt, hol nem volt egyszer egy diák, aki az új, nagy iskolájában nagyon

elveszettnek érezte magát. Nem nagyon szeretett tanulni, küzdelem volt számára minden

egyes nap. Nem igen voltak barátai sem az osztályban. Egy őszi napon jött egy

mosolygós tanár, és elmondta neki, hogy szívesen segít a tanulásban, beilleszkedésben.

Elkezdtek beszélgetni és nagyon jól esett a diáknak elmondani, ami a szívét nyomta.

Egész más érzéssel járt be az iskolába, szinte minden nap megkereste a tanárt. Sok

hasznos dolgot tudott meg a tanáraitól, leginkább a tanulási módszereire vonatkozón.

Most a diák egy cukrászdában dolgozik, de a heti beszélgetések megmaradtak, és

nagyon jó érzés, hogy megbízhat valakiben.”

„Az eltévedt törp. Volt egyszer egy Csavargó nevű törp. Ment az erdőbe a gombák

között, amíg el nem tévedt. Egyszer csak megjelent Hókuszpók. A csavargó törp

megijedt, mert azt hitte, hogy bántani akarja Hókuszpók. De ő csak segíteni akart.

Eleinte a törp félt és lázadt, majd belátta, hogy Hókuszpók csak jót akar, és követte őt.”

„Volt egyszer egy kislány, aki bekerült az iskolába. Itt jól érezte magát, amikor egyszer

beválogatták egy programba. A tündérkirálynő sokat segített a kislánynak, hogy ő is

tündérré változhasson. Megtanította a kislánynak, hogyan kell a tündér világban élni.

A kislány tündérszárnyakat növesztett, és meg tanult repülni. A tündér keresztanya

távolból figyelte a kislány röptét, amíg el nem tűnt a horizonton.”

47

A MESÉK TANULSÁGAI:

TÉNYEK A MENTOR PROGRAM EREDMÉNYEI

A hátrányos helyzetű tanulók sokszor

küzdenek kisebbségi érzéssel,

kirekesztettséggel.

A program keretében megvalósított

tréningek, foglalkozások hozzásegítették a

mentoráltakat a jobb, pozitívabb énképhez, a

közösségi programok révén pedig többen

tettek szert barátokra.

A mentoráltaknak a program előtt gyakran

nem volt kivel megosztaniuk a problémáikat.

A mentorok meghallgatták és segítettek

megoldani a mentoráltak problémáit. Ezáltal

a tanulóknak harmonikusabbá, „jobbá”,

legalább erre az időszakra gondtalanabbá

vált az élete.

Az alapismeretek, a tanulási módszerek

ismeretének hiánya miatt a hátrányos

helyzetű tanulók legtöbbje tanulási

gondokkal küzd.

A szaktárgyi korrepetálások és a tanulási

módszerek megtanítása sok mentorált

esetében pozitív következménnyel járt, jobb

lett a tanulmányi eredményük.

A nem megfelelő családi minták miatt

gyakori a céltalanság, a nemtörődömség saját

sorsukkal kapcsolatban.

A mentorokkal való kapcsolat,

beszélgetések, a társas kapcsolatokban és a

tanulásban jelentkező sikerek motiváltabbá

tették a programban részt vevő tanulókat,

tudatosabban, célratörőbben tervezték a

jövőjüket.

A tanárokkal gyakran távolságtartó a

viszonyuk.

A sok beszélgetés, a személyesebb kapcsolat

az átlagosnál közelebb hozta egymáshoz a

programban részt vevő tanárokat és

tanulókat. A mentorok a mesékben gyakran

tűnnek fel hős lovag, megmentő, tündér,

anyatigris szerepben.

Szegénységük miatt a hátrányos helyzetű

diákok a szabadidős, kulturális és egyéb, pl.

a pályaválasztást segítő programokról csak

álmodozhatnak, nincs módjuk azokban részt

venni.

A program keretében szervezett

kirándulások, kulturális és egyéb programok

nagy élményt, felejthetetlen emlékeket adtak

a részt vevőknek, gyakran jelentősen

befolyásolták a mentoráltak pályaválasztását.

(Pl. gyárlátogatások).

Mivel sok bántás, negatív élmény éri őket, e

fiatalok igen bizalmatlanok a világgal és

embertársaikkal szemben.

Mivel a projekt minden elemében, minden

szereplőjénél érezték a segíteni akarást, a jó

szándékot, sokan feloldódtak, s jóval

nyíltabban, nagyobb bizalommal fordultak

mentortanáraikhoz, társaikhoz, s egyre

szívesebben vettek részt a programokon.

48

5.8.2. A résztvevők konkrét fejlesztési javaslatai

Bár egyértelmű, hogy mind a mentorok, mind a mentoráltak szinte egyöntetűen jónak ítélték a

programot, mindkét csoport gazdagító javaslatokkal tudott élni a program hatékonyabbá tétele

érdekében. A legjellemzőbb javaslatok az alábbiak voltak:

Mentorok javaslatai alapján szükséges intézkedések:

több olyan tréning, foglalkozás tartása, amelyen tanár és diák együtt vesz részt,

növelni az igénybe vehető korrepetálások számát,

motivációs technikák oktatása a mentoroknak,

a szülők intenzívebb bevonása a programba,

még több közösségi program, kirándulás szervezése,

a mentorprogramot az iskolák tantervébe, a mentori foglalkozásokat pedig az órarendbe

kellene beiktatni,

több szaktanárnak kellene részt vennie a programban,

több tapasztalatcserére lenne szükség,

a fenntartási időszakban is folytatódnia kell a programnak,

iskolai szinten több tanulót kellene bevonni a programba,

szükséges lenne a diákokat anyagilag is (pl. ösztöndíjjal) támogatni,

több önismeret fejlesztő órát kellene tartani,

csoportos felzárkózató foglalkozások helyett egyéni felzárkózató foglalkozásokat

kellene inkább tartani,

több olyan program biztosítása, melyen a szülő, a mentorált és a mentor együtt vesz

részt,

az egy mentorra jutó diákok számának csökkentése (1-2 tanuló/mentor),

a tanulók és mentorok összeválogatása a tantárgyi problémák mentén lenne a

legszerencsésebb,

adminisztrációs követelmények racionalizálása,

a mentorálásnak végig kellene kísérnie a teljes oktatási folyamatot, a kezdő évfolyamtól

az érettségiig, az utolsó évben különösen nagy szüksége van a diákoknak a segítségre,

tanácsokra a pályaválasztásban, továbbtanulásban,

fogadószoba biztosítása a segítő megbeszélésekhez, életviteli tanácsadásokhoz,

tájékoztatás tartása a tantestület részére a mentor program lényegéről, hogy ne legyen

konfliktus és ítélkezés.

Mentoráltak javaslatai alapján hasznos tevékenységek:

más iskolák meglátogatása, több iskolán kívüli program,

a mentor program idejének növelése,

olyan közösségi programok szervezése, melyeknek hozadékait a mindennapokban is

tudják alkalmazni a programban részt vevő diákok,

több olyan program szervezése, ahol a diákok a tanult szakmájukkal foglalkozó

vállalkozásokat, cégeket látogatnak meg,

több állásinterjús, önismereti tréning,

több közös programot szervezni, amin a szülők is részt vehetnek,

több fejlesztő foglalkozás, illetve korrepetálás,

több aktív program, hogy a diákok többször üljenek össze és beszélgessenek,

a jobb információ áramlás érdekében egy interneten is elérhető, minden friss

információt tartalmazó eseménynapló, melyet a mentorált diákok látogathatnának,

49

a programokat be kellene integrálni a tanrendbe, és nem délután kellene megvalósítani

azokat,

a diákokat is be kell vonni a programok megtervezésébe,

kevesebb adminisztráció kellene,

a mentor programnak önkéntes alapúnak kellene lennie,

a mentor és a fejlesztőtanár választásánál figyelembe kellene venni, hogy a diáknak

miben lenne szüksége segítségre,

anyagi ösztönzők beépítése is a programba (pl. ösztöndíj, vagy valami jutalom).

5.8.3. Mentori és mentorálti javaslatok összegzése

Látható, hogy a mentorok és a mentoráltak javaslatai sok vonatkozásban összecsengenek. Az

egyező javaslatok közül a − véleményünk szerint − legfontosabbakat kiemeljük:

1. Mindkét csoport megemlítette, hogy a mentor programot a tanterv részévé kellene

tenni, oly módon is, hogy a foglalkozások beépülnek az órarendbe.

Ennek több szempontból is jelentősége lehet. Egyrészt ez által a program folyamatossá

válhatna, másrészt a tanulók és mentorok idejének jobb beosztását eredményezhetné.

Több mentor panaszkodott ugyanis időzavarról a megvalósításban, ill. több diák is

megemlítette, hogy a program keretében szervezett különböző foglalkozások miatt több

tanóráról lemaradt, amiket aztán nehéz volt pótolnia.

2. A másik fontos javaslat, hogy a mentori programnak végig kellene kísérnie a

hátrányos helyzetű diákok teljes iskolai pályafutását. Bár a végzős évfolyamon

különösen rászorulnak a diákok a támogatásra, a vélemények megegyeznek abban, hogy

nem elegendő, ha csak egy rövid időszakban kapnak a mentoráltak segítséget a

hátrányaik leküzdéséhez, a felzárkózáshoz.

3. Látható volt a javaslatokból az is, hogy a szaktárgyi korrepetálások, mentori

foglalkozások mellett nagyon fontos szerepük van a felzárkózásban, motiválttá

válásban a közösségi programoknak. Ezek jelentőségét semmiképpen sem szabad

lebecsülni az esetleges folytatás esetén sem.

4. A szakképzésben fontos szerepet kapnak a gyakorlati projekt feladatok, amelyek

kapcsolódjanak a tanulók szakmájához.

5. Bár a családlátogatások nem minden esetben javították a tanulók motivációs hátterét,

úgy tűnik mindkét oldal felismerte a felzárkóztatásban a szülői ház fontos szerepét.

Mindkét részről érkezett javaslat arra, hogy a szülőket jobban vonják be a

felzárkóztatási folyamatba, a program tevékenységeibe.

50

6. A módszertani fejlesztések tapasztalatainak bemutatása

6.1. Veszélyeztetettség szűrés és mérés

A mentorálásban résztvevők kiválasztásának alapvető feltétele a tanulók megismerése. A

megismerés egyik eleme maga a mérés és az objektív HH-s és HHH-s igazolások bekérése, a

szakértői bizottsági vélemények, a mérési rendszer, ám a másik eleme a tanárok és szakoktatók

egyéni megfigyelésein, benyomásain alapul. Ezért egy olyan rendszert fejlesztettünk ki, mely

objektív és szubjektív elemeket egyaránt tartalmaz, s már a beiratkozás kezdetétől adatokat

tartalmaz a szülőről és a diákról egyaránt. A veszélyeztetettség szűrésben a mérésnek,

megfigyelésnek azért van fontos szerepe, mert a motiválatlanság okán sok tanuló alulteljesít a

képességeihez képest, s ezt egyfajta eszközzel (pl. osztályzatok figyelésével vagy az OKM

mérésekkel) nem lehet kiszűrni. Az alulteljesítést az egyes megfigyelési eredmények

összehasonlításával, közös elemzésével lehet csak megérteni. Az alulteljesítések és a

lemorzsolódás mögött gyakori a motivációhiány vagy a családban húzódó problémák, vagy a

kortársak negatív, visszahúzó hatása. A veszélyeztetettség szűrésénél a szakiskolások esetében

az alapkompetenciák mérését tekintettük alapul, s mellette a szintvizsgák eredményeit

használtuk mutatóként. A szakközépiskolásoknál az IKT kompetenciákat, valamint a nyelvi

kompetenciákat is mértük, két szinten, meglévő mérőeszközök segítségével. A mérési

rendszerben a tanulásmotiváció, valamint a szociális kompetenciák is teret kaptak. A mérési

rendszer kialakítását intézményi szinten gondoltuk végig, a mentorált tanulók esetében plusz

mérőeszközöket is bevetettek a mentorok, ehhez felkészítést és elemzési útmutatót kaptak.

Ennek alapján nagyjából 2 – 3 hónap alatt fogalmazódtak meg az egyéni fejlesztési igények

(ezzel szemben a programok szinte azonnal várnak fejlesztési terveket, amelyek azonban nem

lesznek hitelesek és elég részletesek a tanuló megismerése nélkül).

6.2. Mentori felkészítés és mentori szupervízió

A mentorok 30 órás pedagógus-továbbképzés keretében kaptak egy első felkészítést a munkára.

A továbbképzés a mentori szerepről, az egyéni fejlesztési terv pedagógiai módszereiről, a

mentori alkalmak modellezéséről és a megerősítést, önbizalom erősítését támogató

kommunikációs elemekről szóltak. Emellett a mentorok pályaorientációban, mérésben, családi

kapcsolattartásban kaptak támogatást. Az intézmények egy kisebb részében egy vagy több

alkalmas mentori szupervíziókra került sor. Ez azonban elengedhetetlen eleme a mentorok

támogatásának, mert általában olyan helyzetek elé kerültek a mentorok, amelyekkel önállóan

nehezebben tudtak megbirkózni, illetve egyedi eseteiket kiscsoportokban is meg tudták

beszélni. A szupervíziók általában pszichológus segítségével zajlottak (nem feltétlenül

szükséges az esetek többségében, de vannak olyan egyedi gyermek vagy szülői esetek, amikor

ez elengedhetetlen), s eredményeik összegzéséről maguk a vezetők is tájékoztatást kaptak.

A mentorálásra való felkészítés a pedagógus szerep és a mentor-szerep összefüggéseiből

indult ki. Nem szorul bizonyításra, hogy a pedagógus munkájában a támogatás, a segítés mindig

is benne volt. Szinte elképzelhetetlen, hogy egy tanár úgy oktasson, hogy személyisége közben

ne hatna a tanulókra.

A pedagógus remélhetően erősítést, támogatást vagy ideált jelent a tanítványának.

Mentorként ennek a hatásnak jóval nagyobb hangsúlyt kell kapnia, tudatosan, tervezetten és

nem utolsósorban tanulás által kell felkészülni arra, hogy más szemszögből nézzék a tanulót.

Amikor hatni próbálnak a fiatalra, akkor a kettőjük közötti kapcsolatra esik a hangsúly és nem

az elsajátítandó tananyagra, és ez a kapcsolat személyiségformáló erővel rendelkezik.

51

A mentorált tanuló több figyelmet és támogatást kap. Ez csak úgy képzelhető el, ha

gyakrabban találkoznak és beszélgetnek, és a diák megérti, hogy ő ebben a kapcsolatban fontos,

nem csak egy a sok közül. Lassan kiépül a bizalom, így jóval többet tudunk meg a tanuló

gondjairól, élethelyzetéről, érzéseiről, énképéről, tanulási akadályairól, mint egyébként. Fontos,

hogy ez a bizalom megmaradjon, mert nehezen szerezhető meg, de könnyen szertefoszlik, néha

annyi is elég, ha a mentor nem ér rá, nem tartja be, amit ígért, vagy hangsúlyozza fontos

teendőit, amelyek miatt épp nincs ideje a mentorált diákra, amikor annak szüksége lenne rá.

Több esetben, − a diákok elmondása alapján − azt láthattuk, hogy nagyobb bizalommal

fordultak a mentoruk felé, mint kortársaik vagy szüleik felé.

A mentor kapcsolatépítési eszköztárában a megértő és kitartó odafigyelés, a gyakori

kommunikáció mellett talán a legfontosabb összetevője a visszajelzés, amit a tanulónak nyújt.

Nem szokás nálunk a bőséges pozitív visszajelzés, az erősségek tükrözése, inkább a negatív

történésekre adunk visszajelzést. A mentorálásban viszont igyekszünk egészséges önbizalmat

kialakítani, javítani az énképen, hiszen ennek megfelelően alakul a viselkedés is. Ugyanakkor

a hiteles visszajelzés a kapcsolatot is erősíti. De ahhoz, hogy visszajelezzünk, szükségünk van

valós erősségekre, valós sikerekre, amelyek eléréshez kereteket kell teremteni. Nem lehet csak

úgy „ingyen” osztogatni a pozitív visszajelzéseket, mert nem lesznek hitelesek és nem érünk

vele túl sokat. Talán erre a legnehezebb átállni a pedagógus szerepből, amelyben a teljesítmény

értékelésében „objektív” mérce alapján jeleznek vissza a tanárok, és akinek nehézségei vannak,

azok elsöprően több negatív visszajelzést kapnak, mint pozitívot.

Minél erősebb lesz a kötelék tanár és diák között, annál valószínűbb, hogy a fiatal azonosul a

mentora értékeivel és megpróbálja teljesíteni azokat az elvárásokat, amelyeket az közvetít. A

szupervíziók alkalmával azt tapasztalhattuk meg, hogy mentor és mentorált között mély

kapcsolatok szövődtek, a támogatás és a segítségnyújtás változatos formáival.

A szupervízió célja az volt, hogy a projekt megvalósítása során felmerülő különböző típusú

problémák megoldásában a mentorok személyre szabott segítséget kapjanak. A megbeszélt

problémák igen széles skálán mozogtak. Érdemes kiemelni ezek közül néhányat:

A családi konfliktusok, amelyek a mentorált diákot nagyon nehéz helyzetek elé

állították. Ilyen helyzetben mindig felmerült, hol vannak a kompetenciahatárok, meddig

mehet a pedagógus-mentor? Mi az ő dolga és mi nem az? Ide tartozik még a kollégiumi

ellátás kérdése is, mely súlyos szülő-gyermek konfliktusok esetében nem alkalmas akut

helyzetek megoldására, hiszen hétvégenként haza kell menni.

Saját kollegáikkal való konfliktusok, amikor a mentorált tanuló érdekében segítséget

kértek és már kialakult ellenszenvvel, „beskatulyázással” találkoztak.

A fiatalok sok esetben olyan lelki, ritkában testi tünetekkel küszködtek, amelyekben a

mentornak segítségre volt szüksége.

Előfordult, hogy pszichopatológiai tünetek jelentkeztek, ájulások vagy különböző

pszichiátriai kórképek formájában. Ezek esetében szükség lett volna pszichiáterre, de

legalább klinikai pszichológusra, hogy a megfelelő kezelésre irányítsák a fiatalt.

Más esetekben a fiatalok egymás közti durva konfliktusait, vagy érzelmi kötődésekből

eredő problémákat észleltünk, melyek megbeszélésekor gyakran kiderült, hogy az

iskolában nemigen áll rendelkezésre szakember, aki ezekkel foglalkozni tudna. A

projektek zárása után az is kérdés, hogy a szupervízió vagy esetmegbeszélés,

esetkonferencia egyáltalán rendelkezésre áll-e a hasonló helyzetekben. Gyakran olyan

súlyos problémákat kell megoldani, amelyben nem maradhat egyedül sem pedagógus,

sem mentor, sem más segítő szakember sem.

52

6.3. Mentor-pedagógusok pályaorientációs felkészítése

A programban résztvevő intézmények – már a pályázatok összeállítása során – alapvető

fontosságúnak gondolták azt, hogy a közreműködő mentor-pedagógusok tisztában legyenek

azzal, hogy a mentorált tanulók számára milyen tanulási és fejlesztési utat tudnak javasolni;

továbbá tisztában legyenek az intézményben válaszható szakmák tartalmával, a továbbtanulási

lehetőségekkel, illetve a diákok számára a választást könnyebbé tevő módszerekkel és a

motiválásukkal ezen a területen.

A hazai munkaerő-piaci helyzet különösen indokolttá teszi azt, hogy a fiatalok kompetens

szakmai segítséget, támogatást kapjanak a pályaorientációjukhoz, életpálya-tervezésükhöz. A

célkitűzéseink között szerepelt az, hogy a projektekben közreműködő mentorok a diákokkal

folytatott pályaorientációs-, életpálya-tervezési munkájukhoz rendelkezzenek olyan

kompetenciákkal, eszközökkel és módszerekkel, melyek alkalmasak a fiatalok képességeinek

kibontására, tehetségeik felismerésére és a fennálló hiányosságok pótlására – a tanórákon kívüli

foglalkozási formákban, programokon is. Ehhez kívántak szakmai támogatást nyújtani azok a

felkészítések, továbbképzések, amelyek a programokban közreműködő mentorok

pályaorientációs és életpálya-tervezési ismereteinek fejlesztését tűzték ki célul.

6.4. Pályaorientáció, életpálya-tervezés, munkavállalói kompetenciák fejlesztése

Jelen fejezetben mindazon végrehajtott tevékenységeket, kialakított jó gyakorlatokat kívánjuk

bemutatni a közösség-, és kapcsolatépítő, valamint tanulási motivációt erősítő tevékenységek

közül, melyek az életpálya-tervezést, a pályaorientációt és a munkavállalói kompetenciák

fejlesztését tűzték ki célul.

6.4.1. Tanulói tréningek a pályaorientációs-, életpálya-tervezési és munkavállalói kompetenciák

fejlesztésre

Az életpálya-tervezés, mint tevékenység azért különösen fontos, mert az egyén a saját

ambícióinak, illetve lehetőségeinek ismertében tudatosan, tervszerűen tudja alakítani a saját

sorsát. A megvalósításra kerülő tréningek tematikái úgy kerültek összeállításra, hogy a fiatalabb

korosztály számára (15 és 16 évesek) inkább az önismereti elemek, az idősebbek számára (17-

19 évesek) inkább az életpálya-tervezési (továbbtanulási, munkavállalási, önmenedzselési)

programelemek (feladatok, gyakorlatok) kerültek kihangsúlyozásra. Az életpálya-tervezésben

a tréning, mint cselekvésorientált módszer azért hatékony, mert a résztvevők képessé váltak a

hatékony csoportmunkára; valamint a diákok olyan új ismereteket, kompetenciákat sajátítottak

el (nem elméleti, nem hagyományos módon), mely a valósághoz hasonlatos közegben valósult

meg.

Általános tapasztalatunk az, hogy a tanulók a megtartott tréningeken, foglalkozásokon

nyitottak, együttműködőek és befogadóak voltak a téma iránt. Többségük tisztában volt azzal

is, hogy az iskolájukban folyó képzés, szakképzés mennyire piacképes (a hazai (és külföldi)

munkaerő-piacon mennyire jól hasznosítható ismereteket biztosít) – a tréningeken szó esett a

képzés utáni elhelyezkedési lehetőségekről, illetve a hiányszakmákról is. Továbbtanulási terve

minimálisan a tanulók 35-40%-nak van; jól körülhatárolt elképzeléssel (részint az adott

intézményben, részint más intézményekben való továbbtanulási lehetőségekkel:

felsőoktatásban, illetve az adott intézményben, − technikumban, vagy érettségire épülő

szakképzésben; szakiskolások esetében pedig az érettségi megszerzését célzó

továbbtanulásban).

53

Összegezve elmondható, hogy a fiatalok intézményhez, valamint a választott szakmához,

szakirányhoz való elkötelezettsége megfelelő, életpálya-tervezése ‒ az életkori sajátosságok

figyelembevételével ‒ reális. Azonban munkaerő-piaci ismereteik nem minden esetben

mondhatóak korszerűnek; választásaikat gyakran befolyásolják a szülőktől, ismerőseiktől,

illetve kortársaiktól kapott információk. Egy részüket a tanulmányi eredményeikkel összefüggő

életpálya-tervezési, továbbtanulási tanácstalanság jellemzi: a tanulók képességei és tanulmányi

eredményeik nincsenek összhangban.

6.4.2. Rendhagyó pályaorientációs órák-, napok-, és egyéb rendezvények

Az egyes projektekben változatos tartalommal rendhagyó pályaorientációs órák-, napok,

valamint más rendezvények megszervezésére és lebonyolítására is sor került:

Részint – korábban az adott iskolában, intézményben tanuló diákok – részvételével, akik

személyes élményeiket, tapasztalataikat osztották meg a tanulókkal. Ezen órák

meghívottai nemcsak a felsőoktatásban tanulók voltak, hanem olyan már munkát

vállaló, dolgozó vagy vállalkozó – korábbi diákok, akik előadása kiemelt figyelemre

adhatott okot (például: sikertörténetek, különleges-, érdekes szakmák megismerése,

hiányszakmákban tevékenyekedők előadása az orientáció érdekében).

Részint látogatással a Munkaügyi Központokban, ahol az érdeklődő mentorált diákok

átfogó tájékoztatást kaptak az iskola befejezését követő lehetőségeikről

(továbbképzések, bértámogatások, vállalkozóvá válási lehetőségek, stb.). Ezen túl

egyéni vagy csoportos formában sor kerülhetett az önismeretük, öndefiníciójuk további

feljesztésre, elektronikus önértékelő eljárások megismerésére és használatára, továbbá

a pályaismertük fejlesztésére.

Számottevő esemény volt az egyes középiskolákba bekerülő 9. osztályosok beszoktató

hete. Amikor egy általános iskolai tanuló új iskolába, középiskolába kerül, mely új

szokásokat, új tanárokat és szakoktatókat, új osztálytársakat és barátokat, új közösséget

jelent – mindezek egy nehéz átmenetet jelenthetnek – különösen a hátrányos helyzetű

fiatalok számára, akiknek körében általában a problémák összetetten jelennek meg. A

beszoktató programok célkitűzése az, hogy az új tanulók beilleszkedése és befogadása

gördülékenyebben történhessen meg. Ezeken a programokon a beszoktató hét egy napja

olyan pályaorientációs alkalmat is tartalmazott, mely elsősorban a választott iskolával,

képzéssel és szakmával való elkötelezettség megerősítésére, valamint a motiváció

felkeltésére és megerősítésre szolgált.

A projekteket megvalósító iskolák a Családi Napok programjaiba is beépítették a

pályaorientáció-, életpálya-terevzés adta lehetőségeket. A rendezvényeken nemcsak a

mentorált tanulók pályaorientációs foglalkozása valósult meg, hanem lehetőség adódott

a szülők, a mentorok és mentorált diákok találkozására. Továbbtanulási-,

szakmaválasztási-, vagy munkavállalási kérdések esetén – pálya-, és munkavállalási

tanácsadó szakemberek közreműködésvel – a fennálló dilemmák feloldására is sor

került egyéni tanácsadás-, konzultáció keretében − szükség-, igény esetén a szülő és

mentor bevonásával.

54

6.4.3. Üzemlátogatások

A pályaismeret, szakmaismeret bővítését és a munka világának alaposabb megismerését

célozzák meg azok a különböző iskolai programok, melyek a későbbiek folyamán

meghatározóak lehetnek a pályadöntésben, illetve a sikeres munkaerő-piaci érvényesülésben.

Ennek érdekében olyan üzemlátogatás megszervezését valósítottuk meg, ahol a mentorált

diákok megismerhették a lakóhelyük közelében lévő cég, vállalat működést, a fennálló

munkakörülményeket, az egyes szakmákhoz kötődő elvárásokat és lehetőségeket. Ezen túl az

üzemlátogatás alkalmával megmutattuk az egyes szakmák, foglalkozások gyakorlásának

emberi, társadalmi és szervezeti kereteit is a tanulóknak részint a megismerés céljából, részint

pedig az esetlegesen fennálló előítéleteik megszüntetésére − a szakma gyakorlásához

kapcsolódóan. A látogatás célja nem utolsó sorban a kapcsolatépítés volt: ennek keretében

kezdeményeztük az adott cégnél − az esetleges gyakorlati képzőhellyé válás folyamatát − a

szakképző intézménnyel kialakítandó együttműködés keretében.

1. sz. ábra: Üzemlátogatás a Knaus Tabbert Kft.-nél (Nagyoroszi, 2015.02.);

Forrás: Projektdokumentáció

6.4.5. Felsőoktatás – orientáció

A projektek megvalósítása során a mentor-pedagógusok munkáját meghatározta az egyéni

igényekre reflektáló, személyre szabott bánásmódra való törekvés, a tanulóközpontú

megközelítés, a diákok előrehaladásának nyomon-követése és fejlődésüket biztosító objektív

értékelés − a tehetséges fiatalok felsőoktatásba való orientációjával. Feladatunk nemcsak az

iskolai előrehaladás segítése és a lemorzsolódás megakadályozása volt, hanem a sikeres

szakmai vizsga/érettségi vizsga/piacképes szakképesítés megszerzésének támogatása, avagy a

felsőoktatási intézményekben történő továbbtanulás elősegítése is.

Ezért számos, – a felsőoktatásba való továbbtanulást támogató tevékenység is megvalósításra

került – a felsőoktatási intézmények kínálatának megismertetésével, egyes intézmények

képviselőinek meghívásával az adott iskolába, illetve a tanulók felsőoktatási nyílt napokra való

eljuttatásával.

55

Hogyan segítheti a mentor a mentorált fiatalt a továbbtanulási/felsőoktatási orientáció során?

Önismeret fejlesztése: a serdülő korosztály gyakran nincs tisztában a saját

érdeklődésével, képességeivel és értékeivel. Ezért fontos, hogy a mentor segítségével a

diákok megismerhessék a saját érdeklődési körüket, képességeiket és

kulcsképességüket, valamint a számukra fontos értékek is meghatározásra kerüljenek.

A mentor tájékoztatási, információs tevékenysége: nemcsak a diákokat, hanem a

szülőket is érinti. A sikeres választás titka az alapos tájékoztatás és tájékozódás, a

kiválasztott szakirány (foglalkozás) megismerése. A tájékoztatás fórumai nemcsak a

mentorált diákok egyéni vagy kis csoportos tájékoztatói, hanem a szülők számára

megtartott információs programok is, ahol a mentorok segítséget, támogatást nyújtanak

abban, hogy a szülők is tágabb képet kapjanak a gyermekeik jövőbeni lehetőségeiről. A

mentorált fiatalok választását nagyban befolyásolhatja a szülő, nevelő véleménye is. A

közös döntéshez mindkét fél megfelelő tájékoztatását kiemelten fontosnak gondoljuk.

Online tájékozódás elősegítése: a mentoroknak kiemelt szerepe mutatkozik az online,

internetes tájékozódás elősegítésében is, hiszen a fiatalok az interneten keresztül szerzik

be a hiányzó információk döntő hányadat, jórészt (vagy kizárólag) az internet

segítségével elégítik ki információs szükségleteiket. A mentoroknak ismerniük

szükséges a továbbtanulási orientációhoz kapcsolódó honlapokat, az online önértékelő

eljárásokat, illetve a felsőoktatással kapcsolatos weboldalakat is.

Személyes élmények, személyes tapasztalás elősegítése: a személyes tapasztalást, a

személyes élmények gyűjtését segítik elő a felsőoktatási intézmények kínálatának

megismertetését, az egyes intézmények képviselőinek meghívását az adott iskolába,

illetve a tanulók felsőoktatási nyílt napokra való eljuttatását célzó programok.

Választás-, döntés elősegítése: döntés-képtelenség esetén a mentor feladata az, hogy a

fiatalt továbbirányítsa olyan támogató szakemberhez

(pályatanácsadóhoz/pályapszichológushoz), aki professzionális segítséget nyújt a

probléma szakszerű feltárásban és a megoldási alternatívák kidolgozásában.

6.5. Innovációk a szakmához juttatási programban

A „Szakmához juttatás egyéni fejlesztési módszerei program” során mindazon segítő, fejlesztő

és támogató eljárások számbavételére került sor a hazai és nemzetközi szakirodalomból,

továbbá a fellelhető gyakorlatokból, mely a hátrányos helyzetű fiatalok – valós munkaerő-piaci

relevanciával bíró, versenyképes szakképesítésének – megszerzését szolgálja. (Tehát e program

nem tartalmazta a klasszikus mentori munka, az Egyéni Fejlesztési Terv készítése és vezetése,

a tanulás tanítása, a szupervíziós, a középiskolai pályaorientációs, életpálya-tervezési és

munkavállalói kompetencia-fejlesztés tevékenységeit.)

A következőkben néhány − már megvalósult, vagy bevezetésre váró − kezdeményezést

ismertetünk, melyek a program innovációinak, eredményeinek tekinthetőek.

6.5.1. „Szakma határok nélkül”

A „Szakma határok nélkül” című tematikus program célcsoportjai elsősorban a Szolnoki, illetve

Szolnok körzetében, kistérségében lévő településeken élő, általános iskolák 6. és 7.

osztályaiban tanuló fiatalok voltak. A rendezvény a továbbtanulási lehetőségek (pályaismeret,

szakmaismeret) bővítését célozta meg, melyhez segítséget kívántak nyújtani a Szolnoki

Műszaki Szakközép- és Szakiskola tagintézményei. A programra elsősorban olyan általános

iskolás tanulókat vártak, akik a rendezvény keretében játékos feladatokon keresztül ismerhették

56

meg a tagintézményekben oktatott szakmákat. A 3 napos eseményen a meghívást elfogadó

iskolák tanulói másfél órás program során érdekes, ügyességet, kreativitást és csapatmunkát

igénylő versenyben vehettek részt, melynek befejeztével élményekkel gazdagodva térhettek

haza. A rendezvény elsődleges célja az volt, hogy játékos formában felkeltsék a diákok

figyelmét az egyes tagintézmények és képzési lehetőségek iránt, illetve megkönnyítsék a

tanulók iskola-, és pályaválasztását. A projekt megvalósulása kapcsán az alábbi eredmények

voltak várhatóak:

Intézményi eredményesség biztosítása a beiskolázási tevékenységhez kötődően: kellő

számú tanuló a 9. évfolyamon

Tanulói lemorzsolódás csökkentése

Szakmához való elkötelezettség javítása.

A projekt megvalósulását követően az alábbi hatásokat várták:

Növekszik az általános és középiskolai együttműködések száma

A „jó gyakorlat” nyomán újabb projektek generálódnak

Az intézmény és az egyes tagintézmények ismertsége és elismertsége növekszik.

6.5.2. Reggeli (reggeliző) klub bevezetése és működtetése a SÉF Szakképző Iskolában

Különösen a hátrányos helyzetű fiatalok körében gyakori az, hogy táplálkozás, reggeli nélkül

kezdik meg az iskolai oktatási napot. A Reggeli (reggeliző) klub által működtetett

szolgáltatások nemcsak az étkezés lehetőségét szolgálhatják, hanem egy olyan nyugodt és

biztonságos környezetet, ahová szívesen mennek be a fiatalok beszélgetni; illetve adott esetben

nyugodt körülmények között a házi feladatukat elkészíteni, a házi feladatukat ellenőrizni, vagy

a házi feladatukról közösen konzultálni. A klubot önkéntesek (diákok és pedagógusok)

bevonásával szeretnék működtetni, fenntartani. A programtól a tanórai látogatások számának

emelkedését és a tanórákon való tanulói koncentráció, figyelem javulását, valamint a hátrányos

helyzetű tanulók középiskolai lemorzsolódásának csökkenését várják. A program célcsoportja:

az intézmény hátrányos helyzetű tanulói, az iskolába távolabbról korán érkező tanulók;

maximálisan 25 fős létszámmal.

A klub a teljes emberrel, teljes személlyel foglalkozik, de tudatában van annak, hogy önmaga

nem tud minden problémán segíteni. A tanulók személyiség-, és élethelyzetbeli sajátosságait

figyelembe véve specifikusan közelít a megoldásra váró egyéni, csoportos vagy közösségi

problémákhoz. A klub működésében sokkal inkább tanulóközpontú, mint módszerközpontú,

azaz a résztvevő fiatalok, diákok mindenkori igénye a „kulcs”, s ehhez igazítják az éppen

megfelelő módszert.

A segítségnyújtás fókuszai a következőek:

Reggeli ingyenes étkezési lehetőség biztosítása

Házi feladatok elkészítésben, befejezésében, ellenőrzésében nyújtott konkrét

segítségnyújtás

Csoportos konzultáció a házi feladatról

Egyéni segítségnyújtás, mentorálás életvezetési problémák megoldásához (szükség-,

igény estén).

A klub rugalmas, sokoldalú, felhasznált forrásai egy részében az intézmény alapítványára

támaszkodó, illetve önkéntességre, önkéntes munkára alapozó szolgáltatás: az önkéntes

pedagógusok munkáját az 50 órás közösségi szolgálatban résztvevő felsőbb évfolyamos

tanulók segítik, támogatják.

57

6.5.3. Tanulástámogatás

A program egyik legfontosabb módszertani eleme a tanulástámogatási és szakmához juttatási

módszerek, valamint a felsőoktatásba kerüléshez kapcsolódó intézményi és mentori feladatok

kialakítása volt. Itt a szemléletformálással és a motivációval kapcsolatban volt a külső

szakértőknek a legtöbb feladatuk: a tehetséggondozást sok helyütt újra kell éleszteni, rendszerét

ki kell alakítani, a szakmához juttatásban a gyakorlati képzési helyszíneket jobban be kell vonni

(tekintettel arra, hogy a lemorzsolódás egyik okozója a nyári gyakorlat elmulasztása), valamint

a tanulási módszerek fejlesztése és a tanulási környezet kialakítása is segített a

tanulástámogatásban. A pályázat eszközfejlesztése a tanulóbarát környezet kialakítása volt, ami

sokat segített a közösségi programokban, a tanulószoba kialakításában, valamint a mentori

alkalmak lefolytatásához is helyszínül szolgált. A tanulóbarát szoba kialakításának sok esetben

fizikai akadályai vannak, a szakképző intézmények egy jelentős részében nincs hely arra, hogy

önálló tanuló sarkok, tanuló szoba alakuljon ki, s nincs megszervezve a délutáni felügyelet. A

tanoda típusú projektekben van ez a funkció megoldva, holott a tanulók többsége vagy az

iskolában marad délután, vagy rögtön hazautazik, vagy a kollégiumban tanul. Így célszerű

volna a tanoda típusú projektek helyszínét az iskolai mentorálással összekötni. A

tanulástechnikai támogatás ma elavult modelleken alapul. A 21. századi Z generációs

tanulóknak új módszerekre van szüksége, a hagyományos tréningek sok esetben csődöt

mondanak: a motiválatlanság, az önbizalomhiány és az alapkompetenciákban való súlyos

lemaradások játékos formájú, online, a virtuális tér adta lehetőségeket és az önismeretben, a

„blendid learning” módszerét maximálisan kihasználó tanulástámogatásra van szükség.

Több intézmény bevezette a tanulószobát az iskola falain belül. Ezt fenntartani csak állandó

felügyelet és támogató környezet mellett lehet. A tanulószoba kialakítása egyúttal azt is jelenti,

hogy délutáni programokat, a szabadidő eltöltési lehetőségeket is ki lehet szélesíteni. A

tanuláshoz kötődően a tanulási környezetet a beszélgető sarkok kialakítása, IKT eszközök

délutáni használatára való lehetőségek nyújtása, a délutáni tanulásban, valamint a „játékosság

a tanulásban” céllal megvásárolt taneszközök, társasjátékok is tudnak segíteni.

A tanulási szokások kialakításában a pedagógusok gyakran a szülőkre várnak, azt gondolják,

hogy a szülők középiskolás szinten is tudnak gyermeküknek segíteni, pedig ez a legtöbb esetben

nem így van. A szülők bevonását a tartalmas szabadidős programok kialakításában, a felnőtté

válás támogatásában, valamint az önálló tanulás képességének megszerzésében és a tanulási

környezet kialakításában lehet segítségül hívni.

6.5.4. Családi kapcsolattartás megerősítése

A családi kapcsolatok megerősítésében 3 családlátogatás, valamint család – diák

tanulástechnika foglalkozások, életpályához kapcsolódó közös foglalkozások és közös

szabadidős programok kapcsolódtak. A hagyományos szülői értekezleteken, valamint

fogadóórákon a HH-s és HHH-s tanulók szüleinek többsége nem jelenik meg, ezért is fontos,

hogy más formákat is találjon az iskola a családokkal. A családok bekapcsolódását leginkább a

pénztelenség akadályozza: a bejáró diákok egy részének a szülei nem tudnak buszjegyet venni

az iskolai programokra. A másik oka az érdektelenségnek, hogy a problémás diákok problémás

szüleivel való kommunikáció igen csak az akkut esetekre szól, s nem a prevenciót tekinti szem

előtt. Jelenleg látszik, hogy az intézményeknek nincs eszközrendszere a családok, gyakran a

széthullott, egy keresős családokban élő tanulók gyerekek szüleinek bevonására.

58

6.5.5. Közösségfejlesztés

A közösségfejlesztés a kirekesztés elleni küzdelem, a társas kapcsolatok megerősítése, valamint

a szocializáció miatt is fontos elem a lemorzsolódásban. A mentorált tanulók egyik megtartó

ereje a programban főként a problémás családi háttérrel rendelkezők esetében a közösség és a

programok voltak. A program kezdetén a szakiskolásoknál megfigyelhető volt a nehézkes

bevonás, a mentorok elmondása szerint a szegénység és a pénztelenség a kirándulásoktól és a

sportprogramoktól is eltántorított néhány tanulót (ruházkodás és öltözködés). A sport ugyan

nagyon jó közösségépítő erő, valójában a szakiskolás tanulókat igen nehéz bevonni a

sportéletbe, gyakran a bukások, igazolatlan hiányzások hátterében a tornaóráról való hiányzás

vagy az át nem öltözés húzódik. Itt nem csak a mentorok, de a testnevelők számára is új

kihívások vannak: a szégyenérzet leküzdése, a negatív testkép és önkép kivetül a

közösségépítésre és a sportéletre egyaránt. A sportélet megerősítéséhez nem csak a testkép

megváltoztatása szükséges és a motiváció kialakítása, hanem sok esetben helyhiány miatt a

mindennapi testnevelés körülményei sem adottak.

6.5.6. Mentálhigiéné – prevenció

Az iskolák egy részében mentálhigiénés és prevenciós foglalkozásokat is tartottunk a

diákoknak. Ennek többféle megoldását megtapasztaltuk: volt, amikor belső pedagógus tartott a

foglalkozásokat, volt, amikor külső pszichológus, s két esetben kortársak (főiskolások és

felsőbb évesek) tartottak foglalkozásokat a diákoknak. Mindhárom megoldás – függetlenül a

személytől és a konkrét célkitűzéstől – segített a tinédzser kori problémák megbeszélésében, az

egészségmegőrzésben és fejlesztésben, valamint a káros szokásokhoz kapcsolódó prevencióban

is. A kortársak szerepe a prevencióban vitathatatlan, viszont elakadásokkal is jár, ha nincs

megfelelő mentálhigiénés szakember, aki az ő önkéntes munkájukat támogatná.

6.5.6. Segítő környezet az iskolában és azon kívül is

Az általunk látott iskolák többségében nincs főállású pszichológus (pedig van olyan iskola, ahol

6000 diák tanul), kevés a fejlesztő pedagógus (miközben a BTMN-es tanulók többsége

szakképzésben tanul tovább), s csupán 2 helyszínen tapasztaltuk, hogy a tanári karban képzett

mentálhigiénés vagy szociálpedagógus kollégák segítenék a munkát. Ez a terület a

szakképzésben méltatlanul elhanyagolt. Az osztályfőnökökre, valamint a szaktanárokra, s sok

esetben a gyakorlati képzésben részt vevő oktatókra hárulnak fejlesztői, mentálhigiénés,

drogmegelőzési vagy éppen családi problémákhoz kapcsolódó mediációs feladatok, ezekkel a

pedagógusok kellő szakértelem és idő hiányában gyakran nem tudnak megbirkózni. A

családsegítők és az intézmények közötti kapcsolatok esetlegesek, s a civil és egyházi projektek

többsége nem jut be a szakképző intézmények falai közé. A segítő környezet felépítése ezért a

szakmacentrumokra hárul: jó példák vannak projektek keretében sok szakképző intézményben,

ezek állandó fenntartására azonban jelenleg nem találnak forrásokat.

59

60

MELLÉKLETEK:

1.melléklet: Diák kérdőív

Kedves Mentoráltunk!

A projekt végén szeretnénk a mentori munka hatását felmérni, amihez segítségedre lenne

szükségünk. Kérjük, töltsd ki ezt a rövid kérdőívet, és a végén egy saját kis meséd

megfogalmazásával írd le nekünk, mit adott neked ez a program és utána fogalmazd meg

számunkra, mit tehetne az iskola vezetése a jövőben a hatékonyabb mentori munka segítése

érdekében?

A kérdőív kitöltése önkéntes, nem kell ráírni a nevedet sem, a kérdőívekből összegzést

készítünk, a mentoroknak az egyéni véleményeket, megfogalmazásokat nem adjuk vissza.

Köszönettel,

projektvezető

A Te adataid:

Osztályod:

Szakiskolai osztályba jársz? igen / nem (megfelelő aláhúzandó)

Szakközépiskolai osztályba jársz? igen / nem (megfelelő aláhúzandó)

Választott szakmád:

Életkorod:

Fiú vagy lány vagy?

Fiú/lány (megfelelő aláhúzandó)

1. A mentorprogram hatására az iskolai teljesítményem javult.

1) egyáltalán nem értek egyet

2) kismértékben értek egyet

3) közepesen értek egyet

4) nagy mértékben egyetértek

5) teljes mértékben egyetértek

2. A mentorprogram részeként az iskolai felkészüléshez több segítséget kaptam.






61

3. A mentorprogram részeként az iskolai elvárásoknak igyekeztem jobban megfelelni.






4. A mentorprogram részeként a jövőbeni céljaimat jobban meg tudom fogalmazni.






5. A mentorprogram részeként jobban megismertem az erős oldalamat.






6. A mentorprogram részeként jobban megismertem a gyenge oldalamat.






7. A mentorprogram részeként a pedagógusokkal javult a kapcsolatom.






8. A mentorprogram részeként a diákokkal javult a kapcsolatom.






62

9. A mentorprogram részeként jobban megismertem és megértettem, hogy a családi

mintáim hogyan határozzák meg az életemet.






11. Mi a véleményed, melyik elem segített leginkább abban, hogy tanulmányi eredményeid

javuljanak, elérd céljaidat? (1-tl 5-ig osztályozz!)

1 –

egyáltalán

nem segíti

2 – kicsit

segíti

3 –

hozzájárul a

tanuláshoz,

vagy

iskolában

maradáshoz

4- nagyban

hozzájárul a

tanuláshoz

vagy

iskolában

maradáshoz

5 –

elengedhetet

len lenne a

jövőben is

Mentorommal való

egyéni

találkozásaim

Érdeklődésemnek

megfelelő

szabadidős

programok

Tanulásmotivációs

tréning

Életpálya

tanácsadás, képzés

önismeret fejlesztés

csoportos

felzárkóztató

foglalkozások

szülői programok

családlátogatás

63

12. Kérlek, foglald össze egy mese keretében mindazt amit a mentorprogram részeként kaptál.

A mesék bármely szereplőjét felhasználhatod, beleszőheted a történetbe. A mese hosszúsága

nem számít. A mesének címet adjál.

Egyszer volt, hol nem volt…

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

13. Mit javasolnál diákszemmel a jövőben min kellene változtatni, hogy ez a mentor program

még hatékonyabb legyen.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Köszönjük válaszaidat!

64

2.melléklet: Mentor kérdőív

Kedves Mentorunk!

A projekt végén szeretnénk a mentori munka hatását felmérni, amihez segítségedre lenne

szükségünk. Kérjük, töltsd ki ezt a rövid kérdőívet, és a végén saját szavaiddal fogalmazd meg

számunkra, mit tehetne az iskola vezetése a mentori program fenntartási időszakában a

hatékonyabb mentori munka segítése érdekében?

Köszönettel, projektvezető

A Te adataid:

A hozzád tartozó mentoráltak száma:

Szakos tantárgyaid:

Életkorod:

1. A mentorprogram hatására a rám bízott gyermekek iskolai tevékenysége javult.






2. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek több iskolai felzárkóztató

programban vettek részt.






65

3. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek az iskolai elvárásoknak igyekeznek

jobban megfelelni.






4. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek a jövőbeni céljaikat jobban meg

tudják fogalmazni.






5. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek jobban megismerték erős/tehetséges

oldalukat.






6. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek jobban megismerték

gyenge/fejlesztendő oldalukat.






7. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek kapcsolata javult a pedagógusokkal.






66

8. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek kapcsolata javult diáktársaikkal.






9. A mentorprogram hatására a rám bízott gyerekek jobban megérették a családi minták

meghatározó hatását.






10. A mentorprogram családlátogatásai nagyban hozzájárult a mentoráltak motivációjának

javulásához.






67

11. Mi a véleménye, melyik elem segítette a HH-s és HHH-s gyerekeket a lemorzsolódás

csökkenésében, tanulmányi eredményeik javulásában? (1-tl 5-ig osztályozzon)

1 –

egyáltalán

nem segíti

2 – kicsit

segíti

3 –

hozzájárul a

tanuláshoz,

vagy

iskolában

maradáshoz

4- nagyban

hozzájárul a

tanuláshoz

vagy

iskolában

maradáshoz

5 –

elengedhetetlen

szolgáltatás a

jövőben is

Mentorok egyéni

találkozásai a

diákokkal

Délutáni

programok

Tanulásmotivációs

tréning

Életpálya

tanácsadás, képzés

önismeret

fejlesztés

csoportos

felzárkóztató

foglalkozások

szülői programok

családlátogatás

Mit javasolnál, hogy a jövőben min kellene változtatni, hogy ez a program még hatékonyabb

legyen?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Documents

A szakképzési rendszer kihívásai a lemorzsolódás ...fiatalokmentorai.hu/images/Mentoralas_tanulmany.pdf · 100 mentor és több mint 300 – szakiskolában és szakközépiskolában