A SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI … · Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve

EGRI SZALAPARTI

EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI

INTÉZMÉNY, ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA,

KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLA

ÉS KOLLÉGIUM

Nevelési - Oktatási Program

az autizmussal élő gyermekek számára

Óvoda

Általános Iskola

Készségfejlesztő Speciális Szakiskola

2015./2013./

Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium KLIK 091022

1

ADAPTÁLT PROGRAMOK:

- Óvodai program pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekeket nevelő óvodák számára

- Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános

iskolák számára

- Tanterv és módszertani útmutató autista tanulókat oktató-nevelő többségi általános iskolák számára

ADAPTÁLTA: Balázs Mária-gyógypedagógus


2

TARTALOMJEGYZÉK

I. AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEK NEVELÉSE-OKTATÁSA A SZALAPARTI EGYSÉGES

GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNYBEN .............................................................4

1.1. BEVEZETÉS .........................................................................................................................................4

1.2. ALAPELV ............................................................................................................................................5

1.3. CÉLOK ................................................................................................................................................5

1.4. FELADATOK ........................................................................................................................................5

1.5. SZERVEZÉSI FELTÉTELEK ...................................................................................................................6

1.6. FEJLESZTÉS FELTÉTELE,FORMÁI ........................................................................................................6

1.7. FEJLESZTÉS PEDAGÓGIAI SZAKASZAI .................................................................................................6

1.7.1. Első szakasz: óvoda ....................................................................................................................6

1.7.2. Második szakasz:általános iskola ...............................................................................................7

1.7.3. Harmadik szakasz:szakiskola .....................................................................................................7

1.8. FEJLESZTÉSI TERÜLETEK ....................................................................................................................8

1.8.1. Szociális készségek fejlesztése ....................................................................................................8

1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése .........................................................................................9

1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése ...................................................................................................10

1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése .........................................................................................10

1.9. MÉRÉS ,ÉRTÉKELÉS,KOMPETENCIA ..................................................................................................10

1.9.1. Mérés,értékelés .........................................................................................................................10

1.9.2. Kompetencia .............................................................................................................................11

1.10. SZEMÉLYI FELTÉTELEK ..................................................................................................................11

1.11. TÁRGYI FELTÉTELEK ......................................................................................................................11

1.12. TÖRVÉNYI HÁTTÉR .........................................................................................................................11

2. ÓVODAI PROGRAM PERVAZÍV FEJLŐDÉSI ZAVARBAN SZENVEDŐ GYERMEKEKET

NEVELŐ ÓVODÁK SZÁMÁRA ............................................................................................................12

2.1. BEVEZETÉS .......................................................................................................................................12

2.2. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉNEK ELVEI ÉS GYAKORLATA .....................................................17

2.3. A PROTETIKUS KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA .......................................................................................18

2.4.SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ................................................................................................22

2.5. A KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE .................................................................................24

2.6. A SZOCIÁLIS FEJLESZTÉST SEGÍTŐ PROGRAMOK ..............................................................................25

2.6.1. "Babzsák"..................................................................................................................................25

2.6.2. Zenei interakció ........................................................................................................................26

2.7. A JÁTÉK SZEREPE A FEJLESZTÉSBEN ................................................................................................27

2.8. A KÜLSŐ VILÁG TEVÉKENY MEGISMERÉSE: A TANULÁS ..................................................................28

2.9. ÖNKISZOLGÁLÁSI KÉSZSÉGEK ÉS A HÁZIMUNKA ELEMEINEK TANÍTÁSA .......................................29

2.10. MOZGÁS .........................................................................................................................................30

3. TANTERVI ÉS MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ AUTISTA TANULÓKAT OKTATÓ-NEVELŐ

ENYHÉN ÉRTELMI FOGYATÉKOS TANULÓK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁRA .........35

3.1. BEVEZETÉS ...................................................................................................................................35

3.2. ANYANYELV ÉS IRODALOM .....................................................................................................41

3.3. ÉLŐ IDEGEN NYELV ....................................................................................................................61

3.4. MATEMATIKA ..............................................................................................................................64

3.5. EMBER ÉS TÁRSADALOM ..........................................................................................................70

3.6. EMBER ÉS TERMÉSZET ...............................................................................................................83

3.7. FÖLDÜNK ÉS KÖRNYEZETÜNK ................................................................................................95

3.8. MŰVÉSZETEK .............................................................................................................................103

3.9. TÁNC ÉS DRÁMA ........................................................................................................................107

3.10. VIZUÁLIS KULTÚRA ...............................................................................................................109

3.11.INFORMATIKA ...........................................................................................................................113

3.12. ÉLETVITEL ÉS GYAKORLATI ISMERETEK .........................................................................116

3.13. TESTNEVELÉS ÉS SPORT ........................................................................................................130


3

4. TANTERV PERVAZÍV FEJLŐDÉSI ZAVARBAN SZENVEDŐ (AUTISTA/AUTISZTIKUS)

GYERMEKEKET NEVELŐ-OKTATÓ KÖZÉPSÚLYOSAN ÉRTELMI FOGYATÉKOS

TANULÓK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁRA ..........................................................................134

4.1. KONCEPCIÓ ....................................................................................................................................134

4.1. 1. Bevezetés ................................................................................................................................134

4.1.2. A tanulók szükségletei .............................................................................................................135

4.1. 3. A családok igényei .................................................................................................................136

4.1.4. Nevelési-oktatási célok ...........................................................................................................137

4.1.5. A nevelés és oktatás feladatai .................................................................................................137

4.1.6. Fejlesztési területek ................................................................................................................138

4.1.6.1. A szociális készségek fejlesztése ....................................................................................138

4.1.6.2. A kommunikációs készségek fejlesztése .........................................................................140

4.1.6.3. Kognitív készségek fejlesztése ........................................................................................141

4.1.6.4. A szenzomotoros készségek fejlesztése ..........................................................................141

4.1.6.5. Elemi pszichoszomatikus funkciók .................................................................................142

4.1.7. A fejlesztés elvei ......................................................................................................................143

4.2.1. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben ................................................................144

4.2.2. A tantárgyak rendszere és óraszámok ....................................................................................146

4.2.3. A fejlesztési területek megjelenése a tantárgyak és fejlesztő programok rendszerében .........148

4.2.4. Óraterv: időkeretek, óraszámok .............................................................................................149

4.3. MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS ....................................................................................................................151

4.3.1. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei ...................................151

4.3.2. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei ........................152

4.4. A TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI .................................................................................153

4.5. AZ AUTIZMUSSAL ÉLŐ TANULÓK ......................................................................................153

4.5. 1. Játékra nevelés ......................................................................................................................153

4.5. 2. 1. Olvasás-írás előkészítése ...............................................................................................157

4.5. 2. 2. Olvasás-írás elemei........................................................................................................157

4.5. 3. 1. Számolás-mérés előkészítése 1-2. évfolyam .................................................................176

4.5. 3. 2. Számolás-mérés elemei 3-8. évfolyam ..........................................................................176

4.5. 4. Informatika ............................................................................................................................194

4.5. 5. 1. Környezetismeret...........................................................................................................199

4.5. 5. 2. Környezet-és egészségvédelem .....................................................................................199

4.5. 6. 1. Önkiszolgálás 1.-3. évfolyamon ....................................................................................226

4.5. 6. 2. Életviteli és gondozási ismeretek 4.-8. évfolyamon ......................................................226

4.5. 7. Ábrázolás - alakítás ...............................................................................................................240

4.5. 8. Ének - Zene ............................................................................................................................250

4.5. 9. 1. Mozgásnevelés 1.-6. évfolyamon ..................................................................................253

4.5. 9. 2. Testnevelés 7.-8. évfolyamon ...................................................................................253

4.6. FEJLESZTŐ PROGRAMOK ................................................................................................................266

4.6. 1. Tér-idő szervezés ...................................................................................................................266

4.6. 2. "Babzsák"...............................................................................................................................271

5. AUTIZMUSSAL ÉLŐ TANULÓK TANTÁRGYI RENDSZERE ÉS ÓRASZÁMAI A

KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLÁBAN 277


4

1. Autizmussal élő gyermekek nevelése-oktatása az Egri Szalaparti EGYMI és Kollégiumban 1.1. Bevezetés

Általános jellemzők:

Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett

ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának

következményei. Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas

viselkedési készségek területén tapasztalható hiányosságok, a beszéd szintjéhez képest

károsodott kölcsönös kommunikáció,a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés

képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil.

A halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek:

Az autizmus-spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási

szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előrejelzéseket jelentősen

befolyásolják.

Ezek lehetnek:

értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar)

beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság

viselkedésproblémák (agresszió, önbántalmazás)

A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a gyermek

autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni

kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus

pedagógiai módszereket összehangolni.

Az autizmussal élő gyermekek pedagógiai szempontú jellemzése:

Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek szerint az autisztikus spektrumon elhelyezkedő

sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatók.

Izolált típus:

Társas kapcsolatokat nem kezdeményező,a kezdeményezést,társas helyzeteket

kerüli,elutasítja,nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás

zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport.

Passzív típus:

Szociálisan nem kezdeményező,a közeledést passzívan elfogadja,gyakran jól irányítható .

A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is.

Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a

tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan „tanul”.

Aktív,bizarr típus:


5

Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat

kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét,szándékát nem veszi

tekintetbe.

Merev,formális típus:

Főként a serdülő-és felnőttkorban,a legjobb értelmű és beszédszintű autisztikus személyekben

alakulhat ki a jellegzetes viselkedés,amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll.

A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak.

1.2. Alapelv

Megfelelő minőségű autizmus-specifikus ellátás biztosítása az autizmussal élő gyermekek

számára.

1.3. Célok

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.

Ennek alapja a szociális, kommunikációs és kognitív készségek hiányának specifikus

módszerekkel való kompenzálása, a fejlődésben elmaradt készségek habilitációs

(normalizációs célú) fejlesztése, a másodlagos (pl: viselkedés-) problémák kezelése, a

mindennapi gyakorlati készségek és az adaptált tananyag-speciális módszerek

segítségével való tanítása.

A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el aszerint, hogy mennyire

szükségesek a szociális adaptáció kialakításához. Kiemelt cél a család életébe való

beilleszkedés.

A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése

Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, szülőföldünk kultúrája, hagyományai

képességszintnek megfelelő ismertetésével a felnőttkori szociális adaptáció segítése.

Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.

1.4. Feladatok

A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása

a következő területeken:

Szociális készségek

Kommunikáció

Kognitív készségek

Szenzomotoros készségek

A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése.

A biztonságérzet kialakítása.

Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család

igényeinek messzemenő figyelembevételével.

A deviáns fejlődésmenetből következő zavaró,vagy veszélyes viselkedésformák

megelőzése és kezelése.

A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi,iskolai és

iskolán kívüli környezetben.

Az elsajátított ismeretek,készségek bővítése,szinten tartása,általánosítása.


6

A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.

1.5. Szervezési feltételek

Beiskolázás

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság szakvéleménye alapján

Gyermekpszichiáter szakvéleménye alapján (autizmusdiagnózis)

Felmérés informális

fejlődési kérdőív

szociális és kommunikációs készségek kérdőíve

megfigyelés

1.6. Fejlesztés feltétele,formái

Feltétel: Egyéni fejlesztési terv

Forma speciális csoportban:

Csoportlétszám: 6fő

1autizmusban jártas gyógypedagógus, 1gyógypedagógus, 1gyógypedagógiai asszisztens

Egyéni formában:

1 autizmusban jártas gyógypedagógus

1.7. Fejlesztés pedagógiai szakaszai

1.7.1. Első szakasz: óvoda

Célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva,

egyénre szabott tervre épül. Célja a gyermek elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív

viselkedésének kialakítása.

Ennek érdekében:

A szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése

Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges,

célirányos kompenzálása

Az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának

megelőzése, rendezése

Autizmus-specifikus, vizuális információhordozókkal segített un. protetikus,

segédeszközökkel felszerelt un. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok,

viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása

Fejlesztési területek:

Kommunikáció, szociális viselkedés:

Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása

Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása

Beszéd vagy-beszéd kialakulásának hiányában-alternatív vizuális eszközzel történő

kommunikáció használatának tanítása

Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása


7

Augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása napi rutinokban

Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás

Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés)

Kognitív fejlesztés:

Elemi ismeretek, fogalmak

Elemi logikai műveletekés összefüggések tanítása

Szociális kognitív készségek fejlesztése

Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl: játék-munkaeszközök

célszerű használata.)

Általánosítás képességének fejlesztése

Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása

Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata

Viselkedésproblémák kezelése:

Viselkedésproblémák megelőzése, kezelése

Alternatív viselkedések kialakítása

1.7.2. Második szakasz: általános iskola

Cél az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel

iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben.

Fejlesztési területek

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

képességek szinten tartása az önállság fejlesztésével

szociális, kommunikatív, kognitív fejlesztés

önellátás körének bővítése

házimunka

munkára nevelés megalapozása

1.7.3. Harmadik szakasz: szakiskola

Cél a felnőttkorban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző

képesség elérésének megalapozása

Fejlesztési területek

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

képességek szinten tartása

tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott

tartalmak adaptálásával az egyén képességeinek megfelelően

önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció


8

munkára nevelés, pályaorientáció

1.8. Fejlesztési területek

1.8.1. Szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas

gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel.

Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció

mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél

tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó

elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok közül a beilleszkedést

közvetlenül elősegítő készségek tanítása (taníthatóságot megalapozó szociális készségek,

önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a

gyermek minél tartalmasabban legyen képes eltölteni szabadidejét önálló és társas formában

egyaránt.

A fejlesztés fő területei

A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek

A taníthatóságot megalapozó szociális készségek

A pedagógus segítségének elfogadása.

Más személyek jelenlétének elviselése.

Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása.

Az utánzás tanítása.

Önmagáról való tudás

Személyi adatok megtanítása.

Saját külső tulajdonságok ismerete.

A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek

körének tanítása.

Annak tudatosítása,hogy a gyermek mit tud és mi az amit segítséggel képes végezni,mi

az amit egyáltalán nem tud.

A kedvelt és az elutasított dolgok meghatározása.

Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása.

Saját élmények felidézése.

Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés.

Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása.

A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.

Kapcsolatteremés-fenntartás

A metakommunkáció megértésének és használatának fejlesztése.

Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása.

Egyszerű szociális rutinok megtanítása.

Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés

fenntartása, befejezése stb.

Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai.


9

Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása

különböző színtereken (pl: üzlet, jármű, uszoda, könyvtár stb.)

A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő viselkedés szabályai.

Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.

Szabadidős készségek

A szabadidős készségek tanításának közös feladatai

A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és mentális kornak megfelelő

szabadidős aktivitások kiválasztása.

A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása.

A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása.

A tárgyakon való megosztozás tanítása.

A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.

A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai.

A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje.

Önállóan végezhető szabadidős aktivitások.

Eszközök, anyagok kiválasztása.

A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:

A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása.

Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása.

A vesztés elviselésének,a nyerés jelentésének megtanítása.

1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció,mint a kapcsolatteremtés és fenntartás,valamint

az információcsere eszköze. Az alapprobléma nem a beszéd, hanem a kommunikációs szándék

hiánya, illetve a kommunikációs szándék megértésének sérülése. Minden autizmussal élő

gyermeknél függetlenül a verbális képességek színvonalától elsődleges fontosságú cél tehát az

egyén képességszintjének megfelelő kompetencia megteremtése. E cél eléréséhez egyénre

szabott kommunikációs eszközök használatának tanítása szükséges.

A fejlesztés területei

Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat

szempontjából:

A kommunikáció módja, eszköze.

Szókincs, jelentés.

Funkció.

Kontextus.

A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.


10

A fejlesztés legfontosabb feladatai

A gyermek a megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz használatát.

Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása.

A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése.

A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése.

A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása.

1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése

Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az

információk jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi.

Jellegzetes nehézségek tapasztalhatók az általánosításban,a szimbólumok kezelésében és a belső

forgatókönyvek kialakításának és alkalmazásának területén.

A fejlesztés legfontosabb feladatai

Jelentéstételi információk kiemelésének elősegítése:

A figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire

Lényegkiemelés képességének elősegítése

A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése.

Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása.

Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása.

A megtanult készségek általánosítása.

Elvont fogalmak, összefüggések megértésének segítése.

1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése

Fejlesztési feladatok

Testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása.

Testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban.

A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása.

Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb

pl: verbális sztereotípiáit.

1.9. Mérés, értékelés, kompetencia

1.9.1. Mérés, értékelés

Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló,

elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az

értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy

milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.

Felmérés eszközei:


11

Kathleen Ann Quill: Autizmussal élő gyermekek szociális és kommunikációs

készségeinek felmérése

Nottingham S.H.S.:Fejlődési kérdőív

Megfigyelés

1.9.2. Kompetencia

Kommunikáció

Szociális viselkedés

Szabadidő szervezése

Önellátás

Akadémikus ismeretek készségekben

1.10. Személyi feltételek

1 autizmus specifikus képzettséggel rendelkező gyógypedagógus

1 gyógypedagógus

1 gyógypedagógiai asszisztens

1 gyógytestnevelő gyógypedagógus

1 logopédus

1.11. Pedagógiai munkatárgyi feltételei

Saját munkaasztal, paraván.

Augmentatív, alternatív kommunikációs eszközök egyénre szabottan.

Vizuális, egyénre szabott információhordozók.(pl: napirendek, folyamatábrák)

Információhordozók elkészítéséhez és fejlesztéséhez: fényképezőgép, számítógép,

nyomtató, fóliázó, tépőzárak.

Különféle számítógépes oktatóprogramok melyek az egyes gyermekek kognitív és nyelvi

képességei alapján választandók ki.

Az önkiszolgálás, önellátás tanításához szükséges valódi használati tárgyak, eszközök.

Finommotoros és kognitív fejlesztésre szolgáló játék-és fejlesztőeszközök, melyek

egyértelmű vizuális támpontokat nyújtanak a gyermek számára a használat módját

illetően.

1 tanterem a napi közös tevékenységekre, csoportfoglalkozásra, egyéni fejlesztésre.

1 tanterem a tanulás számára.

Speciális tornaterem Ayres eszközökkel-szenzoros integrációs tréning számára.

Mosdó, tankonyha az önkiszolgálás, önellátás tanításához.

Udvarlevegőzésre, mozgásra.

1.12. Törvényi háttér

A közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX.törvény30.§

2/2005.(III.1.) O.M. rendelet .8.szakasz:Az autizmus-spektrum zavarokban szenvedő

(autisztikus) tanulók iskolai fejlesztésének elvei.


12

2. Óvodai program pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekeket nevelő óvodák számára 2.1. Bevezetés

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. §-a "más fogyatékos" néven a pervazív

fejlődési zavarban szenvedő (autista, autisztikus) gyermek számára is biztosítja a

fogyatékosságának megfelelő pedagógiai ellátáshoz való jogot a sérülés felismerésének

pillanatától kezdve. A speciális pedagógiai ellátásnak a gyermek 3 (maximum 5) éves koráig

korai fejlesztés formájában kell megvalósulnia, majd ezt követően speciális óvodai ellátásra

jogosult. Programunk elsősorban az autista gyermekeket speciálisan nevelő óvodák számára

íródott, de tartalmát tekintve a korai fejlesztés szakaszában is jól alkalmazható, továbbá alapelvei

az integráltan nevelkedő autista gyermekek speciális fejlesztése során is érvényesek, de

természetesen a környezethez adaptálva valósíthatóak meg.

A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek óvodai nevelésének alapelvei megegyeznek

az Óvodai nevelés országos alapprogramjának alapelveivel, és kiegészülnek a Fogyatékos

gyermekek óvodai nevelésének irányelveivel.

Gyermekkép

A pervazív zavarban szenvedő (a továbbiakban autista) gyermekek nevelése során

meghatározónak kell tekinteni azt a tényt, hogy az autista gyermekek hasonlóan minden más

gyermekhez - fejlődő és sajátos személyiségek. Személyiségfejlődésüket azonban a genetikai

adottságok, a normál érés törvényszerűségei, és a környezeti hatások mellett nagyban

befolyásolja az autizmus, mely az egész személyiséget átható fejlődési zavar, és az egész életen

át tartó sérülés, illetve fogyatékos állapot. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és

kombinációik, a gyermek értelmi szintje és egyéb képességei, a gyermek személyisége, a

spontán érés folyamata: alapvetően ezek a tényezők határozzák meg, milyen is valójában és

összességében a gyermek. Természetesen a felsoroltakon kívül a gyermek aktuális állapotát

befolyásolja, hogy mikor ismerték fel állapotát, részesült-e adekvát korai fejlesztésben, és

milyenek szociokulturális körülményei. Az egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztés során

is elsődleges célnak kell tekinteni - a lehetőségek maximumát kihasználva - a személyiség-

fejlődés minél harmonikusabb, sokoldalúbb támogatását, kibontakoztatását.

Az autista gyermekek jellemzése

Ezen óvodai nevelési program kialakításának meghatározó eleme az a tény, hogy speciálisan

sérült populáció nevelésére, fejlesztésére íródott. Az autisztikus állapotok lényege a szociális,

kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely a fejlődés

devianciájában és jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autista gyermekre

legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás

és kreativitás területén tapasztalható kognitív nehézség, a beszéd szintjéhez képest

károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a

következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A sérülések, okozta elsődleges

és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyosból a jól kompenzált állapotban csaknem

tünetmentessé, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában

jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események hatására felerősödhetnek a típusos tünetek.

A tünetek változatossága mellett az autizmus súlyossága széles skálán szóródik.


13

Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen

csoportosíthatóak:

értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar

beszéd-, érzékszervi-, mozgásfogyatékosság, stb.

viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.

A fejlesztés, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából

kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:

a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának

meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség

arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a

tárgyaktól megkülönböztesse,

belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a

tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.

a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes

hiánya, - a gyermekeknek nagyon kevés dolog, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is. Ezt a

nehézséget fokozzák a beszéd emocionális, szociális sajátosságai,

az egyenetlen képességprofil (pl. ismeretek és önellátás, mechanikus és személyes

memória közötti szakadékszerű különbségek),

Típusos erősségek, amelyekre az autista gyermekeknél építeni lehet:

a megfelelő szintű vizuális információt általában értik,

tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás,

jó mechanikus memória,

megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,

kitartás,

egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, zene).

Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során:

szenzoros információfeldolgozás zavarai,

figyelemzavar,

utánzási képesség sérülése,

percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák,

analízis, szintézis műveleteinek problémája,

lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése,

általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának problémája,

emlékezetfelidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),

nehézség már ismert tudásanyagban szociális elem bevezetésekor vagy új körülmények

közötti alkalmazáskor,

a feladat céljának nem értése,

a reális jövőre irányultság hiánya,

szimbolikus gondolkodás fogyatékossága,

énkép, éntudat fejlődésének zavara,

a valóság téves értelmezése, felfogása,

realitás és fantázia összetévesztése,


14

szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többtagú

utasítások esetén,

képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya,

gyermekközösségben áldozattá, bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát

viszonyulás a kortársakhoz,

strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák,

félelmek, fóbiák (gyakran - más által megszokott - hétköznapi tárgyaktól, hangoktól).

A fenti problémák következménye, hogy a szociális, kommunikációs kontextusban zajló

ismeretelsajátítás akadályozott, ezért a pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára

a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

Az óvodai nevelés céljai

Az autista gyermekek speciális fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei

egyrészt megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb profilú óvodáiéval, figyelembe véve az

életkori és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet:

elősegíti a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését,

a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását,

fontos nevelési célja a gyermekek egészséges életmódra szoktatása,

a szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során,

a gyermek érezze magát jól és biztonságban.

Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal:

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében

cél a sérült készségek kompenzálása, a fejlődésben elmaradott készségek habilitációs fejlesztése,

a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek speciális

módszerek segítségével való tanítása. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül

elsődleges cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek

gondozása mellett.

Az autista gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása:

szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése,

az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges

célirányos kompenzálása,

a sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója,

a fogyatékosság specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és

szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása.

A fenti speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési

területeken:

Kommunikáció és szociális viselkedés

beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása,

szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása,


15

beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció

használatának tanítása,

tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása,

augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása mindennapi

élethelyzetekben, a protetikus környezet részeként.

Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek

Alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: rágás, étkezés, szobatisztaság, öltözés,

tisztálkodás.

Korai kognitív funkciók

elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása,

szociális kognitív készségek fejlesztése,

egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között,

általánosítás képességének fejlesztése,

az elsajátított képességek önálló használatának tanítása,

az elsajátított képességek más összefüggésben való használata,

képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben.

Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása

kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása,

csoportba való beillesztés kialakítása,

óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.

A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása

Az ide tartozó feladatok megegyeznek a bölcsődei és óvodai gondozási feladatokkal.

A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a

szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét,

ezen belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre.

A szülők jogai, kötelességei és igényei

Az oktatási törvény 13. §-ában felsorolt szülői jogok közül kiemelkedően fontos a szülőnek az 5.

pontban leírt joga ahhoz, hogy a helyi polgármester segítségét kérje a fogyatékos gyermek

óvodai neveléséhez szükséges feltételek megteremtésében.

A törvény 14.§ (a) pontja szerint a szülőnek biztosítania kell gyermeke iskolai életre való óvodai

foglalkozásokon való részvételét az 5. életév betöltése után. (Kivételt képez ez alól, ha a

gyermeket az illetékes Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság [a

továbbiakban TKVSZB] képzési kötelezettnek minősítette.) A (c) és (d) pontban leírt

kötelessége továbbá, hogy mindent megtegyen gyermeke fejlődése érdekében, és rendszeres

kapcsolatot tartson a gyermekkel foglalkozó pedagógusokkal.

Az autista gyermekek alapvető speciális szükségletei, közé tartozik, hogy a nap huszonnégy

órájában támogató és strukturált, kompenzáló segédeszközként működő környezet vegye őket

körül. E környezet folyamatos biztosítása lehetetlen az óvoda és a család szoros, aktív

együttműködése nélkül.


16

A szülők számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjanak az otthoni problémák kezeléséhez a

gyermekkel napi kapcsolatban lévő pedagógustól. Ezért az óvoda pedagógusai, szakemberei

legyenek szakmailag, felkészültek arra, hogy megfeleljenek a gyermekek speciális

szükségleteiből fakadó igényeknek. Legyenek képesek biztonságos, elfogadó, támogató

környezetet teremteni a gyermekek számára. Érzékenyen vegyék tekintetbe az autista gyermeket

nevelő család szempontjait, figyelembe véve annak makro- és mikro társadalmi pozícióit,

valamint belső struktúráját. A gyermek egyéni fejlesztési tervének kidolgozásakor a szülők és a

család igényeit, kéréseit mindenkor szem előtt kell tartani - a gyermek képességeinek megfelelő

realitásokon belül. A szülők segítséget várhatnak abban, hogy a módszertani alapelveknek

megfelelő terápiás, illetve oktató - nevelő módszert válasszanak gyermekük számára, illetve abba

betekintést kapjanak. Ennek feltétele, hogy a pedagógusok széles körű ismerettel rendelkezzenek

a fentiekről.

Általános módszertani alapelvek, melyek minden autista gyermek fejlesztése során

alkalmazandók nevelési helyszíntől, intézménytől függetlenül

1. Az óvodai fejlesztés minden esetben formális és informális felméréseken alapuló, egyéni

fejlesztési terv alapján történik. E felmérések a szociális adaptáció színvonalára, a

kommunikációs szintre, a meglévő kognitív képességekre, mentális korra vonatkoznak. Az

egyes képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő

készségek azonosításán alapszik.

2. A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek

kialakításához, így azok használatát folyamatosan el kell várni, a fejlődést rendszeres

felméréssel követni kell.

3. Az óvodai környezet protetikus környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó egyénre szabott

vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális, augmentatív

struktúra létrehozása) elengedhetetlen.

4. Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható

strukturálása elengedhetetlen.

5. Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása szükséges.

6. Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a

személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.

7. A gyermek felé irányuló kommunikációnak mindenkor igazodnia kell a gyermek mentális

korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében,

tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában,

metakommunikációjában.

8. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk

átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független

módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra, stb.

9. A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás

módszerek alkalmazása.

10.A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak

használata helyett törekedni kell a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök

alkalmazására, (illetve a játéktárgyak használatát az adott, ritka esetben tanítani kell).

11.Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni helyzetben történik, napi rendszerességgel

szervezve.

12.Az általánosítás nehézsége miatt fokozott jelentőségű, hogy az ismereteket valós

élethelyzetekben sajátítsa el, illetve gyakorolja be a gyermek, és a már megtanult ismereteket

minél több helyzetben tanulja alkalmazni

13.Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív

fejlesztés áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét.


17

Az óvoda kapcsolatai

A családdal való kapcsolattartáson kívül az óvodáskorú autista gyermekeket fejlesztő speciális

gyógypedagógiai intézmény, az ép gyermekeket nevelő óvodákhoz hasonlóan, kapcsolatot tart

azokkal az intézményekkel, melyek az óvodába lépés előtt (gyermekorvos, diagnosztizáló

intézmény, gyermekpszichiáter, speciális centrum, TKVSZB, korai fejlesztést adó szakember

stb.), alatt (gyermekpszichiáter, autizmus területén speciálisan képzett szakember, pedagógiai

szakszolgálat intézményei, stb.), illetve az óvodai élet után (befogadó intézmény) meghatározó

szerepet töltenek be a gyermek életében.

A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére

A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére nem határozhatóak meg, mindenkor az autizmus

súlyossága, a gyermek mentális képességei és a fejlődési ütem közösen alakítják a képet. A

gyermek 8. életévéig részesülhet speciális óvodai ellátásban, ezt követően az illetékes TKVSZB

vizsgálata alapján tesz javaslatot: kijelölheti a gyermek számára a megfelelő speciálisan oktató-

nevelő intézményt, ahol tankötelességét teljesítenie kell, illetve képzési kötelezettnek

nyilváníthatja.

2.2. Az óvodai élet megszervezésének elvei és gyakorlata

Személyi feltételek

Képzettség

Az autista gyermekek óvodai fejlesztéséhez autizmus területén speciálisan képzett személyzet

szükséges, lehetőség szerint gyógypedagógiai, vagy más pedagógiai előképzettséggel.

Integráció esetén (teljes, részleges, fordított) fontos, hogy képzett pedagógus készítse fel a

kortársakat és szüleiket az autista gyermek fogadására, illetve az alkalmankénti találkozásokra.

Az autista gyermekkel foglalkozó többségi óvoda pedagógusának szüksége van a szoros

kapcsolattartásra speciálisan képzett szakemberrel, aki az elsődleges fejlesztési irányok

kijelölésében, a mindennapi, egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztési feladatok

megtervezésében, értékelésükben nyújt segítséget.

Az ellátás kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy rendelkezésre áll-e megfelelően képzett

szakember. Ebben súlyos hiányosságok tapasztalhatóak: a hazai felsőfokú oktatás az autizmus

területén ma még nem nyújt képzést.

A hiányt nem pótolják, de a tanterv felhasználásához segítséget nyújthatnak az Autizmus

Kutatócsoport által szervezett tanfolyamok. A tanterv adaptálásához feltétlenül szükséges a

pedagógusok kiegészítő képzése, lehetőség szerinti továbbképzése, szupervíziója, kapcsolattartás

az autizmus területén képzett szakemberrel.

Speciálisan képzett az a pedagógus, szakember, aki megfelelő elméleti felkészültséggel

rendelkezik az autizmussal, és a lehetséges speciális pedagógiai és kognitív viselkedésterápiás

beavatkozásokkal kapcsolatban. Gyakorlati tapasztalata van a fejlesztés során használatos

speciális megközelítések, módszerek, eszközök alkalmazásában.

Fontos, hogy a fent említett feltételek mellett a pedagógus legyen kész a család elképzeléseivel

összhangban megtervezni a pedagógiai célokat, törekedjen a szülővel, (bentlakásos intézmény

esetében a nappali/éjszakai pedagógussal) történő folyamatos együttműködésre. Legyen kreatív,

pozitív hozzáállású. Nyugodt, határozott, következetes, visszafogott tanítási stílust képviseljen,


18

kerülje a bőbeszédűséget. A pedagógus legyen képes objektíven értékelni a fejlesztési tervét, a

célkitűzéseket, és szükség szerint módosítani azt. Az intézmény nem- pedagógus alkalmazottjai

is szerezzenek legalább elemi ismereteket az autista gyermekkel való kommunikációról,

együttműködésről, és segítsék a pedagógust, illetve a gyermeket a kitűzött célok elérésében.

Létszám

Az autista gyermekeket ellátó óvodai csoportban az optimális gyermeklétszám 4-6 fő, a

maximális létszám 8 fő. A csoportban dolgozó felnőttek létszáma függ a csoportlétszámtól,

homogenitástól, az egyéni fejlesztési szükségletektől, a felmerülő viselkedésproblémák

súlyosságától, gyakoriságától. Azonos időben minimálisan 2 fő, optimális esetben legalább 3 fő

speciálisan képzett, illetve ilyen ismeretekkel rendelkező (pedagógus és asszisztens) személy

jelenléte szükséges.

Integrált (fordított, részleges, teljes) csoportban az integráló csoport pedagógusa mellett

feltétlenül szükséges egy kiképzett pedagógiai asszisztens, aki segíti az autista gyermeket a nap

folyamán.

Tárgyi feltételek

Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a

gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek. A gyermekek fejlesztése során

törekedni kell a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, valamint ha

szükséges, a gyermek érdeklődésének megfelelő speciális jutalmak használatára. Az óvodai

fizikai környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő munkakörnyezetet a

pedagógusnak, valamint hatékonyan segítse elő az autista gyermekek minél nagyobb fokú

önállóságát.

4-8 fős autista csoport létesítésének tárgyi feltételei:

A tervezéskor figyelembe kell venni a csoport különböző aktivitásait. A különböző funkcióknak

külön teret kell biztosítani, hogy a gyermekek számára egyértelmű legyen az egyes aktivitások

helye (bejósolható környezet). Csoportszoba, mely térelválasztó bútorokkal különböző funkciójú

területekre osztható (pl. szabadidő, munka) öltöző, étkező, esetleg a csoportszobában elválasztva,

vizes blokk, udvarrész.

2.3. A protetikus környezet kialakítása

Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátozottan képesek arra, hogy

megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni

kell percepciós és szervezési készségeik sérülésével, a nyelvi megértés problémáival,

nehézségekkel a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük

összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus,

értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem

képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.

A protetikus környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy

mintegy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához,

illetve a fejlesztéshez. A speciális ellátást nyújtó óvoda életében a csoport közös napirendje


19

csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése

individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek.

A protetikus környezet kialakításának általános célja

A lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával,

amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet

az óvodai fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen

áthasználandó és az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek

fejlődését követve változik.

A protetikus környezet kialakításának céljai:

1. A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt arról,

hogy:

- mit kell, illetve lehet tenni,

- hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron, mosdóban),

- mennyi ideig tartanak,

- mi lesz a következő tevékenység.

2. A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre

jelezzük az aktivitásokat.

3. A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.

4. Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális

eszközökkel.

5. Változatos tevékenykedés kialakítása

6. A viselkedésproblémák megelőzése.

Ezzel összefüggésben a pedagógus feladatai:

1.) A speciális, egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése, kialakítása,

úgyhogy a tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgál

a gyermekeknek. Tervezésének szempontjai:

Amikor egy terem strukturálásán gondolkozunk, mindig a legalacsonyabb szintű

gyermek képességeit vegyük alapul.

A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és

anyagok megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos.

A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok

és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást.

A munkaterület legyen csendes, ingerszegény tér, esetleg "kuckó" alakítható ki a

csapongó figyelmű gyermeknek.

A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos

jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek

önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet.

A környezet beláthatóvá tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az

autista gyermekeknek.

A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal,

pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak

használni a gyermekek. Fáradékony gyereknek pihenőkuckó, szivacsheverő alakítható.

Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön

teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének

megváltoztatása), hogy milyen tevékenység következik.


20

A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toalett-

tréning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a

csoportszobától a mosdóig.

2.) A környezet és a vizuális segédeszközök használatának egyénre szabott tanítása.

3.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan.

A protetikus környezet elemei:

1.) a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend)

2.) egyéb vizuális információhordozók (pl. képi segédeszközök, az augmentált kommunikáció

eszközei)

A tér-idő szervezése

A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását, az időstruktúra a tevékenységek

sorrendiségének kialakítását jelenti.

A napirend alkalmazása

A napirend információhordozó eszköz, melynek segítségével a környezet a gyermek számára

jelzi a tevékenységek helyét és sorrendjét. Ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások

előrejelzésére, az új aktivitások napi rutinba történő fokozatos beillesztésére.

A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen

sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Láthatóvá teszi az idő múlását és beosztását.

Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő

személyek fényképét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek

igényeihez igazodva.

Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe

venni:

1.) A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó formát kell választani. Ennek

alapján a napirend lehet tárgyas vagy képes.

Tárgyas: a gyermek képességeitől függően alkalmazhatóak az aktivitásokban használt

konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas

napirend tanításának alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni.

Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a tevékenységek nevének szóképével. A képes

napirend használata esetén meg kell győződni arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel,

képet képpel egyeztet.

2.) Minden esetben csak a gyermek számára átlátható időtartamot jelezzük előre.

A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:

csak a soron következő tevékenységet jelzi,

két egymást, követő aktivitást jelez előre,

néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden,

a nap teljes programja előre látható.

3.) A napirend-használat elsajátításának fázisában nem tartalmaz változásokat, mert a tanulási

folyamat során a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz.


21

4.) A napirend elhelyezése segítse elő annak önálló használatát.

Ennek alapján a napirend elhelyezése:

fix (pl. falra rögzített),

mobil (pl. a képek fotóalbumban, vannak).

Tevékenységszervezés

A tevékenységszervezés különböző formáinak tanításakor is az a legfontosabb cél, hogy vizuális

segítséggel és információkkal helyettesítsük a pedagógus segítségét, pótoljuk a hiányzó

készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében. A tevékenységszervezés az

egyes napirendi pontokhoz tartozó tevékenységek, elvégzéséhez nyújt vizuális segítséget és

struktúrát.

Folyamatábrákkal és tárgyak sorba rendezésével segíthetjük felidézni a tevékenységek lépéseit

és a lépések sorrendjét. A folyamatábrák az egyes gyermekek igényeihez igazodnak és minden

olyan információt, tartalmaznak, mely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.

A munkaszervezés eszközei segítenek a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök

elrendezésében.

Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell

elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat. A

munkaszervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok

változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat

készül.

A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a

feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek a

feladatokhoz).

A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál végezhető

önálló, ún. strukturált munka rendszerén keresztül.

Strukturált munka

A strukturált munka megalapozza az önálló munkavégzéshez szükséges készségeket.

Feladata, hogy lehetővé tegye az önálló tevékenységhez szükséges kommunikációs, kognitív,

szociális készségek tanítását, a megszerzett ismeretek, kialakult készségek gyakorlását, szinten

tartását.

A strukturált munkavégzés feltételei

A munkarend megtervezése, kialakítása, mely jól érthető módon vizualizált formában

informálja a gyermeket arról, hogy meddig fog tartani a tevékenység, hány feladat,

milyen sorrendben következik, és hogyan jut hozzá.

A munkaszervezés megtervezése, kialakítása, mely segít a tevékenységekhez szükséges

tárgyak, eszközök elrendezésében, és láthatóvá teszi a feladatok elvégzésének helyes

sorrendjét.

A strukturált munkahelyzet tanításának legfontosabb alapfeltétele, hogy a gyermek

tudjon asztalnál ülni, figyelmét a feladatra koncentrálni, sorrendet követni, észlelni a

feladat végét és leválni arról.


22

A feladatvégzés időtartama és gyakorisága

A gyermek képességeitől, teherbírásától függően alkalmanként 5-20 perc, naponta 2 - 4

alkalommal.

A feladatok száma

A feladatok száma 1 - 6 feladatig emelkedhet. Akkor kaphat egynél több feladatot a gyermek, ha

képes az önálló feladatváltásra. A feladatok száma a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok

nehézségi fokának függvényében határozható meg.

A feladatok lépéseinek száma

Egydobozos egylépéses feladattól a többlépéses alaplapos szervezésű feladatig a gyermek

képességétől függően adhatók.

Célszerű a feladatsort a legegyszerűbb feladattal kezdeni, fokozatosan nehezíteni és kedvelt

feladattal befejezni.

Feladatváltás

A gyermek az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít

oda) elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta.

Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a dobozokat jelölő jelkártyák el

nem fogynak az asztaláról.

Ajánlott feladattípusok

Egyeztetés tárgyat tárggyal, képet képpel, tárgyat, képet funkcióhoz.

Szortírozás különböző szempontok szerint (szín, forma, méret, funkció, anyagminőség

stb.).

Szerelés (csavarozás, illesztés stb.).

Csomagolás többféle technikával (dobozba, borítékba stb.).

Sorrendbe rakás megadott szempontok szerint.

Önkiszolgálással kapcsolatos feladatok gyakorlása (gombolás, zipzárazás, cipőkötés stb.).

Egyéb vizuális segédeszközök

Az egyéb vizuális segédeszközök közé tartozik például a kommunikációs kártya, a tájékozódást

segítő rajzok, ábrák, emlékeztető szempontok, stb. Ezek az augmentált kommunikáció

eszköztárának elemei.

2.4. Szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas

gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az

autizmus mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól

elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális

interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek

képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek

fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő

készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (bővebben a Játék

című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell

venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a

szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el.


23

Mindezek következménye, hogy a tanítás metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet

kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyek mellett a gyermek egyéni

szükségleteinek és képességszintjének megfelelően alkalmazunk más fejlesztési módszereket és

programokat is, lásd zenei interakció. A szociális fejlesztés (a kommunikációhoz hasonlóan)

áthatja az óvodai fejlesztés egészét, minden területen megjelenik hol célként, hol feladatként, hol

feltételként. A komplex szociális viselkedésminták tanítása majd iskolai feladat lesz, az óvoda

feladata az alapozó készségek kialakítása.

A fejlesztés fő területei

A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása:

Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása.


A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása.


Az utánzási készség fejlesztése.

Önmagáról való tudás tanítása


Saját külső tulajdonságainak tanítása.

Saját maga és más személyek elkülönítése. (Pl. önfelismerés tükörben)

Elemi élménymegosztás tanítása.

A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása.

Kapcsolatteremtés, fenntartás

A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.

Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása.

Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés).

Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése,

fenntartása, befejezése.

Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása.

Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel.

Az óvodai élet minden területén megjelenő szociális fejlesztést speciálisan erre a célra

létrehozott egyéni fejlesztési helyzetben végzi a pedagógus. A már megtanult viselkedésminták

valódi élethelyzetekben való gyakorlása elengedhetetlen feladat.

A fejlesztés keretei

Az előre megtervezett helyzet létrejöhet egy felnőtt - egy gyermek között, egy felnőtt - egy

gyermek - egy felnőtt segítő között, illetve egy felnőtt segítheti két gyermek kapcsolatalakítását,

az elemi szintű kiscsoportos helyzet felé mutat a Babzsák program. Hatékony forma lehet a

fordított integrációs helyzet, amikor ép gyermekek látogatnak el autista társaikhoz pedagógus

által megtervezett céllal. A szociális fejlesztés hatékony segédeszközei pl. az én könyv, polaroid

fotó, videofelvétel.


24

2.5. A kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztett készségek, a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az

információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara,

hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése.

Minden autista gyermeknél - függetlenül verbális képességeinek színvonalától - elsődleges

fontosságú cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia

megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív

kommunikációs rendszerek, metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.

Hasonlóan a szociális fejlesztéshez, a kommunikációs készségek tanításának módszertanában is

elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív- és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a

gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően kiegészítendőek más

fejlesztési módszerekkel is (lásd: segítő programok).

Az autista gyermekek kommunikációjának jellegzetességei

Az óvodáskorú autista gyermekek a kommunikáció értés és használat szempontjából is rendkívül

heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek közös abból

a szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a gyermek

általános képességszintjéhez viszonyítva is.

Az óvodába lépő autista gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal

vagy késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból

bizonyos kontextusokban megfelelően használó gyermekek is.

Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a

beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő

gyermek beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően

reagáló gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat.

Közös jellegzetesség, mely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét

információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer

megértésében, amilyen például a nyelv.

A kommunikációs készségek felmérése

Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat

szempontjából. A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.

1.) A kommunikáció módjai és szintjei: verbális-alternatív, metakommunikatív-viselkedéses.

Tágan értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a

gyermek válaszol az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet

befolyásolására. (pl. dührohamok).

2.) A kommunikáció eszközei: tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek, beszéd, hangadás,

stb.

3.) Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok

stb. megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az

értés és használat kontextustól függő.

4.) A funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs

készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg. Funkciók (utalás, üdvözlés, kérés,

kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás, figyelemfelhívás, visszautasítás,

kommentálás, információadás, kommunikáció, az érzelmekről).


25

5.) Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen

körülmények között használ a gyermek kommunikációt?


A fejlesztés területei

Preverbális kommunikáció

Alternatív kommunikációs rendszer használata.

A beszédértés és beszédhasználat.

A metakommunikáció értése és használata.

A fejlesztés fontosabb módszertani elvei

1.) A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és

szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a

gyermeket.

2.) A kommunikáció célja és eredménye közti összefüggés a fejlesztés egyik motivációs bázisa

(pl. értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár, pl. ha kér

valamit, megkapja, a pedagógus ne szolgálja ki a gyermeket automatikusan).

3.) A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető

legtöbb természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új

helyzetekben spontán ritkán, vagy nem alkalmazzák.

A fejlesztés keretei:

A fejlesztési keretek megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel és attól nem

választhatóak el.

2.6. A szociális fejlesztést segítő programok

2.6.1. "Babzsák"

A "babzsák" játékos szociális-kommunikációs fejlesztő program, mely elnevezését az ismert

eszközről kapta. Átmeneti helyet foglal el az egyéni fejlesztés és a klasszikus csoportos

foglalkozás, illetve a természetes élethelyzetek között. A "babzsák" helyzetben tanultak tehát

elsősorban a különböző társas helyzetekben való részvételt alapozzák meg.

A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs

készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák

eszköz használatának segítségével.

Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet, helyzetet biztosít a hatékony

fejlesztéshez.

A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó

kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:

- a hallgató-beszélő szerep váltakozásának,

- a figyelem-fókusz váltakozásának,

- a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának,

- a szociális interakció kezdetének jelölése felnőtt és gyermek között, stb.


26


1.) Preverbális készségek: közös tárgyra irányított figyelem, szemkontaktus és mutatás

használata a szociális kommunikációban.

2.) a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása.

3.) Alapvető szociális-kommunikációs alapozó és kognitív készségek fejlesztése:

- figyelem,

- várakozás,

- sorra kerülés kivárása,

- testi közelség, testkontaktus elviselése

4.) Egyéb fejlesztési feladatok (lásd a szociális készségek fejlesztése fejezetben)


Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a

foglalkozás, minél homogénebb 2-4 fős csoporttal.

A foglalkozások rendszerint 5-20 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően.

2.6.2. Zenei interakció

Mivel a zenei képességek nem sérülnek az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autista gyermekek

oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült készségek

kompenzálására, a fejlődésükben elmaradt készségek fejlesztésére. Ezen belül különösen fontos

a szerepe a szociális és kommunikációs viselkedés fejlesztésében.

A zenei interakció fő célja szociális interakciók kialakítása és megerősítése, a zene sajátos

lehetőségeinek felhasználásával. A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti,

preverbális készségek fejlesztésére, mely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy

sérült, mint a nem beszélők esetében. A zenei interakció további céljai az általános zenei, korai

mozgásos, kognitív készségek fejlesztése, örömteli foglalkozás biztosítása.

A zene kommunikációs eszközként való használatát a következő sajátosságok teszik

lehetővé:

- a gyermekek nagy többsége reagál a hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással, mozgással)

- a zene örömforrás, a legtöbb gyermek számára jutalomértékű, segít a szorongás oldásában

-a dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható és ezért örömöt, biztonságérzetet nyújt a

gyermekek számára.

A fejlesztés fő területei:

- preverbális készségek,

- kommunikációs eszközök funkcionális használata,

- szerepcsere,

- várakozás,

- a testi közelség és testkontaktus elfogadása,

- szociális megértés (pl. kontaktusjátékokban).


27

A fejlesztés keretei:

A fejlesztési keretek lényegében megegyeznek a szociális készségek fejlesztésének kereteivel.

Eszközök

1.) Dallam- és ritmushangszerek (doromb, furulya, xilofon, triangulum, dob, kolomp) esetleg

vizuális jelekkel ellátva.

2.) magnó, mikrofon

3.) vizuális információhordozók (képek, feliratok, jelek)

4.) nagyméretű tükör

2.7. A játék szerepe a fejlesztésben

A pervazív fejlődési zavarban szenvedő kisgyermekek játékfejlődése a normál fejlődésmenettől

jelentősen eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az autizmusban

tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából fakadnak,

például annak „felismerni nem tudásából”, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem egy

másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autista gyermekek játékfejlődésének

egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív

vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti

funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik,

erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak képessége, hogy interakciót igénylő

aktivitásokban vegyen részt. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek spontán

játéktevékenységéről beszélve többnyire rugalmatlan, ismétlődő cselekvésre vagy cselekvéssorra

gondolhatunk. Ha viselkedési repertoárjukban fel is fedezhetünk gyakorló vagy szerepjátéknak

tűnő tevékenységeket vagy azok elemeit, alaposabb megfigyelés után többnyire észrevesszük,

hogy az elemek mechanikusan visszatérnek, és kreativitás, változatosság alig figyelhető meg.

Külső személy bekapcsolódásakor, beavatkozásakor a gyermekek megzavarodnak, dühösek

lesznek, és nem képesek rugalmasan folytatni a tevékenységet. A konstrukciós játékra való

képesség ritkábban sérült.

A gyermekek magukra hagyva többnyire sztereotípiájukba fordulnak, például a fenti módon

„játszanak”. A szűkebb értelemben vett játéktevékenység hiánya miatt nincsen lehetőségük a

világról, főleg a szociális világról játék közben ismerteket szerezni, illetve a megszerzett

ismereteket rugalmasan alkalmazni.

A játéktevékenység tanításának célja

A játékeszközök adekvát használata.

A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának

bővítése.

A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról.

Játéktevékenységhez kapcsolható általános (kognitív, észlelési, mozgásos) fejlesztés

Módszertani elvek és javaslatok a különféle játéktípusokhoz

Az autista gyermek számára a gyakorló, didaktikus és konstrukciós játékok alkalmasak arra,

hogy sikerélményhez juttassuk a gyermeket, mivel típusos erősségeikre itt általában építhetünk,

de az egyes gyermekek között nagy különbségek észlelhetők e területen is. Lényegesen nagyobb

nehézséget jelentenek a szabályjátékok, mivel a szabályok egy részét sérülésükből adódóan nem

értik (pl. bújócska, fogócska, "becsapáson" alapuló szabályait).


28

A szimbolikus játékokkal kapcsolatos készségek az autizmusban alapvetően sérült területekhez

tartoznak. Ezen játékformák tanítása nem tartozik az óvodai feladatok közé. A játékok tanítására

is vonatkozik a feladat, vagy szabály vizualizációja, szükség szerint egyszerűsítése.

A játéktevékenység fejlesztésének keretei:

Kezdetben, egyéni helyzetben tanítjuk a játéktevékenységeket és a játékeszközök használatát. A

későbbiekben a szabadidős tevékenységek közé egyre csökkenő mennyiségű segítséggel végzett

önálló, vagy páros tevékenységként építjük be.

2.8. A külső világ tevékeny megismerése: a tanulás

Az érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az egészséges gyermekekkel, különösen a fiatal

autisztikus gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra.

Az autista gyermekek érdeklődése környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános

nehézségei lehetnek a tanulásban.

A tanulás célja

1.) A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív

viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket körülvevő

természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése.

2.) A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a

kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség

fejlődésében.

3.) A pervazív zavarban szenvedő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem előtt

kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a társadalomba

való felnőttkori beilleszkedésének segítését.

Tekintettel kell lennünk erre, amikor a célok között fontossági sorrendet állítunk fel.

Típusos nehézségek, melyek akadályozzák a tanulást

egyenetlen képességprofil

a gondolkodás és a cselekvés merevsége

motiváció hiánya vagy gyengesége

a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai

sorrendiség követésének nehézsége

idő-és okság megértésének nehézsége

epizódokat tároló emlékezet

szituációhoz kötött tanulás: ismereteiket más helyzetben nem, vagy csak segítséggel

tudják alkalmazni

fogyatékos tudás a környezetről személyek és tárgyak tekintetében is (ismeretek

integrációjának hiánya); tapasztalataiknak többsége széteső, töredékes, nem szerveződik

értelmes egésszé (a dolgok tartalmi összefüggéseinek nem értése); a szokásosnál jobban

kötődnek külső tájékozódási pontokhoz


29

A tanulás keretei:

Az autista kisgyermek tanulási folyamata elsősorban tanítási, illetve ún. munkahelyzetekben

zajlik:

- Egyéni fejlesztési forma: új ismeretek tanulása

- Segített önálló munka: gyakorlás segítséggel

- Strukturált munka: gyakorlás

- Kiscsoportos foglalkozás: gyakorlás, általánosítás.

2.9. Önkiszolgálási készségek és a házimunka elemeinek tanítása

A pervazív fejlődési zavarban szenvedő óvodáskorú gyermekek nagyon gyakran kerülnek úgy az

óvodába, hogy az önkiszolgálási készségek még nincsenek jelen. Ennek egyik oka lehet a

szociális terület sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére,

fejlődésük során nem jelenik meg az „egyedül teszem” korszak és az utánzásos tanulás is sérült.

Gyakran a készség elsajátításához szükséges motoros feltételek, sincsenek jelen. Szerepet

játszhat a saját testből érkező szenzoros információk feldolgozási zavara is. E hiányok együttese

vezet ahhoz a jelenséghez, hogy a gyermekek alapvető önkiszolgálási készségeinek kialakítása

az óvodáskor, alacsony mentális szintű gyermekek esetén a későbbiek feladata marad.

Szobatisztaság

Az egészséges gyermekek 2 éves koruk táján válnak biológiailag és értelmileg éretté a

szobatisztaságra. A biológiai érettség mellett elengedhetetlenül fontos feltétel a környezetnek

való megfelelni vágyás, a szociális jutalmak iránti fogékonyság, az utánzás képessége és a

„naggyá válni akarás”. Az autista gyermekek testi fejlődésére általában jellemző a lelassult,

megkésett fejlődés. Emellett a biológiailag szobatisztaságra érett gyermekek esetében a társuló

fogyatékosságként megjelenő mentális elmaradás, valamint gyakran a szociális, kognitív sérülés

hátráltatja, vagy akadályozza a szobatisztaság kialakulását.

Az óvodába kerülő még nem szobatiszta gyermek esetében orvosi vizsgálattal kell kizárni a

késés szervi okait. Ha ez megtörtént, akkor alapos általános pedagógiai felmérés (amint lehet

formális pszichológiai felmérés is) után képet kapunk a gyermek mentális képességeiről.

Ha a gyermek mentális képességei (és mentális kora), valamint motoros képességei (nadrág fel-

lehúzás) lehetővé teszik, akkor indokolt szobatisztasági tréningbe kezdeni, természetesen a

szülőkkel való konzultáció után, meggyőződve teljes támogatásukról.

A szobatisztasági tréning célja kettős:

egyrészt rugalmasan alkalmazott szokássá alakítani a vécéhasználatot (tehát a gyermek

magától és csak akkor üljön a vécére, ha valóban szükséglete van),

másrészt olyan kommunikációs eszközt adni a kezébe (szóbeli készség, kép vagy tárgy),

melynek segítségével bárhol és egyértelműen jelezni tudja környezete számára

szükségletét.

A szobatisztasági tréning meglehetősen idő-, ember- és türelemigényes folyamat, ami nagy

kitartást igényel mind a gyermek, mind a pedagógus, mind a szülők részéről.

A szobatisztasági tréning időszakában a gyermek számára ez az egyetlen és legfontosabb

fejlesztési cél.


30

Étkezés

Az autista gyermekek körében igen gyakoriak az étkezési problémák. Minden esetben meg kell

próbálnunk a jelenség okait megfigyelni és ennek megfelelően eljárni.

1.)A gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az

óvodában nem hajlandó enni).

2.)A gyermek étkezéséhez szükséges alapvető készségei hiányoznak (leggyakrabban nem tud

fogni vagy rágni stb.

3.) A gyermek túlszelektál: csak bizonyos fajta, színű, állagú, formájú stb. ételt fogad el.

A fejlesztés, a hiányzó készségek kialakítása ezekben, az esetekben is az egyéni kognitív-

viselkedésterápiás program keretében zajlik.

'

Öltözés

Mivel az autista gyermekek kevéssé motiváltak az önállóságra, az öltözés megtanítása gyakori

fejlesztési cél. A megfelelő szintű vizuális segédeszközök használata nagy segítséget jelent a

gyermek számára abban, hogy kövesse a ruhadarabok felvételének sorrendjét.

Tisztálkodás

Az öltözéshez hasonlóan a tisztálkodási műveletek (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés,

fogmosás, fésülködés, orrtörlés) megtanítása is fontos fejlesztési feladatként jelenhetnek meg. A

feladat annyival nehezebb és összetettebb az öltözéshez képest, hogy a tisztálkodás esetében a

szükséglet felismerése és a tisztálkodás minősége is fontos összetevője a készségnek. Ezen

utóbbi elemek kialakítása nagyon nehéz feladat lehet.

Elemi házimunka

. Amennyiben a gyermek képességei megengedik - a speciális módszerek alkalmazása mellett -

fontos egyszerűbb naposi teendőkbe szisztematikusan bevonni őket (pl. terítés, asztalleszedés,

viráglocsolás, portörlés, rendrakás stb.).

2.10. Mozgás

A gyermeki szervezet az óvodás kor (3-7 év) alatt igen jelentős változáson esik át - így van ez az

autista kisgyermekek esetében is.

Az óvodában a torna és a mozgásos játékok fejlesztik a gyermekek természetes mozgását (járás,

futás, ugrás, támasz, függés, egyensúlyozás, dobás), valamint a testi képességeket, például erő,

ügyesség, gyorsaság, állóképesség. Mindezeken túl az autista kisgyerekek a mozgás

szempontjából is nagy különbségeket mutathatnak.

Az autista kisgyermekek mozgásának jellemzése

Az autista gyermekek viselkedésének leírásakor igen gyakran találunk olyan jellemzőket, melyek

a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő

futkározás, ugrálás, dobálás, hiperativitás, stb.), ezek azonban nem a szűk értelemben vett

mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az autizmusra jellemző szociális,

kommunikációs károsodásból, valamint a szerep-, és imitatív játékhoz szükséges képzelet,

fantázia sérüléséből származnak.


31

Vannak olyan autista gyermekek, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár

ügyesebbek is bizonyos mozgásokban (pl. mászás), mint kortársaik, de gyakran előfordul, hogy

mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autista kisgyerekek mozgásfejlődésében.

Mennyiségi jellemzője lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága,

egyenetlensége, (pl. bizonyos fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal

több időt fordít a gyerek), valamint a spontán utánzás hiánya.

Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhypotónia.

Szenzomotoros integrációs szemlélet a fejlesztésben

Óvodás korban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja,

az esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a

mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése.

A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését

segítik elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli

tájékozódással kapcsolatos tudatosságot is.

Módszertani javaslatok:

1. A gyermek képességszintjének megfelelően előre jelezzük, hogy mikor lesz mozgás.

2. Látható módon jelezzük, hogy a foglalkozás meddig tart, és ott milyen gyakorlatok lesznek.

Erre a legmegfelelőbb módszer, hogy az eszközöket olyan módon helyezzük el, mely

egyértelműen jelzi a gyermekeknek, hogy mit kell csinálniuk.

3. Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük

együtt végezzük el a gyakorlatot.

4. Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt,

mely egyénenként változhat.

5. A pedagógiai megfigyelés módszerével előzetes felmérést kell készíteni a következő

területeken:

- a gyermekutánzási képessége,

- beszédértésének szintje,

- együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel,

- frontális irányítás elfogadása,

- figyelem más gyerekek jelenlétében.

A fentiek alapján határozzuk meg a lehetséges foglalkoztatási formát, amelyek lehetnek a

következők:

- egyéni helyzet: egy pedagógus egyszerre egy gyerekkel foglalkozik,

- egy térben egyszerre több gyerekkel egyéni formában foglalkozik egy-egy pedagógus

- ha a gyerekek képesek utánozni és magukra vonatkoztatják a frontális instrukciókat,

akkor legfeljebb 5-6 gyereket irányíthat egyidejűleg pedagógus.


32

6. Lehetőleg olyan feladatokat tervezzünk, melyhez nem szükséges a társakkal való

együttműködés vagy eszközmegosztás. Szociális fejlesztési célként kitűzhetünk a legjobb

képességű gyermekek számára már óvodás korban olyan célokat, melyek minimális szintű társra

figyelést kívánhatnak.

7. A verbális utasítások mellett /helyett igyekezzünk mindent vizualizálni.

A mozgásfejlesztés területei

1.) Vizuomotoros készségfejlesztés

Az autista gyermekek tárgyakkal való manipulációját megfigyelve szembetűnő az érdeklődés

hiánya, a tárgyi világ ismeretlen elemeinek megismerésére irányuló spontán késztetés. E

késztetés lenne az, ami az új anyagok, tárgyak, eszközök megismeréséhez és használatához

vezethetne. Ennek hiányában tárgyhasználatuk legtöbbször inadekvát, repetitív, és a megismerő

folyamat során a spontán exploráció gyakran a tárgy lényegtelen tulajdonságaira irányul.

A fenti problémák miatt a vizuomotoros képességek kialakítása és a meglévő képességek,

készségek fejlesztése a normál fejlődésmenetet követve, a gyermek fejlettségi szintjéhez

igazodva strukturált tanítási helyzetben, speciális módszerekkel valósítható meg.

A fejlesztés célja a tárgyakkal való olyan szintű manipuláció, amely képessé teszi a gyermeket

tevékenységek elvégzésére és a funkciónak megfelelő eszközhasználatra, saját fejlettségi

szintjén.

A középtávú (kb. egy óvodaévet felölelő) célok meghatározásához mindenkor szükséges a

gyermek aktuális vizuomotoros készségszintjének felmérése. A vizuomotoros felmérés

eredményeinek birtokában, és a gyermek egyéb területen felmért (kognitív, kommunikációs,

viselkedésbeli) jellemzői alapján tűzhetők ki a fejlesztési célok.

A fejlesztés egyéni helyzetben, egyénre szabott fejlesztési terv alapján valósítható meg.

A középtávú fejlesztési célok elérése érdekében azokat kisebb lépésekre kell lebontanunk,

ügyelve arra, hogy a már meglévő készségekre alapozzunk és várjuk el azok folyamatos

alkalmazását más területen is.

A fejlesztés feladatai:

finommotoros alapkészségek kialakítása

kéz és ujjak mozgatása

két kéz összehangolt mozgatása

tárgy megfogása, elengedése

csippentőfogás, stb.

finommotorika általános fejlesztése

szenzomotoros koordináció fejlesztése

percepció fejlesztése

testséma és lateralizáció kialakulásának segítése

térbeli tájékozódás fejlesztése

nyomaték javítása

grafomotoros készségek fejlesztése


33

Ajánlott feladattípusok

Szem - kéz koordináció fejlesztésére irányuló feladatok:

konstrukciós játékok szétszedése, illesztése, csavarozása

papírtépés, hajtogatás

gyöngyfűzés

különböző anyagok válogatása

Nyomaték fejlesztését segítő feladatok:

képlékeny anyagok alakítása (gömbölyítés, lapítás, sodrás, mélyítés, kicsípés)

nyomdázás

Grafomotoros készségek fejlesztésére irányuló feladatok:

rajzolás

festés

Ábrázolás és kézimunka technikák

vágás

ragasztás

vegyes technikák

Testséma és lateralizáció kialakítása, térbeli tájékozódás fejlesztése

tükör előtti gyakorlatok

utánzás fejlesztése


Az egyéni fejlesztés időtartama a gyermek egyéni képességeitől és az adott tevékenység típusától

függően naponta 2-4 alkalommal 5-15 perc.

A fejlesztés helyszínének helyes megválasztása (a figyelemkoncentrációt legjobban elősegítő,

ingerszegény környezet), az egyénre szabott munkarend, munkaszervezés megfelelő kialakítása a

készségek elsajátítását, önálló alkalmazását segíti.

Az elsajátított készségek gyakorlása, szinten tartása a munkavégzés során strukturált keretek

között, a gyakorlati alkalmazás az önkiszolgálás és a játéktevékenység során valósul meg. Ezen

kívül törekednünk kell azok minél általánosabb, szélesebb körű alkalmazására a gyermek

életének különböző területein is.

2. Nagymotoros fejlesztés

Általános mozgásfejlesztést célzó gyakorlatok

Rendgyakorlatok

Kartartások (nyújtott, hajlított, vegyes)

Karkörzések

Állások (alapállás, lábujjon, sarkon, talpélen, guggolóállás, terpeszállás)

Ülés (nyújtott, terpesz, török)

Fekvés (hanyatt, hason, oldalt)


34

Függés (függőállás, függeszkedés)

Járás (kis és nagy lépéssel előre, oldalra, gyors, lassú, különböző minőségű talajon, vonal között,

vonalon, tárgyak kikerülésével, átlépésével, hullámvonalon, irányváltoztatással, különböző

eszközökkel, lépcsőn járás)

Futás (gyors, lassú tempóban, tempóváltással, különböző irányba, irányváltással, különböző

szélességű vonalak között, futás közben akadály átlépése, megkerülése, futkározás, célba futás,

futás eszközzel a kézben)

Ugrás (szökdelés, átugrás, leugrás, ki-be ugrás)

Dobás-fogás (elkapás, eldobás, célba dobás)

Támaszgyakorlatok (csúszás, kúszás, mászás, gurulás)

Egyensúlyérzéket fejlesztő gyakorlatok (lábujjhegyen állás nyitott, majd csukott szemmel, fél

lábon megállás, statikai egyensúlyhelyzetből való kibillentés, egyensúlyozás vonalon, padon

járás közben tárgy egyensúlyozása, egyensúlyozás különböző tárgyakon /Bobáth labdán,

hengeren/, forgások, hintázás)


35

3. TANTERVI ÉS MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ AUTISTA TANULÓKAT OKTATÓ-NEVELŐ ENYHÉN ÉRTELMI FOGYATÉKOS TANULÓK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁRA 3.1. Bevezetés

Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek

minőségi károsodása, mely a jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus

tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas

gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest

károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia- illetve képesség-profil, és a

következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek okozta elsődleges és

másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem

tünetmentesig változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formában

jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a

típusos tünetek. Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a

következőképpen csoportosíthatóak:

- értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar

- beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság, fejlődési zavar

- viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.

A tanulók szükségletei

A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg.

A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából


a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának

(pl. az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás

hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a

valóság egyéb elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,


hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet

nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,

az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes

memória közötti szakadékszerű különbségek,



Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív,


jó mechanikus memória


kitartás,

egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter,

nem szöveges számtan, zene),


36

Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során:

szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.),

figyelemzavar,

utánzási képesség sérülése,




általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,

emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),

nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti

alkalmazással,

a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,

szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága,

énkép, én-tudat fejlődésének zavara,



szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes


képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, sztereotip) alkalmazásának hiánya,

gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan

inadekvát viszonyulás a kortársakhoz,


félelmek, fóbiák, szorongás.

A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás

akadályozott, ezért az átható fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való

megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

A "Tantervi és módszertani útmutató" elkészítését az tette szükségessé, hogy - mivel az

autizmus kontinuuma igen széles - speciális autista csoportok, intézmények, és sérült gyermekek

oktatását-nevelését ellátó iskolák mellett, érintett tanulókat nagy számban találunk a többségi

iskolákban. Az ilyen intézményekben integráltan oktatott, nevelt autisztikus tanulót is speciális

szükségleteinek megfelelően kell ellátni. Ez csak a differenciált tanításszervezés elvének

alkalmazásával érhető el. A tanulók bizonyos hányada otthon részesül ellátásban

magántanulóként. Fontos, hogy az ő oktatásukban is érvényesüljenek a speciális fejlesztés elvei,

annak ellenére, hogy erre korlátozottak a lehetőségek. Az autizmus súlyossága, a tünetek

sokfélesége és kombinációik, az esetleges társuló fogyatékosságok illetve súlyosságuk, az

értelmi képességek, azaz a mért intelligencia, és a gyermek személyisége szabja meg, hogy

milyen keretek között lehet a legmegfelelőbben speciális ellátását biztosítani.

A speciális ellátást a szükségleteken kívül meghatározzák a helyi lehetőségek: az autizmusban

speciálisan képzett szakemberek jelenléte és száma, a meglévő oktatási intézmények struktúrája,

a fenntartók lehetőségei, az intézmények vonzáskörzetében élő diagnózissal rendelkező tanulók

száma, életkori és képességeik szerinti megoszlása stb.

Mivel az ellátásnak ilyen sokféle lehetséges színtere van fontos, hogy a pedagógusok minél

szélesebb köre legyen tájékozott az autista tanulók speciális szükségleteivel kapcsolatban. Az

érintettek egy részének képességei, szükségletei és a lehetőségek a többségi iskolában való

elhelyezést teszik szükségessé illetve lehetővé.


37

Ezeket a tanulókat ellátó pedagógusok számára elengedhetetlen az autizmusban leggyakoribb, a

fejlődést akadályozó problémák és megoldási lehetőségek ismerete. Fontos, hogy az integrálást

vállaló iskolák rendelkezzenek legalább egy, az autizmus területén képzett szakemberrel, aki az

odajáró tanulók egyénre szabott fejlesztését végzi.

Ez az útmutató a NAT műveltségi területein, az általános fejlesztési követelmények szintjén

nyújt információkat, melyeket a pedagógusok rugalmasan használhatnak fel az adott iskola

pedagógiai programjának, helyi tantervének megfelelően.

Az útmutató természetesen nem elégséges támasz a tanulók szakszerű ellátásának

megvalósítására, de segíthet a nehézségek felismerésében és megoldásában, kiegészítve a

speciálisan képzett szakemberrel való folyamatos konzultációt.

Elkészítése "A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve" alapján történt, mely

tartalmazza az integráció javasolt feltételeit.

Ennek alapján:

A tudatosan tervezett, és nem kényszermegoldásként alkalmazott többségi iskolában való

nevelés, integráció ritkán, csak akkor indokolt, ha egyértelműen az autisztikus gyermek javát

szolgálja. Ennek megítéléséhez az alábbi tényezők alapos mérlegelése szükséges úgy, hogy a

feltételek együttesen és perspektivikusan adottak legyenek.

Az integráció feltételei:

* A tanuló részéről IQ 100 felett, VQ 85/90 felett, autisztikus fogyatékossága enyhe fokú, jól

kompenzált, viselkedésproblémái minimálisak.

* A családtagok részéről egyértelmű szándék, és nagyon sok idő, energia a szakemberekkel való

szoros együttműködésre, a gyermek támogatására.

* Az iskola részéről: a speciális módszertanban jártas pedagógus, és asszisztens, jól előkészített,

ütemezett fejlesztési terv, speciális eszközök, módszerek és környezet, együttműködés a

családdal és/vagy a diákotthonnal, a befogadó gyermekcsoport felkészítése, pozitív hozzáállása,

szakértői csoporttal való intenzív kapcsolattartás.

* Szakértői csoport, mely rendelkezésre áll: a szülő felvilágosításában, problémakezelésben, a

fejlesztés irányának kijelölésében, követésében.

* Az integrált autisztikus gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze

magát.

A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális,

kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés, tervezés,

fejlesztés, a tananyag szűrése, egyes tantárgyakból felmentés, továbbá az alternatív eszközök,

módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint a fogyatékosságot kompenzálva, pl. kézírás

helyett gép használata, szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló.

Az integráció veszélyei a gyermek számára; és megelőzésük

* Az integrált gyermek szenved a számára túl nehéz helyzetben.

* Különös figyelmet kell fordítani zavaró körülmények, a strukturálatlan idő, szünetek

alkalmával jelentkező problémák elkerülésére, az elsajátított ismeretek mennyisége mellett azok

lényegi, tartalmi megértésére, az önálló feladatvégzés tanítására.


38

* A passzív, irányítható, szociális szabályokat nem értő autisztikus gyermek könnyen csúfolódás,

bántalmazás, bűnbakképzés, befolyásolás áldozata lehet. Az aktív-bizarr autisztikus tanuló, aki

nem képes megfelelő alkalmazkodásra, tanáraitól és osztálytársaitól nagyobb toleranciára szorul.

* Felső tagozatban fokozott jelentősége lehet az osztálytársak, az iskolatársak és a kisebb

óraszámban tanító szakemberek felvilágosításának az autisztikus gyermeket segítő pozitív

hozzáállás biztosítása érdekében.

A műveltségi területekre vonatkozó rész előtt röviden összefoglaljuk a tanítás, nevelés egészére

vonatkozó legfontosabb speciális elveket és módszereket.

Néhány típusos probléma a nevelés, oktatás folyamatában

* A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell

hinni, hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a

látszat, hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már

tudott. Ennek leggyakoribb oka, hogy az autista gyermek számára a körülmények legkisebb

változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani.

* A frontális irányítás több okból is eredménytelen lehet az autista gyerekek esetében. Egyrészt

nem biztos, hogy az egész osztálynak szóló instrukciót az autista tanuló magára vonatkoztatja.

Másrészt jelentősen lassúbb lehet a munkatempója társaiénál, és ha nem elég motivált, végleg

lemaradhat a közös munkában. Ilyenkor őt nem (vagy nagyon ritkán) motiválja a feladatnak

vagy a tanárnak való megfelelési vágy, vagy a tudásszomj.

* A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk,

melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szintentartása szükséges.

* Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a

gyermek számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális

megerősítésig). Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon,

hogy fokozatosan el lehessen hagyni a külső jutalmakat.

* Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,

speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából.

* A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek

fokozott fejlesztésével szemben.

* A követelményeket az objektív körülményekből fakadó szükséges dologként kell

megjeleníteni, és nem a pedagógus személyes kívánságaként.

A protetikus környezet kialakítása

Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy

megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni

kell azzal, hogy percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémák vannak a nyelvi

megértés terén, a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük

összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus,

értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem

képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.


39

A protetikus környezet kialakításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének

segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás

módszerére támaszkodik. Az iskolai illetve ideálisan az otthoni és kollégiumi életben, a tanítás,

fejlesztés teljes ideje alatt, távlatilag az egész életen át használandó, az összes tevékenység

keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló fejlődését követve változik.


a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend).

egyéb vizuális információhordozó (írott és képi segédeszközök)

Célok:

A tér- idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról,

hogy:

mit kell, illetve lehet csinálni (pl. osztályteremben, udvaron, óra alatt, szünetben)

hol történnek az egyes tevékenységek

mennyi ideig tartanak (időhatárok felismerése, bejóslása pl karóra segítségével, vagy a

jelző csengő értelmezésével)

mi lesz a következő tevékenység

mire kell emlékezni (pl. házi feladat, másnapi felszerelés, várható programok, információ

átadás)

A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre


A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.

Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális

eszközökkel.

A viselkedésproblémák megelőzése.

A mérésnél, értékelésnél és minősítésnél figyelembe veendő szempontok

Az autista tanulók esetében gyakori tapasztalat, hogy az iskolai normák, elvárások megértése

korlátozott. Az értékelés és minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális

elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és nem információértékű. Egyes tanulók

estében hiányozhat az a törekvés, hogy versenyezzenek kortársaikkal, vagy megfeleljenek a

szülők, pedagógusok elvárásainak. Ezért rendkívül fontos, hogy megtaláljuk azt a motivációs

bázist, mely a fent említettek helyett ösztönzésül hat a gyermekekre.

Az érdemjegyek mellett, melyek elsősorban a tananyagban való előrehaladásról szolgálnak

tájékoztatásul, fontos, hogy a tanuló konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzést kapjon

teljesítményéről, viselkedéséről. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon

meg a tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb. A konkrét tartalmú visszajelzésnek

nagyon fontos szerepe van az autista gyermekek énképének és önismeretének fejlesztésében,

hiszen gyakori probléma, hogy saját képességeikkel és ismereteikkel nincsenek tisztában, ilykor

túlbecsülik lehetőségeiket.


40

A pedagógusok számára problémát okozhat annak eldöntése, hogy a mérésnél és minősítésnél

milyen mértékben vegyék figyelembe, hogy az autista tanulók teljesítményének hátterében az

átlagosnál sokkal nagyobb erőfeszítés állhat, és extrém mértékű nehézségeik lehetnek. Fontos,

hogy az autista tanuló kapjon meg minden lehetséges segítséget, hogy képes legyen teljesíteni,

de az értékelés és minősítés legyen objektív. A mérés esetében például esetleg szükséges és

érdemes lehetővé tenni, hogy a tanuló írásban számolhasson be tudásáról, mert a szóbeli felelet

nagyon nehéz számára. Gyakori jelenség, hogy a tanuló nagyon precízen ad számot tudásáról, de

a lényeges információk kiemelésére képtelen, az elvont, főleg szociális vonatkozású fogalmak

pontos tartalmát nem érti, a közbevetett kérdésektől megzavarodik. Ebben az esetben

valószínűleg megtévesztjük a szülőt és a tanulót, ha a minősítésnél ezt nem vesszük tekintetbe,

hiszen a mechanikusan elsajátított ismereteket nem lesz képes alkalmazni a hétköznapi életben.

A magatartás és szorgalom esetében érdemes megfontolni, hogy autizmus diagnózis esetén a

tanulók kapjanak felmentést a minősítés alól, hiszen az autizmusban éppen azok a képességek

sérülnek, amelyeket a minősítés során figyelembe kell venni.


41

3.2. ANYANYELV ÉS IRODALOM

ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK

1-6. évfolyam

7-10. évfolyam

1. Felkészítés a társas – társadalmi együttműködéshez szükséges nyelvi képességekre és

beállítódásokra, a kultúrált nyelvi magatartásra; tudatosítása annak, hogy a hiteles, a másik

ember megértését és az önkifejezést elősegítő kommunikáció egyéni és társas érték; hogy a

beszédkultúra mind a múltban, mind a jelenben a társas – társadalmi megértés fontos színtere

a) Gondolatok, információk, vélemények

egyszerű, érthető közlése a

beszédhelyzetnek megfelelően.

A) A beszédhelyzet kommunikatív

összetevőinek pontos felismerése, rugalmas

nyelvi alkalmazkodás a szituációhoz, a

beszédpartnerhez, a témához.

A nyelv szociális helyzetekben való rugalmas alkalmazása az autista tanulóknál minden esetben

problematikus, ugyanakkor az ezen a területen elért fejlődés kulcsfontosságú a gyermekek

társadalmi beilleszkedésének szempontjából. A képzés során ezért ezen a téren kell a legtöbb

egyénre szabott segítséget nyújtani.

A fejlesztési követelmény teljesítésekor a következő nehézségekbe ütközhetünk:

A tanulók nincsenek tudatában annak, hogy mások másképpen észlelhetnek dolgokat, illetve

másmilyen információk birtokában lehetnek, mint ők. Ennek következményeképpen azokban a

helyzetekben, amikor meg kéne érteniük, hogy mit gondol vagy érez a másik személy, kudarcot

vallanak. Mivel nehézséget jelent a közös tudás fogalmának megértése, az esetek nagy részében

képtelenek felmérni a beszédpartnerek igényeit és beszédüket nem módosítják a helyzetnek

megfelelően. A tanulók számára gyakran érthetetlen a tantermi beszédstílus, például amikor a

tanár az elhangzottak azonnali ismétlését kéri, hiszen nem képesek belátni a dolog funkcióját.

(Ezekben az esetekben előfordulhat, hogy a gyermek megmakacsolja magát és nem hajlandó

válaszolni.)

Egyesek túlságosan precízen, minden apró részletre kiterjedően fejezik ki magukat, mindig úgy,

mintha a hallgató teljesen tájékozatlan lenne, s ezt nem segít szabályozni a beszédpartner

metakommunikációjának megértése. Ez azzal a veszéllyel járhat, hogy tanáraik korlátozzák

megszólalási lehetőségeiket, társaik kigúnyolhatják őket, így csökken a lehetőségük a

kommunikációra és elszigetelődnek. Más esetekben a gyermekek egyáltalán nem osztják meg

gondolataikat, tudásukat másokkal, vagy csak nagyon korlátozottan, töredékesen közlik azokat,

hiszen fel sem merül bennük, hogy beszédpartnerük nem rendelkezik ugyanazokkal az

információkkal, mint ők. Ennek veszélyeit könnyű belátnunk, ha például arra gondolunk, hogy a

gyermek beteg, fájdalmai vannak, de a fentiek miatt ezt nem képes környezete tudomására hozni.

Tipikus az is, hogy a tanuló dühkitöréssel, vagy egyéb problémás viselkedéssel reagál, mert nem

érti, hogy nem kaphatja meg az általa kívánt figyelmet avval a problémával kapcsolatban,

amelyet környezetével nem osztott meg.


42

Megoldási lehetőségek:

Tudatosan meg kell figyelni és fel kell mérni azokat a kommunikációs kontextusokat és

funkciókat, melyeket a tanuló már ért és melyekben sikeresen kommunikál. Ezeket szükséges

bővíteni, minden lehetséges valódi élethelyzetet kihasználva. Bátorítani kell a gyermek

kommunikációs kezdeményezéseit, de a sztereotip, a kölcsönösséget nélkülöző szóözönt, mely

gyakran előfordul az autista tanulóknál, meghatározott keretek között kell tartani. A kedvelt

témáról való beszélgetés lehetőségének felajánlása nagyon motiváló lehet.

Fontos annak direkt, élményszerű tanítása, hogy az információkon osztozhatunk, illetve lehetünk

azoknak kizárólagos birtokosai. (Ilyen élményszerű alkalom adódhat olyan játékok során, amikor

valakit kiküldenek, távollétében megváltoztatnak dolgokat, majd a behívott gyermek kérdéseket

tesz fel és a társaitól kapott információk alapján kitalálja, mi történt távollétében.)

Míg az információkon való osztozás formálisan viszonylag jól tanítható, a saját gondolatok és

vélemények közlésének tanulása szociális megértést kíván, amely az autizmusban mindig sérül.

b) A szóhasználat, a kiejtés és a gesztusok

(testbeszéd) összehangolása a beszéd-

helyzettel.

B) A szóhasználat, az intonáció és a

gesztusok megfelelő együttes alkalmazása,

ill. értelmezése a személyközi kommu-

nikáció helyzeteiben és például a tömeg-

kommunikáció, a film, a színház

műfajaiban.

A szóhasználat lehet nagyon pedáns, a szavakat gyakorta csak a legáltalánosabb, leggyakrabban

használt jelentésüknek megfelelően képes alkalmazni a gyermek.

A beszédhelyzettől, partnerektől függetlenül mindig egyazon stílust használhat (Pl.: Társaival

ellentétben nem vált automatikusan a kortársak által használt szlengre a szünetekben, s ez

nagymértékben akadályozza beilleszkedését a kortárscsoportba). Az értelmezés ugyancsak a szó

szerinti jelentéshez kötött, a jelentésbeli változatok és az egyes kifejezések új, addig ismeretlen

kontextusban való megjelenése zavaró és érthetetlen lehet, a szövegkörnyezet és a szituáció az

autista gyermek számára nem segíti a megértést. Az intonáció, a gesztusok, tekintet és testtartás

sokszor furcsa, és nem igazodik a helyzethez. Ez annak következménye, hogy sérült annak

megértése és tudása, hogy a metakommunikációs eszközök használata hogyan segíti a jelentés

közvetítését.

A beszéd hangzása lehet monoton vagy szokatlan intonációjú és nyomatékú, a közölt tartalomtól

függetlenül mindig egyforma. A testtartás merev, a másik embertől való távolságot a gyermekek

nagy része nem képes megfelelően szabályozni. A gesztusok használata hiányozhat, lehet túlzó,

vagy a helyzethez nem illő. A szemkontaktus használata nem segíti a személyek közötti

kommunikáció szabályozását. Előfordul mások beszédének, intonációjának és gesztusainak

pontos utánzása az echolált beszédben, de ez nem jelent megértést. A kiejtés és a gesztusok

jelentésének értelmezése nagyon nehéz a tanulók számára, főként akkor, ha az érzelmek,

szándékok kifejezését szolgálja.

A kommunikációs eszközök szociális kontextusokban való alkalmazásának, jelentésük

megértésének nehézsége az autizmusban központi, ezen a területen mindig lesznek problémák.


43

A szociális kontextusok rendkívül változatosak, a lehetőségek száma egyes tartalmak

kifejezésére végtelen, az összes lehetséges változat nem tanítható szociális megértés nélkül. A

tanítás során direkt instrukciókkal, változatos példákkal segíthető a megértés és kifejezés

fejlődése. Jó szolgálatot tehet videofelvételek elemzése, egyrészt a tanuló kommunikációjáról,

másrészt sokféle lehetséges beszédhelyzetről.

A leggyakoribb szituációk megértése tanítható, a tanuló legfurcsább, legzavaróbb kommunikatív

megnyilvánulásai direkt módon, szabályokkal korrigálhatóak.

c) Figyelem a kortárs és a felnőtt

beszélgetőtársra.

C) A másik ember közléseinek egyre

pontosabb felfogása mindennapi

élethelyzetekben, illetve látott, hallott,

olvasott, megjelenített dialógusokban.

A kortárs és felnőtt beszélgetőtársra való figyelem spontán megjelenésére nem lehet számítani.

Gyakorlati tapasztalatot kell nyújtani a mások közléseire való figyelem hasznáról. Ez úgy érhető

el, hogy a feladatok megoldása, a kívánt dolgok elérése csak a közlések pontos megfigyelésével

válik lehetségessé a tanuló számára. Ellenőrizni kell, hogy a tanuló követi-e a dialógusokat. Ezt

sokszor célszerűbb végrehajtandó aktivitásokkal ellenőrizni, mint kérdésekkel, mert a tanuló

esetleg pontosan idézheti az elhangzottakat, olvasottakat, anélkül, hogy jelentésüket értené.

d) Kérdések, válaszok megfogalmazásának

képessége, a hallottak kiegészítése:

együttműködés a társakkal beszélgetésben,

feladat-megoldásban.

D) Beszédpartnerrel való együtt-működés,

érvelés, cáfolás, érvek felkutatása,

rendszerezése, álláspont kialakítása.

A kérdések és válaszok megfogalmazása sok szempontból nehézséget jelent az autista tanuló

számára: A kérdések feltevésének tanításakor a legalapvetőbb probléma az lehet, hogy a tanuló

speciális érdeklődési körén kívül eső dolgokkal kapcsolatos kérdéseket spontán nem tesz fel, de

az őt érdeklő témákban megjelenhetnek állandó, sztereotip kérdések. Gyakran nem tudatosul,

hogy információhiánnyal küzd ő maga vagy a beszédpartner, hiányozhat annak képessége, hogy

megítélje, milyen információkat adhat ő másoknak, illetve ki tudhatja azt, amit neki kell

megtudnia. A beszédpartnerekkel való együttműködés akkor tanítható sikeresen, ha a tanuló

szempontjából jelentés teli és célravezető szituációkban kerül rá sor. Ilyen helyzeteket tudatosan

terveznie kell a tanárnak. Pl.: A feladat megoldásához legyen nélkülözhetetlen eszközök

elkérése, hiányzó információk megkérdezése másoktól stb.

Az érvelés, saját álláspont kialakításához számos olyan szociális készség megléte szükséges,

melyek az autizmusban sérülnek, a tanuló képtelen lehet mások álláspontjának megértésére,

elfogadására. Saját véleményét érvek hatására többnyire nem tudja megváltoztatni, főként akkor

nem, ha az érzelmek, attitűdök megértését igényelné.

e) Mindennapi élmények, olvasmány-

tartalmak összefüggő elmondása például

időrendben, logikai rendben, a

hallgatósághoz alkalmazkodva.

E) Különféle beszédműfajok kommu-

nikációs technikáinak alkalmazása és

értékelése például a szándék, a hatáskeltés

szempontjából; ideértve a tömeg-

kommunikáció ismert műfajait is.


44

A saját élmények, cselekvések felidézése gyakran nagyon nehéz az autista gyermek számára,

ezért azt szisztematikusan gyakorolni kell. Célszerű először a közelmúlt eseményeit felidézni,

majd időben egyre távolodva a jelentől régebbi élményeket feleleveníteni. Fényképek,

videofelvételek, az aktivitásokban használt tárgyak, jelen lévő személyek látványa segíthetik a

felidézést. Hasznos lehet, ha a tanuló naplót vezet. Az időbeli sorrend felidézése is vizuális

támpontok megadásával segíthető legeredményesebben (fotók, mondatok sorba rendezése).

Amennyiben a gyermek képes visszaemlékezni élményekre, olvasmányokra, akkor is nehézsége

lehet abban, hogy a hallgató igényeinek megfelelően idézze fel azokat. Előfordulhat, hogy a

megtörtént események összes apró részletéről beszámol, az olvasott szöveget szóról szóra

felidézi, még akkor is, ha a hallgató számos körülményt már ismer, illetve nagyon szűkszavúan

utalhat a történtekre, olvasottakra, mely így nem válik érthetővé. A hallgatósághoz való

alkalmazkodás hiányán kívül gyakori probléma, hogy a tanuló közléseiből hiányzik a kohézió. A

lényeges és lényegtelen információk elkülönítéséhez a tanulónak segítségre lesz szüksége,

melyet célszerű vizuálisan megjeleníteni számára.

A különféle beszédműfajok jellemzése előre megadott szempontok alapján megtanítható, de

önálló értékelésük és alkalmazásuk nem várható el.

f) Részvétel a tanulócsoportban folyó

beszélgetésben, vitában; a saját álláspont

témának, helyzetnek megfelelő előadása,

megvédésének képessége, mások

véleményének meghallgatása.

F) Együttműködés csoportos beszélgetés

fenntartásában, részvétel vitában; a

kommunikáció etikájának alapelemei,

képesség a másként vélekedő

álláspontjának követésére, az eltérő

vélemény tiszteletére, a saját vélemény

megvédésére, ill. korrigálására.

A beszélgetésben való részvétel tanításakor eleinte szükséges lehet a beszélő és a hallgató

mesterséges megkülönböztetése például oly módon, hogy a beszélőnél egy babzsák vagy más jól

látható eszköz, esetleg jel van, melynek átadása jelenti a szerepek felcserélődését. Ezt a

mesterséges jelzést párosítani kell a természetes metakommunikációs jelzésekkel, majd a

mesterséges jelzést idővel elhagyni, bár számítani kell arra, hogy a kommunikáció szociális

aspektusai tökéletesen nem lesznek megtaníthatóak. A vitatkozás, mások álláspontjának

elfogadása szociális megértést kíván, ezért ennek csak formai szabályai taníthatóak.

g) Figyelem a másik ember beszédének

mind értelmi, mind érzelmi tartalmaira.

G) Képesség kommunikációs zavarok,

konfliktusok felismerésére és feloldására,

manipulációs szándékok, téves ítéletek

felismerése, elutasítása.

A közlések értelmi tartalmának megértését az autista személyekre jellemző szó szerinti

értelmezés nehezíti. A szókincs bővülése, szinonimák tanítása enyhít ezen a problémán, de a

jelentés értelmezése új kontextusokban mindig nehézséget jelent.

Az érzelmek felismerése megtanítható egyértelmű, gyakran előforduló helyzetekre vonatkozóan,

ha ezeket a tanár sok példával és vizuális segítséggel is (videofelvételekkel, fotókkal)

demonstrálja. Az egyértelmű öröm, bánat, harag jeleit a tanuló megtanulhatja felismerni, de

zavarba jöhet, amikor az érzelmi állapotot kiváltó körülmények és a reakciók általa tanult

összefüggése nem jelenik meg egyértelműen, sőt esetleg fordított módon fejeződik ki (pl. valaki

örömében sír, vagy ironikusan fejezi ki, hogy bosszankodik).


45

Az érzelmek kifejezésének árnyaltabb formáit rendkívül nehéz megtanulniuk az érintetteknek,

mivel nem intuitív módon értik meg azokat. A tanároknak meg kell érteniük, hogy a gyermek

súlyos nehézségekkel küzd ezen a területen, hiányzik a kommunikációs zavarok, konfliktusok

felismerésének és megoldásának képessége, rendkívül kiszolgáltatott a manipulációs

szándékokkal szemben, nem képes ösztöneire hagyatkozva felismerni és elutasítani azokat.

Fokozottan kiszolgáltatott és veszélyeztetett, mert naiv, könnyen megtéveszthető.

Mivel nehézségei vannak mások szándékainak, érzelmeinek azonosításában, reakciói sokszor

nem felelnek meg a helyzetnek, s ez másokat sérthet, amely konfliktusok forrása (az autista

tanulók olykor szemtelennek, érzéketlennek, udvariatlannak tűnnek). A konfliktusok megoldása

ugyanakkor szintén nagyon nehéz szociális megértés nélkül. A tanuló számára direkt módon meg

kell fogalmazni a személyek közötti kommunikáció olyan szabályait is, melyet más gyermekek

maguktól is tudnak. Ki kell dolgozni a felismert, lehetséges konfliktusforrások megelőzésének

módját, illetve a már létrejött konfliktusok kezelésének lehetséges módját és meg kell tanítani a

megoldási stratégiák alkalmazását.

2. Az iskolai képzés szintjeinek megfelelő szövegértés (beszédfelfogás, értő olvasás), amely

magába foglalja az élőszóbeli és az írott, szakmai, köznapi és irodalmi műfajok tartalmi

lényegének felfogását és megítélését; a szövegekben megformált értékek befogadását;

növekvő képesség szövegek összehasonlító értelmezésére.

a) Megfelelő tempójú hangos és néma

olvasás.

A) A szöveg minél teljesebb megértését

biztosító hangos és néma olvasás.

Az olvasással kapcsolatos problémák az autista tanulók esetében nem általánosíthatóak. A

hangos és némaolvasás tempója egyaránt lehet túl gyors, amely gátolja a pontos megértést,

illetve nagyon lassú és akadozó például a figyelem elterelődése miatt. A hangos olvasáskor

problémát jelent a hallgató igényéhez igazítani a tempót. A tanulók számára extrém módon

nehéz lehet másokkal együtt haladni a szöveg hangos és néma olvasásakor egyaránt.

Egyes gyermekek érdeklődést mutathatnak az olvasás iránt, könnyen elsajátítják technikai

szempontból, sokat és gyorsan olvasnak. Ez a beszélt nyelv értésével és használatával

kapcsolatos problémáik kompenzálását segítheti, mert az állandó és látható információk

feldolgozása könnyebb a tanulók számára, mint az élőbeszédé. Az olvasni tudó gyermekek

számára jelentősen megkönnyíthető tevékenységeiknek, viselkedésüknek megszervezése írott

instrukciók segítségével.

Ugyanakkor előfordulhat a hiperlexia jelensége, amikor az intellektuális és nyelvi fejlődés

szintjét messze meghaladó mechanikus olvasási készség van jelen, mely nem jár együtt a

megértés fejlődésével. A megértést segíti a jelentés illusztrálása tárgyak bemutatásával,

képekkel, cselekvésekkel. A megértés ellenőrzéséhez nem elegendő szóbeli kérdéseket feltenni,

ezekre a tanuló mechanikusan, a szövegből való szó szerinti idézettel válaszolhat, mely elfedheti

a megértés hiányát, ezért egyéb módokon is meg kell győződni a megértésről.

Egyes gyermekek nehezen tanulnak meg olvasni az autizmusban gyakori észlelési, érzékelési,

figyelemmel és gondolkodási műveletekkel kapcsolatos problémák miatt. Az értő olvasás

kialakulását nehezíti az olvasottak szó szerinti értelmezése. Sok gyermek számára érthetetlen és

értelmetlen az önálló jelentéssel nem bíró betűk és szótagok olvasása és hangoztatása, számukra

előnyt jelent a globális elő programot tartalmazó olvasás-tanítási módszer alkalmazása.


46

Bár a többségi iskolákban ennek az igénynek a kielégítése nehézségekbe ütközhet, az autista

gyermek számára olyan szavakkal, szövegekkel biztosítható leginkább az értő olvasás

kialakítása, mely számára konkrét, érthető jelentéssel bír, és összefüggésben van mindennapi

tapasztalataival. Irodalmi szövegek helyett kezdetben lehetőleg önmagáról és környezetéről

olvasson. Az ilyen szövegek érdekesebbek és motiválóbbak lehetnek számára, mint a képzeletet

igénylő, elvont tartalmú anyagok olvasása.

Egyes gyermekeknél kezdetben érdemes olyan olvasmányokat elővenni, melyek témája speciális

érdeklődési körükhöz tartozik, ha javítani kívánjuk teljesítményét, meg akarjuk könnyíteni

számára az olvasás meg tanulását, mert ez nagyon motiváló lehet. Ugyanakkor vigyázni kell,

hogy később fokozatosan bővüljenek új témákkal és legyenek egyre változatosabbak az

olvasmányok.

A hangos és néma olvasásnál egyaránt problémát jelenthet, ha nincsen a tanuló szempontjából

érthető célja a gyakorlásnak.

b) Ismert tartalmú szövegek biztonságos,

értelmes felolvasása; megjelenítése

dramatikus játékkal; memoriterek

szöveghű előadása.

B) Irodalmi, ismeretterjesztő, publicisztikai

szövegek hiteles felolvasása, memoriter

szöveghű tolmácsolása kifejező

szövegmondással, megjelenítéssel.

A szövegek értelmes, szöveghű felolvasását gátolják a hangerővel, hanglejtéssel, tempóval,

ritmussal, hangsúlyozással kapcsolatos problémák (a szöveget monoton hangon, rossz tagolással,

bizarr hangsúlyozással olvassa, mondja a gyermek).

A nehézségek részben abból fakadnak, hogy a tanulók nem, vagy korlátozottan képesek

mondanivalójuk jelentésének kifejezéséhez metakommunikációs eszközöket használni. A

felolvasott szöveg interpretálása valamivel könnyebb, mint élőbeszédben alkalmazni a felsorolt

eszközöket, mivel az írásjelek látható támpontot adnak. További hibák forrása lehet a szöveg

értelmi és érzelmi jelentésének hiányos megértése, valamint a hallgatók igényeihez való

igazodás hiánya. A tanuló képes lehet a tanár vagy az osztálytársak által nyújtott minta

utánzására, de ebben az esetben sem a megértésnek, hanem a minta pontos utánzásának lesz

köszönhető a tartalmak hiteles tolmácsolása.

c) A szó szerinti jelentésen túl a művek

lehetséges jelentéseinek, üzenetének

felfogása.

C) A szó szerinti és a metaforikus jelentés

felfogása, megkülönböztetése.

A szó szerinti jelentésen túli üzenetek értelmezése még a különösen jó értelmi képességekkel

rendelkező tanulók számára is súlyos nehézséget jelent, mert mentális állapotok és mások

nézőpontjának megértését igényli. Ezek a készségek az autizmusban mindig sérülnek, az

érintettek beszédértésének jellegzetessége, hogy a szó szerinti jelentésre korlátozódik, és nem

arra, hogy a beszélőnek mi a szándéka. Fontos, hogy a tanárok tudatában legyenek annak, hogy

a gyermekek számára ez a fejlesztési követelmény rendkívül nehéz, ezért elvárásaikat

minimálisra kell csökkenteniük.

d) A nyelvi eszközök és a jelentés

összefüggésének felismerése szépirodalmi

és nem szépirodalmi olvasmányokban; az

aktív szókincs gazdagítása különböző

szöveg-összefüggésben.

D) Képesség a különféle műfajú és

rendeltetésű szövegek szerkezetének és

jelentésrétegeinek feltárására és

értelmezésére.


47

A nyelvi eszközök és a jelentés összefüggésének önálló felismerése nehézséget jelenthet a

tanulók számára, ennek direkt tanítására lehet szükség, mely hozzájárulhat ahhoz, hogy

gazdagodjon szókincsük. Valószínű, hogy a gyermek aktív szókincsében nem fognak megjelenni

a tanult kifejezések, vagy amennyiben új kontextusokban használja a tanultakat, helytelenül teszi

azt. A szövegek elemzése azonban fontos tapasztalathoz juttatja a tanulókat annak terén, hogy

hasonló tartalmak milyen változatosan formákban fejezhetők ki, hozzásegíti a szinonimák

megismeréséhez őket. A különböző műfajú szövegek formai jellemzőinek elsajátítása nem jelent

problémát, de a jelentések értelmezése szociális megértést kíván, mely nem elvárható.

e) Az olvasott művekben megjelenített

élethelyzetek, érzelmek, emberi

kapcsolatok felismerése, megértése.

E) A művekben megjelenített erkölcsi

kérdések, motivációk, magatartás-formák

felismerése, megértése.

A fenti követelmény teljesítéséhez mentális állapotok létének felismerése, megértése szükséges,

mely képesség sérülése az autizmusban központi probléma.

Az emberi érzelmek, kapcsolatok önálló felismerése és megértése tehát nem várható el. A tanult

művekkel kapcsolatos tanári magyarázatokat, elemzéseket a tanulók egyszerűbb, a mindennapi

tapasztalataikhoz kapcsolódó esetekben megérthetnek (pl. egyértelmű öröm, bánat, jó és rossz

cselekedetek). Ezek tanulásához is nagy segítséget jelent a szöveg tartalmának képi

megjelenítése. Az irónia, kétértelműség, ambivalens érzelmek megértése különösen nagy

nehézségbe ütközik. A tanulók formálisan megtanulhatnak elemzéseket, magyarázatokat, ezeket

szó szerint képesek lehetnek felmondani.

f) A szövegelemzés néhány alapvető

eljárásának alkalmazása, például a téma

megállapítása, a lényeg kiemelése,

adatkeresés, időrend, ok-okozati kapcsolat

felismerése.

F) A művek műfaji természetének megfelelő

szöveg-feldolgozási eljárások, megközelí-

tési módok ismerete és használata, például

a szövegkörnyezet, a téma, a műfaj

megállapítása; új és ismert közlés

elkülönítése, logikai elemzés, jelentés-

rétegek feltárása.

Az adatkeresés, a téma megállapítása nem okoz speciális nehézséget a gyermekek számára. A

lényeg kiemelése, az ok-okozati kapcsolatok önálló felismerése nem várható el. Gyakori, hogy a

tanuló képes visszaemlékezni a teljes szövegre, de célzott kérdésekkel kell irányítani a megfelelő

szempontok szerinti elemzéshez.

Az autista tanulók képesek lehetnek sémák elsajátítására a szövegelemzésekhez, de ezeket

rugalmatlanul tudják csak felhasználni, mindig ragaszkodva a tanult gondolatmenethez. A

műfajok formai jellemzői jól taníthatóak, de a szó szerinti jelentésen túlmutató többlet

megértésére nem lehet számítani.

Az időrend megállapítása különösen nehéz lehet, változatos, vizuális segítséggel (pl.

fényképsorozatok rendezése, azokhoz megfelelő szöveg párosítása) való gyakorlás hozhat

eredményt ezen a téren. Az idővel kapcsolatos kifejezések tanítására, azok megértésének

ellenőrzésére különösen nagy szükség van, mivel elvont, szociális megértést is megkívánó

jelentéstartalmakat hordoznak.


48

g) Képesség szövegek műfaji

különbségének érzékelésére, például mese

és dokumentum; lírai költemény és

elbeszélés; hír és kommentár

megkülönböztetése.

G) Képesség szövegek kapcsolatának és

különbségének felismerésére és értel-

mezésére, például műfaji, tematikus,

motivikus kapcsolatok; Utalások biblikus,

szépirodalmi hagyományra; tény és

vélemény összevetése.

A különböző, tanult műfajok formai megkülönböztetése nem jelent nehézséget. A műfajok

szükség szerinti, az író szándékának megfelelő rugalmas alkalmazása gyakran érthetetlen marad

a tanulók számára.

3. Az anyanyelvű írásbeliség normáihoz alkalmazkodó szövegalkotás elsajátítása, a

képzelet, az önkifejezés, az egyéni stílus bátorítása és ezáltal az önbizalom erősítése.

a) Helyes hangképzés, beszédlégzés és

hangsúlyozás; a hang és betű


A) A szöveg tartalmát és a beszélő

szándékát kifejező kiejtésmód eszközeinek

biztonságos alkalmazása (helyes

hangképzés, a mondat és szövegfonetikai

eszközök megfelelő, helyes alkalmazása).

A hang és betű megkülönböztetésének tanítása nem jelent különösebb nehézséget, a beszélt

nyelv írott megjelenítése sokszor elősegíti a nyelvi megértés és kifejezés fejlődését. A hangok

kiejtésének jelentéshez nem kötődő gyakoroltatása azzal a veszéllyel jár, hogy a gyakorlás nem

éri el a célját, esetleg sztereotip ismételgetéssé fajul.

A mondat és szövegfonetikai eszközök helyes alkalmazása többek között függ attól, hogy milyen

fokú a kifejezendő tartalom és a beszélő szándékának megértése, valamint attól, hogy a gyermek

képes-e a jelentés kifejezésére felhasználni a fonetikai eszközöket. Az említett területeken

tapasztalható nehézségek eredményeképpen a tanulók hangsúlya sokszor monoton vagy furcsa,

esetleg mesterkéltnek hat, mert mereven igazodik a tanult szabályokhoz. A beszédlégzés sokszor

nem igazodik a szöveg tagolásához. Az artikuláció lehet renyhe, mert hiányozhat a törekvés arra,

hogy a hallgató jól értse a beszédet, illetve tanult módon pedáns, amely szintén a megértés és a

rugalmas használat hiányát tükrözi.

A fonetikai eszközök megfelelő használata a beszélt nyelvben a tapasztalatok szerint csak

korlátozottan tanítható.

b) A tanulási igényeknek megfelelő

tempójú és rendezettségű írásmód.

B) Olvasható, esztétikus, jó tempójú egyéni

írásmód.

Az írás tempója lehet nagyon lassú, ennek oka esetenként lehet az, hogy a gyermek ragaszkodik

a teljesen szabályos betűformákhoz, hiba esetén szélsőséges szorongással reagál, más esetekben

a figyelem elterelődése, az instrukciók lassabb megértése lemaradást eredményez. Előfordulhat,

hogy a tanuló a számára értelmetlennek tűnő feladatokat nem hajlandó elvégezni. (pl. másolás)

c) Nyelvtani, nyelvhelyességi és helyesírási

ismeretek alkalmazása szóbeli és írásbeli

fogalmazásokban.

C) Nyelvtani, nyelvhelyességi és

helyesírási biztonság a szóbeli és írásbeli

szövegalkotásban; a helyesírás értelem-

tükröztető szerepének megértése és tudatos

alkalmazása.


49

A helyesírás tartozhat akár a tanulók erősségei közé is, hiszen a szabályok többnyire

egyértelműek, elsajátításuk általában nem jelent nehézséget.

d) Szövegalkotási képesség különböző

szövegtípusokban és műfajokban, például

szóbeli beszámoló, elbeszélés szóban és

írásban, leírás, jellemzés, vélemény.

D) Világos szövegalkotás, kifejező-

képesség az egyén magánéletének, társas

és társadalmi életének minden területén,

szóban és írásban a tájékoztató, ábrázoló,

érvelő, kifejtő, összefoglaló, kapcsolatot

teremtő és tartó szövegtípus műfajaiban,

például köszönet, tanács, levél, érvelés,

bizonyítás, magyarázat, leírás, (ön)-

jellemzés, kérvény.

Az egyes szövegtípusok formai követelményeinek megtanulása, betartása a tanult minták alapján

valószínűleg sikeres lesz. A tanultak rugalmas, értő alkalmazására nem számíthatunk. A felsorolt

műfajok különféle szintű nehézséget jelentenek a tanulók számára. A leírás lehet túl részletező és

precíz, de megfelelő. A kapcsolatot teremtő és tartó szövegtípus műfajainak tanításakor viszont

nem várható el önálló és rugalmas alkalmazás. Problémát jelenthet, ha képzelt személyek,

helyzetek szerepelnek az ezekkel kapcsolatos feladatokban. Hasznos lehet, ha a tanuló tanári

irányítással naplót ír, mert így valódi élményei kapcsán alkalmazhatja tudását.

e) A szókincs különféle rétegeinek

felismerése, a köznyelvitől eltérő

szójelentés megértése tanult

kontextusokban.

E) A köznyelv, szaknyelv, irodalmi nyelv

szókincsének használata a tanult

kontextusokban.

Az autista tanulók számára sokszor még a leggyakrabban használt köznapi jelentések megértése

is probléma, a jelentés megértését pedig nem segíti a kontextus értése, hiányozhat a képesség,

hogy a szövegkörnyezetből kikövetkeztesse a jelentést a gyermek. A szavak jelentését szükség

esetén képekkel, rajzokkal demonstrálhatjuk. A megértést segíthetik szótárak, lexikonok, de az

elvont, szociális tartalommal bíró kifejezések mélyebb megértése valószínűleg nem érhető el.

f) Önkontroll és szövegjavítás fokozatos

önállósággal.

F) A szövegformálás képessége a

kommunikációs helyzetek

követelményeinek megfelelően; önkontroll

és szövegjavítás.

Az önkontroll kialakítása a legfontosabb tanítási célok közé tartozik a jó képességű autista

tanulóknál. Gyakran tapasztalható, hogy a tanulók túlságosan függenek a tanári kontrolltól,

állandóan megerősítést várnak még akkor is, ha ismert feladatot oldanak meg. Az önállóság

kialakításának érdekében a gyermekeket bíztatni kell az önellenőrzésre. Amennyiben lehetséges,

írjuk le az ellenőrzés és javítás menetét és szempontjait számukra.

g) Személyes és olvasmányélmények

megfogalmazása például az elbeszélés, a

jellemzés, az ismertetés műfajában.

G) Gondolatok, vélemények, érzelmek,

képzetek szóbeli és írásbeli kifejezése

különböző műfajokban és néző-pontokból.


50

Az élmények, gondolatok, vélemények és érzések megfogalmazásának képessége sérült. A

tanulók gyakran a feladatot sem értik, mivel nem feltétlenül világos számukra az érzés, vélemény

fogalma. Példákkal demonstrálható számukra, hogy milyen válaszok adhatóak, a követelményt

formálisan teljesíthetik elismételve mások által megfogalmazott véleményeket.

A személyes élmények megfogalmazását nagyon fontos gyakoroltatni, ennek spontán

megjelenésére az autista tanulóknál nem számíthatunk.

A mindennapi életben sokszor előadódhatnak olyan helyzetek, amikor fontos, hogy a tanuló

képes legyen a vele történtekről közérthetően, lényeges információkat megadva beszámolni. A

tanítás és gyakorlás során használhatunk írott kérdés és szempontsort pl. (Ki? Hol? Mikor? Mit

csinált?).

h) Az önkifejezés képessége a szöveg-

alkotásban, például rímes játékok,

dramatizálás, szövegek átírása.

H) A személyiség és a személyesség

kifejezésének képessége a szöveg-formálás

kreatív eszközeinek birtokában, például

szövegek kiegészítése, átírása különböző

nézőpontból; stílus- és hangnem-váltással;

élményszerű személyes történetmondás.

A képzeletet, kreativitást igénylő feladatok megoldásában segítségre van szüksége a

gyermekeknek. Mint az már más követelmények esetében is megfogalmazódott, többnyire csak a

tanult minták mechanikus követése érhető el.

Fontos, hogy bátorítsuk a tanulókat különféle szövegek kiegészítésére, átalakítására. Többnyire

nehézséggel küzdenek következtetések megfogalmazásában, ok-okozati összefüggések

felismerésében, ezért sokszor kudarcot vallanak nyitott végű feladatok megoldásában. A tanítás

során fokozatosan kell elérnünk, hogy megpróbálkozzanak ilyesmivel.

A szöveg-kiegészítés tanításának lehetséges lépései:

A tanár elmond egy megtörtént, a tanuló által is ismert eseményt, de a történet befejezését már a

gyermeknek kell megfogalmaznia.

A valóságos történetek egyre kevesebb részét mondja el a tanár, egyre többet a tanuló.

Saját élmények megfogalmazása tanári segítséggel, majd önállóan.

Valóban megtörtént eseményhez hasonló elképzelt történet folytatása, megírása.

4. Az ítélőképesség, az erkölcsi és esztétikai érzékenység növelése.

a) A logikus gondolkodás lépéseinek

alkalmazása, például szövegek részekre

bontásában, felépítésében.

A) Képesség a logikus gondolkodásra; az

összefüggések és a tagolódás; a párhuzam,

az ellentét, ok-okozati viszonyok

felismerése, helyes alkalmazása.

Az autizmussal kapcsolatos nehézségek az okság, az összefüggés felismerésének terén akkor

mutatkoznak meg leginkább, amikor azok megértése emberi szándékok, vélekedések

értelmezésén múlik. Egyéb esetekben (pl.: mechanikai jelenségek összefüggései) a logikus

gondolkodás képessége jelen lehet.


51

b) Fogékonyság az együttérzésre, erkölcsi

választásokban például a jó és a rossz

elkülönítésére.

B) Fogékonyság a részvétre, az igazságra,

a megértésre mint értékre, a tragikumra,

az erkölcsi és érzelmi konfliktusok

felfogására, a pozitív érzelmekre, a derűre,

a szépségre.

Az autizmusban sérül az empátia, tehát annak a képessége, hogy a dolgokat mások

nézőpontjából is képesek legyünk szemlélni és megérteni. A tanulóknál nem, vagy korlátozottan

alakul ki annak a képessége, hogy másoknak szándékokat, mentális állapotokat tulajdonítsanak,

illetve saját mentális állapotaik megértésében, azonosításában is nehézségekkel küzdenek. Ez

természetesen nem az érzelmek hiányát jelenti, hanem azok felismerésének és

megfogalmazásának nehézségét.

c) Képesség hallott, látott, olvasott,

elképzelt élmények felidézésére.

C) Képesség élmények, belső képek

megőrzésére és felidézésére, szövegek,

gondolatok emlékezetben tartására.

A látott és hallott, és olvasott élmények felidézését sokféle vizuális eszközzel segíthetjük,

képekkel, fotókkal, videofelvételekkel. Az elképzelt és valóságos események közötti különbségtétel

problémát jelenthet a tanulók számára, ebben segítséget igényelhetnek. Sokuk számára

nehézséget jelent saját élmények felidézése, ezért ennek gyakoroltatása nagyon fontos. A tanulók

a hallottakat, olvasottakat esetleg szóról szóra megjegyzik és felidézik, a jelentéstartalom

megértése nélkül. Előfordulhat, hogy sztereotip módon ismételgetik a megjegyzett szövegeket.

d) A képzeletvilág folyamatos gazdagodása D) Alkotott (fiktív) világok elképzelésének

gyakorlása, újra-teremtése

A fiktív világok teremtése nem feltétlenül jelent gondot az autista személyek számára, sőt

egyesek nagy örömmel és érdeklődéssel foglalkoznak azzal. Érdeklődésük azonban sokszor

túlzott, a megkedvelt témához sztereotip módon ragaszkodhatnak. (Egyforma rajzok és írások

tömegére számíthat a tanár, melyek készítésének ésszerű keretek között tartásához szigorú

szabályokra lehet szükség.) Egyes szerzők felvetik, hogy a fiktív világok azért olyan vonzóak az

autista gyermekek számára, mert azokban a szociális viselkedés bonyolult és változékony "földi"

szabályai helyett jól érthető, átlátható mesterséges szabályok uralkodnak.

Az elképzelt világokkal való játék funkciójában teljesen eltér attól, melyet az ép gyermekek

esetében tölt be, gyakorlásától nem várható a képzeletvilág gazdagodása.

e) A tetszésnyilvánítás árnyaltabb nyelvi

formái használatának képessége.

E) Az önálló véleményalkotás és

véleménynyilvánítás: érvelés, cáfolat,

bizonyító példák megfogalmazási

képessége: az önismeret és a kritikai érzék

folyamatos fejlesztése.


52

Az önálló véleményalkotás és véleménynyilvánítás nem elvárható és az sem, hogy a tanuló más

személyek mentális állapotait tudatosan befolyásolja. Az igazi érvelés helyett a saját álláspont

álladó ismételgetése jellemző. Az önismeret fejlesztése kiemelten fontos feladat az autista

gyermekek fejlesztésében, szisztematikusan és minél konkrétabban (pl. nem elég annak

megállapítása, hogy ügyes, egészen pontosan meg kell mondani, hogy miben volt eredményes)

meg kell ismertetni a tanulót saját látható és láthatatlan tulajdonságaival.

5. A tanulási képesség fejlesztése, az alapműveltség megszerzéséhez szükséges

ismeretfeldolgozás kulturális technikáinak ismerete és használata

a) Tapasztalatszerzés ismeretek, adatok,

információk gyűjtésében, például könyv- és

könyvtárhasználatban, vizuális és verbális

információk kezelésében.

A) Verbális és vizuális információk

célszerű gyűjtése, rendezése,

felhasználása, például bizonyításban,

magyarázatban, érvelésben.

A vizuális információk kezelésében a tanuló valószínűleg önállóbb és sikeresebb lesz, mint a

szóbeli információk gyűjtésében. A könyvek olvasásakor érdemes például előzetesen írott

instrukciókat adni arról, hogy mely ismeretek, információk fontosak a teljes szövegből, vagy más

módon segíteni a lényeg kiemelését. A könyv és könyvtárhasználat tartozhat akár az autista

gyermek erősségei közé is, de számíthatunk, kell arra, hogy érdeklődése az adatgyűjtés iránt

túlzott méreteket ölt, sztereotip jellegűvé és öncélúvá válik. Egyértelmű, konkrét tartalmú

instrukciók segíthetik a tanulót abban, hogy lényeges ismereteket, adatokat gyűjtsön. Az adatok

rendszerezésében előre megadott, írott szempontokra lehet szükség. Az ismeretek önálló,

célszerű használata nem, vagy csak korlátozottan várható el.

b) Jegyzetkészítés tanári irányítással a

szövegértés elemző műveleteire építve, ill.

fokozatosan önállósulva adott témához és

feladathelyzetben.

B) Önálló jegyzetkészítés a szöveg-elemzés

eljárásaira építve, például kulcsszavak

kiemelése, szerkezeti tagolás, ritmikai

sajátosságok jelzése.

A jegyzetkészítés a tanulók számára a lényeg kiemelésének és a szövegek megértésének

nehézsége miatt lehet problematikus.

c) Vázlatkészítés, ill. vázlat fel-használása

különböző szövegműfajok megértéséhez és

alkotásához; a vázlat bővítése, szűkítése.

C) Vázlatkészítési eljárás ismerete és

alkalmazása adott témához, feladathoz

szóbeli és írásbeli műfajokban, például

beszámolókhoz, ismertetéshez, érvelés-hez.

A vázlatkészítési eljárás mechanikus elsajátítására a tanulók képesek lehetnek.

d) Tömörítés, összefoglalás megértése és

készítése adott szempont alapján.

D) Az összefoglalás eljárásainak

alkalmazása, például lényegkiemelés,

adatok rendszerezése, álláspontok

elkülönítése, időrend követése.


53

A követelményben felsoroltak különlegesen nehezen teljesíthetőek, csak nagyon pontos és

konkrét, lehetőleg írott tanári instrukciók megadásával várható el.

e) Eligazodás gyermekeknek szóló

ismeretterjesztő művekben, például

lexikonban, enciklopédiában, antológiában

E) Biztonságos eligazodás, válogatás a

tanulmányaihoz használt forrásokban,

például lexikonban, enciklopédiában, a

magyar nyelv egynyelvű szótáraiban,

antológiában.

Használatuk nem okoz különösebb nehézséget az autista tanulók számára.

A lexikonok, enciklopédiák használatának szabálya jól érthető, rendszerük átlátható.

f) Szövegek vizuális környezetének

átlátása, például illusztráció, tipográfia,

szövegtagolás, szöveg-szerkezeti ábra,

múzeumi jelrendszer.

F) Vizuális és verbális információk

együttes kezelése, megértése, például

illusztráció, tipográfia, szövegek vizuális

elrendezése, irodalmi mű szerkezeti

modellje, múzeumi információk.

A vizuális információk értelmezése jóval könnyebb az autista tanulók számára, mint a verbális

közléseké, sőt a látható információk csökkentik a hallottakkal kapcsolatos bizonytalanságokat,

elősegítik a pontosabb megértést.

g) Gyűjtött adatok, ismeretek célszerű,

gondos elrendezése és megfelelő

használata, például olvasónaplóban, saját

gyűjteményben.

G) Írott és audiovizuális források széles

választékának igényességre törekvő

rendszerezése, például olvasónaplóban,

személyes dokumentumban; felkészültség

dokumentálásában.

Adatok, ismeretek előre megadott szempontok alapján való rendszerezése valószínűleg nem

jelent nehézséget. Egyes tanulók lehetnek nagyon precízek az ilyen jellegű feladatok

megoldásában.

h) Elemi gyakorlottság az információ

felhasználásában; a forrás megjelölése.

H) Az információ értékének, jelen-

tőségének felismerése; az információ-

felhasználás néhány normája és etikai

vonatkozása, például a forrás meg-

jelölése; az információáradat mint globális

jelenség; az információtorzítás jelenségei,

a válogatás szükségessége.

Etikai és társadalmi normák megértése nem várható el, tehát konkrét szabályokat kell tanítani az

információk kezelése kapcsán.

Az önálló jegyzetkészítés a tanulók számára sokkal könnyebben sajátítható el nem-irodalmi

jellegű szövegek elemzésekor.


54

6. A magyar nyelv életéhez, a nyelvi rendszerhez tartozó ismeretek elsajátítása, ennek révén a

grammatikai, szövegtani, stilisztikai és általános nyelvészeti ismeretek birtokában tudatos

nyelvszemlélet kialakítása; az önmegfigyelő, az önértékelő képesség és a nyelvi igényesség

fejlesztése

a) A magyar nyelv rendszerére vonatkozó

alapvető ismeretek a felismerés és

megnevezés szintjén.

A) A nyelvi egységek szerkezeti,

jelentéstani összefüggésére vonatkozó

ismeretek önálló alkalmazása.

A nyelv rendszerére vonatkozó ismeretek megtaníthatóak, az önálló alkalmazásban nehézségeik

lehetnek a gyermekeknek.

b) A szöveg, a mondat, a szó

megkülönböztetése, a szófajok felismerése.

B) Gyakorlottság a szöveg, a mondat, a

szóalak elemzésében és helyes

használatában.

A követelményben felsoroltak megtanulásával kapcsolatban nincsenek speciális problémák. A

nyelvtani szabályok meglehetősen merev rendszert alkotnak, s ez a tanulók számára megkönnyíti

a tanulást.

c) A magyar nyelvtani ismeretek

hasznosítása az idegen nyelv tanulásában.

C) A kontrasztív szemléletre való képesség

a magyar nyelv sajátosságainak

ismeretében, a tanult idegen nyelv

vonatkozásában.

Az autizmus mindig együtt jár az általánosítással, kapcsolatos nehézségekkel. Az idegen nyelv

elsajátításakor (amennyiben a gyermek nem kapott felmentést a tárgy tanulása alól) nem, vagy

csak korlátozottan számíthatunk a meglévő ismeretek hasznosítására.

d) A tanult nyelvtani, helyesírási,

stilisztikai és nyelvhelyességi

alapismeretek alkalmazása a

nyelvhasználatban.

D) Helyesírási és nyelvtani elemzési

biztonság, helyesírási rendszerünk

alapelveinek ismerete és önálló

alkalmazása.

A nyelvtan és helyesírás szabályainak megtanulása nem nehezebb az autizmusban érintett tanuló

számára, mint ép társaiknak. Természetesen köztük is lehetnek rossz helyesírók, gyakori a

típushibák makacs rögzülése, mivel az egyszer már rosszul meg tanult mintán különösen nehéz

változtatniuk. A másik problémát a kivételek elfogadása és elsajátítása jelentheti.

Az autista tanuló többnyire sokkal nehezebben fogadja el, hogy a szabályok alól kivételek

vannak, mint hogy külön megtanulja az egyes szavak írásmódját.

e) Az olvasott irodalmi művek jelentése,

hatása és nyelvi formája közti összefüggés

felismerésének képessége.

E) A nyelv poétikai funkcióinak, a

mindennapi beszéd és az irodalom

stílusjelenségeinek felfedezése és felfogása.


55

A különböző nyelvi kifejezési formák által nyújtott többletjelentés önálló felfedezése és

megértése túlságosan nehéz lehet, mert szociális megértést, érzelmek, mentális állapotok

felismerését, megértését kívánják meg. A különféle stílusú szövegek mechanikus felismerése, a

stílusjegyek azonosítása megtanítható.

f) Az alapvető nyelvi rétegek, elsősorban

szókincsük különbségének felismerése a

biztonságos nyelv-használat érdekében.

F) Tájékozottság néhány alapvető

általános nyelvészeti kérdésben, például a

nyelv mint jelrendszer; a világ nyelvei; a

magyar nyelv helye a világban.

Az alapvető nyelvi rétegek elkülönítése megtanítható, de a tanuló beszédhasználatára ennek nem

feltétlenül lesz hatása. Az általános nyelvészeti kérdések pontos megértéséhez hiányzik a

kommunikáció hasznának és jelentőségének mélyebb értése, a nyelvvel, mint jelrendszerrel

kapcsolatos ismeretek mechanikus megtanulása elvárható.

g) A nyelv állandóságának és

változásainak megfigyelése például a

szólásokban, közmondásokban, ill. a

szókincsben.

G) A nyelvi állandóság és változás

jelenségeinek felismerése és az ismeretek

alkalmazása a pozitív nyelvművészetben.

A nyelvnek, mint az információcsere fő eszközének alkalmazása eleve nehézséget jelent az

autizmussal küzdő tanulók számára. A szólások, közmondások értelmezése, a szókincs

gazdagságának megértése számukra nagyon nehéz feladat, hiszen a szavak és jelentésük

leggyakoribb használatának megtanulása is komoly erőfeszítéseket kívánhat.

h) Korábbi évszázadokban keletkezett

szövegek megfigyelése.

H) Tájékozottság a magyar nyelv

történetének főbb szakaszairól.

A követelményben megfogalmazottak az autista tanuló számára formálisan teljesíthetőek, a

szövegek jelentésének önálló értelmezése nem várható el.

7. Az irodalom és az olvasó (befogadó) kapcsolatában annak megértése, milyen jelentéseket

közvetít az irodalom egyének és közösségek számára: a magyar nyelv és a magyar kultúra

elválaszthatatlanságának tudata és érzelmi átélése

a) Az olvasás iránti érzelmi és gondolati

érdeklődés fenntartása, például a

belefeledkezés, a játékosság, kaland, a

képzelet, az önismeret, az emberismeret

iránti igénnyel.

A) Annak tudatosítása, hogy az

irodalomolvasás érzelmi, gondolati,

erkölcsi, esztétikai élmények forrása:

tapasztalatszerzés metaforák és

modellalkotás révén.

Az autista gyermekek egy része szívesen és sokat olvas olyan műveket, melyek speciális

érdeklődési körükhöz kapcsolódnak.

Általában azonban az autizmus következményeként megjelenő problémáik miatt (pl. szó szerinti

értelmezés, indítékok, érzelmek, elvont tartalmak megértésének nehézsége) nehéz lehet

számukra az olvasottak megértése.


56

Az irodalmi művek közül elsősorban azok az epikai művek lesznek leginkább alkalmasak a

tanulók érzelmi és kognitív fejlődésének előmozdítására, melyek nyelvezete jól érthető,

cselekményesek, a mindennapi életben is előforduló helyzetekről és azok megoldódásáról

szólnak. A tananyagban előírt kötelező művek mellett hasznos lehet speciálisan autista tanulók

számára szociális helyzetek megértésére és elemzésére írt szövegek feldolgozása.

b) Epikai művek: népköltészeti alkotások,

elbeszélő művek olvasása, feldolgozása

segítséggel a klasszikus és a kortárs

magyar irodalomból, valamint a

történetmondás mindennapi műfajaiból.

B) Epikai művek: elbeszélőművek önálló

olvasása, feldolgozása a klasszikus és a

kortárs magyar irodalomból; esztétikai-

irodalmi jellemzők tudatosítása a

mindennapi történetmondás műfajaiban is.

A művek feldolgozása során jóval több segítségre lesz szükségük az autista gyermekeknek, mint

ép társaiknak, a művek mélyebb tartalmi megértése az esetek többségében nem várható el.

c) Változatos ritmikai, zenei formálású,

tematikájú művek feldolgozása segítséggel

a népköltészet, valamint a klasszikus és a

kortárs magyar költészet köréből.

C) A lírakülönböző műfajaiban és

hangnemeiben a klasszikus és a kortárs

magyar költészet köréből válogatott művek

olvasása, feldolgozása.

A lírai művek ritmusa, zeneisége esztétikai örömet jelenthet az autista gyermeknek is. A művek

feldolgozásakor segítséget jelenthet a tartalom képi megjelenítése, ha ez lehetséges. A lírai

művek által közvetített többletjelentés megértése, önálló megfogalmazása helyett a tanári és

tankönyvi elemzések pontos visszaadása várható.

d) Népi játékok, dramatizált formák,

dialógusok, drámarészletek olvasása,

megjelenítése.

D) Dramatizált formák, dialógusok,

különböző műfajú drámai művek önálló

olvasása, megjelenítése.

A művek megjelenítéséhez, azok értelmi és érzelmi tartalmának megértésére és a

metakommunikációs eszközök értő és érzékeny használatára van szükség. Mivel a mindezekre

való képesség az autizmusban sérül, a kudarcok megelőzésére a pedagógus körültekintően mérje

fel a tanuló képességeit, és csak akkor vonja be ilyen jellegű feladat elvégzésébe, ha a gyermek

képes elfogadható módon interpretálni az olvasottakat.

Egyes gyermekek képesek látott, hallott mintákat teljes pontossággal utánozni, ezzel társaik

körében sikert arathatnak, de ez nem a művekkel kapcsolatos megértést tükrözi, hanem az

autizmusban jellemző azonnali vagy késleltetett echolália megjelenése, amely a szociális és

kommunikációs készségek sérülésének tünete.


57

e) Az olvasott művek alapján néhány

alapvető téma, motívum felismerése,

például gyerekek és felnőttek; ember és

természet; család; próbatételek; érzelmek;

vágyak; emberi kapcsolatok;

egymásrautaltság; féltés, szeretet.

E) A magyar irodalom néhány jelentős

témája, például élet és halál; szűkebb és

tágabb társadalmi és természeti környezet;

barátság; szerelem; nemzeti hagyományok;

haza és haladás; érzelmi és szellemi

kötődések; magyarság és európaiság. Az

olvasott művekben megjelenített téma,

élethelyzet, motívum révén kapcsolódási

pontok felismerése különböző világlátású,

szemléletű művek között.

A tanult művekben fellelhető alapvető motívumokat részletes és világos tanári magyarázat után

az autista tanuló megtanulhatja, de ez nem jelenti a felsoroltak megértését, még kevésbé jelenti

azt, hogy a gyermek képessé válik saját kapcsolataira, élethelyzeteire vonatkoztatni a tanultakat.

A művek közötti kapcsolódási pontok önálló felismerése helyett el kell fogadni, ha a gyermek

megjegyzi a tankönyvi magyarázatokat, tud példákat hozni a felsorolt fogalmak irodalmi

megjelenésére. Maguk a felsorolt fogalmak is rendkívül elvont jelentésűek, az autizmus éppen az

ilyen szociális megértést kívánó motívumok megértését teszi lehetetlenné.

f) A művel, műfajjal, a gyermeki olvasatok

természetével összhangban az élményt

elmélyítő, a megértést támogató

szövegelemző műveletek használata, a

következtetések megfogalmazása.

F) A művel, a műfajjal a lehetséges

olvasatok összetevőivel összhangban az

élményt elmélyítő, a megértést elősegítő,

érzelmi, gondolati, erkölcsi, esztétikai

következtetéseket lehetővé tévő

szövegelemző eljárások használata;

következtetések önálló megfogalmazása.

A következtetések önálló levonása túl magas követelmény, a tanár által megfogalmazottak

megtanulása várható el, a fentebb már megfogalmazott, az autizmusból fakadó lényegi

nehézségek miatt.

g) Tájékozódás egy-egy mű kontextusairól,

például az olvasott téma változatairól, más

művészeti ágakban való megjelenítéséről,

hatásáról a társak és a felnőttek körében.

G) Tájékozottság az olvasott művek

kontextusaiban, például a téma

hagyománya, változatai, adaptációja, más

művészeti ágakban való megjelenítése,

hatása és olvasatai a kortársak

csoportjában; különböző felfogások a mű

jelentéseiről.

A művek kontextusaiban való tájékozódás különböző szintű nehézséget jelenthet, bizonyos

esetekben pedig megkönnyítheti a jelentés megértését. A téma változatainak megismerése más

művészeti ágakban például könnyebben hozzáférhetővé, teheti az autista gyermek számára a

műveket; a zene által kifejezett érzelmi tartalmak például valószínűleg jobban érthetőek, mint

nyelvi megfogalmazásuk.

A különböző hatások és olvasatok elemzése mentális állapotok megértését igénylik, ez

teljesíthetetlen követelmény lehet.


58

8. Felkészítés az irodalmi kifejezésformák és változataik szerkezeti és stílusbeli

sajátosságainak befogadására; annak felfogására, milyen módon, miért és hogyan

változik az irodalmi nyelv a magyar irodalom évszázadaiban és a jelenben

a) Kifejezésmódok megtapasztalása

személyes élmények révén: versmondás,

történetmesélés, éneklés, drámajáték,

színházi előadás, kreatív szövegalkotás.

A) Irodalmi kifejezésmódok személyes

megtapasztalása: színházi előadás,

drámajáték, kifejező előadás, történet-

mondás, kreatív szövegalkotás.

A kifejezésmódok személyes megtapasztalása a kommunikációs és szociális készségek rugalmas

mozgósítását kívánja meg, valamint a kifejezni kívánt tartalmak megértését, mely az

autizmusban sérül. A pedagógusnak minden tanuló esetében egyénre szabottan kell eldöntenie,

hogy milyen mértékig vonja be ilyen jellegű feladatokba.

b) A mű szövegére és a mű hatására irányuló figyelem fejlesztése, például képzettársítások, belső

képek, érzelmi tapasztalatok előhívása, a képzelet mozgósítása.

B) Annak belátása, hogy az irodalmi mű jelentése a szövegből, ill. a mű és az olvasó érzelmi,

gondolati kapcsolatából bontható ki.

A tanítás nagyon eredményes, ha az irodalmi mű szövegének jelentését a gyermek érti. A

képzelettársítások elmondásához, érzelmi tapasztalat előhívásához a tanulónak tudatosan

gondolkodnia kellene saját, a művel kapcsolatos érzéseiről, ezeket nyelvi formába kéne öntenie

és megosztania környezetével. Ezek a képességek azonban az autista személyeknél sérültek,

ezért fontos, hogy a pedagógus legyen ennek tudatában és csökkentse elvárásait ezen a téren.

c) Válaszok keresése a "Hogyan hat a

mű?" kérdésre.

C) Válaszok, következtetések megfoga-

lmazása a mű hatásának forrásairól.

A művek hatásával kapcsolatos önálló, kreatív válaszok nem várhatóak el, a tanult művek

esetében a gyermek képes megtanulni a tankönyvi, illetve tanári magyarázatokat, elismételni

másoktól hallott elemzéseket.

d) A közlésmód sajátosságainak

megfigyelése és szerepe adott művekben,

például szerkezet, képiség, ritmika;

ismétlés, ellentét, túlzás.

D) Fogalmak, fogalomkörök alkalmazása

adott művet leíró, értelmező tevékeny-

ségekben, például műfaji jellemzők, a

közlésmód sajátosságai.

A közlésmód sajátosságait, a műfaji jellemzőket és az ezekkel kapcsolatos fogalmakat a tanulók

képesek megtanulni, tudásukról számot adni ismert művek elemzésekor. Problémát ez esetben is

a tanultak önálló alkalmazása és általánosítása jelenthet.

e) Képesség olvasmányélmények, érzelmek,

gondolatok kifejezésére szóbeli és írásbeli

műfajokban.

E) Képesség jelentések, például erkölcsi

tartalmak, esztétikai elemek feltárására,

megfogalmazására szóbeli és írásbeli

műfajokban.


59

A követelmény teljesítésekor el kell fogadni, hogy a tanuló nem képes saját, eredeti

gondolatainak megfogalmazására, hanem a tanári magyarázatokat mondja el, írja le. A

megfogalmazások sokszor a tankönyvek és felnőttek stílusának és szóhasználatának precíz

követését tükrözik, mely nem az érettség, hanem az egyéni kifejezésmód hiányának jele lehet.

f) Esztétikai jellemzők felfedezése a

mindennapokban.

F) Esztétikai jellemzők, irodalmi

megnyilvánulások felismerése köznapi

tapasztalatokban is.

Az esztétikai jellemzők önálló felismerése nem várható el, fontos azonban, hogy a tanár felhívja

a figyelmet azokra, hogy a tanuló tapasztalatokat szerezhessen ezek körében.

9. Felkészítés az irodalmi műveltséghez tartozó ismeretek elsajátítására, az olvasott művek

történeti-kulturális horizontjának felfogására; ennek révén is az összefüggésekben való

gondolkodás fejlesztése

a) Szóbeli költészet és írásbeliség,

népköltészet és műköltészet különbségeinek

ismerete.

A) A szóbeli költészet, a népköltészeti

hagyomány hatásainak ismerete.

A követelmény teljesítése nem okoz különösebb nehézséget a tanulók számára, a felsorolt

fogalmak tartalmát meg tudják tanulni, a formai jegyek alapján azonosítják a műveket.

b) A mű írójának, egy-egy olvasott mű

keletkezésének, néhány jellegzetes

körülményének megnevezése.

B) Néhány klasszikus magyar író, költő

portréja, az életút, az alkotói pálya

legfontosabb állomásainak ismerete.

Az adatok, tények megjegyzésében egyes tanulók kiemelkedően jó teljesítményt nyújthatnak, a

legapróbb körülményt is megjegyezve a tanultakkal kapcsolatban. Mások esetleg időről időre

elfelejtik a tanult adatokat, ha azok nem tartoznak érdeklődési körükbe. Összességében ennek a

követelménynek a teljesítése nem okoz különösebb problémát.

c) Tájékozódás a magyar irodalom

történetében, néhány támpont, kronológiai

adat birtokában; nevezetes emlékhelyek

ismerete, ideértve például a régió, a

lakóhely irodalmi vonatkozásait is.

C) Tájékozódás a magyar irodalom

történetében, az alapvető műfajok és

korstílusok körében.

A felsorolt követelmények teljesítésekor nincsenek specifikus problémák.

d) Válaszok keresése a "Mit, miért olvasok

én, mit és miért olvasnak mások?"

kérdésre.

D) Az olvasók, az olvasásra indító tényezők

sokfélesége, a "Kik, mit, miért olvasnak?"

kérdésre válaszok keresése, ezzel

összefüggésben a népszerű irodalom

néhány hatáskeltő eszköze.


60

A tanulók legtöbbször speciális érdeklődési körükbe tartozó olvasmányokat választanak, az is

előfordulhat, hogy válogatás nélkül bármit elolvasnak, ami a kezükbe kerül. Választásaikat

megindokolni valószínűleg nehéz önállóan, inkább másoktól hallott válaszokat fognak

megismételni ezzel a kérdéssel kapcsolatban.

e) Elemi ismeretek a művészet, az irodalom

születéséről.

E) Az irodalom folytonosságának és

változó jellegének felismerése.

Az ezzel kapcsolatos ismeretek megtanulása elvárható, mélyebb megértése nem.

10. Minden képzési programban feldolgozandó szerzők és művek. (a 10. évfolyam végére)

A művek többségének megértése komoly problémát okoz az autista tanulók számára. A

fogyatékosságuk jellegéből fakadó hátrányt sokan közülük kompenzálhatják kiváló mechanikus

memóriájukkal. Rendkívül fontos, hogy a pedagógusok értsék meg és fogadják el, hogy az

anyanyelv és irodalom műveltségi terület tanulásakor az autista gyermekek különösen nagy

hátrányban vannak szociális, kommunikációs és speciális gondolkodásbeli problémáik miatt.


61

3.3. ÉLŐ IDEGEN NYELV

ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK A 6. ÉVFOLYAM VÉGÉN:

Tudatosuljon a tanulóban az a tény, hogy az anyanyelvén kívül idegen nyelven is

kifejezheti magát.

A követelmény teljesítésének szintje attól függ, hogy a tanuló milyen mértékben használja saját

anyanyelvét funkcionálisan. Az autista tanulók esetében a szociális és kommunikációs készségek

sérülése miatt gyakran felmentést szükséges adni az idegen nyelv tanulása alól. A felmentés fő

oka a kommunikációs eszköz funkcionális használatának sérülése. A nyelvtanulás csak akkor

javasolt, ha a kommunikációs készségek sérülése enyhe, a tanuló szívesen tanul idegen nyelven

és képes a kommunikációs követelményeknek legalább részben megfelelni.

Fedezze fel életkorának és egyéniségének megfelelően az idegennyelv-tanulás sajátos

módszereit, és tegye meg az első lépéseket az elsajátításuk felé vezető úton.

A nyelvtanulás módszereinek elsajátítása nem jelent nehézséget az autista tanulók számára.

Ébredjen fel érdeklődése más népek élete és kultúrája iránt.

A gyermekek érdeklődése más népek élete és kultúrája iránt az esetek többségében valószínűleg

felkelthető, de óvakodni kell attól, hogy ebből eltúlzott, sztereotip jellegű érdeklődés alakuljon

ki.

Merjen idegen nyelven megszólalni, fokozatosan növekedjen bátorsága és önbizalma ezen a

téren.

Az autista tanulók számára a követelmény teljesítése nem okoz problémát.

Tudjon információt adni és kapni saját közvetlen világáról.

Idegen nyelv használatakor, az anyanyelv alkalmazásakor is fennálló nehézségek jelenhetnek

meg, melyek következményeként a tanuló információ adáskor nem képes a beszélő igényeihez

alkalmazkodni, illetve nem képes megfelelő kérdéseket feltenni beszédpartnerének.

ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK A 10. ÉVFOLYAM VÉGÉN:

A tanuló tudja használni a tanult nyelvet hétköznapi kommunikációs helyzetekben.

A tanult nyelv megfelelő használata a különféle kommunikációs helyzetekben egyrészt attól

függ, hogy a tanuló saját anyanyelvén mennyire képes a nyelvet, mint kommunikációs eszközt

használni, másrészt attól, hogy a tanulás során van-e módja a tanult nyelvet hétköznapi

kommunikációs helyzetekben is használni, hiszen a "tantermi" gyakorlatok általánosítása nem

várható el az autista személyek esetében.


62

Tudjon az idegen nyelv használatán keresztül új emberi kapcsolatokat létesíteni, és ezáltal

tudja értékelni más országok népeit és kultúráját.

Ez a követelmény túlságosan nehéz lehet, a kapcsolatok létesítésének az autizmusban ugyanis

nem a nyelvtudás hiánya akadályozza elsősorban, hanem az emberi kapcsolatok, viselkedések

megértésének sérülése.

Kapjon ízelítőt a célnyelvi ország (ok) kultúrájából és civilizációjából, sajátos értékeiről, és

ezeket saját kultúrájával összehasonlítva a magyar kultúrát is lássa tágabb összefüggésben.

Más népek kultúrájának, civilizációjának jellegzetességeit az autista tanuló is meg tudja tanulni.

A tények ismerete azonban nem feltétlenül vonja maga után a kultúrák önálló összehasonlítását,

következtetések levonását. Meg kell elégedni a tanultakról való beszámolással.

A nyelvtanulás során kifejlődő alapkészségek tegyék számára lehetővé nyelvtudása

továbbfejlesztését, illetve újabb idegen nyelvek elsajátítását.

A követelmény teljesítése nem ütközik speciális nehézségekbe. Az autizmusban a mechanikus

memória lehet kiemelkedően jó, s ez segítheti a nyelvtanulást.

Szerezzen ismereteket a nyelvek természetéről, hogy ez által saját anyanyelvét is tágabb

rendszerben tudja szemlélni.

A nyelvekről való ismeretek megtanulása valószínűleg nem jelent problémát.

Személyisége gazdagodjon, önbizalma nőjön az idegen nyelven való önkifejezés öröme

által.

Az idegen nyelv ismerete az autista tanuló számára is okozhat elégedettséget, örömet és

környezete elismerését is kivívhatja szorgalmával, precizitásával.

Nyelvtudása segítse abban, hogy magyarként Európa polgára is lehessen.

A nyelvtudás az autista személyek esetében is elősegítheti a társadalmi beilleszkedést, de

esetükben annak megléte vagy hiánya nem befolyásolja döntően a tágabb társadalmi kontextusok

megértését, megélését. Ezen a téren sokkal lényegesebb tényező a szociális készségek

sérülésének súlyossága.

Kommunikációs követelmények

A tanuló:

tudjon érthetően - jó mondatdallammal, ritmussal, és hangsúlyozással - beszélni, és a

hangzók helyes kiejtéséve is törekedjék az érthetőségre;

legyen képes az információs szakadék áthidalására;

tudjon személyeket, tárgyakat leírni, események elmesélni;

tudjon összehasonlításokat tenni;

tudja érzéseit, véleményét kifejezni;

tudjon kérdezni, válaszolni;

tudjon információt kikeresni, gyűjteni és továbbadni;


63

tudjon magyarázatot kérni;

értse meg az utasításokat, tudja azokat követni, és tudjon utasításokat adni;

tudjon szerepjátékokban részt venni;

tudjon beszélgetést kezdeményezni és fenntartani;

tudjon saját élményekről, tapasztalatokról beszélgetni, azokat összehasonlítani.

Az autizmus következményeként valamilyen mértékben minden esetben sérül annak képessége,

hogy az érintett személy a tanult kommunikációs eszközt kölcsönösséget igénylő (szociális)

helyzetekben alkalmazni tudja, mert ehhez feltétlenül szükséges a szociális kontextusok

megértése, mentális állapotok (pl. szándékok, érzések) megértése.

A felsorolt követelmények közül a legnagyobb nehézséget az információs szakadék áthidalása,

az érzések és vélemények kifejezése, saját élmények megosztása, a szerepjátékban való részvétel

jelenti, mert ezekhez mentális állapotok megértése és kifejezése szükséges, melynek képessége

az autizmusban érintettek számára minden esetben nehézséget jelent.

Az együttműködési készség fejlesztésének követelményei

A tanulók vegyenek részt:

páros és csoportmunkában;

életszerű feladatok tervezésében (interjúk, osztályújság, rádióműsor-készítés; színjátszás

stb.);

nyelvi játékokban, vetélkedőkben.

Az együttműködési készségek fejlesztése az autista tanulók esetében rendkívül fontos. A tanítás

során számítani kell arra, hogy míg ép társaik szociális megértésükre hagyatkozva, intuitív úton

képesek megérteni a közös tevékenykedés szabályait, részt venni együttműködést igénylő

aktivitásokban, az autista tanulónak szüksége van direkt, konkrét és egyértelmű viselkedéses

instrukciókra, lehetőség szerint vizuálisan megjelenítve.

A nyelvi játékok, vetélkedők hasznos terepként szolgálhatnak a fejlesztésben, mert szabályaik

sokkal egyértelműbbek, mint a természetes kooperációs helyzetekben.

Az önálló tanulási készség fejlesztése érdekében:

tudjanak a tanulók szótárakat és egyéb segédanyagokat használni;

legyen módjuk a tanulóknak tanári segítség nélkül, önállóan is dolgozni (könyvtári

munka, gyűjtőmunka)

A szótárak, segédanyagok önálló használata nem jelent problémát a tanulók számára, de a

gyűjtőmunka könnyen funkciótlan, sztereotip jellegű és öncélú tevékenységgé válhat.


64

3.4. MATEMATIKA


1-6. évfolyam 7-10. évfolyam

Az elsajátított matematikai fogalmak alkalmazása.

Fejlődő matematikai szemlélet

a) Gyakorlati tevékenységre épülő, az

életkornak megfelelő számfogalom

használata.

A) A bővülő számfogalom alkalmazása

A mennyiségek megmaradásának megértése önmagában nem okoz gondot, annál inkább a

megfelelő szóhasználat elsajátítása (ugyanannyi, több, kevesebb, stb.). Problémát jelenthet a

számlálásnál, hogy amennyiben megszakítjuk e tevékenységében a tanulót, (aki a számlálást

egyszerű szekvenciális tevékenységként is megtanulhatta, anélkül, hogy tudomást venne magáról

a számsorról), újra elölről kell kezdenie a számlálást.

Sokrétű vizuális szemléltetést alkalmazva ábrázolhatjuk a számok viszonyát, gyakoroltathatjuk a

számlálást, különböző kezdőpontokat kijelölve, stb. Nehézséget okozhat a helyi érték megértése

az értelmezés merevségei miatt (pl. a számjegy értékét egyedi értékként, tanulja meg, és ez után

nem fogadja el, hogy a számjegy más számjegyekkel kapcsolatos helyzete újradefiniálhatja az

értéket).

Ilyen nehézségek esetén célszerű minden egyes számot különálló egységként, "gestaltként"

értelmezve tanítani (pl. a 20 az húsz, nem pedig "kettő a tízesek helyén").

A páros és páratlan számok hagyományos szemléltetési módjai mellett felhívhatjuk a tanulók

figyelmét arra, hogy hogyan vannak elrendezve a házszámok. A tőszámneveket tanítsuk olyan

kontextusban, amelyben nem jelennek meg sorszámnevek.

A tizedes lejegyzésmód rutintevékenységként tanítható, pl. mérőszámok, pénzösszegek

felírásakor. A számok lehetséges írásmódjainak (4, IV., négy) egyenértékűségét a mennyiség és

szám egyeztetésekor való változatos lejegyzéssel segíthetjük. A negatív számok elfogadtatása a

hőmérőhasználat során történhet legszemléletesebben, de az ilyen elvont fogalmak (mint a

negatív számok) teljes megértése nem valószínű.

Autista tanuló nagyobb jelentőséget tulajdoníthat a számok fizikai megjelenésének, mint

szimbolikus értékének, pl. nem feltétlen ismeri fel, hogy az első számjegy a legfontosabb jelzője

a szám nagyságának (feltételezheti, hogy a 4 közelebb van a 14-hez, mint a 13). A szám

értékének sokféle érzékeltetésével kell rávezetnünk a tanulót, hogy a szám legfőbb értelme

elvont tartalmában rejlik.

b) Biztos műveletfogalom és számolási

készség az alapműveletek körében.

B) A bevezetett új műveletek alkalmazása.

A műveletvégzés lehet erőssége az autista tanulónak: ügyelnünk kell azonban, hogy ne alakuljon

ki rögeszmés érdeklődés a számok, műveletek, dátumok iránt. Az elvégzendő műveleteknek a

köznapi gyakorlatban kell gyökerezniük, nehogy a műveletvégzés a gyakorlati

alkalmazhatóságtól független tevékenységgé váljon.


65

A legtöbb autista tanulónál a tanulás ahhoz a kontextushoz kötődik, amelyben elsajátította a

szóban forgó készséget, és minden újabb helyzetben újra kell tanulnia azt. Ezért autista tanuló

esetében feltétlenül szükséges, hogy változatos anyagokkal, sokféle helyzetben szerezzen

tapasztalatot. Életszerű helyzetekben oktassunk, ill. ha erre nincs mód, az ehhez legközelebb eső

alternatívát válasszuk, pl. valódi pénzérmékkel vásároltassunk a tanteremben berendezett

"boltban". A pénz bevonása rendkívüli jelentőségű, mert a pénzzel végzett műveleteknek autista

tanuló esetében lényegesen nagyobb és maradandóbb a funkcionális hatékonysága, mint egyéb

eszközeinknek.

Amennyiben mégis tartósan olyan nehézséget okoz a műveletvégzés, vagy a számolás lassúsága,

hogy korlátozza a matematika egyéb területein való előrehaladást, ne ódzkodjunk a számológép-

használat engedélyezésétől.

c) Változó mennyiségek közötti

kapcsolatok.

C) Fejlődő függvényszemlélet. Függvények

és függvénygrafikonok alkalmazása.

Nehézséget jelenthet a mennyiségek egyidejű figyelembevétele, illetve változásuk nyomon

követésekor az összevetés művelete. Az elemek megfelelő vizuális elrendezésével könnyíthetjük

a feladatmegoldást.

d) Tevékenységre épülő, egyszerű geo-

metriai transzformációk használata.

D) Geometriai transzformációk segít-

ségével dinamikus geometriai szemlélet

e) Geometriai modellek segítségével

fejlődő sík- és térgeometriai szemlélet.

E) A sík- és térgeometriai fogalmak

használata.

A geometriai fogalmak vizuális bemutatáson alapuló tanulása nem okoz különösebb gondot, ha a

tanulónak nincsenek alapvető problémái a saját test, és annak térbeli elhelyezkedése észlelésével,

a névutók értelmezésével és használatával. Az új fogalmak bevezetését minél szélesebb körben,

sokféle helyzetben, a saját testhez viszonyítható megszerzett tapasztalatra építsük. A

tevékenységben sikeres tanuló számára is nehézséget jelenthet az alakzatok leírása, a

megoldások tanulói magyarázata. ("jól megoldja, de nem tud beszélni róla").

f) A matematikai logika elemeinek (a

"vagy", az "és", a "nem", később a

"minden", a "van olyan") alkalmazása.

F) A "ha...akkor", az "akkor és csak akkor"

használata egyszerű, tanult esetekben.

g.) A matematika elemi fogalmainak a

mindennapi életben való használata (pl.

arány, százalék, grafikon).

G.) A matematika fogalmainak,

összefüggéseinek alkalmazása a

gyakorlatban és más tantárgyakban (pl.

kamatszámítás, vektorok).

Tekintettel arra, hogy az autista tanuló oktatása során a tantervi idő jelentős részében szociális és

kommunikációs készségek fejlesztésére kell koncentrálnunk, nem vehetjük figyelembe a

tananyagban foglalt matematikai fogalmak teljes spektrumát, prioritásokat kell meghatároznunk.

Szelekciónk szempontja a későbbi gyakorlati alkalmazás valószínűsége legyen. Az arányok

megállapítását, a grafikonok leolvasását, készítését a tanuló speciális érdeklődésének megfelelő

területeken vezessük be.


66

Gyakorlottság a matematikai problémák megoldásában, jártasság a logikus

gondolkodásban

a) Fejlődő matematikai szövegértő

képesség.

A) Matematikai szövegek, szöveges

feladatok értelmezése, elemzése.

b) Szöveg alapján nyitott mondatok

felírása. Ezeknek (módszeres) próbál-

kozással, majd algebrai úton történő

megoldása.

B) Többféle megoldás lehetősége. Fejlődő

diszkussziós képesség.

A kommunikáció sérülése következtében nem várhatjuk el a szokott módon a szövegértő,

lényegkiemelő és diszkussziós képesség fejlődését. Ahogyan az oktatás egyéb területein is

lehetőség szerint minimalizáljuk a verbális úton történő ismeretközvetítést, úgy a matematikában

is a vizuális modalitást kell alkalmaznunk elsősorban. Írott szövegeink legyenek rövidek,

lényegretörőek, minden esetben a való életről szóljanak, lehetőség szerint a tanuló személyes

tapasztalatára építve.

A többféle megoldás lehetőségét esetleg nehéz elfogadtatni: ilyenkor többszöri, szemléltető

bemutatás útján juttassuk el a tanulót a felismeréshez.

c) Egyszerű gyakorlati mérések és

szerkesztések.

C) A szemléletesen kialakult geometriai

mértékek (kerület, terület, felszín, térfogat)

használata a gyakorlatban.

Elsődleges fontosságú, hogy a tanuló a mindennapi életben rendszeresen használt

mértékegységeket ismerje és alkalmazza: legyen képes a "megfelelő" mérőeszköz és

mértékegység kiválasztására, a mérés kivitelezésére változatos eszközökkel. A nem szabványos

mértékegységek használatát, valamint a tömeg, térfogat mérését pl. konyhai (főzés-sütés)

helyzetben vezethetjük be. A hosszúság, terület, felszín mérését olyan gyakorlati feladatokon

taníthatjuk meg, mint pl. könyvsorozat elhelyezése adott hosszúságú polcon, terítővásárlás az

ebédlőasztalra. Alapvető az idő mérése, a kiterjedt órahasználat megtanítása, ugyanis ez

létfontosságú a későbbi önálló életvitel szempontjából.

d) A biztosan bekövetkező, a lehetséges, a

lehetetlen események megkülönböztetése.

D) Egyszerű esetekben a valószínűség

szemléletes fogalmának alkalmazása.

Az autizmusban jellegzetes az események értelmezésének nehézsége: a valóságosnál több

esemény bekövetkeztét tulajdonítja véletlennek az autista tanuló. Ezeket a "véletlenszerűségeket"

kerülni fogja a tanuló, főként, ha ezek az emberi viselkedés bejósolhatóságával kapcsolatos

szituációkban jelennek meg, inkább "biztonságos" sztereotip viselkedésformáiba húzódik vissza.

Tapasztalati úton meg kell értetnünk a tanulóval, hogy az események különböznek egymástól

bejósolhatóságuk tekintetében: pl. a pénzérme, vagy számolókorong földobásának csak két

lehetséges kimenetele lehet, és ezek mindegyike egyformán valószínű.

A prognosztizálás készsége alapvető nehézség az autizmusban, hiszen valamiféle sorozatból kell

kauzális összefüggéseket felfedezni, ezekből elvont értelmet nyerni. A mechanikus okság

szintjén segít a szemléltetés, de a hipotetikus helyzetet magába foglaló következtetések gondot

okoznak.


67

A valószínűséggel kapcsolatos következtetéseket változatos szituációkon alapuló, nagy számú

logikai séma tanításával alapozhatjuk meg. (pl. eseményképek sorba rendezése úgy, hogy

minden kép után először próbálja meg "kitalálni" a tanuló, hogy “mi következhet ezután?”). A

valószínűség fogalmának kialakításakor mutassunk rá a köznapi feladatvégzések különböző

eredményeinek valószínűségére. A "biztos" és "lehetetlen" fogalmát is gyakorlati hasznú

témákban alakítsuk, nem érdemes elsősorban a matematikai "tényekkel" kapcsolatos

bizonyosságra alapoznunk a tanítást.

Az elsajátított megismerési módszerek és gondolkodási műveletek alkalmazása

a) Az ismeretszerzés induktív útjának

alkalmazása.

A) Az induktív módszer további

alkalmazása. Deduktív következtetések,

néhány lépéses bizonyítások.

Az általánosítás nehézsége alapproblémája az autizmusnak - nem várhatjuk el az egyediből való

önálló következtetést az általánosra, az egy bizonyos helyzetre megtanultak alkalmazását más

szituációkra. Autista tanuló esetében a tanításban mindig szánjunk külön alkalmat az

általánosításra, a sokrétű alkalmaztatásra.

b) A mindennapi életből s a matematikából

vett egyszerű állítások igaz vagy hamis

voltának eldöntése.

B) Sejtések, szabályszerűségek

megfogalmazása.

Az autista tanuló nehezen érti meg, miért kellene magyarázkodnia, ezért is jelent nehézséget - túl

a már ismert nyelvi nehézségeken - a szabályszerűségek megfogalmazása.

c) Megadott vagy választott szempont

szerinti csoportosítás, osztályozás. Néhány

elem sorba rendezése, bizonyos

feltételeknek eleget tevő elemek

kiválasztása.

C) Halmazszemlélet, elemi halmaz-

műveletek a matematika különböző

területein. Részhalmaz képzése.

A csoportosítás, sorba rendezés egyes autista gyermekek esetében sztereotip tevékenységként

jelenik meg: ha sikerül a megadott, illetve általunk változtatott szempont figyelembevételét

érvényesítenünk, kihasználhatjuk a gyermek speciális érdeklődését, egyidejűleg szolgálva a

rugalmas gondolkodás fejlesztését is.

Könnyebben elfogadtatható a szempont változása, ha alkalmat adunk a gyakorlás során arra is,

hogy maga az autista tanuló határozza meg az új szabályt. Valódi tárgyak válogatásánál

gondosan szervezzük meg előre a munkaasztal rendjét, a válogatandó és szétválogatott

tárgyaknak megfelelő helyet biztosítva. A szabály kiemeltetését mindig előzze meg a

csoportosítás, vagy a sor folytatásának feladata.

d) Adatok gyűjtése, lejegyzése, grafikonok

készítése, értelmezése, szabályszerűségek

észrevétele.

D) Adatsokaság elemzése, jellemzése,

ábrázolása.


68

Az adatok, eredmények módszeres rögzítése nem okoz gondot (az információk vizuális rögzítési

módja kedvére van az autista tanulóknak), annál inkább probléma lehet a rögzítés

szükségességének elfogadtatása, az értelmezés, a szabályszerűségek észrevétele, a

szabályalkotás. Mindig kapjon valódi értelmet az adatgyűjtés (pl. a jelen levő tanulók számának

megállapítása a terítéshez). A grafikonok, diagramok készítése lehet erőssége az autista

tanulónak, de a leolvasásban, értelmezésben segítségre szorulhat.

e) A modellalkotás elemeinek alkalmazása

(pl. szöveges feladatokhoz ábrakészítés,

fagráf használata).

E) Szemléltető ábrák és modellek

alkalmazása az algebrában, a

kombinatorikában.

Folyamatosan ellenőriznünk kell, hogy valóban érti-e a tanuló, mit jelentenek az ábrák,

modellek, felismeri-e a szemléltetett tartalmat a formai megjelenés mögött, az elsődleges

észleleten túl.

f) Néhány lépéses elemi algoritmusok

használata.

F) Néhány lépéses algoritmusok készítése.

Az algoritmusok használata nem nehézsége az autista tanulónak, sokkal inkább könnyebbséget

jelent számára, ha vizualizált szekvenciákat kell követnie a verbális utasítások helyett. Az

algoritmus készítésekor is hasznos lehet vizuális támpontok biztosítása.

Helyes tanulási szokások

a) Kellő pontosságú becslések számítások

és mérések előtt.

A) Becslés, kerekítés, az eredmény reális

voltának eldöntése.

A becslés nehézsége abban áll, hogy itt nem alkalmazható a betanult, egyetlen jó válasz,

számtalan féle válasz megfelelő lehet, és a válaszok elfogadhatósága a helyzettől függ. Nem

valószínű, hogy az autista tanuló akár a becslés, akár az eredmény reális voltának

megállapításakor spontán felhasználná meglevő ismereteit, erre külön meg kell tanítanunk,

szemléletesen végigvezetve a becslés folyamatán. Célszerű a becslést jól ismert gyakorlati

tevékenységek során bevezetni. A kerekítés szabályainak megtanulása után egyszerű rutinként

végezheti a tanuló a kerekítést.

A becslés és a kerekítés elfogadtatása után pedig nehéz megértetni, hogy ezek egyes

helyzetekben alkalmazhatók, máskor azonban nem (pl. nem elég 30 m2 burkolóanyagot

vásárolnunk akkor, ha a burkolandó felület 33 m2, azonban a házibulira való bevásárláskor

elegendő információnak számít, ha tudjuk, hogy hozzávetőleg 30 vendéget várhatunk).

b) Számítások, mérések, feladat-

megoldások helyességének ellenőrzése.

B) Az ellenőrzés különböző módjainak

alkalmazása.

Az ellenőrzés szükségességének szabályként állításával és az ellenőrzés módszereinek vizuális

algoritmizálásával a feladatmegoldó tevékenység rutinelemévé tehetjük az ellenőrzést. Az

eredmények akkor ellenőrizhetőek könnyen az autista tanuló számára, ha azok láthatóak, vagy a

valóságban tapasztalhatóak. Az ellenőrzés tanításának időszakában a tanári értékelést

megelőzően mindig bíztassuk a tanulót hibakeresésre, és adjunk módot önkorrekcióra. A hibák

önálló javítására képes tanuló döntéshozatallal, becsléssel kapcsolatos aggodalma csökkenhet.


69

c) Az anyanyelv és a szaknyelv adott

szinten elvárható, megfelelő pontosságú

használata.

C) A szaknyelv s a fokozatosan bővülő

jelölésrendszer helyes alkalmazása.

A nyelvhasználatra vonatkozóan irányadóak az anyanyelv és irodalom műveltségi terület

követelményei. A matematikai szaknyelv használatát illetően mindig a tanuló egyéni

képességeihez igazított szelekciót követően érvényesíthetjük a követelményt. A tanulói spontán

magyarázat elvárása helyett konkrét tartalomra vonatkozó irányított kérdésekkel segítsük a

tanulói beszámolót. A fogalmak megértését az adott fogalmakat tartalmazó gyakorlati feladatok

sokaságának megoldásán keresztül érhetjük el.

d) A megértett és megtanult fogalmak és

eljárások eszközként való használata.

D) A definíciók és tételek megkülön-

böztetése, feladatokban való alkalmazása.

Az autista tanulók oktatásában-nevelésében kiemelt fontosságú pedagógiai feladat az

általánosítás tanítása, az azonnali és folyamatos gyakorlati alkalmaztatás. Nem várhatjuk a

transzferek spontán létrejöttét, szakadatlanul munkálkodni kell azok kialakulásán.

e) Terv- és vázlatkészítés feladatokhoz, a

megoldás leírása.

E) A megértett összefüggések szabatos

leírása, a lényeg kiemelése.

A terveket és vázlatokat algoritmizált formában mutassuk be az egyes feladattípusokra

vonatkozóan, majd ugyanígy tanítsuk elkészítésüket.

Az autista tanuló számára a magyarázat, a lényegkiemelés sokkalta nehezebb, mint maga a

megoldás, illetve az adatok és eredmények módszeres rögzítése. Az önálló szabatos leírás

valószínűleg mindvégig túlzottan nehéz követelmény lesz.

f) Tankönyvek és feladatgyűjtemények,

statisztikai zsebkönyv használata.

F) Matematikai szöveg olvasása

kislexikonokból és enciklopédiákból is.

A tankönyvek, feladatgyűjtemények, zsebkönyvek használata a többségi iskolában oktatott

autista tanulók számára nem okozhat különös nehézséget (a már említett önálló

lényegkiemeléstől eltekintve).

g) Fejlődő vitakészség (érvelés, cáfolás). G) A kommunikációs készség tovább-

fejlődése az érvelésekben.

A kommunikáció sérülése következtében ez a követelmény csak korlátozottan érvényesíthető, az

anyanyelv és irodalom műveltségi területével összhangban.

h) Tapasztalatok gyűjtése a matematika

érdekességeiről.

H) A matematika történeti fejlődése,

magyar matematikusok.

Az autizmusra nem jellemzőek specifikusan a matematikával kapcsolatos nehézségek. Néhány

tanuló esetében a matematikai készségek olyan kiemelkedő képességek alapjául szolgálhatnak,

melyekben a tanuló általános képességszintje fölött teljesít. Alapozva ezekre a készségekre

kihasználhatjuk a matematika iránt való megrögzött érdeklődést, de mindenképpen az

esetlegesen elmaradt területek egyidejű, hangsúlyosabb fejlesztése mellett.


70

3.5. EMBER ÉS TÁRSADALOM



Az emberismeret és önismeret képességei

a) Értse meg a tanuló, hogy az emberi

életnek különböző szakaszai vannak: a testi

és lelki egészség, valamint az életvitel és a

magatartás hatnak egymásra.

A) Legyen képes a tanuló az embert, mint

összetett - biológiai, szellemi, társadalmi

és erkölcsi - lényt szemlélni.

A szociális fejlődés zavara akadályozza az autista személyek reális énképének kialakulását. Az

önmagukról való tudás hiányos, töredezett. Nem, vagy korlátozottan értik a környezetükben élő

emberek jelzéseit, így nem is tudnak következtetéseket levonni ezekből. Az autista tanulók

jelentős hányadára jellemző, hogy testi tudatosságuk sem alakul ki. (Jól példázza ezt, hogy

figyelmen kívül hagyják a testhatárokat.) Önállóan nem tudnak beszámolni saját élményeikről, a

velük történtekről. Az idő nagyon elvont fogalom a számukra, a múlt és a jövő megértése nagy

nehézségekbe ütközik.

Gyakran előfordul, hogy több éve történt eseményekről úgy számolnak be, mintha az elmúlt

napokban történtek volna. Az emberi élet szakaszait mechanikusan meg tudják tanulni.

Nehézséget jelent azonban az, hogy megértsék, az ő életük is ugyanezekre a szakaszokra

bontható. Hasznos segítség lehet saját életszakaszaik megértésében egy album készítése,

amelyben növekedésük sorrendjében szerepelnek a fényképeik, és amelyet szinte naponta

nézegethetnek, beszélgethetnek a fényképekről, kérdésekre válaszolhatnak. Hasonló albumokat

készíthetünk az osztálytársakról, melyeket ugyanúgy használhatnak, mint a saját magukról

szólót, ez segítheti az általánosítást.

A testi egészség kritériumait meg tudják tanulni, szabályok alapján be tudják tartani, hiszen az

ehhez tartozó tevékenységek konkrétan megfogalmazhatóak. A lelki egészség fogalma már jóval

megfoghatatlanabb számukra, mivel ez nem látható, megértéséhez szociális érzékenységre van

szükség. Definiálhatjuk számukra a témakörhöz tartozó fogalmakat, melyeket igazi megértés

nélkül, direkt módon tanulnak meg.

A fentiekből következik, hogy az autista tanulók nem lesznek képesek általában az embert, mint

összetett lényt szemlélni. A pedagógusnak elsősorban arra kell törekednie, hogy a gyermekek

önmagukról minél több tudást szerezzenek. A külső jellemzők mellett a saját képességeikről is

informálniuk kell őket. Rá kell mutatni arra, melyek azok a tevékenységek, amelyeket az

osztályközösség, az iskola érdekében tesznek a tanulók. Hasznos ezeket az információkat írásban

rögzíteni, és gyakran átismételni.

b) Tudja, hogy az embereknek vannak jó és

rossz tulajdonságaik, s hogy a

tulajdonságok fejleszthetők. Vegye számba

önmaga hibáit és erényeit.

B) Lássa árnyaltan az embereket, tudja

megkülönböztetni a bűnt a bűnöstől,

elemezze mások és önmaga hibás és jó

döntéseit.


71

A tanulók többsége az emberek legjellemzőbb látható tulajdonságait is többnyire csak

segítséggel tudja számba venni. Jelentős hányaduknál előfordul, hogy nem az arcvonásaik

alapján ismernek fel egy személyt, hanem pl. a ruházatuk, vagy egyéb, nem lényeges tulajdonság

alapján.

Gyakran megtörténik, hogy saját magukat csak elölnézetből készült képen ismerik fel, hiszen

csak ebből a szögből látják magukat a tükörben. A nem látható tulajdonságok felismerése az

előzőnél sokkal bonyolultabb feladat a számukra. Nehezen igazodnak el szociális helyzetekben,

nem tudják reálisan értékelni az emberek cselekedeteit.

A legnyilvánvalóbb, legkönnyebben megérthető nem látható tulajdonságokat nagyon

egyszerűen, világosan kell definiálni az autista tanulók számára, és ha lehet, demonstrálni is. A

jó és a rossz tulajdonságokat tanulás után fel tudják sorolni, de önállóan nem, vagy csak

nyilvánvaló, egyértelmű esetekben tudják kategorizálni. Elégedettnek kell lenni néhány alapvető

emberi tulajdonság ismeretével.

Az önértékelés számukra a pedagógus segítsége nélkül lehetetlen feladat, hiszen ahhoz, hogy

valaki értékelni tudja önmagát, a többi ember jelzésének megértése is szükséges. Az autista

tanulók azonban nem, vagy nem pontosan tudják olvasni ezeket a jelzéseket (mimika, testtartás,

hangszín stb.), így mások és önmaguk megértése, megismerése, értékelése korlátokba ütközik.

Ennek következtében nem tudják árnyaltan látni az embereket. Jó eredménynek kell elfogadni,

ha a markánsan megjelenő jó cselekedeteket megkülönböztetik a markánsan megjelenő bűnös

cselekedetektől.

c) Felelősen teljesítse családi és iskolai

megbízatásait.

C) Ismerje fel, hogy ő és mások kiért,

miért, miben és mennyiben felelősek.

Az autista tanulók általában rendkívül szabálytartóak. A világosan, egyszerűen, érthetően

megfogalmazott feladatokat megbízhatóan elvégzik. Ez feladathelyzet számukra, melyek

mögöttes tartalmát nem feltétlenül értik. Direkt módon meg tudják tanulni, hogy ők és társaik

milyen feladatok ellátásáért felelősek, illetve meg tudják állapítani, hogy elkészültek-e ezek a

feladatok. A felelősség mértékének segítséggel történő megállapítására azonban csak a

legmagasabban funkcionáló tanulók képesek.

d) Legyen tisztában a rokoni és baráti

kapcsolatok értékével.

D) Ismerje a jó kapcsolatot és

kapcsolódást elősegítő személyiség-

vonásokat és erényeket, tudja

értékességüket indokolni. Legyen tudatá-

ban a gondosan kiválasztott és mély

kapcsolatok értékének.

A rokoni kapcsolatok megértése problémát jelenthet az autista személyek számára. A

legnyilvánvalóbb családi kapcsolatokat (szülők, testvérek, nagyszülők) ismerik, értékeit nap mint

nap tapasztalják, olykor segítség nélkül is fel tudnak sorolni néhányat ezek közül. A közeli

családtagok biztonságot nyújtanak, feltétel nélkül szeretik a gyermeket.

Külső tulajdonságaikban is nagyon hasonlóak lehetnek. A közös jegyek, hasonló, tulajdonságok

azonosításához, megfogalmazásához a tanulóknak segítségre van szükségük. A tágabb családi

kapcsolatokat (nagynéni, unokaöcs, stb.) egyáltalán nem, vagy csak nagyon nehezen értik meg

még a legjobb képességű tanulók is.


72

Baráti kapcsolatot közülük csak rendkívül kevesen képesek kialakítani, hiszen a barátság olyan

emberi kapcsolat, amely szociális érzékenység nélkül nem jöhet létre. A baráti kapcsolatok

fennmaradásának feltétele az egymásra odafigyelés, az élmények megosztása, a kölcsönösség, a

titoktartás. Ezen képességek hiánya lehetetlenné teszi a baráti kapcsolatok kialakulását.

Sokat segíthet az a tanuló, aki vállalja, hogy "barátja" lesz autista osztálytársának, és lépésről

lépésre kidolgozott program alapján tanítja neki, hogyan kell viselkedni egy ilyen kapcsolatban.

Ez a jó képességű tanulók számára azért is nagyon fontos, mert ők vágyhatnak ilyen kapcsolatra,

csak nem tudják, hogyan kezdeményezzenek, illetve hogyan tartsák fent azokat.

Az autista tanulók segítség nélkül nem képesek a kapcsolatok értékeit megnevezni,

felsorolásukat mechanikusan végzik. Gyakran előfordul, hogy jelentéktelen mozzanatokat

neveznek meg értékként, és nem azt, amit a köztudat annak fogad el.

A kapcsolatok megértésének hiányából következik, fennáll a veszélye annak, hogy a

környezetükben élő emberek kihasználják őket, elveszik értékeiket, nem helyeselhető

tevékenységekre ösztönözik, jobb esetben csak ugratják. A tanárnak kell fokozottan odafigyelnie

arra, hogy ilyen esetek az iskolában ne történjenek meg.

e) Tudja, mi mindent tehet közvetlen

környezetéért.

E) Ismerje fel, mit tehet a közjó és az

emberi jogok érdekében.

A tanulónak közvetlen környezetükben-biztonságban kell érezniük magukat, tudniuk kell

mindennek a helyét, a színterét, tudniuk kell, hogy hol, mire számíthatnak. Ezt a tér

strukturálásával, vizuális támogatással segíthetjük. Azt, hogy mi mindent tehetnek a közvetlen

környezetükért, meg kell mondanunk nekik. Adhatunk nekik feladatokat, melyeket

kötelességszerűen el is látnak.

Tudatnunk kell velük, hogy azok a tevékenységek, amelyeket elvégeznek, a közösség számára

fontosak, és mindenki örül, ha elvégzik azokat.

f) Tudja, hogy céljai megvalósításához

kitartásra van szükség.

F) Tudjon érvelni az élet kereteinek

értelmes kitöltése, a hosszabb távú célok

kitűzése és az akarat edzését szolgáló,

rövid távú célok megvalósítása mellett.

Az autista személyek többnyire képtelenek hosszabb időszakot előre átlátni, az előttük álló

feladatokat végiggondolni. Önállóan nem képesek célokat kitűzni, illetve összefüggésbe hozni az

elérendő célt a befektetendő munkával. Ezért számukra beláthatatlan, hosszú távú célokat ne

vázoljunk fel, legfeljebb a nagyon jó képességűeknek.

Eredményesen csak rövidtávú célok elérését tűzhetjük ki a tanulóval közösen. Egyszerre csak

egy célt tűzzünk ki. Tömören, világosan fogalmazzuk meg mind a célt, mind azt, amit elérése

érdekében tenniük kell.

Használjunk naptárt és egyéb vizuális segítséget!


73

g) Ismerje fel az élet és a természet

értékeit.

G) Becsülje az emberi élet és a természet

értékeit, tudjon érvelni mellettük.

A tanulók ismereteket szerezhetnek az emberről, más élőlényekről, a természetről, de a közöttük

lévő kapcsolat meglátására nem képesek. Az emberi élet és a természet értékeinek önálló

felismerését nem várhatjuk el. Készíthetünk listát, táblázatot a mechanikus úton történő tanulás

megkönnyítése érdekében.

h) Értse, miért van szükség az alapvető

magatartási szabályok megtartására.

H) Értse a rend és a szabadság

összefüggését. Legyen képes bemutatni

néhány fontosabb erkölcsi felfogást,

valamint érvelni ellenük vagy mellettük.

A tanulók számára nagyon fontos a környezet rendezettsége, mert az biztonságérzetet nyújt.

Számukra azonban nem nyilvánvaló, hogy a rendezettséghez az is hozzátartozik, hogy az

emberek betartsák az alapvető magatartási szabályokat. Nem értik, hogy felborul az osztály

rendje, ha pl. sztereotip mozgásokat végeznek, vagy végeláthatatlanul kérdezgetnek.

Direkt módon kell megtanulniuk azokat az írott és íratlan szabályokat, amelyeket az

osztálytársaik külön tanulás nélkül is jól ismernek. Hasznos a tömören, világosan

megfogalmazott szabályokat leírni, és olyan helyen tartani, hogy bármikor hozzáférhessenek, ha

fel kell idézniük.

A rend és a szabadság összefüggésének megértését, az erkölcsi felfogások melletti vagy elleni

érvelést nem várhatjuk el tőlük. Segítséggel azonban képesek mechanikusan megtanulni és

bemutatni néhány erkölcsi felfogás jellemzőit.

i) Törekedjen a konfliktusok feloldására.

I) Legyen tudatos a társaihoz, a

társadalomhoz, az anyagi, természeti és

szellemi világhoz való viszonya.

A konfliktushelyzetek kezelése alapvető probléma a tanulók számára. Gyakran idéznek elő ők

maguk is ilyen helyzeteket anélkül, hogy tudatában lennének ennek. Konfliktushelyzetre gyakran

viselkedésproblémával reagálnak, mivel számukra érthetetlen ami történik, érthetetlenek az

indítékok, a kiváltók. Nehezebbé teszi a helyzet kezelését, hogy nem tudják megjósolni, mikor és

hogyan érhet véget ez a helyzet. A legjobb megoldás, ha kiemeljük őket ebből a szituációból,

illetve megtanítjuk arra, hogyan léphetnek ki belőle lehetőleg már a legelején. Így elkerülhetjük,

hogy egy egyszerű konfliktushelyzet még tovább bonyolódjon.

Az autista gyerekek gondolkodása konkrét. Mechanikusan tudják megtanulni, és talán kicsit meg

is tudják érteni, hogy milyen a viszonyuk a társaikhoz, hiszen velük nap mint nap kapcsolatban

vannak. A társadalomhoz, az anyagi, a természeti és a szellemi világhoz való viszony megértése

viszont empátiát, elvont gondolkodást igényel, amely óriási nehézséget jelent. Direkt módon

történő tanulásukat vázlatok, listák, táblázatok készítésével segíthetjük.


74

Ismeretszerzési és feldolgozási képességek

Tudjon ismereteket meríteni különböző forrásokból, és azokból következtetéseket levonni

a) Tudjon ismereteket meríteni saját

emberi-társadalmi környezetéből, történe-

tekből, képekből, a tömegkommunikációs

eszközökből és más ismerethordozókból.

A) Tudjon ismereteket meríteni egyszerű

statisztikai táblázatokból, grafikonokból,

diagramokból, törvényrészletekből, egyéb

forrásokból.

A tanulók nem, vagy nem reálisan értik meg még a közvetlen környezetüket sem. Jellemzően

megragadhatnak lényegtelen részleteknél. Csak segítséggel (segítő kérdésekkel, megfigyelési

szempontokkal) tudnak ismereteket meríteni saját környezetükből.

Nehéz feladat számukra ismerethordozókból információkat szerezni. Grafikonokkal, statisztikai

táblázatokkal könnyebben megbíróznak, hiszen ezekből egyértelmű adatokhoz lehet jutni. A

tömegkommunikációs eszközök nyelvezete azonban túl bonyolult lehet a beszédmegértés zavara

miatt. Megkönnyíthetjük számukra az ismeretszerzést, ha műsorok és cikkek szövegének

egyszerűen, tömören megfogalmazott kivonatát adjuk a kezükbe. A tanulók képekből szintén

úgy tudnak megfelelő információkhoz jutni, ha világos megfigyelési szempontokkal vagy

kérdésekkel rávezetjük a lényeges részekre, amelyek fölött egyébként elsikkadhatnak.

b) Dolgozza fel a különböző forrásokból

származó információit nevelői irányítással.

B) Legyen képes társadalmi

tapasztalataiból, valamint a különböző

szöveges és képi információkból származó

ismereteit önállóan értelmezni és belőlük

következtetéseket levonni.

Az információk feldolgozására csak segítséggel, irányítással képesek a gyermekek. Az ismeretek

reális értelmezése, a következtetések levonása még a legjobb képességű tanulók számára is

nagyon nehéz feladat tanári segítség nélkül. Egyszerűen, tömören megfogalmazott kérdésekkel,

megfigyelési szempontokkal segíthetjük tanulásukat.

c) Legyen képes adott témához

információkat gyűjteni az iskolai vagy más

könyvtárban.

C) Ismerje és tudja használni a

legfontosabb kézikönyveket, lexikonokat,

atlaszokat.

Az információ-gyűjtés leghasználhatóbb forrása a lexikon, hiszen ezek címszavai között könnyű

eligazodni, mert az merev szabályokhoz kötött rendszer. A nehézséget a tartalmi részek okozzák.

A címszavak magyarázatai túl bonyolultak lehetnek a nyelvi megértési problémákkal küszködő

tanulóknak. A lexikonok sajátos nyelvezetet használnak, és igen sok szakszó található bennük.

Célravezető, ha kimásoltatjuk egy adott címszó meghatározott sorszámú jelentését, majd az

információkat közösen dolgozzuk fel.

Könyvtári gyűjtőmunkaként más könyvekből, szövegekből csak lexikális adatokat gyűjtessünk,

hiszen a lényegkiemelés képességének nincsenek birtokában a tanulók. Összefüggő szövegből

anyaggyűjtést csak úgy végeztessünk, hogy előre kiemeljük számukra a lényeget (aláhúzással,

sablonnal). Az atlaszokban, térképeken való eligazodás ritkán jelent problémát.


75

A tények és a vélemények közötti különbség felfogása, annak megértése, hogy az

elfogultság, a részrehajlás torzíthatja az információkat

a) Különböztesse meg a mesét a

valóságtól. Tudja, hogy ugyanarról a

dologról többféle elképzelés létezhet.

A) Értse meg, hogy több szempontból

nézhetjük a jelent és a múltat. Fogja fel,

hogy a történelem interpretációja

esetenként politikai célokat szolgál.

A tanulók számára igen nehéz, vagy lehetetlen megkülönböztetni a mesét a valóságtól, hiszen a

kettő között húzódó határvonal gyakran hajszálvékony. Amikor mesét kell olvastatunk velük,

feltétlenül ki kell emelnünk, hogy az adott történet velük és a környezetükben nem történhet

meg. Mesék helyett célszerűbb a mindennapi életről szóló, egyszerűen, világosan

megfogalmazott történeteket olvastatni, hiszen számukra az a legfontosabb, hogy a valóságos

világról szerezzenek ismereteket.

Az autista tanulók nem képesek arra, hogy több szempontból nézzenek akár egy mindennapi

eseményt is. A múlt és a jelen társadalmi eseményeivel kapcsolatban ez még kevésbé várható el.

b) Tudja, hogy a különböző vélemények

nem mindig reálisan tükrözik a tényeket.

B) Legyen képes a különböző ismeret-

forrásokból (tömegkommunikáció, könyv,

sajtó stb.) származó információkat

kritikusan szemlélni.

A tanulók egyszerűen, jól érthetően megfogalmazott, általuk ismert tényekről meg tudják

állapítani igaz vagy hamis voltukat. A kettő közötti átmenetek felfoghatatlanok számukra. A

tömören, világosan megfogalmazott állításról is csak akkor tudják megállapítani, hogy igaz-e,

vagy hamis, ha valamelyik szélső, nyilvánvaló pólust mutat meg. Annak megállapítására, hogy a

különböző vélemények milyen mértékben tükrözik a realitásokat, fogyatékosságuk

következtében képtelen.

Az emberi megnyilvánulások és társadalmi, történelmi jelenségek okainak keresése

a) Nevelői irányítással tudja magyarázni a

különböző társadalmi-történelmi

események, jelenségek okait és

következményeit. Értse, hogy a különböző

okok és következmények fontossága eltérő.

A) Tudjon önálló véleményt mondani

társadalmi-történelmi jelenségek okairól és

következményeiről. Tudja, hogy az

eseményeknek általában több oka és

következménye van.

A tanulók számára még a mindennap megtapasztalt események okait és következményeit is

nehéz átlátni. Ebből következően csak mechanikusan képesek megtanulni a különböző

társadalmi - történelmi események okait és következményeit. A közöttük lévő összefüggések

átláthatatlanok számukra, felfogásuk, megértésük korlátokba ütközik. Mechanikus tanulásukat

tömör vázlatokkal, áttekinthető táblázatokkal támogathatjuk.

b) Legyen képes a tanultakat és

gyűjtőmunkájának eredményeit okok és

következmények szerint rendezni. Tudja

indokolni az egyének viselkedését adott

szituációban.

B)Legyen képes történelmi jelenségeket,

valamint azok okait és következményeit

összehasonlítani. Tudja indokolni, mi a

szerepe egy-egy esemény, helyzet

alakulásában személyeknek, pártoknak,

csoportoknak.


76

Nem okoz problémát tényszerűen, konkrétan leírniuk, hogy egy bizonyos személy egy adott

szituációban mit csinál, de viselkedésének indoklása már igen nagy nehézségekbe ütközik. Az

autista gyermekektől elvárható, hogy a tanult történelmi eseményeket segítséggel (képek,

emlékeztető mondatok) időrendi sorrendbe állítsa, de az eseményeket okok és következmények

szerinti rendezésére nem képesek.

Ugyancsak nem várható el, hogy felmérjék, milyen szerepe van egyes személyeknek, pártoknak,

csoportoknak egy-egy mindennapi, és főleg történelmi esemény, helyzet alakulásában.

Értse a tanuló a folyamatosság és a változások szerepét a társadalmi-történelmi

folyamatokban, a társadalomban, a történelemben

a) Értse, hogy van, amit érdemes

megőrizni és van, amin változtatni

szükséges.

A) Értse, hogy a folyamatosságnak, az

értékek őrzésének és a fejlődésnek

egyaránt nagy jelentősége van a

társadalom életében.

A tanulók számára az is komoly erőfeszítést igénylő feladat, hogy a konkrét, mindennapi

eseményeket, történéseket megértsék. Az elvont dolgok megértése akadályokba ütközik. A

változtatás szükségességét, az események folyamatosságát, a társadalom fejlődését nem tudják

átlátni, nem képesek megérteni.

Számukra a változás ijesztő dolog. Akkor érzik biztonságban magukat, ha minden megszokott,

ismert, bejósolható körülöttük. A változtatás szükségességét nem érzik, nem látják még a

konkrét, mindennapi helyzetekben sem. Következésképp nem várhatjuk el, hogy megértsék a

változások szükségességét a társadalomban. Elégedjünk meg, ha mechanikusan megtanulják az

idevonatkozó, egyszerűen megfogalmazott, tömör vázlatpontokat.

b) Tudja, hogy a változások okai

összetettek lehetnek.

B) Értse, hogy az emberek az eseményeket

és a változásokat különbözőképpen

érzékelik és értékelik.

Az egyszerű szociális tartalmú ok-okozati összefüggéseket is nehezen, vagy segítséggel, néha

egyáltalán nem értik meg. Az, hogy egy esemény bekövetkezésének okai összetettek, számukra

átláthatatlan. Annak megértését, hogy az emberek különbözőképpen értékelhetik ugyanazt az

eseményt, nem várhatjuk el.

Konkrét események észlelését, egyetlen szempont szerinti értékelését is tanítanunk kell. A

háttérben húzódó történések meglátására, észlelésére a tanulók képtelenek. Szemléletes

vázlatokkal, táblázatokkal segíthetjük mechanikus úton történő tanulásukat.

c) Tudja, hogy a változás és a fejlődés nem

ugyanaz.

C) Ítélje meg konkrét esetekben, hogy a

változásfejlődést jelent-e. Értse, hogy

bizonyos intézmények és eszmék más

szerepet töltenek be különböző helyeken és

korokban. Legyen képes egy jelenség

változásait egy hosszabb időszakban

végigkísérni.


77

A gyermekek a változás és a fejlődés egyszerűen megfogalmazott definícióit megtanulják, de a

köztük lévő különbséget nem értik meg. Nem várható el, hogy a megtanult definíciók alapján

megítéljenek társadalmi változásokat. Ugyancsak nem várható el annak megértése sem, hogy

bizonyos intézmények és eszmék más-más szerepet tölthetnek be különböző helyeken és

korokban. Hasznos segítség a tanár részéről tömör, jól érthető kivonat vagy vázlat készítése az

ilyen elvont tartalmú tananyagokról, amelyet tanulók direkt módon, mélyebb megértés nélkül

megtanulhatnak.

Legyen képes személyek, helyzetek, események, intézmények bemutatása mellett azok

értékelésére is. Értékítéleteit tudja indokolni.

a) Fogalmazza meg saját véleményét

társadalmi, történelmi eseményekről,

jelenségekről és személyekről.

A) Értse, hogy személyek és csoportok

cselekedeteit helyzetük, érdekük és az adott

szituáció hogyan befolyásolja.

Önálló véleményalkotás nem várható el társadalmi-történelmi eseményekről, jelenségekről és

személyekről. Ugyancsak nem várható el annak megértése sem, hogy személyek és csoportok

cselekedeteit hogyan befolyásolja helyzetük, érdekük és az adott szituáció. Ezek megtanulását

egyszerűen megfogalmazott kivonatokkal, vázlatokkal segíthetjük őket.

b) Konkrét esetekben tudjon különbséget

tenni a" jó" és a " rossz" között.

B) Tudja, hogy az embereknek lehetnek jó

és rossz döntései (cselekedetei), és ezek a

döntések, cselekedetek a szándéktól

függetlenül is hatnak. Tudja, hogy a

társadalmi-történelmi jelenségeknek

lehetnek egy időben pozitív és negatív

oldalai.

A tanulók konkrét esetekben többnyire segítséggel különbséget tudnak tenni a kifejezetten jó és

rossz cselekedetek között, ennek tanítása különösen fontos. Finom eltéréseket, árnyalatokat

azonban nem tudnak észlelni. Annak megértésére nem képesek, hogy egyes cselekedeteknek

lehetnek egy időben pozitív és negatív hatásai, vonatkozásai is.

c) Legyen tudatában annak, hogy az egyes

emberek vagy közösségek számára előnyös

események mások részére hátrányosak

lehetnek.

C) Legyen képes a többségi és kisebbségi

vélemény összehasonlítására és

értékelésére, a kisebbségi vélemény

figyelembevételére.

Leegyszerűsített, világosan, tömören megfogalmazott történetekben a kifejezetten jó képességű

gyerekek segítséggel meg tudják állapítani, hogy az adott esemény előnyös vagy hátrányos-e a

személy, esetleg egy közösség számára.

Kiértékelhetnek grafikont, vagy táblázatot, amely többségi és kisebbségi véleményt tükröz,

statisztikai módszerekkel össze is hasonlítják, de annak lényegi, társadalmi vonatkozásait csak a

legritkább esetben értik meg.


78

Kifejezőképességek

Szóbeli

a) Tudjon eseményeket elbeszélni. Legyen

képes saját szavaival összefüggően

ismertetni a tankönyv vagy más,

életkorának megfelelő szöveg egy-egy

részletét, fő vonalaiban reprodukálni a

tanár vagy társai okfejtését, részt venni

események dramatizálásában.

A) Tudjon beszámolót, kiselőadást tartani

az ifjúsági irodalomból vett részletek, a

népszerű tudományos irodalomból, a

történelmi forrásokból vett szemelvények, a

sajtó, a rádió- és tv-műsorok alapján.

A tanulók számára nem okoz különösebb problémát egy szöveg szószerinti reprodukálása. A

gondot a tömörítés, a lényegkiemelés jelenti. Nem képesek egy adott szöveget fő vonalaiban

reprodukálni.

Gyakran megragadnak az események szempontjából jelentéktelen részleteknél, és elképzelhető,

hogy ezekről beszélnek hosszan, újra és újra ismételve önmagukat. Jó megoldás, ha olyan

szöveget adunk nekik, amit már leegyszerűsítettünk, tömörítettünk, így csak a lényeges elemeket

tartalmazza. Ennek reprodukálását várjuk el tőlük.

Beszámoló, kiselőadás megtartatásakor is ezeket a szempontokat vegyük figyelembe.

b) Legyen képes a tankönyvön kívüli

forrásokból (pl. a helytörténeti gyűjtő-

munkából) merített ismeretekről

beszámolni.

B) Legyen képes magyarázni társadalmi-

történelmi összefüggéseket.

Tankönyvön kívüli forrásokból is segítséggel, támogatottan tudnak adatokat gyűjteni:

Társadalmi-történelmi összefüggések önálló megmagyarázását nem várhatjuk el tőlük.

c) Tudjon beszámolni a saját

tapasztalataiból, képekből, történetekből,

tömegkommunikációs eszközökből szerzett

ismereteiről.

C) Legyen képes megfogalmazni a

grafikonokból és statisztikákból levont

következtetéseit, azokról beszámolni.

Önállóan nem képesek beszámolni saját élményeikről. Ugyancsak ezt mondhatjuk a más

forrásokból szerezhető tapasztalatokról is. Nem képesek a lényegre koncentrálni, gyakran nem a

fő mozzanatokra fókuszálnak, megragadnak jelentéktelen részleteknél. Képekkel, kérdésekkel,

szempontok adásával segíthetjük az ismeretek feldolgozását. A tömegkommunikációval, a

statisztikákkal, grafikonokkal kapcsolatos megjegyzéseket lásd: 2.I.

d) Tudjon önállóan kérdéseket fogalmazni,

egy-egy társadalmi-történelmi témáról

vitatkozni.

D) Legyen képes megfelelő formában

érvelni, vitatkozni, társai beszámolóit

objektíven értékelni, bírálni.


79

Egy adott témához kérdéseket csak a legjobb képességű tanulók tudnak önállóan

megfogalmazni. Legtöbben ebben is támogatásra szorulnak. Azzal segíthetünk, ha jelezzük, mire

kell rákérdezniük. Így nem sikkadnak el a lényeges részek felett. Vitatkozni, érvelni képtelenek.

Megragadhatnak egy gondolatnál, azt mondogathatják számtalanszor, vagy egy kérdést

ismételgethetnek sztereotip módon.

Társaik véleményét nem tudják értékelni, hiszen nem értik, hogy két különböző vélemény is

lehet ugyanúgy reális, vagy ugyanúgy nem. A legtöbb tanuló képtelen annak megértésére, hogy

egy eseményt többféle szemszögből is lehet nézni, hogy egy cselekedet értelmezése a

nézőponttól és a kontextustól függően változhat.

Írásbeli

a) Tudjon írásban válaszolni szóbeli vagy

írásbeli kérdésekre.

A) Legyen képes önálló véleményét,

bizonyítékait, cáfolatait leírni egy-egy

adott témáról rövid dolgozatot készíteni.

z írásbeli válaszadás a tanulók többsége számára könnyebb, mint a szóbeli. Fontos, hogy világos,

tömör, egyszerűen megfogalmazott kérdéseket tegyünk fel. A legkönnyebben elvégezhetőek a

felelet-választásos tesztek, hiszen ezeknél a feladatoknál nem kell saját szavakkal

megfogalmazni a helyes választ. Az olyan feladatoknál, ahol adott témát kell kifejteni, célszerű

minden kérdés után helyet hagyni a papíron, jelezve ezzel, hogy hány sorban lehet leírni a

válaszokat.

Ellenkező esetben előfordulhat, hogy oldalakat írnak tele lényegtelen, esetleg sztereotip módon

ismétlődő, nem a tárgyhoz tartozó mondatokkal. Egy adott témáról készítendő dolgozathoz

írjunk a tanulókkal közösen vázlatot, esetleg adjunk saját készítésűt, illetve tegyünk fel segítő

kérdéseket. Maximáljuk a dolgozat terjedelmét.

b) Nevelői segítségével készítsen vázlatot a

tankönyv szövegéből és más szövegekből.

B) Legyen képes önálló vázlatot,

felelettervet írni, olvasmányairól kivonatot,

tanári magyarázatról jegyzetet készíteni.

A gyerekek csak segítséggel képesek a vázlatkészítésre, mert nem tudják kiemelni a lényeget a

szövegből, illetve nem tudják tömören megfogalmazni az abból nyerhető információkat.

Képi

a) Legyen képes történelmi vagy

társadalmi témáról rajzot készíteni.

) Tudjon önállóan gyűjtött képekből

összeállítást, tablót készíteni.

Elvárhatjuk, hogy képet készítsenek egy adott témáról. Segíthetjük azzal, hogy meghatározzuk,

mit tartalmazzon pontosan a kép, hiszen rajzaikra is jellemző lehet, hogy lényegtelen

részleteknél ragadnak meg, vagy egy motívumot ismételgetnek.

A jobb képességű tanulók tablót önállóan is készíthetnek, miután a fő szempontokat megadtuk a

számukra.

b) Tudjon tanári irányítással rajzos

vázlatot készíteni.

B) Tudjon önálló sematikus vagy rajzos

vázlatot készíteni.


80

Kizárólag tanári irányítással, pontos instrukciók segítségével képesek rajzos vázlatot készíteni,

hasonlóan az írásos vázlathoz.

Tájékozódás az időben

Az idő tagolása

a) Legyenek képzetei a percről, az óráról,

a napról, a hétről, a hónapról, az évről, az

évtizedről és az évszázadról. Ismerje a Kr.

e. (i.e.) és a Kr. u. (i.sz.) fogalmakat és

kifejezéseket.

A) Ismerje a nagy történelmi korok mellett

a kisebb korszakok nevét és sorrendjét is

(Árpád-kor, a Hunyadiak kora). Ismerje

egy-egy korszak legfontosabb jellemzőit.

Az idő elvont fogalom, amely közmegegyezésen alapul, a legtöbb autista tanuló számára teljesen

érthetetlen. Sokuknak a napszakok megértése is komoly nehézséget jelent. Az órát és a naptárt a

meg tanult módon tudják követni anélkül is, hogy az idő fogalmát pontosan megértenék.

A hosszabb időtartamok, évtizedek, évszázadok átlátása, megértése komoly problémát jelent.

A Krisztus előtti és utáni időszak fogalmának megértése nehézségekbe ütközik annak ellenére,

hogy a negatív számokkal való műveletvégzés nem bonyolultabb az autista személynek, mint a

pozitív számokkal történő számolás. Időszalag használatának megtanításával segíthetjük

tájékozódni a történelmi időkben, de a tudás mechanikus marad.

A nagyobb és a kisebb történelmi korok elnevezéseit, sorrendjét, fő jellemzőit képesek

megtanulni, hiszen ennek elsajátítása mechanikus tanulást igényel, de nem képesek elképzelni

azokat.

Tájékozódás az események sorrendjében

a) Tudjon eseményeket időrendbe állítani.

Nevezze meg a események színhelyét is.

A) Tudja a különbségeket és az

egybeeséseket a nagy világtörténelmi

korok és a hazai történelem korszakai

között.

A történelmi eseményeket a tanult módon, megfelelő vizuális segítséggel sorrendbe tudják

állítani. Mechanikus tanulással az eseményeket színhelyekhez tudják kötni. Vizuális segítséggel,

direkt módon megtanulják, hogy milyen egybeesések voltak a világtörténelmi korok és a hazai

történelem korszakai között.

b) Konkrét események kapcsán

különböztesse meg a jelent, a múltat és a

régmúltat.

B) Tudja, hogy a társadalmi élet különböző

területein, különböző országokban

végbement kiemelkedő események és

meghatározó folyamatok közül melyik

történt előbb, melyik később, melyek

történtek körülbelül egyidejűleg.

Számukra a múlt és a régmúlt fogalma közötti különbség érzékelése nehéz lehet. A történelmi

eseményeket a tanult módon, többnyire segítséggel sorrendbe tudják állítani. Célszerű időrendi

táblázatot, időszalagot használni, és képekkel segíteni a korok jellemzőinek megtanulását.


81

Tájékozódó képesség fejlesztése évszámok segítségével

a) Ismerjen néhány - a részletes

követelményekben megjelölt - évszámot.

A) Tudja a részletes követelményekben

szereplő évszámokat használni a történelmi

időben való tájékozódás céljából.

Környezetének, lakóhelyének fontos

eseményeit helyezze el a köztörténet

jelentős eseményeinek sorában.

Az autista tanulók többsége könnyen megjegyzi az évszámokat. Célszerű ezeket időszalagon is

bejelöltetni.

Időrendi táblázatba foglalva környezetüknek, lakóhelyüknek fontos eseményeit el tudják

helyezni a köztörténet jelentős eseményeinek sorában.

b) Tudjon elvégezni egyszerű kronológiai

számításokat.

B) Tudjon használni és összeállítani

különböző kronológiai táblázatokat.

A kronológiai számításokat egyszerű matematikai műveleteknek tekintik, mivel ilyen nagy

időtávokat képtelenek átlátni. Táblázatokat képesek használni is, összeállítani is.

Tájékozódás a térben

Különböző jellegű és méretarányú térképek olvasása

a) Tudjon eseményeket leolvasni a

térképről.

A) Tudja összehasonlítani különböző

időszakok térképeit. Legyen képes a

történelmi tér változásainak önálló

felismerésére (pl. egy-egy ország

területváltozásainak leolvasása a

térképről).

A tanulók többségének nem okoz problémát a térképek olvasása, mivel azok egyértelmű

információkat nyújtanak. A különböző időszakok térképeinek összehasonlításában segítségre

szorulnak, mivel a történelmi tér változásait önállóan nem tudják felismerni. Nem feltétlenül

értik, hogy ugyanannak az országnak megváltozhatnak a határai, más forma rajzolódik ki a

térképen, a nevük pedig azonos.

b) Tudjon távolságot becsülni és számítani

a történelmi térképeken.

B) Legyen képes egyszerű történelmi

térképvázlatokat rajzolni.

Tudnak távolságot mérni, számítani a térképen, a becslés azonban bonyolult dolog számukra,

mivel az általánosítás, a viszonyítás készsége sérült az autista személyeknél. Még mindennapi

használati tárgy (pl. egy asztal) méreteinek becslésénél is extrém módon tévedhetnek. Térkép

segítségével reálisan megbecsülni beláthatatlan, számukra elképzelhetetlen távolságokat,

megoldhatatlan feladat.

A térképek lemásolása többnyire nem okoz nehézséget. A térképvázlat készítése azonban az

írásos vázlat készítésével azonos okokból problémát jelent. Pontosan meg kell mondani, hogy mi

az, amit jelölni kell a térképen.


82

A földrajzi környezet hatása egy-egy ország fejlődésére

a) Ismerje fel, milyen hatást gyakorol a

földrajzi környezet egy-egy ország,

országrész fejlődésére, gazdasági életére.

A) Tudja, hogy az egyes országok földrajzi

fekvése, regionális helyzete miként

befolyásolja az adott ország társadalmi-

politikai berendezkedését.

Ezek az összefüggések átláthatatlanok számukra. El tudják mondani egy ország földrajzi adatait

és társadalmi jellemzőit, de azt, hogy hogyan hatnak egymásra, hogyan függnek össze nem

látják, nem értik. Meg kell elégednünk a jellemzők mechanikus felsorolásával.

Tájékozódó képesség fejlesztése topográfiai adatok segítségével

a) Tudjon a tanult helyekhez eseményeket

kapcsolni.

A) Tudja megmutatni különböző jellegű és

méretarányú térképeken az alaptanterv

követelményeiben felsorolt topográfiai

helyeket.

A tanulók képesek rá, hogy a tanult helyekhez tanult eseményeket kapcsoljanak, mivel ezen

feladat elvégzése csupán mechanikus tanulást igényel.

Különböző méretarányú térképeken is képes megtalálni ugyanazokat a topográfiai helyeket.


83

3.6 EMBER ÉS TERMÉSZET



Ismeretszerzési-, feldolgozási- és alkalmazási képességek

Tanúsítson a tanuló érdeklődést a természet jelenségei, folyamatai iránt. Tudjon

ismeretekhez jutni a természeti és technikai környezet jelenségeinek, folyamatainak

megfigyelése, mérése, kísérleti vizsgálata és modellezése, illetve az ismeretterjesztő

irodalom és a könyvtár használata révén. Legyen képes a természettudományok körébe

tartozó különböző problémák felismerésére.

a) Legyen képes a természet jelenségeit

(tárgyakat, élőlényeket) és folyamatait

észrevenni, azokat elemi szinten

megfigyelni

A) Váljon igényévé az önálló

ismeretszerzés. Legyen képes a fizikai,

kémiai, biológiai jelenségek, folyamatok,

változások, kölcsönhatások tudatos

megfigyelésére.

A természet jelenségeinek és folyamatainak megfigyelése során szerzett tapasztalatok

mennyiségét és minőségét jelentősen befolyásolják az autista tanulókra jellemző érzékelési,

észlelési, és figyelemkoncentrációs zavarok. A tanítási folyamatban arra számíthatunk, hogy az

autista tanulók önálló észrevételeiből, megfigyeléseiből származó tapasztalatok korlátozottak és

szelektívek, tulajdonképpen semmit sem vehetünk adottnak e tekintetben.

A tanár számára megtévesztő lehet ha az autista tanuló a természet bizonyos részeiről rendkívül

részletes megfigyelésekkel, ismeretekkel rendelkezik, esetleg olyan részleteket is ismer,

amelyeket a tanár nem. Míg érdeklődésének tárgya rengeteg idejét és energiáját leköti, addig a

természeti környezet más szegmensei teljesen érdektelenek és ismeretlenek maradnak számára.

b) Tanári irányítással tudjon egyszerű

megfigyeléseket és vizsgálatokat végezni.

B) A természet vizsgálatakor vegye

figyelembe, hogy a természet egységes

egész, és csak megismerése során tagoljuk

részekre. Tudjon természettudományi

vizsgálatokat, egyszerű kísérleteket

önállóan megtervezni és végrehajtani.

A természet jelenségeivel kapcsolatos megfigyeléseket, vizsgálatokat az autista tanulók - az

előző (1. a, A,) pontban tárgyalt nehézségeik miatt - könnyebben és eredményesebben

végezhetik tanári irányítás mellett. Még így is előfordulhat, hogy figyelmük megragad bizonyos,

számukra rendkívül érdekes, de a vizsgálódás szempontjából teljesen érdektelen részletnél,

feledve a vizsgálat eredeti célját és lényegét. Ilyenkor szükségessé válik újra a figyelem

irányítása, az érdeklődés felkeltése, vagy a megfelelő motiválás.

A frontális irányítás több okból is eredménytelen lehet az autista gyerekek esetében. Egyrészt

nem biztos, hogy az egész osztálynak szóló instrukciót az autista tanuló magára vonatkoztatja.

Másrészt jelentősen lassúbb lehet a munkatempója társaiénál, és ha nem elég motivált, végleg

lemaradhat a közös munkában. Ilyenkor őt nem (vagy nagyon ritkán) motiválja a feladatnak

vagy a tanárnak való megfelelési vágy, vagy a tudásszomj.


84

Az autista tanulók számára fogyatékosságuk speciális vonásai miatt (észleléseik töredékessége,

az információfeldolgozás deficitje) lehetetlen a B pontban megfogalmazott azon fejlesztési

követelmény teljesítése, hogy a természet vizsgálatakor szemlélje a természetet egységes

egészként, amelyet csak megismerése során tagolunk részekre.

A tanárnak tudnia kell, hogy a jelenségek, folyamatok egymással való kapcsolatát olyan

esetekben is meg kell világítani az autista tanuló számára, amely esetekben a nem autista

gyerekeknek ezek a kapcsolatok, összefüggések természetesek.

c) Ismerje fel a vizsgálódásokhoz,

mérésekhez szükséges eszközöket, és

használja azokat balesetmentesen.

C) Legyen gyakorlata a taneszközök,

vizsgálati és kísérleti eszközök, anyagok

balesetmentes használatában.

A tanárnak fokozott körültekintéssel kell eljárni az ún. tanulókísérleti órákon, ha autista tanuló is

jelen van. Bár az autista tanulókra jellemző, hogy a szabályokat betartják, mégsem elegendő az

anyag- és eszközhasználat szabályainak pontos ismertetése. Egyrészt nem biztos, hogy az autista

tanuló fel tudja mérni a szabálytalanság várható következményeit, másrészt előfordulhatnak

váratlan események (felborul, kiömlik, meggyullad...), ilyenkor az autista tanulótól nem várható

el, hogy a "józanész" által diktált módon járjon el.

Tehát a szabálytalanságok és a lehetséges balesetek következményeit is pontosan ismertetni kell.

A fokozott felügyeletre még így is szükség van! Ne felejtsük el, hogy nem elegendő a

biztonságos cselekvésmódot egyszer, egy helyszínen megtanítani, hanem gondot kell fordítani

arra is, hogy minden egyes új környezetben újra felhívjuk a figyelmét a biztonsági szabályokra.

Legjobb abból a feltevésből kiindulni, hogy új környezetben az autista tanuló veszélyben van,

mert nehézségei vannak az újhoz való alkalmazkodásban, és erre még az "egyébként

megbízható" autista tanuló esetében is gondolnunk kell. Az is előfordulhat, hogy az autista

tanulót - éppen azért, mert nem tudja felmérni szabálytalan tettének következményeit - társai

könnyen rávehetik veszélyes szabálytalanságok elkövetésére, akár saját testi épségének

veszélyeztetésére is.

Soha ne buzdítsuk az autista tanulót iskolán kívüli önálló kísérletezésre.

d) Szerezzen gyakorlottságot a mindennapi

életben előforduló mérésekben és a

hosszúság, a tömeg, a térfogat és az idő

mértékegységeinek használatában.

D) Szerezzen jártasságot a művelődési

anyagban szereplő SI és a gyakorlatban

használt SI-n kívüli mértékegységek, azok

tört részeinek és többszöröseinek

használatában.

A mérőeszközök használata, a mértékegységek többszöröseinek és tört részeinek kiszámítása az

autista tanulók esetében sem jelent a szokásosnál nagyobb problémát.

Annál több nehézség adódik, amikor ismereteiket a mindennapi életben kell alkalmazni.

Előfordul, hogy egy autista tanuló hibátlanul olvassa le az óráról az időpontokat,

feladathelyzetben ki tudja számolni az időtartamot, hibátlanul számolja ki az idő

mértékegységeinek többszöröseit és tört részeit, de képtelen pl. saját idejének ésszerű

beosztására, egy tevékenység várható időtartamának becslésére, megbeszélt időpontok és

időtartamok betartására.

Az is lehet, hogy fizika órán megfelelőnek bizonyulnak a hőmérséklettel, és annak mérésével

kapcsolatos ismeretei, de öltözködésnél nem veszi figyelembe az időjárási viszonyokat, vagy az

időjárás megváltozását, és pl. csak külön kérésre húz kesztyűt.


85

e) Tanári segítséggel tájékozódjon

egyszerűbb enciklopédiákban,

lexikonokban.

E) Legyen képes önállóan használni

különböző szaklexikonokat, szakszótárakat,

határozókat, atlaszokat, képlet- és

táblázatgyűjteményeket. Értse a szellemi

fejlettségének megfelelő szintű

természettudományi ismeretterjesztő

könyvek, cikkek, televízió- és rádióadások

információit.

Az általános követelmények e pontjában felsorolt dokumentumok használatát az autista tanulók

meg tudják tanulni. Felmerülhet azonban egyes esetekben, hogy a lexikonokat, szakszótárakat,

határozókat, atlaszokat stb. az autista tanulók nem funkciójuknak megfelelően használják, hanem

azok olvasása, megtanulása öncélúvá válik.

Kiváló memóriájú tanulók elkápráztathatják környezetüket bőséges ismereteik "lexikonszerű"

felsorolásával, de a memóriájukban elraktározott nagy mennyiségű ismeret alkalmazására nem,

vagy csak korlátozottan képesek.

f) Vegye észre a természet szépségeit. F) Értékelje a természet szépségeit.

Az a tapasztalat, hogy az autista tanulóknak a természet, mint összefüggő, harmonikus egysége a

világnak nem, vagy nagyon ritkán nyújt élményt.

Az előzőekben már tárgyalt érzékelési, észlelési, és gondolkodási jellemzők folytán inkább a

természet egyes jelenségeinek, tárgyainak részleteiben mélyednek el szívesen és sokáig, sőt

hosszan és rituálészerűen figyelik azokat (pl. a Hold fényváltozásai, a rovarok mozgása),

faágakat, terméseket, köveket stb. keresgélnek, és hordanak haza sokszor kezelhetetlenül nagy

mennyiségben. Teszik mindezt anélkül, hogy "szenvedélyük" számukra különösebb esztétikai

élményt nyújtana.

Legyen képes a tanuló a természeti és technikai környezetről különféle módon szerzett

ismereteit egymással összehasonlítani, csoportosítani, rendszerezni, vizsgálatainak

eredményeit elemezni. Tudja a természetről szerzett ismereteit elmondani, leírni,

ábrázolni.

a) Legyen gyakorlata a különböző tárgyak,

élőlények, jelenségek kvalitatív és

kvantitatív jellemzőinek elemi szintű

összehasonlításában.

A) Szerezzen jártasságot az ismeretszerzés,

a vizsgálódás szempontjából lényeges és

lényegtelen jellemzők, tényezők

elkülönítésében.

Az autista tanulók könnyebben hasonlítják össze az élőlényeket, tárgyakat, jelenségeket, ha a

tanár megadja az összehasonlítás szempontjait. Miért?

Az összehasonlítás első lépése az összehasonlítandó tulajdonságok megragadása. Már az

előzőekben volt arról szó, hogy az autista személyek figyelmét, érdeklődését időnkét olyan

részletek kötik le - esetleg tartósan - amelyek az azonosságok és különbségek megállapítása

szempontjából lényegtelenek, jóllehet számukra valami miatt fontosak. A tanár által adott

szempontok jól irányíthatják az autista tanuló figyelmét.


86

A probléma másik oldala, hogy az autista személy számára nehéz az összehasonlítási

szempontok megragadása. Az összehasonlítás szempontjaihoz a tanuló úgy juthat hozzá, hogy

önállóan felfedezi a lényeges közös tulajdonságokat, vagy az oktatási folyamatban a tanár

segítségével jut el azokhoz.

Amikor a tanár elkezdi a tanítást, a gondolataiban már pontosan körvonalazódott, hogy a

természet részeinek mely jellemzőit fogja megtanítani. A tanítás során a tanulók a tanár

gondolatait követve megértik az ő céljait, szándékát, szempontjait és valamennyire azonosulnak

is azokkal. Ha a tanár a lényeges, összehasonlítható tulajdonságok kiemelésére törekedett, akkor

a tanulók számára szinte adottak az összehasonlítás szempontjai, és könnyebb az összehasonlítás

is. Az autista személynek nehézséget okoz más személy (a tanár) gondolatainak követése,

szándékainak megértése, és az azonosulás. Ezért számolhatunk azzal, hogy az oktatási folyamat

végén is lényegtelen, csak számára fontos tulajdonságok alapján hasonlít össze.

Az összehasonlítás az autista tanulók számára a mennyiségi jellemzők tekintetében könnyebb

(számosság, mérhetőség), különösen, ha az összehasonlítandó tárgyakat, élőlényeket,

jelenségeket a valóságban is láthatja.

A minőségi tulajdonságok összehasonlítása nehezebb az autista tanulóknak, mert olyan

gondolkodást kíván, ami a részleteken túl az "egész" lényegének a megragadására, valamint

ítéletalkotásra is irányul.

b) Tanári segítséggel tudja össze-

hasonlítani a szűkebb és tágabb

környezetében megnyilvánuló kölcsön-

hatásokat és változásokat.

B) Legyen képes megállapítani, hogy a

kísérletek során az egyik tényező

mennyiség változása következtében miként

változik meg a vele összefüggésben lévő

másik tényező, mennyiség.

Az autista tanuló akkor tud tanári segítséggel, adott szempontok alapján összehasonlítani

kölcsönhatásokat és változásokat, ha azok a szűkebb környezetében játszódnak le, számára jól

láthatók, és megtapasztalhatók. Annak megállapítása, hogy a kísérletek során az egyik tényező

változása következtében miként változik meg a vele összefüggésben lévő másik tényező, az

autista tanuló számára sem jelent nagyobb problémát, mint a nem autista tanulók számára.

Ebben a tekintetben még kiemelkedő teljesítményeket is produkálhatnak, mert a természet

egzakt törvényeinek megértése és követése számukra egyszerűbb, mint az intuitív gondolkodás.

c) Szerezzen jártasságot a jelenségek,

folyamatok egy-egy körének megadott

szempontok csoportosításában.

C) tudja a megfigyelések, mérések,

kísérletek során nyert adatokat

áttekinthetően rendezni. Legyen gyakorlott

a tárgyak, élőlények, jelenségek, adatok

osztályozásában, rendszerezésében,

ismerje fel a rendszer tagjai közötti

összefüggéseket.

A jelenségek, folyamatok egy-egy körének adott szempont szerinti csoportosítására az autista

tanulók is képesek. Erős oldala lehet az autista tanulónak, hogy tárgyakat, élőlényeket stb.

megfigyelhető sajátosságai alapján csoportokba rendezzen, az ilyen kategorizálást ragyogóan

csinálhatja.


87

Nagyobb a probléma, amikor mérések, megfigyelések, kísérletek adatait kell áttekinthetően

rendezniük úgy, hogy a rendező elvet és a hozzá tartozó rendszert is magának kell megalkotnia.

Ezen a ponton még nincs különbség az autista és nem autista személyek között, hiszen azonos

módon nehezebb egy rendszer megalkotása, mint adott rendszerben elhelyezni az adatokat.

A különbség, illetve az autista tanulók számára a nehézség abból adódik, hogy a rendszert úgy

kell megalkotni, hogy az - azon túl, hogy megfeleljen a vizsgálat céljának - mások számára is

érthető legyen. Lehet, hogy az autista tanulók saját rendszere egy sajátos rendszer, amely olyan

szempontok szerint készül, amelyek nem lényegesek az adott vizsgálat szempontjából, vagy

amely nem közérthetők.

d) Megfigyeléseit, tapasztalatait saját

szavaival, egyszerűen tudja megfogalmazni

és írásban rögzíteni.

D) Legyen képes a vizsgálatok, kísérletek

eredményeit értelmezni, azokból

következtetéseket levonni és általánosítani.

Ismerje a legfontosabb szakkifejezéseket.

Megfigyelései, vizsgálatai, kísérletei során

szerzett ismereteit pontosan tudja

megfogalmazni és írásban rögzíteni.

Használja az anyagok, mennyiségek

konvencionális jeleit.

A vizsgálatok, kísérletek eredményeinek értelmezése az autista tanulók számára akkor

könnyebb, ha a végbe menő folyamatok, történések jól láthatók, akkor azok oksági kapcsolatai is

könnyebben érthetőek.

Ha a folyamatok nem látható helyen, vagy nem látható méretű részecskék között zajlanak, akkor

azok gondolatban, képzeletben való követése, és az eredmények értelmezése is nehezebb.

Gyakran tapasztalhatjuk, hogy az autista tanulók sikertelenek akkor, amikor megfigyeléseiket,

tapasztalataikat, vizsgálatok, kísérletek során szerzett ismeretit pontosan meg kell fogalmazni.

Lehet, hogy meg tudja fogalmazni, amit egy vizsgálódás során észlelt, de egyáltalán nem biztos,

hogy ezzel teljesíti azt, amit ez a követelménypont sugall, hogy foglalja össze a tapasztalatok,

megfigyelések lényegét.

Az is előfordulhat, hogy bármilyen kérésre sem mondja el, vagy írja le tapasztalatait, mert nem

érti, hogyha ő látja és tudja a megfigyelés eredményét, akkor ezt a tudást miért kell megosztania

másokkal.

Más esetekben jól beszélő, jól kompenzáló autista tanulók - akik megértik a megfigyelések

lényegét is - "rátanulnak" ezen megfogalmazások szabályaira, nagyon pedánsan, körültekintően

fogalmaznak, saját szavaik helyett típusmondatokat alkalmazva.

e) Vegye észre a valóság és annak képi

ábrázolása közötti kapcsolatot. Tudja az

egyszerű képi és szöveges információkat

értelmezni. Tudjon a térképen tájékozódni,

térképvázlatot készíteni.

E) Tudja a vizsgálatok, kísérletek során

nyert adatokat különféle diagrammon,

grafikonon ábrázolni, illetve a kész

diagrammok, grafikonok adatait leolvasni,

értelmezni. Szerezzen gyakorlatot a

művelődési anyaggal kapcsolatos

egyszerűbb vázlatrajzok, sematikus ábrák,

kapcsolási rajzok készítésében és a kész

ábrák, rajzok értelmezésében.


88

Az autista tanulók között vannak olyan gyerekek, akik a térképeken különlegesen jól

tájékozódnak. Gyakran kizárólagossá válik a térkép iránti érdeklődésük: bizonyos térképeket

"kívülről tudnak", és ezzel elkápráztatják környezetüket. Tudni kell azonban, hogy ez egyáltalán

nem jelenti azt, hogy érdeklődnek más tájak, városok stb. iránt, vagy pl. egy várostérkép

segítségével el tudnak jutni a település egy bizonyos pontjára.

Az autista tanuló, ha megértette a feladatot, és elsajátította a grafikonok, diagramok készítésének

elveit, akkor gond nélkül képes azokat a rendelkezésére álló adatokból megrajzolni. Ha járulékos

nehézségei miatt hiányoznak a rajz vagy íráskészségei, adjunk alternatív lehetőségeket az adatok

rögzítésére, ábrázolására (pl. többféle előre elkészített ábrából, válassza ki a megfelelőt, és

ragassza a füzetébe).

A grafikonok, diagramok, vázlatrajzok, ábrák értelmezése sem jelent különösebb gondot, sőt az

autista tanuló könnyebben megérti az ilyen vizuális szemléltetésmódot, minta szóbeli

magyarázatokat.

Tudja a tanuló magyarázni ismereteinek mennyisége és mélysége szerint a természeti

jelenségeket és folyamatokat, valamint a technikai alkalmazásokat. Legyen képes

felhasználni, alkalmazni a mindennapi élet feladatainak, problémáinak megoldásában a

természettudományi művelődési anyag elsajátítása során szerzett jártasságait, képességeit,

készségeit is.

a) Tudjon ésszerű magyarázatot keresni az

iskolai tananyagban nem szereplő,

egyszerű természeti jelenségek okaira,

legyen képes egyszerű technikai eszközök

működésének magyarázására.

A) Legyen képes a művelődési anyagban

nem feldolgozott természeti jelenségeket

értelmezni, gyakoribb eszközök, gépek,

felszerelési tárgyak működését

magyarázni, ezekhez szükség szerint

használjon modelleket.

Az autizmusból fakadó nehézségek egy része negatív hatással van a természettudományok

elsajátításában. Van azonban példa ennek ellenkezőjére is.

Az autista tanuló a szociális megértés hiánya folytán sokkal kevésbé támaszkodik a természeti

folyamatokkal, szerkezetek működésével kapcsolatos antropomorf magyarázatokra. Így - a nem

autista gyermekektől eltérően - nem kell azokat tanulás útján tudományos magyarázatokkal

helyettesíteni. Ezért aztán az oksággal összefüggő tudományos magyarázatokat sokkal hamarabb

megértik és elsajátítják, és a természet jelenségeit ezek alapján értelmezik.

Ezért kevesebb nehézséget jelent számukra a művelődési anyagban fel nem dolgozott természeti

jelenségek önálló értelmezése csakúgy, mint a gyakoribb eszközök, gépek működésének

magyarázata.

b) Lássa be, hogy környezetének állapota

saját egészségére is hatással van, igényelje

az egészséges életkörülményeket.

B) Lássa be elméleti és gyakorlati

ismereteinek birtokában, hogy az egészség

érték, és legyen képes fizikai és pszichés

egészségének, az egészséges környezetnek

megőrzésére.

Az autista tanuló az emberi szervezet egészséges működéséről minden ismeretet el tud sajátítani,

amit a művelődési anyag tartalmaz.


89

Ismereteiből azonban nem mindig következik egészséges életmód, helyes életvitel és

szokásrendszer. Az autista tanuló az ember életműködéseiről tanultakból az életmódját

meghatározó szabályokra vonatkozóan merev ok-okozati összefüggések alapján von le

következtetéseket. Nem mindig tudja táplálkozási, öltözködési, napirendi stb. szokásait a

józanész határain belül rugalmasan alakítani. A tanár, vagy más felnőtt által adott szabályokat is

mereven követi, a szabályoktól való eltérés számára nagyon nehéz, esetleg

viselkedésproblémákhoz vezethet, még akkor is, ha a szabályok megváltoztatásának

ésszerűségére vonatkozó magyarázatot elfogadja.

c.) Ismeretei ébresszék rá, hogy felelős a

természet jövőjéért, fenntarthatóságáért, és

ezért becsülje meg környezetének értékeit.

C.) Törekedjék a környezet- és

természetvédelmi problémák enyhítésére,

megoldására, használja fel ehhez az összes

természettudományi tantárgyban meg-

szerzett ismereteit, képességeit.

Az autista tanuló képes elsajátítani ismereteket szűkebb és tágabb természeti környezetének

pusztulásáról, a növényzet, az állatvilág, és a légköri folyamatok átalakulásáról. A tapasztalat

azonban az, hogy nehéz az általánosítási problémával küszködő autista tanulónak olyan bolygó-

méretű globális problémával azonosulni, amelyet szűkebb környezetében csak apró jelekben

tapasztal.

Rugalmas gondolkodáson alapuló ésszerű viselkedésben megnyilvánuló természetvédő attitűd

nem várható el tőle, helyette szűkebb környezetére vonatkozó, a környezetvédő viselkedést

pozitív irányban meghatározó szabályokat adhatunk, és azok követését várjuk el.

Tájékozottság az anyagról

Ismerje a tanuló a környezetében előforduló legfontosabb - különböző szerveződési szintű -

anyagok alapvető tulajdonságait.

a) Ismerje meg vizsgálódásai alapján a

környezetében előforduló fontosabb élő és

élettelen anyagok néhány tulajdonságát.

A) Ismerje fel a természetben és a technikai

környezetben előforduló legfontosabb

anyagok érzékelhető és mérhető

tulajdonságait. Legyen elemi szintű

tájékozottsága az anyag részecske-

szerkezetéről, a részecskék kölcsön-

hatásáról. Ismerje az élő szervezetet

felépítő szerves és szervetlen anyagokat,

azok legfontosabb tulajdonságait, valamint

az élő anyag jellemzőit. Legyen áttekintése

az élő anyag magasabb szerveződési

szintjeinek jellemzőiről.

Az autista tanuló képes az anyagok mérhető és érzékelhető tulajdonságainak megismerésére.

Vannak azonban olyan tanulók, akik egyes tulajdonságokra túlérzékenyen reagálhatnak. Pl. az

anyagok textúrájának tanítása nehéz, lehet olyan autista tanulóknál, akik bizonyos anyagok

érintését nem, vagy nehezen viselik el. Számukra nagy megpróbáltatás pl. az is, ha tanórán, vagy

azon kívül meg kell érinteniük állatok kültakaróját.


90

Az is előfordul, hogy bizonyos élő állatoktól való félelmüket nagyon nehezen, vagy egyáltalán

nem tudják leküzdeni, és minden ilyen alkalom viselkedésproblémák kialakulásához vezet.

Az autista tanulók ugyanígy érzékenyek lehetnek hangokra, szagokra, ízekre.

Az oktatásban, a velük való foglalkozásban mindig tekintettel kell lenni az autista tanulóknak e

sajátos nehézségeire.

A megfelelő bánásmód kialakításához, vagy a szélsőséges formában megjelenő problémák

megoldásához érdemes e témában képzett gyógypedagógus, vagy megfelelő szakirodalom

segítségét igénybe venni.

E követelmény teljesítésével kapcsolatos másik probléma az lehet, hogy az autista tanuló egy

tulajdonságot egy tárgyhoz köt, ahhoz a tárgyhoz, amellyel kapcsolatos tulajdonságot

megismerte. De ha sokféle lehetőséget kap egy-egy tulajdonság megtapasztalására, és közben a

figyelmét is irányítjuk, képes lehet egy-egy tulajdonság elvonatkoztatására és általánosítására.

Az ismeretek általánosításának és alkalmazásának nehézségei miatt az autista tanulókra

fokozottan érvényes hogy a hétköznapi élet valós tárgyaival kapcsolatban tanulja és tapasztalja

meg az anyagok tulajdonságait, azok változásait, és a változások magyarázatát.

b) Legyen tájékozott arról, hogy mely

élelmiszerek fogyasztása szükséges

szervezetünk egészséges fejlődéséhez.

B) Lássa az élelmiszerek tápanyagtartalma

és értéke közötti összefüggést.

Az autista tanulók meg tudják tanulni, hogy milyen élelmiszerek fogyasztása szükséges

szervezetük egészséges fejlődéséhez. Jól lehet, pontos ismereteik vannak az életműködések

fenntartásához, a növekedéshez szükséges tápanyagokról, és arról, hogy az egyes ételek milyen

tápanyagokat tartalmaznak, mégis gyakran előfordulnak étkezési problémák, különleges étkezési

szokások.

Közülük néhány jellemző: bizonyos ételek elutasítása, más ételek preferálása és nagy

mennyiségben való fogyasztása, egyes ételeknek csak bizonyos helyeken, vagy formában való

fogyasztása, étel vagy ital visszautasítása ismeretlen környezetben, ételek rituális sorrendben

való fogyasztása. Közülük a szélsőségesen egyoldalú táplálkozáshoz vezető szokások

kezelésével mindenképpen törődni kell. Lehet, hogy speciális szakember segítségét kell igénybe

venni.

c) Tartózkodjék az élvezeti és kábítószerek

(szeszesital, cigaretta, drog)

kipróbálásától.

C) Ismerje az emberi szervezetet

veszélyeztető anyagok (alkohol, nikotin,

drog, gyógyszer) szervezetre gyakorolt

hatását.

A megértett és megtanult szabályokat az autista tanulók betartják, és ezen szabályok mentén

elkerülhetik az élvezeti és kábítószerek kipróbálását. A szabályokat jobb úgy tanítani, hogy a

követendő cselekvéseket mondjuk el, nem pedig a tilalmakat, amelyek zavarba hozhatják a

tanulókat. Ugyanis ha azt tudja, hogy egy helyzetben mit ne csináljon, még nem biztos, hogy azt

is tudja, hogy mit kell tennie.

Tudni kell azonban azt is, hogy jóhiszeműségük miatt potenciális áldozatai lehetnek az iskolák

környékén előforduló bélyegen, rágógumiban drogot áruló, ún. beetető drogárusoknak.

d) Tudja, mely anyagok szennyezik

leggyakrabban a környezetet.

D) Törekedjék mikrokörnyezetében a

szennyező anyagok káros mértékű

felhalmozódásának megelőzésére, illetve

csökkentésére.


91

A környezetszennyező anyagok káros hatásait az autista tanuló is megérti. Ahhoz azonban, hogy

mikrokörnyezetében környezetvédőként viselkedjen, nem elegendőek az ezzel kapcsolatos

ismeretei. A háztartási vegyszerek, mosószerek, permetezőszerek, rovarirtók stb.

környezetkímélő adagolását pontos szabályok szerint kell megtanítani, ez sokkal hatékonyabb,

mint az általános figyelmeztetés, vagy az autista tanuló józan belátására való hivatkozás.

Tájékozódás az időben. Az idő és a természeti jelenségek

Legyen a tanulónak áttekintése a Föld és a földi élet változásairól, fejlődéséről; tudja, hogy

az idő múlásával az élőlények is változnak.

a) Szerezzen gyakorlatot az idő mérésében,

az időtartamok becslésében.

A) Tudja, hogy a természeti jelenségek,

folyamatok egyik alapvető jellemzője az

idő. Tudja, hogy az idő alapmennyiség, és

felhasználása révén meghatározható

néhány más mennyiség is.

Társaikhoz hasonlóan az autista tanulók is kiválóan tudják használni az időmérő eszközöket az

időpontok és időtartamok meghatározására. Nehézségeik vannak azonban egy-egy tevékenység,

folyamat várható időtartamának, egy esemény várható időpontjának megítélésében.

Ha egy folyamat időtartamát, egy esemény időpontját a természettudományok törvényei,

szabályai alapján ki lehet számolni, akkor a szabályok megértése esetén az autista tanuló is

pontos. Ha azonban saját, vagy más személyekkel kapcsolatos az időpont vagy időtartam

előrejelzés, bizonytalan, nehézségei vannak más személyek szándékainak, gondolatainak

megértésében, ezért azokhoz alkalmazkodni sem tudnak.

b) Ismerje a napszakok és az évszakok

változását és ennek okát.

B) Legyen áttekintése a Föld és a földi élet

időbeli változásairól, fejlődéséről. Legyen

áttekintése az élőlények egyedfejlődéséről,

az emberi élet szakaszainak főbb

jellemzőiről. Ismerje fel, hogy egyes

esetekben a jelenségek „megfordíthatók"

(fordított sorrendben is lejátszódhatnak),

más esetekben nem. Ismerje fel az

életfolyamatokban a visszafordíthatatlan-

ságot.

A napszakok és az évszakok változását az autista tanulók is meg tudják figyelni, a bolygók

mozgásával kapcsolatos törvényszerűségeket, azok következményeit meg tudják tanulni.

Ami nehézséget okozhat számukra, hogy tevékenységeiket, napirendjüket a napszakok

változásához, táplálkozásukat, öltözködésüket, életritmusukat, az évszakok változásához

önállóan, rugalmasan alakítsák. Ebben folyamatos segítségre szorulnak.

Az autista tanuló meg tudja figyelni, és le tudja írni az élőlényeken bekövetkező változásokat, ha

azok jól láthatóak, és aközben az idő is követhető számára, pl. amikor áprilisban néhány hét alatt

kizöldülnek a fák.


92

Nehezen ismer fel azonban olyan rosszul érzékelhető folyamatokat, mint a növekedés, és ha a

megfigyelései között az időtartam túlságosan hosszú, esetleg azt sem veszik észre, hogy a

nagyobb növény azonos a korábban megfigyelt kisebbel. Ha észrevehetővé, relevánssá tesszük a

növekedést, fejlődést, új szervek megjelenését, megkönnyítjük a megértést.

Az autista tanulók figyelmét arra is rá kell irányítani, hogy saját teste is változik az idő

múlásával; a mérhető, látható tulajdonságok változásának folyamatos nyomon követésével

megtehetjük ezt.

A földtörténeti korszakok neveit, a föld és az élővilág egyes korszakokban jellemző állapotairól

a tényszerű ismereteket az autista tanulók el tudják sajátítani, de az evolúciós folyamatok

megértése kevésbé várható el tőlük. Olyan környezetben, ahol a kortársak élvezetes feladatként

tanulmányozzák a dinoszauruszokat, az autista tanuló is bekapcsolódhat ebbe. Kitűnően

megjegyezheti az ősállatok nevét, pontosan tudhatja, hogy melyikük melyik korszakban élt.

Fennáll azonban annak a veszélye, hogy az ilyen érdeklődés kizárólagossá válik, az ismereteik

önmagukért valók lesznek, és nem vezetnek az evolúciós folyamat megértéséhez.

Nem jelent különösebb nehézséget az autista tanulónak az sem, hogy az élőlények

egyedfejlődésével, az emberi élet szakaszaival kapcsolatos tényszerű ismereteket megtanulják.

Ezen ismeretek elsajátítása közben nagyon fontos, hogy lehetőséget kapjon arra, hogy az

önmagáról, saját fejlődéséről való tudása bővüljön. Érdemes ennek kapcsán fényképsorozatokat

összeállítani, az egyes életszakaszokban vele történt eseményeket felidézni. Ugyanezt

megtehetjük a szüleivel, testvérrel kapcsolatban. Így segíthetünk abban, hogy az általános

ismereteket önmagára és szűkebb környezetére tudja vonatkoztatni.

Nehézséget okozhat az autista tanuló számára annak megértése is, hogy az ember önmagával

azonos marad a fizikai megjelenésben mutatkozó összes változás ellenére is. Néhány autista

tanuló nehezen azonosítja az embereket - sokszor saját magát is - korábbi önmagukkal, még

akkor is ha közben rövid idő telet el. Nehéz lehet számára mások felismerése, ha a szokásos

kontextuson kívül találkozik velük. Közvetlen tanítás segítségével sajátíthatja el, hogy mi is a

személy azonossága, segítséggel tud túllépni a külső megjelenés megváltozásán. Türelmes

tanítással lehet elérni, hogy ráébredjen, hogy bár az emberek külseje az idő múlásával

megváltozik, a személy azért ugyanaz marad.

Tájékozódás a térben. A tér és a természeti jelenségek.

Legyen tájékozott a tanuló az őt körülvevő világban, az egyes tájak jellegzetességeinek és

az ottani élőlények tulajdonságainak körében.

a) Ismerje a világtájakat, tudja azokat

felismerni a valóságban és a térképen.

Az iránytű használatát az autista tanuló is meg tudja tanulni, a térképen a világtájakat meg tudja

mutatni. A nap látszólagos napi útja eligazítást adhat számára, de lehet, hogy ezeket az

ismereteket akkor használja, ha feladathelyzetben van, vagy erre külön felhívják a figyelmét,

vagy segítséget kap.


93

b) Tudjon tájékozódni a lakóhelyén és annak környékén.

Az előfordulhat, hogy az autista tanuló a lakóhelyét nem ismeri eléggé, és rosszul tájékozódik.

Ennek az az oka, hogy csak bizonyos, megszokott útvonalakat használ, azokon a kívülálló

számára esetleg szokatlan jelzések alapján tájékozódik. Megszokott útvonala nem mindig a

legésszerűbb útvonal, de ragaszkodik hozzá, azon való közlekedés rituális tevékenységgé válhat.

c) Ismerje Magyarországon belül

lakóhelye, Európán belül Magyarország

elhelyezkedését.

Ezzel a követelményponttal az autista tanulóknak nincs az átlagosnál nagyobb problémájuk.

d) Legyen képes a tárgyak helyét és a

mozgásokat különböző nézőpontból is

jellemezni.

D) Ismerje a nyugalom és a mozgás

viszonylagosságát. Tudja, hogy a

jelenségek vizsgálatakor általában a

Földhöz viszonyítjuk a testek helyét,

mozgását, de más vonatkoztatási rendszert

is lehet választani.

Az autista tanuló is képes megtanulni azt, hogyan kell a tárgyak helyét, mozgását különböző

nézőpontból jellemezni. Hogy a jelenségek vizsgálatához a Földön kívül más vonatkoztatási

rendszert is használhatunk, azt az autisták tényként el tudják fogadni. Nincs rájuk nagy befolyása

a Nap, a Hold , más bolygók mozgásáról szóló törvényeknek, azok bizonyítékainak, hiszen az

autisták nehezen gondolkodnak ilyen méretekben, és nehezen integrálnak információkat

egységes egésszé.

e) Tudja a környezetében előforduló

tárgyak méretét saját testméreteihez

viszonyítani.

E) Legyen áttekintése a természetben

található méretek nagyságrendjéről, tudja

ezeket összehasonlítani.

A környezetében előforduló objektumok méretének saját testméretéhez való hasonlítására az

autista tanuló megtanítható, érdemes sok lehetőséget adni a méretarányok valóságos

megtapasztalására.

A szabad szemmel látható, megtapasztalható nagyságrendű méretek körében társaihoz hasonlóan

az autista tanuló is könnyebben eligazodik. A mértékegységek összevetésében esetleg kiváló

lehet, számára ez matematikai technikai kérdés, de ezen ismereteinek mindennapi használatához

ugyanez a tanuló segítséget igényelhet.

f) Ismerje a környezetében élő növények és

állatok elterjedési területét.

F) Legyen áttekintése az egyes

kontinensek, országok jellegzetes

növényeiről és állatairól.

A követelménypontban megfogalmazott ismeretek elsajátítása nem jelent az átlagosnál nagyobb

problémát az autista tanulónak sem.


94

Tájékozottság a természettudományos megismerésről, a természettudomány fejlődéséről

Legyen tájékozott a tanuló arról, hogy a természettudomány fejlődése a különböző népek,

országok tudósai, kutatói egymásra épülő munkájának az eredménye, s e munkában

jelentős szerepet töltöttek be a magyar tudósok, kutatók is.

a) Tudatosuljon benne, hogy a természetről

szerzett ismereteinket megfigyelés,

vizsgálódás, kísérletezés, mérés útján

szerezzük meg. Legyen tájékozott arról,

hogy a természettel kapcsolatos ismereteit

felkészültségének megfelelő könyvek,

cikkek olvasása, a rádió és a televízió

adásainak a hallgatása, nézése révén is

fejlesztheti.

A) Értse meg, hogy a megismerés folyamat,

közelítés a valóság felé. Tudja, hogy a

természettudomány egyes ágainak kutatói

ugyanazt az anyagi világot vizsgálják és

írják le különböző szempontból és

különböző módszerekkel. Így közöttük

szoros kapcsolat van, egymás munkáját

segítik.

Amikor az oktatási folyamatban a tanulók a természettel kapcsolatban megfigyeléseket,

kísérleteket, méréseket végeznek, amikor a tanár által javasolt könyveket, cikkeket elolvassák,

televízióadást nézik, folyamatosan és fokozatosan alakul gondolkodásukban egy egységes

természetkép. Ennek alakulásával egyidőben egyre többször képesek önálló ismeretszerzésre, és

új ismereteiknek a rendszerben való elhelyezésére. Így tudatosul bennük a természetről való

ismeretszerzés jelentősége.

Az autista személyek gondolkodása valószínűleg nem vezet ilyen egységes természetkép

kialakulásához, ezért esetleges lehet, hogy a természetes környezetéből mit figyel meg, mivel

kapcsolatban vizsgálódik, milyen természettudományos könyvet olvas, mit néz a televízióban.

Sokkal kevésbé számíthatunk az ő tananyaggal kapcsolatos önálló ismeretszerzésére.

b) Legyen tájékozott arról, hogy a

természettudomány - más tudományok

mellett - meghatározó szerepet töltött be az

emberiség problémáinak megoldásában és

az életfeltételek javításában.

B) Tudja, hogy mely történelmi korban

születtek a nagyobb jelentőségű természeti

felfedezések, és kik voltak azok a

természettudósok, akiknek a nevéhez a

fontosabb felfedezések, törvények fűződnek.

Az autista személy figyelme, érdeklődése, gondolkodása konkrét helyzetekhez kötődik, az

emberiség globális problémáival nem tud azonosulni. Természetesen nehezen vagy egyáltalán

nem tudja belátni azt sem, hogy a természettudományoknak milyen óriási szerepe volt és van az

emberiség problémáinak megoldásában. Ezzel kapcsolatos véleményekre, állásfoglalásokra

nehezen késztethetők. Ilyen kudarcok elkerülésére érdemes inkább olyan kérdéseket feltenni az

autista tanulóknak, amelyek konkrét helyzetekre, vagy tényszerű ismereteikre vonatkoznak.

c) Értékelje, tisztelje a tudósok kiemelkedő

eredményeit, kitartó szorgalmukat.

C) Ismerje a kiemelkedő tudományos

eredményeket elért magyar orvosok,

természettudósok munkásságát.

A természettudósok nevét, jelentős találmányaikat, a kapcsolódó évszámokat lexikonszerűen

meg tudják jegyezni és fel tudják idézni, de nem várható tőlük saját véleményalkotás, értékelés.

Egy tudóst nem csak az általa létrehozott szerkezet, általa felismert törvény, általa megismert

anyag okán tisztelünk, hanem észrevesszük a kutató embert, az ő nemes szándékaival, nagyszerű

gondolatrendszerével, erőfeszítésével együtt. Az autistáknak éppen ez utóbbi nehéz.


95

3.7. FÖLDÜNK ÉS KÖRNYEZETÜNK


7-10. évfolyam

Képességfejlesztés

Általános képességek

A) A tanulók ismerjék fel a földi képződményeket, jelenségeket, folyamatokat és

összefüggéseket.

A földi képződmények, jelenségek és folyamatok felismerését jelentősen befolyásolja az

általánosítás hiánya. Nehézséget okoz, hogy a megtanult információkat a tanulók oly módon

rendszerezzék és tárolják, hogy az eredeti összefüggésen kívül is fel tudják azt idézni.

B) Alakuljon ki a speciális információhordozók (térképek, földgömbök, szak- és

ismeretterjesztő irodalom, folyóiratok, statisztikai kiadványok, szemléltető anyagok)

kiválasztására és használatára való képességük.

Az itt felsorolt információhordozók kiválasztása problémát okozhat a szelekciós képesség hiánya

miatt. Segítséget jelent, ha szűkítjük a kiválasztható dokumentumok körét, vagy konkrétan

megnevezzük, miből érdemes tanulni. Használatukat az autista tanulók képesek megtanulni.

Gyakori, hogy kiváló memóriájú tanulók a statisztikai kiadványok számadatait megtanulják

anélkül, hogy az ezekre vonatkozó összefüggéseket felismernék, illetve a gyakorlatban

felhasználnák.

C) Ismerjék és használják helyesen a szakkifejezéseket. Ismereteikről szóban, írásban és

egyszerű térképen is tudjanak számot adni.

Földünkkel és környezetünkkel kapcsolatos ismeretek tanulásakor külön természettudományi

szókészletet kell elsajátítani, ami azzal az újabb nehézséggel jár, hogy bizonyos köznapi

szavakat másképpen nevezünk szakszerűen, és az autista tanuló nehezen fogadja el, hogy

bármely dolognak több neve is legyen. Bizonyos szakkifejezések jelenségek, folyamatok

összegzésére, összefüggéseire utalhatnak, melyek megértése különösen nehéz. Szerencsés, ha

ezek magyarázata nemcsak szóban történik, hanem grafikonok, képek, videó felvételek

használatával is. Az is előfordul, hogy a már elsajátított szakkifejezések alkalmazása

rugalmatlan, csak a megtanult szövegkörnyezettel együtt sikerül.

Az autista tanulóknál mindenképpen számolnunk kell valamilyen szintű nyelvi problémával

nemcsak a beszédértés, hanem a használat terén is. Könnyebb a tanulóknak írásban és ábrák,

diagramok és modellek segítségével beszámolniuk, mint szóban.


96

D) Alakuljon ki bennük az a képesség, hogy ismereteiket későbbi életükben –

lehetőségeikhez mérten – cselekedeteikben és döntéseikben érvényesítsék.

Az A pontban megfogalmazott, az ismeret elsajátítása során fellépő általánosítási probléma

nehezíti, hogy a tanulók az elsajátított információkat egy másik, új helyzetben felidézzék és új

összefüggésbe kerülve a gyakorlatban tudják használni. A tanítás során minél több példával

segítsük a tanulókat abban, hogy a mindennapi életükben az elhangzott információkkal hogyan

és milyen formában találkoznak.

E) Tanúsítsanak felelős környezeti magatartást.

Az autista tanulóktól nem várható el a tudatos, felelős környezeti magatartás. Helyette a

közvetlen környezetére vonatkozó szabályokat adhatunk és azok követését várhatjuk el.

Ismeretszerzési- és feldolgozási képességek

A) Legyenek képesek pontos megfigyelésekre. Tudjanak önállóan vizsgálódni a föld- és

környezettudományok megfelelő szempontjai szerint. Vizsgálataik, megfigyeléseik alapján

alkossanak véleményt.

Az autista tanulók gyakran nehezen képesek figyelmüket a környezet lényeges vonásaira

irányítani. Sokszor felületesen és nem a meghatározó tulajdonságokra összpontosítanak.

Elvesznek az egész szempontjából lényegtelen kicsi részletekben, esetleg probléma valamilyen

egyedi rész elkülönítése egy csoporttól. Bizonyos tapasztalatoktól félelmei vagy viszolygásai

miatt fosztódik meg. A pedagógus által irányított megfigyelések sokkal eredményesebbek

lehetnek az autista tanulók esetében. A tapasztalatokról szóló beszámolókat tőlük is elvárhatjuk,

de az önálló véleményalkotás túlságosan nehéz. Ez azt feltételezi, hogy a megszerzett

tapasztalatokat újra elemezve, más szempontok szerint kell átértékelni, amit az általánosítási és

rugalmas gondolkodási képesség sérülése akadályoz.

B) Legyenek képesek eligazodni és tájékozódni a különböző információs anyagokban

(lexikonok, ismeretterjesztő és szakkönyvek, folyóiratok, statisztikai kiadványok, albumok,

térképek, ábrák, videóanyag stb.) és ezek gyűjteményeiben (könyvtár, Múzeum)

Az itt felsorolt információhordozók használata nem jelent problémát az autista tanulóknak sem.

Hosszabb terjedelmű szakkönyveknél segítséget jelent, ha valamilyen feldolgozási stratégiával

segítjük a tanulókat. (pl., keressenek ki bizonyos fő címeket, s csak a témához illő szövegrészt

olvassák el) a könyvtárban, Múzeumban való eligazodást elsősorban a szociális készségekkel

kapcsolatos problémák nehezítik. Nehéz lehet számukra a jegyváltás, az információkérés, a

ruhatár használat, a beiratkozás, stb., ezért először mindenképpen közösen látogassanak el az

iskolán kívüli helyekre.

C) Tudják megfigyeléseiket, ismereteiket helyesen, kifejezően, szakkifejezések használatával

elmondani, rajzban, írásban rögzíteni, grafikusan és egyszerű térképeken ábrázolni, illetve

elemezni, értékelni.


97

Az autizmus egyik alapproblémája a kommunikáció, így a tanuló akadályba ütközik, ha szóban

várjuk el, hogy ismereteiről beszámoljon. Könnyebb számukra a teszt-szerű feladatlapok

kitöltése, ábrák, grafikonok értelmezése. Az elemzés és értékelés során segítséget nyújt a

gondolkodási folyamat lépéseit irányító szempontsor.

D) Legyenek képesek a környezetben történő események, helyzetek bemutatása mellett azok

reális értékelésére és indoklására.

Az autista tanulók képesek a környezetben történő események, helyzetek bemutatására, de az

ítélőképesség hiánya miatt azok reális értékelésére és indoklására nem.

E) Értsék meg, hogy a tények bemutatásakor néha szubjektív elemek is érvényesülnek az

érdekek ütközése következtében. A legfontosabb ismeretforrásokból szerzett információkat

mérlegeljék, tudjanak azokból valós következtetéseket levonni.

Az autista tanulóknak nehézséget jelent azt a tényt elfogadni, hogy a problémáknak nemcsak

egyetlen helyes megoldása létezik és az egyes emberek ugyanarról a dologról különféleképpen

vélekednek. Ez a kérdéskör roppant nehézséget okoz, mert zavart és szorongást vált ki a

gyermekből, ha azt látják, hogy múltbeli megoldásaik többé nem érvényesek. Segíteni kell őt

abban, hogy egy-egy kérdésre maga is többféle választ sajátítson el, tudatában legyen saját

válaszainak a sokféleségében és rugalmas felhasználásában.

Sikeresebb az ismeret elsajátítás, ha szűkítjük a kiválasztandó információ források körét, vagy a

tanulótól egyáltalán nem várunk el ilyen műveletet.

Tájékozottság az ismeretanyagban

Tájékozottság a környezet anyagairól

A) A tanulók legyenek képesek felismerni a leggyakoribb ásványokat, kőzeteket,

nyersanyagokat és energiahordozókat, talajokat, a víz és a levegő anyagait jellemző

tulajdonságaik alapján.

Ha a felismeréskor a tanulók már meglévő, eddigi élete során önállóan szerzett tapasztalataira

kívánunk építeni, akkor számítani kell arra, hogy az autista tanulók másként értelmezik a

tapasztalataikat, törekednünk kell élményvilágának kibővítésére. Nem hagyatkozhatunk arra a

feltevésünkre, hogy a tanuló már biztosan találkozott alapvető kőzetekkel, nyersanyagokkal,

energiahordozókkal, ezért felesleges ezek bemutatása és természetesnek vélt tulajdonságok

megnevezése, hanem ezeket is tanítanunk kell.

B) Legyen áttekintésük az ember gazdasági tevékenységét meghatározó természeti, társadalmi,

gazdasági környezet tényezőiről.

Az itt felsorolt ismeretek azt feltételezik, hogy a tanulók képesek a más műveltségi területen

tanultakat felidézni és következtetéseket levonni. Az autista tanulóknál a már többször említett

általánosítási nehézségek miatt ez különösen nehéz.

C) Ismerjék a környezetet károsító leggyakoribb szennyező anyagokat és azok forrásait. Tudják,

hogyan csökkenthető vagy szüntethető meg károsító hatásuk.


98

A környezetszennyező anyagok károsító hatásait az autista tanulók is képesek megérteni.

Gyakori, hogy túlzott félelem alakul ki azokkal az anyagokkal szemben, melyekkel a

mindennapi életben találkozna, s esetleg elutasít minden háztartási vegyszer használatát. A

leghatékonyabb, ha a környezetkímélő adagolás pontos szabályát tanítjuk meg az általános

figyelmeztetés helyett.

Tájékozottság a térben

A) A tanulók legyenek képesek készségszinten a szemléleti, jártasságszinten a következtető

térképolvasásra földtani, tematikus földrajzi térképeken egyaránt.

Az autista tanulók képesek készségszinten a szemléleti térkép olvasására, és ebben

teljesítményeik kiemelkedőek lehetnek. Megtaníthatók arra is, hogy a térképről leolvasható

információkból következtetéseket vonjanak le.

B) Lássák a térkép és a valóság kapcsolatát, értsék az ábrázolás korlátait.

Az autista tanulók képesek megérteni, hogy a térkép a valóság kicsinyítésével készült. Meg

tudják tanulni, hogy a valóságban létező felszíni formák, vizek vagy mesterséges objektumok

(utak, vasutak, hidak) a térképen szimbólumok formájában jelenik meg.

C) Legyenek helyes képzeteik a környezet elemeinek (pl. óceánok, kontinensek, hegységek,

népesség, gazdasági termelés) méreteiről, a számszerűen kifejezhető adatok nagyságrendjéről.

Jó memóriájú tanulóknál gyakori, hogy a számszerűen kifejezhető adatokat megtanulják, s ezzel

elkápráztatják a környezetüket. Sokszor a hatalmas mennyiségű méretre és nagyságra vonatkozó

számadat mögött nincs valódi megértés és viszonyítás.

D) Tegyenek szert általános tájékozottságra hazánk és hazánkkal szomszédos államok, továbbá

Észak-, Nyugat-, Dél-, Kelet- és Közép-Európa országainak jellemzőiben. A következő

országokról kell általános földrajzi tájékozottságot szerezniük: India, Japán, Kína, USA, egy

közel- keleti, egy távol-keleti, egy afrikai és egy latin-amerikai ország.

Ha a tanulóknak nem kell az országokkal kapcsolatos tényeken kívül egyéb, ezekből fakadó

következtetéseket levonni, akkor a tanulóknak az itt felsoroltak elsajátítása nem okoz külön

nehézséget.

E) Ismerjék a földrajzi térben való eligazodáshoz nélkülözhetetlen topográfiai fogalmakat. (A

topográfiai követelményeket az 1-9. Térképvázlatok tartalmazzák.)

Mivel a topográfiai adatok elsajátítása mechanikus memóriát igényel, egyes autista tanulók

ebben sokkal jobban szerepelhetnek társaiknál. A topográfiai ismeret halmaz lehetővé teszi

számukra, hogy sikeresek legyenek, tudásuk biztonságot jelent, mert az egyébként állandóan

változó iskolai környezetben ezek az adatok állandók maradnak. A szociális megértés nehézsége

miatt esetleg nehezen tudják magukat abban korlátozni, hogy mennyit szerepeljenek tudásukkal

egy-egy tanórán. A tanár nem számíthat az autista tanuló önkorlátozására a szociális jelzések

hiányos megértése miatt, ezért pontosan meghatározott szabályokkal kell az elfogadható

viselkedésre késztetni.


99

Tájékozódás az időben

A) A tanulók ismerjék az időszámítás csillagászati alapjait, és tudják azokat alkalmazni (helyi

idő, zónaidő)

Az autista tanulók is megértik az időszámítás csillagászati alapjait, ha magyarázatukhoz

elsősorban ábrákat és grafikonokat használnak fel. Nem okoz számukra gondot a helyi idő és a

zónaidő kiszámítása sem, ha a tanítás során néhány erre vonatkozó térkép vázlattal is segítséget

adunk.

B) Legyenek képesek időben elhelyezni a Földnek és szféráinak kialakulását, jelentősebb

szakaszait (földtörténeti időbeosztás) és az alapvető társadalmi-gazdasági változásokat.

Egyes autista tanulók kiemelkedhetnek abban, hogy megtanulják a földtörténet szakaszait az

ekkor élő ősállatok számával, fajtáival és kihalásuk dátumával együtt. Ezek megtanulása

legtöbbször öncélú. Ugyancsak képesek időben elhelyezni az alapvető társadalmi-gazdasági

változásokat, különösen, ha ehhez elegendő vizuális segítséget adunk.

C) Érzékeljék a földtörténeti, evolúciós és társadalmi-gazdasági folyamatok időtartamának

nagyságrendi eltéréseit.

Az autista tanulókat segíteni kell abban, hogy az idő múlását és az ezzel járó változásokat

folyamatosan megfigyelje és felfedezze magán és környezetén is. Diagrammok segítségével

lehet a legjobban érzékeltetni a változás mértékét és gyorsaságát. Ezek olyan idő intervallumok,

melyek segítséggel, de átláthatók a tanulók számára.

A földtörténeti szakaszok és korok, a társadalmi-gazdasági folyamatok időtartamának nagyságát

ugyancsak az előbbi formában érdemes megértetni a tanulókkal, de mivel a mindennapi élet

tapasztalataitól túlságosan messze áll, valódi megértésre nem számíthatunk.

Tájékozottság a környezet kölcsönhatásaiban

A) A tanulók érzékeljék és értékeljék a környezetben lezajló változásokat, mint a természeti és

társadalmi folyamatok hatásainak eredményeit.

A környezetben lezajló változások megfigyelése során szerzett tapasztalatok mennyiségét és

minőségét jelentősen befolyásolják az autista tanulókra jellemző érzékelési, észlelési és

figyelemkoncentrációs zavarok. A dolgok jelentéktelen megváltozásai egyáltalán nem kerülik el

a figyelmüket, sőt zavarhatják őket. Ugyanakkor problémát okoz a különféle érzékszervek

nyújtotta információk integrálása, és az egész megértése. A tapasztalatok időbeli

összekapcsolása megnehezíti a növekedéssel és az idővel kapcsolatos szekvenciák érzékelését.

Eredményesebb a változások felfedezése és értékelése, ha szempontokkal segítjük a megfigyelés

menetét, az összehasonlítás lépéseit.

B) Ismerjék a megújuló és a nem megújuló energiahordozókat, ezzel összefüggésben lássák az

energiatermelő és - fogyasztó folyamatok rövid és hosszú távú következményeit a természeti és a

társadalmi környezetben.


100

Az energiahordozók fajtáit, azok felhasználási módjával kapcsolatos ismereteket az autista

tanulók is meg tudják tanulni. Az általánosítási probléma és az előbbi pontban említett

tapasztalatok időbeli összekapcsolásának hiánya miatt a tanulóknak nagyon nehéz olyan

problémát meglátni, amelyet szűkebb környezetében csak nyomokban tapasztal.

C) Tudják értelmezni az egyes tájak, országok, kontinensek természeti és társadalmi

jellemzőinek kölcsönhatásait, összefüggéseit.

Az autista tanulók sikeresek lehetnek abban, hogy a különböző tájakkal, országokkal kapcsolatos

számszerű adatokat, információkat pontosan megtanulják. Ezek értékelése és az ebből következő

összefüggések levonása az előző két pontban kifejtett problémák miatt önállóan nem várható el.

Segítő kérdésekkel egyszerű összefüggésekre rávezethetők a tanulók.

D) Értsék meg, hogy a természeti környezet hogyan hatott a történelmi események kimenetelére,

hogyan befolyásolja az egyes országok társadalmi-gazdasági életét.

Az autista tanuló akkor tud tanári segítséggel kölcsönhatásokat összehasonlítani, ha azok

szűkebb környezetükben játszódnak le, láthatók és tapasztalhatók. Számára könnyebben

tanulható a természeti környezetnek a társadalmi-gazdasági életre gyakorolt hatása jól leírható

ok-okozati összefüggések mentén. A fekvésből, az éghajlatból, a domborzatból és a természeti

erőforrásokból következő gazdasági életet befolyásoló összefüggések az autista tanulók számára

is érthetőek.

Az ebben a pontban felsoroltak térben és időben is nagyobb szakaszt ölelnek fel, és nagyon

viszonylagosak. Hasonló természeti környezet különböző módon hatott az országok társadalmi-

gazdasági életére, történelmi eseményeire egyéb közbeszóló szempontok miatt, pl. kultúra,

szokások, hagyományok, társadalom fejlettsége. Ennek magyarázatát - ahol az emberi tudat is

befolyásoló tényező- az autista tanulók nehezebben érthetik meg. Ez a fajta intuitív gondolkodás

sokkal nehezebb, mint egy egzakt törvény megértése.

E) Ismerjék meg a gazdasági élet jelenségeinek kölcsönhatásait, értsék meg, hogy a társadalmi-

gazdasági élet eseményei hogyan hatnak az egyes országok fejlődésére.

Mivel a gazdasági élet jelenségeinek kölcsönhatásaiban kevesebb a jól kiszámítható ok-okozati

összefüggés és nagyobb a változékonyság, ezért a tanulók számára nehezebben érthető ezek

hatása az országok társadalmi és gazdasági fejlődésére.

F) Ismerjék meg az emberi tevékenységek, okozta környezetkárosító folyamatokat, azok

megelőzésének és megszüntetésének lehetőségeit.

Az emberi tevékenységek, okozta környezetkárosító folyamatokat megszüntetésük és

megelőzésük lehetőségeit tanulmányaik során el tudják sajátítani. A mindennapi életben viszont

csak jól körülhatárolt szabályok mentén képesek ismereteiket alkalmazni és környezetkímélő

módon élni.

G) Értsék meg, hogy a népek természeti és gazdasági körülményei, hagyományai meghatározzák

gondolkodásmódjukat, gazdasági helyzetüket, világszemléletüket. Tudják, hogy az emberek

különböznek egymástól, de emberi mivoltában mindenki egyenrangú.


101

Az autista tanulók fogyatékosságuk speciális jellege miatt nehezen tudnak az emberek

gondolkodásáról gondolkodni. Azzal segíthetjük a legjobban, ha a környezet elvárásait világos

jól körülhatárolt szabályokkal tesszük egyértelművé.

Az embereket elsősorban nem személyiségjegyeik alapján tudja megkülönböztetni, hanem külső

tulajdonságaik alapján, melyek sokszor lényegtelenek az egyén szempontjából (fülbevaló,

szemüveg)

Tájékozottság regionális és globális kérdésekben

A) Alakuljon ki a tanulókban a hazai tájhoz, a természeti és társadalmi értékeinkhez való

kötődés.

Az autista tanulók elsősorban a szűkebb környezetükben található tárgyakhoz, saját

cselekvéssoraihoz, szokásaihoz kötődik. Ezek valóságosak, ritkán változnak, ezért biztonságot

jelentenek számára. A hazai táj, a társadalmi érték, a természeti érték túl általános fogalmak,

konkrét megjelenésük sokféle lehet. A változékony, sokszor "megfoghatatlan" dolgokhoz

sokszor nehéz kötődést kialakítani, ezért az autista tanulók a természeti és a társadalmi

értékekhez csak konkrét esetekben, szabályok mentén tud viszonyulni.

B) Ismerjék meg a természeti tényezőknek a Kárpát-medence népei elhelyezkedésében,

hagyományaiban, településeiben, gazdasági életében megnyilvánuló hatásait és földrajzi

összefüggéseit.

A követelmények ebben a pontjában megfogalmazott ismereteket képes elsajátítani. Mivel az itt

megfogalmazott összefüggések nem következnek szorosan egymásból, ezért azokat nem biztos

hogy felismeri, de képes megtanulni.

C) Ismerjék fel a kontinensek, tájak, országok regionális sajátosságait, különbségeit, rendszerét.

A kontinensek, tájak, országok regionális sajátosságainak, különbségeinek, rendszerének a

felismerése helyett inkább azok megismerésére számíthatunk.

D) Értsék meg, hogy a természet egységes egész, a Föld egységes rendszer, melyben az ember

természeti és társadalmi lényként él. A földi rendszer működését károsan befolyásoló társadalmi

és egyéni cselekedetek visszahatnak az ember életére, végső soron saját létét veszélyeztetve.

Az autista tanulóktól az észlelés töredékessége, az információfeldolgozás és általánosítás

problémája miatt nem várható el, hogy felismerjék a természet egységes egészét, összefüggéseit.

A természet nagy egységeiről azért gondolkodnak nehezen, mert az globális gondolkodást kíván,

miközben az autista tanulóra az a jellemző, hogy konkrét fogalmakkal és helyzetekkel jobban

tudnak bánni.

E) Legyenek tájékozottak abban, hogyan kerülhetjük el a legfontosabb környezeti veszélyeket.

A környezeti veszélyek elkerülésével kapcsolatos általános tudást rosszul vonatkoztatják

magukra. Indokolatlan mértékű félelmek alakulhatnak ki az általánosan megfogalmazott

veszélyek szó szerinti értelmezése miatt, ezért konkrét szabályok tanítása szükséges.

F) Értsék meg, hogy a környezet károsodása nem ismer országhatárokat, a károk

megakadályozására, nemzetközi összefogásra van szükség.


102

Azt az autista tanuló is meg tudja érteni, hogy a környezet károsodása nem ismer határokat. De

egy olyan általános fogalom, mint a "nemzetközi összefogás" nehezen tehető konkréttá, hiszen

ez már politikai kérdés. A politika, politikus különös, érthetetlen számára. A politikusok

kimondott és elhallgatott gondolatainak halmazából számára nem rajzolódik ki pontos,

követendő szándék, és ezzel kapcsolatos ítéletei sincsenek.

G) Ismerjék meg a természetvédelem alapvető céljait, nemzeti parkjainkat és természeti

értékeinket. Ismerjék a környezetkárosodások megelőzésének elveit, főbb módjait, illetve a

károsodott tájak természetes állapotának visszaállítási lehetőségeit és korlátait.

Az autista tanulók képesek megismerni a természetvédelem alapvető céljait, nemzeti parkjainkat,

természeti értékeinket, a környezetkárosodás megelőzésének és visszaállításának a lehetőségeit,

korlátait. A mindennapi életben viszont csak jól körülhatárolt szabályok mentén képesek

ismereteiket alkalmazni és környezetkímélő módon élni.


103

3.8. MŰVÉSZETEK

ÉNEK-ZENE



Az éneklési készség fejlesztése

A zene megszerettetése, az élményekből fakadó aktív éneklési kedv felkeltése, az éneklési

kultúra kialakítása, továbbfejlesztése.

a) A csoport egységes, szép, közös

énekének kialakítása. Gyermek- és

játékdalok, népszokásdalok, táncos

dallamok éneklése zeneileg hibátlan

előadással, helyes légzéssel, értelmes

szövegkezeléssel, helyes artikulációval, a

tiszta éneklésre való törekvéssel.

A) Az egyéni és közös éneklési készség

további céltudatos fejlesztése. Természetes,

széphangzás kialakítása. A zenei

hangzásviszonyok, arzis-tézis mozgások

átélése. A tanulók életkori sajátosságainak

figyelembevétele az egyéni éneklés során.

A csoport-helyzet elfogadása, a frontális instrukciók megértése és önmagára vonatkoztatása az

autista tanuló számára külön tanítandó készségek, spontán megjelenésükre nem lehet számítani.

Az csoportos éneklést megnehezíti az artikulációval, légzéstechnikával összefüggő problémák is:

az artikuláció gyakran renyhe, a lélegzetvétel lehet szaggatott, nem igazodik a jelentéssel teli

egységekhez

b) Szép, kifejező éneklés az ismert zenei

fogalmak alapján: tempó, dinamikai jelzés,

hangerő. Pontos dalkezdés, -zárás.

Dalosjátékok mozgással, jó ritmusban, a

dalok hangulatának megfelelő, élő

előadással. A zenei hangsúlyok helyének

megtartása a dalolás folyamatában.

B) A népdalok jellemző előadásmódja

szerint: oldottabb metrikájú parlando,

szabadabb rubato és a feszes, giustos

lüktetéssel történő éneklés. Műdalok

megfelelő karakterű előadása. Magyar

népdalok, a hazai nemzeti és etnikai

kisebbségek, a szomszéd és más népek

dalai.

A tanulók képesek lehetnek a felsorolt követelményeknek eleget tenni, hacsak nincsenek

járulékos motoros problémáik. Megfelelő szintű vizuális információhordozók alkalmazására

szükség lehet.

c.) Dalok éneklése egyenletes lüktetés

mellett dallamritmus és könnyű osztinátó

kísérettel kottából és emlékezetből.

Az alkalmazkodó ritmusú éneklés.

C.) Ismert népdalok, táncos dallamok

mellé nehezebb osztinátók alkalmazása.

A követelmény teljesítésekor nincsenek speciális, az autizmusból fakadó nehézségek, a dalok

szövegének értelmezésében a tanuló sokkal több segítségre szorulhat, mint ép társai, segítséget

nyújthat a jelentések képi megjelenítése.


104

d.) Könnyű kétszólamú dalok, kánonok

éneklése a gyermekek hangmagasságának

megfelelően. A többszólamúság

készségének megalapozása kánonok

éneklésével. Bicíniumok éneklésének

előkészítése. Tartott hang mellett elemi

elmozdulás.

D) Egyszerű kétszólamúság megvalósítása

kifejezően, tisztán, emlékezetből,

csoportosan és osztályközösségben.

Kánonéneklés továbbfejlesztése.

A többszólamú éneklés új lehetőségei a

vegyeskari hangzás kialakításával.

A csoporthelyzethez való alkalmazkodás jelent elsősorban nehézséget, de a kánon-éneklés

egyértelmű és merev szabálya segíti a csoportos éneklésben való részvételt.

A zenei hallás fejlesztése

A zenei hallás fejlesztésének célja a zenei emlékezet és a zenei képzelet fejlesztése.

a) A hang tulajdonságainak megfigyelése:

tapasztalatok gyűjtése a hangmagasságról,

a hangszínről, az időtartamról, a

hangerőről. Dalokban történő tudatosítás.

Hangszínhallás fejlesztése: hangszerek

hangszíne, hangmagassága, zenekar

felismerése.

A) Hangkarakterek felismerése:

- férfikari szólamok megfigyelése

- hangszerek, zenekar hangzásának

megfigyelése.

A követelmény teljesítése az autista tanulók számára általában nem jelent nehézséget, sőt nagyon

jó lehet zenei hallásuk és differenciáló képességük. Problémát esetleg megfigyeléseik

megfogalmazása, elmondása jelenthet.

b) A belső hallás folyamatos fejlesztése a

dalok felismerésével, dallamkártyán

történő megjelenésével, a hangközök

megfigyelésével.

B.) Dúr és moll színezet megfigyelése a

dallamokban. A belső hallás tovább-

fejlesztése a műzene többszólamúságával,

annak megfigyelésével.

A tanulók hallása lehet igen jó, egyes gyermekeknek abszolút hallása van, a követelményben

foglaltak teljesíthetőek.

c.) Zenei élmény szóbeli, vizuális,

mozgásos megfogalmazása.

A zenei memória folyamatos fejlesztése a

dalok és témák gyakorlásával, majd

emlékezetből való éneklésével.

C.) Összefüggések meglátása a zenei

korok, történelmi események, a

képzőművészet és irodalom között.

Zenei műfajok, egyszerű formák

jellegzetességeinek felismerése.

A zenei élmények szóbeli megfogalmazása nagyon nehéz lehet, mert az autizmusban mindig

sérül valamilyen mértékben az érzések, élmények megértésének, elmondásának, megosztásának

képessége. Az élmények vizuális és mozgásos megjelenítése is nélkülözheti a spontaneitást,

lehetnek sztereotip jellegűek.

Az egyes zenei korokkal kapcsolatos ismereteket a gyermekek meg tudják tanulni, az

összefüggések önálló megállapítása nem várható el.

A zenei memória lehet igen jó, ez a terület is tartozhat az autista tanuló erősségei közé.


105

A zenei írás-olvasás készségei, a reprodukciós képesség fejlesztése

A zenei élményekből induló elvonatkoztatás a ritmikai és dallami elemek megismerését,

felismerését és megszólaltatását szolgálja.

a) A tanult dallamhangok, dallami elemek

felismerése. A begyakorolt dalokban ritmus

és szolmizációs jelek alkalmazása.

- A pentatónia dallamfordulatainak

felismerése ismert dalokban.

- Ritmusmotívumok olvasása ritmusnévvel.

Dalrészletek ritmizálása.

A) Az öt- és hétfokú dalok dó helyeinek

megkeresése (2# és 2b előjegyzés esetén).

A tanult és gyakorolt hangközök

felismerése kottából.

Írott kottakép ritmusának felismerése,

megszólaltatása.

Ritmushangoztatás egy- és több

szólamban.

Egyszerű ritmuskánon páros ütemben.

A követelmények teljesítése az autista tanulóktól is elvárható. Ajánlott az "Ulwilla"(színkódos)

módszer alkalmazása a tanítás során.

b) Ismert dallammotívumok, dallamsorok

utószolmizálása kézjelről.

Pentaton hangközök és fordulatok éneklése

kézjelről, kottáról.

B) Könnyű, rövid dallamok kottaolvasása

előkészítés után közösen.

Az öt- és hétfokú dalok utószolmizálása

kottából.

A kottaolvasás, szolmizálás szabályos, világos jelrendszer, elsajátításuk nem jelent speciális

problémát.

c) A megismert hangok éneklése dalokban,

motívumokban, írása a tanult dó helyekkel.

C) Ismert könnyű öt- és hétfokú dallamok,

népdalrészlet írása megadott

kezdőhanggal.

A követelményeket az autista tanulók is képesek teljesíteni.

d) Tájékozódás a vonalrendszerben, az

ABC-s hangok helyének megfigyelése G-

kulcsban.

D) Kottaolvasás gyakorlása 2# és 2b

előjegyzésű, egyszerű ritmusú, kis

hangkészletű dallamokkal.

A követelmények teljesíthetőek.

A zeneértő és -érző képesség fejlesztése

A zeneművekben különböző hangulatok, egyszerű zenei formák, előadói apparátus

megfigyelése. A vokális zene, hangszeres zene megfigyelése különböző feldolgozásokban.

a) A többször meghallgatott zeneművek

felismerése, megnevezése.

Egyszerű zenei formák megfigyelése.

A) A zenei korszakokhoz kapcsolódó zenei

formák, műfajok megkülönböztetése. A

zenei stílusokban, a stíluskorszakokhoz

tartozó zenei formák felismerése.


106

A zeneművek felismerésében a tanulók mutathatnak akár kiemelkedő képességeket is.

A zenei műfajok, stílusok, korok megkülönböztetését a gyermekek meg tudják tanulni.

b) Az emberi hang színeinek és a

hangszerek hangszínének megkülönböz-

tetése. A zenei karakterek különbségének,

kifejező erejének megfigyelése.

B) A meghallgatott zeneművekben

előforduló hangszerek, hangszeres

együttesek, zenekarok hangzásának

megfigyelése.

Összefüggések meglátása a zenei korok,

történelmi események, a képzőművészet és

irodalom fejlődése között.

Az emberi hang színeinek és a hangszerek megkülönböztetésének képessége lehet akár

kiemelkedően jó is, specifikus, az autizmusból fakadó hátrányok e téren sincsenek.

Az egyes művészeti ágak és történelmi korok, események közötti összefüggések megértése nem

várható el a tanulók a tanári és tankönyvi magyarázatok pontos reprodukálására képesek

lehetnek.


107

3.9. TÁNC ÉS DRÁMA



Kifejezőképesség (mozgás - beszéd)

a) Játékos gyakorlatok során sajátítsák el

az alapvető táncos, bábos és drámai

kifejezési formákat.

A) Testi adottságaiknak, koruknak és

személyiségüknek megfelelően, különböző

élethelyzetekhez alkalmazkodva, pontosan

és tisztán fejezzék ki magukat.

A játékos mozgásos foglalkozásokon való részvétel más funkciót tölt be az autista gyermek

számára, mint ép társai esetében. Olyan készségek és képességek fejlesztése válik szükségessé,

mely az ép tanulóknál adottnak tekinthetőek. (pl. a metakommunikációs eszközök értése és

használata)

A tanulók a követelmény teljesítésekor számos nehézséggel küzdhetnek: A tanulás során az

utánzás lehet pontatlan, vagy ellenkezőleg, a minta értelmes és felesleges aspektusainak teljes

másolása történhet.

A pontos és tiszta kifejezéshez hiányozhat a szituáció megértése, a saját test ismerete, a

kommunikációs eszközök tudatos használatának képessége egyaránt.

Szükséges lehet ezen képességek egyéni fejlesztés keretében való tanítására, de elsősorban nem

játékos gyakorlatokkal, hanem valódi élethelyzetekben begyakorolva az életkornak és

élethelyzeteknek megfelelő szociális viselkedést és kölcsönös kommunikációt.

b) Alakuljon ki bennük játékbátorság,

szokjanak hozzá a csoporton belüli

szerepléshez.

B) Egyre könnyebben és

felelősségteljesebben viseljék a

nyilvánosságot.

A csoporthelyzethez való alkalmazkodás az autista tanuló számára nagyon nehéz lehet. Sokan

közülük szoronganak mások közelségétől, nem tudják elviselni, ha váratlanul hozzájuk ér valaki.

A nyilvánosság előtt való szereplés szintén extrém módon nehéz lehet, sokan közülük irtóznak

attól, ha mások nézik őket. A szereplés erőltetése tehát nem célszerű, a csoporthelyzet

elfogadását, más emberek jelenlétének szorongás nélküli elviselését fokozatosan, esetleg segítő

szakember bevonásával taníthatjuk.

Improvizáció

a) Őrizzék meg a kezdő évek játékainak

természetes rögtönző technikáját

némajátékban és szöveges játékokban.

A) Legyenek képesek különböző

technikákat tartalmazó összetett

improvizációkra mozgásban, táncban.

Az autizmusban a szimbolikus játék nem, vagy csak jelentős késéssel és csupán elemeiben jelenik

meg. A gyermekek sztereotip, repetitív mintákat követnek, a változásokat, variációkat

elutasíthatják. A kezdő évek játékaira tehát nem alapozható a mozgásos improvizáció, és saját

ötletek megjelenésére valószínűleg nem lehet számítani. Komoly eredménynek tekinthető már az

is, ha az autista tanuló képes részt venni a táncban, és másoktól látott mintákat utánoz.


108

Elemzés

a) Tudják a mindennapi élet és különböző

történetek szituációit közösen elemezni.

A) Legyenek képesek a jelenségek,

életfolyamatok, alkotások szerkezetének

felismerésére, a szereplők szándékainak,

tetteinek és kapcsolatainak elemzésére.

A mindennapi élet szituációinak segítséggel történő elemzése rendkívül fontos lehet az autista

tanuló számára, hozzásegítheti a vele történtek megértéséhez, a konfliktusok megelőzéséhez.

Fontos figyelembe venni, hogy ezen a téren a tanuló fogyatékosságának következtében jelentős

hátrányban van, a mentális állapotok megértésének hiánya az autizmus központi problémája. A

tanuló tehát önállóan nem lesz képes szándékok elemzésére, a tettek és emberi kapcsolatok

vizsgálatakor pedig nehézséget jelent a nézőpontváltás. A helyes és helytelen, a jó és rossz

szándékok, cselekedetek direkt tanítására van szükség, a tanultak általánosítására pedig nem

lehet számítani, tehát a tanuló csak a tanult helyzetekben ismeri fel azokat.

Hagyományőrzés

a) Tanuljanak meg népi mondókákat,

gyermekjátékokat, népszokásokat,

táncokat.

A) Ismerkedjenek meg a nemzeti

(nemzetiségi, etnikai) kultúra és más

kultúrák alapvető mozdulat-, dallam- és

szókincsével, szertartásaival és

hiedelemvilágával.

A követelmény teljesítése nem jelent különösen nagy nehézséget a tanulók számára, de az

említettek formális tanulása nem jár együtt a megértéssel. Problémát jelenthet a hiedelem és

valóság szétválasztása, a szertartások valószínűleg teljesen érthetetlenek maradnak. A mondókák

és egyéb szövegek szókincsének tanulásakor hasznos lehet a jelentések vizuális megjelenítése.


109

3.10. VIZUÁLIS KULTÚRA



A vizuális nyelv alapjai

a) Az alapvető képi kifejezőeszközök,

ábrázolásmódok, kompozíciós eljárások

megismerése és alkalmazása. Jártasság a

látvány, tárgy, kép, műalkotás

megfigyelésében és ismertetésében.

A) A legfontosabb síkbeli és térbeli kifejező

eszközök (színek, formák, valamint az

ábrázolási konvenciók), kompozíciós és

szerkesztési eljárások ismerete és

alkalmazásának képességei. A megfigyelés,

leírás, elemzés, értelmezés, ítéletalkotás

képességei a tárgyak, képek és

műalkotások elemzésében.

A síkbeli és térbeli kifejezőeszközök megtanulására az autista tanulók is képesek. Szimbolikus

fejlődésük azonban sérült. Egyesek például, nem szívesen rajzolnak, rajzaik sematikusak, esetleg

jóval alacsonyabb szintet tükröznek, mint azt a tanulóról egyébként feltételezte környezete. Ezek

a gyermekek csak akkor rajzolnak, ha nagyon pontos instrukciókat kapnak és kötelező a feladat

elkészítése. Mások sokat és szépen, magas színvonalon rajzolnak, vagy használnak bármely más

technikát, de alkotásaik sztereotip jellegűek, témaválasztásuk egysíkú, motívumaik egyformák, a

művek gyakran jól tükrözik a gondolkodás merevségét. A művek elemzésekor a tankönyvi

illetve mások által megfogalmazott elemzések, vélemények precíz ismétlése várható.

Kifejezés, képzőművészet

A mindennapi látványok esztétikumának és a művészeti élményeknek a befogadása,

átélése, a műalkotások megítélése; a gondolatok és érzelmek vizuális kifejezése. Az

esztétikai minőségekre nyitott magatartás

Alkotás

a) Az élmény képi megfogalmazásának

képessége. Az alapvető kifejezőeszközök

használata.

A) Látványok, jelenségek, érzelmek,

elvont gondolatok térbeli és síkbeli

kifejezésének képessége, művészeti

élmények (festmény, zene, tánc)

megjelenítésének kísérletei, a képi

(grafikai, festészeti), plasztikai (és

lehetőleg a fotó vagy videó)

kifejezőeszközeinek, komponálási

módszereinek használatával.

A különféle technikák elsajátítása nem okoz feltétlenül nehézséget, az alkotások témája és

kivitelezésük azonban lehet nagyon egysíkú, sztereotip. Mégis nagyon fontos, hogy a tanulók

minél többféle képi kifejezésmódot megtanuljanak, mert gyakran fontos önkifejezési eszközhöz

jutnak a sérült szociális-kommunikáció kompenzálására és az alkotások elkészítése örömforrást

is jelent. A fotó és videó különösen fontos és hatékony eszköze lehet a tanulók fejlesztésének.


110

Befogadás, megismerés

b) A látvány, a műalkotás, a saját és a

társak alkotásainak leírása, átélése.

A vizuális művészet (festészet, szobrászat,

fotó, film, színház) műfaji tulajdonságainak


B) Kiemelkedő műalkotások, jelentős

művészek jellemző kifejezőeszközeinek

elemzése (az európai művészeten kívüli

példákon is). A művészetről, művekről

alkotott vélemény kifejtése.

Tájékozottság a művészettörténet nagy

korszakaiban.

Az alkotókkal és műveikkel kapcsolatos adatokat az autista tanulók is meg tudják tanulni.

Önálló vélemény és elemzés nem várható el. A művek átéléséről a tanulók valószínűleg nem

tudnak beszámolni, az érzelmek, tudatállapotok megértésére és kifejezésére való képességük

sérülése miatt.

Technikák

c) Ismerkedés a kifejezési technikákkal,

eljárásokkal (rajzolás, festés, mintázás,

bábozás, fotómontázs).

C) Jártasság a kifejezés hagyományos és

újszerű (fotó) technikáinak használatában.

A tanulók képesek elsajátítani a felsorolt technikákat, de előfordulhat, hogy spontán mindig az

általuk kedvelt technikát választják vagy mindig egyetlen témát jelenítenek meg.

Vizuális kommunikáció

Vizuális jelenségek, információk megértése és a saját gondolatok közérthető megjelenítése. Az

információt megbecsülő, azt kritikusan szemlélő magatartás alapjai

Alkotás

a) Jártasság az ábrázolásban, a képi

közlések kigondolásában és elkészítésében.

A) Képesség látvány, jelenség,

gondolatértelmező, eligazító, közlő

ábrázolásra.

A legfontosabb ábrázolási eljárások és

tervezési folyamatok önálló alkalmazása.

A képi ábrázolás eligazító funkciójának tanítása hasznos eszköze lehet az információk

megosztásának gyakorlására, mely az autista tanulók számára verbálisan sokszor nagyon nehéz.

Készíttessünk térképeket, folyamatábrákat a tanulókkal és az általuk megadott információk

alapján cselekedjünk. Így a gyermekek közvetlenül megtapasztalják, mennyire volt pontos és

elégséges az általuk adott információ. A tanulók többsége, hacsak nincsenek motoros problémái

könnyen és szívesen tanulja meg a képi ábrázolás különféle módjait, de az ábrázoláskor a

lényeges és lényegtelen információk elkülönítésében irányításra lehet szükségük.


111


b) Látvány, jelenség, ábrák, informáló

jelek elemzése és jelentésének megértése.

A vizuális kommunikáció (újság, reklám,

közlekedési jelek) jellegzetes műfaji

sajátosságainak megkülönböztetése.

B) A mindennapi élet néhány vizuális

közleményének (térkép, szabásminta)

leírása, értelmezése, megítélése. A vizuális

kommunikáció főbb műfajainak (sajtó,

televízió, metakommunikáció) valamint

történetéből a jelentős események

(reneszánsz perspektíva, fotózás

felfedezése, elektronikus médiumok)

ismerete.

A vizuális információk használatának az autista tanulók esetében óriási jelentőssége van. A

szociális kontextusban használt élő nyelv, mint az információk közvetítésének leggyakoribb

eszköze számukra sokszor érthetetlen, míg a vizuális információk értelmezése erősségeik, közé

tartozik. Ezért a tanítás során szükséges a lehető legtöbb vizuális támpont megadása.(írott

instrukciók, képek, folyamatábrák stb.)

A tanulók számára a vizuális információ-hordozók megismerése segíti a világban való

tájékozódást az élet minden területén. A műfaji megkülönböztetés megtanulása nem okoz

problémát.

Előfordulhat azonban, hogy a tanuló sztereotip módon ragaszkodik például egyes televízió

műsorokhoz, hirdetések, bizonyos újságok nézéséhez, olvasásához, tartalmukat ismételgetheti. Az

ilyen irányú túlzott érdeklődést ne bátorítsuk, a kedvenc témával való foglalkozás helyét, idejét

szabjuk meg a tanuló számára, mert önállóan nem lesz képes határok között tartani azt.

Technikák

c) Ábrák készítésének technikai jártasságai

(szabadkézi rajz, grafikai, szerkesztési

eljárások)

C) Tanulmányrajzok készítésének, ábrák

szerkesztésének, grafikai és színbeli

kivitelezésének makettek konstruálásának

műveleti készségei. Lehetőség szerint egy

technikai médium (fotó vagy videó)

használatának elsajátítása.

Az ábrák készítésének technikáját a tanulók képesek elsajátítani.

Tárgy- és környezetkultúra

A mindennapi tárgyak, eszközök, épületek funkciójának és jelentésének megértése. A

személyes igényeknek megfelelő tárgy vizuális megjelenítése. A hazai, az európai és az

Európán kívüli tárgykultúra példáinak megismerésén keresztül mérlegelő és környezettudatos

magatartás kialakítása.


112

Alkotás

a) A tárgykultúra modellező anyagainak

(papír, fa, agyag, textil, fém) tapasztalatból

származó ismerete. Néhány egyszerű tárgy

(játék, tanszer) elkészítése minta után és

önálló terv alapján. Jártasság a tervezési

folyamat (helyzetfelismerés, tervezés,

kivitelezés, értékelés) alaplépéseinek

betartásában.

A) Néhány további szerkezeti anyag

felhasználása. Egyszerű tárgyak, terek

megtervezésének képessége. Egyre

önállóbb konstruáló-képesség.

A tanulók anyagokról való spontán tapasztalatszerzése esetleges, sajátos érdeklődének

megfelelően szelektív, ezért fontos, hogy tanári irányítással történjen az anyagok megismerése.

A munkadarabok minta vagy folyamatleírás alapján történő elkészítése nem jelent nehézséget.

A probléma maga a tervezés, amely saját ötletet, kreativitást kíván.


b) A közvetlen környezetben található tárgyak megfigyelése, megbeszélése, megítélése a

legfontosabb tervezési alapelvek (a forma megfelelése a rendeltetés, a jelentés, az anyag,

szempontjai) szerint. Néhány régi, népi tárgy megfigyelése Európán kívüli példákban is

(eszkimó kunyhó). Különböző kultúrák azonos tevékenységhez kapcsolódó tárgyainak

összehasonlítási képessége (kanál és evőpálcika).

B) Képesség tárgyak, árucikkek, épületek elemzésére, értékelésére. A tervezés elveinek

(használhatóság, gazdaságosság, anyag, szerkezet, megmunkálás, méret megválasztása) önálló

alkalmazása. A történeti korszakok néhány jellemző tárgyának ismerete, a korstílus felismerése.

A környezetkultúra (építészet, tárgykultúra) műfaji tulajdonságainak megkülönböztetése.

Technikák

c) Jártasság az egyszerű, eszköz nélküli és

kéziszerszámmal végzett anyagalakításban.

C) Jártasság egy kézműves technikában,

valamint a szerelés, építés és modellezés

műveleteibe.


113

3.11. INFORMATIKA

SZÁMÍTÁSTECHNIKA



Sajátítsa el a tanuló a számítógép-kezelés alapjait

a) Ismerkedés a számítógépes környezettel. A) Érezze magát otthon számítástechnikai

környezetben.

b) Képesség a számítógéppel való

interaktív kapcsolat tartására.

B) Tudja kezelni a számítógépet és

perifériáit felhasználói szinten.

Várhatóan nem okoz különösebb problémát a 1. a), A), b), B) követelmények teljesítése az

autista tanuló esetében.

c) Tudja, hogy az átlagos hétköznapi

tárgyaknál nagyobb értékkel dolgozik,

ezért fegyelmezetten kell viselkednie, a

használati utasításokat pontosan kell

követnie.

C) Ismerje a számítógép

könyvtárstruktúráját. Tudja alkalmazni az

operációs rendszer és a legfontosabb

segédprogramok szolgáltatásait.

d) Tartsa be a baleset-megelőzés

szabályait.

D) Tartsa be a program- és adatvédelem

szabályait.

A viselkedési szabályokat, valamint a számítógép és a programok használatára vonatkozó

utasításokat célszerű vizuálisan megjeleníteni, pl. a munkaasztal fölé jól látható nyomtatott

formában kiakasztani, így megkönnyíthetjük az autista tanuló számára a szabályok “szem előtt

tartását” és betartását. A program- és adatvédelem szabályait illetően nem támaszkodhatunk a

tanuló erkölcsi, etikai ismereteire, érzelmeire, hanem pontosan megfogalmazott, konkrét, merev

szabályokat kell állítanunk.

Tudjon információt különféle formákban kifejezni: legyen képes a különböző formákban

megjelenített információt felismerni.

a) Információ kifejezése beszéddel írással,

rajzzal, jelekkel.

A) A különféle formák jellemző alkalmazási

lehetőségeinek használata.

A beszéd, írott, rajzos, stb. információ-kifejezés követelményei tekintetében az Anyanyelv és

irodalom műveltségi területére vonatkozó követelmények irányadóak. Az autista tanuló számára

könnyebben értelmezhetőek, jobban hasznosíthatóak a képességszintjének megfelelően

megjelenített vizuális információk.


114

Szerezzen tapasztalatokat a hagyományos és az új technológiákon alapuló informatikai

eszközök és információhordozók használatában.

a) Tudjon információt szerezni

könyvtárból, számítógépes programokból.

A) Sajátítsa el az önálló tájékozódás,

ismeretszerzés alapjait; megszerzett

információit legyen képes értékelni és

használni.

A megszerzett információk feldolgozásában, azok értékelésében, értelmezésében, a

lényegkiemelésben, különböző mértékben segítségre szorulhat az autista tanuló. Az információk

különféle helyzetekben való felhasználását, általánosítását minden esetben külön tanítani kell az

autista tanulónak, nem elvárható az önálló, spontán alkalmazás.

B) Alkalmazzon olyan számítógépes

módszereket, amelyek segítik az információ

szemléltetését, értelmezését, vizsgálatát.

Maga a szemléltetés feladata kedvére lehet az autista tanulónak, de az önálló értelmezést

általában nem várhatjuk el.

C) Ismerje az adatbázisokból,

számítógépes hálózatból való

információszerzés lehetőségét, módját.

Ha a tanuló elfogadja, hogy a monitoron éppen nem látható információ “el van rejtve a

számítógép agyában”, egy esetleges későbbi felhasználás érdekében, a követelmény teljesítése

során szerzett tapasztalataival közelebb kerülhet annak megértéséhez, hogy léteznek rejtett

információk, ismeretek, gondolatok. Nehézséget okozhat az adattárolás osztályozási alapjának

megértése, célszerű egyszerű szabályokat adni a kereséshez, tároláshoz, illetve a szokásosnál

nagyobb időkeretet szánni a kategorizálás tanítására.

Legyen képes a gyakorlati életben használt legfontosabb írásos formátumok gépi

megvalósítására, legyen igénye a mondanivaló lényegét tükröző esztétikus külalak

kialakítására.

a) Ismerje a legalapvetőbb dokumentum-

formákat.

A) Tudjon a számítógéppel kisebb

dokumentumokat létrehozni.

A mondanivaló lényegének értelmezése, az azt tükröző külalak meghatározása problematikus

lehet, ha ebben segítséget nyújtunk, teljesíthetővé válik a követelmény.


115

Legyen képes az adott probléma megoldásához kiválasztani az általa ismert módszerek és

eszközök közül a megfelelőket.

a) Találkozzon problémákkal, melyeket

kalkulátorral, számítógépes (oktató)

programokkal tud megoldani.

A) Legyen képes problémáját elég

pontosan megfogalmazni ahhoz, hogy a

számítógép segítségével érdemben tudja

segíteni annak megoldását.

A probléma megfogalmazásának lépéseit sokféle tartalom vonatkozásában mutassuk be, és

gyakoroltassuk a tanulóval.

Ismerje fel és tudja különféle formákban megfogalmazni a hétköznapi életben és az

iskolában előforduló tevékenységek algoritmizálható részleteit.

a) Ismerjen fel egyszerűbb algoritmusokat. A) Adott feladat megoldásához tudjon

algoritmusokat tervezni és megoldani.

Az algoritmusok, folyamatábrák jelentős mértékben segítik az autista gyermeket hétköznapi

tevékenységeikben, javasoljuk minél szélesebb körű alkalmazásukat.

Tudjon egyszerűbb folyamatokat modellezni, a paramétereket módosítani.

a) Játékprogramokban a “szabályozó

eszközök” hatásának megfigyelése.

A) Figyelje meg a paraméterek

módosításának hatásait. Megfigyeléseit

tudja megfogalmazni.

A megfogalmazás okozhat gondot, bíztassuk a tanulót megfigyeléseinek írott formában való

rögzítésére.

Alkalmazzon tantárgyi, könyvtári adatbázisokat. Tudjon adatbázisban keresni.

a) Lásson könyvtári nyilvántartást.

A) Nyilvántartásban tudjon keresni (kézzel,

szövegszerkesztővel, adatbázis-kezelővel).

Tudja értelmezni a programok által

szolgáltatott válaszokat (adatokat). Legyen

képes az életkorának megfelelő szinten az

összetartozó adatok közötti összefüggések

felismerésére.

A válaszok értelmezése, az összefüggések felismerése nem várható el önállóan az autista

tanulótól.

Ismerkedjen az informatika és társadalom kölcsönhatásaival.

A kölcsönhatások felismerésében, értelmezésében támogatnunk kell tanulónkat.


116

3.12. ÉLETVITEL ÉS GYAKORLATI ISMERETEK

TECHNIKA, HÁZTARTÁSTAN



Ismerjék fel a tanulók a technika szükségességét, értsék jelentőségét, hasznát és veszélyeit

az ember és az emberiség életében.

a) Ismerkedés a mesterséges környezettel.

Technikai problémák felismerése.

A) Tudjanak tájékozódni a technikai

környezetben, összevetve az emberi

igényekkel és lehetőségekkel.

A mesterséges környezet megismerésére az autista gyermekek is képesek. A megismeréshez

szükséges érzékelési, észlelési és figyelemkoncentrációs folyamatok zavarai természetesen

befolyásolják a környezetről szerzett ismeretek mennyiségét és minőségét.

Van olyan autista tanuló, aki rögeszmésen szagolgat, tapogat tárgyakat, vagy bizonyos

tárgyaknak, azok meghatározott részeinek, vagy működésének tanulmányozása köti le idejének

jelentős részét

A környezetnek ezt a bizarr észlelési módját nem bátoríthatjuk, ha a szociálisan elfogadható

viselkedés kialakítása a cél. Meghatározott szervezeti keretek között (pl. egyéni fejlesztő

foglalkozáson), célzottan azonban a környezet számára furcsa viselkedéssel járó megismerési

folyamatokat visszaszoríthatjuk, ill. más érzékszervek használatát fejleszthetjük. Az autista

tanulók egy részénél problémát jelent az íz érzékelése. Ezen gyermekek között lehetnek olyanok,

akik csak akkor fogyasztják el az ételt, ha annak színe, íze, állaga semmiben sem tér el a

megszokottól. Ez a probléma fokozatos szoktatással kezelhető.

A környezet megismerésének másik problémája lehet, hogy az autista tanuló egy tulajdonságot

jelölő fogalmat ahhoz a tárgyhoz köt, amelyikkel kapcsolatban azt először megtanulta. A

tanárnak ügyelnie kell arra, hogy sok lehetőséget kapjon a tanuló annak megtapasztalására, hogy

egy tulajdonság több tárgy sajátja is lehet.

Mindenképpen szem előtt kell tartani, hogy legjobb, ha az anyagok, tárgyak tulajdonságaival,

technikai szerkezetek működésével azok használata közben ismerkedik meg a tanuló.

Nem mindig várható el azonban az autistáktól, hogy a környezetükkel való ismerkedés során az

egyes technikai eszközök vagy a környezetükben lévő anyagok által hordozott veszélyeket

felismerjék, illetve a veszély mértékét jól ítéljék meg a legkülönbözőbb helyzetekben, és ennek

megfelelően viselkedjenek.

Néhány tanulóban indokolatlanul nagy félelmet keltenek pl. az elektromos árammal működő

eszközök (hegesztőgép, csiszológép, fúrógép) és messziről elkerülik ezeket. A probléma fülvédő

használatával, vagy fokozatos szoktatással kezelhető.

Más esetekben a forgó alkatrészek, okozta sérülések, ill. az áramütés vagy a tűz következményei

beláthatatlanok számukra, ezért szigorú baleset-megelőzési szabályok alkalmazása kívánatos.


117

Az osztálytermi, otthoni, technikai környezetben jól tájékozódnak az autista tanulók, az

eszközök használatát könnyen meg tudják tanulni. Mivel a gépek működtetése számukra sokkal

könnyebben kiismerhető, mint embertársaik reakciói, ezért sok időt tölthetnek pl. TV, videó,

számítógép előtt.

b) Technikai érdekességek gyűjtése.

B) A magyar és nemzetközi

technikatörténet főbb korszakai, lényeges

technikai találmányok.

A technikai érdekességek gyűjtésére való buzdításnál figyelembe kell vennünk, hogy néhány

autista tanulónál az adatok gyűjtése öncélúvá válhat. Egyoldalú érdeklődésüknek tárgya lehet pl.

az autótípusokkal kapcsolatos adatok gyűjtése, mozdonyok, vasúti kocsik, villamosok, stb.

jellegzetességei, majd az összegyűlt nagy mennyiségű adattal esetleg környezetüket traktálják.

Mivel gyakran képtelenek felismerni vagy figyelembe venni a másik személy érdeklődésének

hiányát, ez a szenvedélyük a környezet számára rendkívül kényelmetlenné válhat.

A technikai érdekességekkel kapcsolatban tudnunk kell azt is, hogy az azokkal kapcsolatos

adatokat, leírásokat mechanikusan megtanulhatják ugyan, de nem várható el, hogy az autista

tanulót egy technikai megoldás úgy érdekeljen, mint egy másik ember zseniális gondolatainak

hordozója. Az egyetemes emberi kultúra nagy technikai megoldásai számukra közömbösek

maradnak, mert nem értik a mögöttük húzódó gondolatrendszert. Sokkal inkább érdekelheti őket

egy szerkezetnek a forgó alkatrésze, zajkeltése, határozott időközönként bekövetkező kattanása,

vagy bármely más részlete.

c) A technika és környezet kapcsolatának

felfedezése konkrét esetekben.

C) A környezetbarát technika jelentősége,

a környezet kialakításával való aktív

részvétel.

A technika és a környezet kapcsolatára érdemes direkt módon felhívni az autista tanuló

figyelmét. Az oksági kapcsolatok megértésével, a környezetvédelmi szabályok elmondásával

kevés problémája van, sőt tanult "véleményét" is hangoztathatja ezzel kapcsolatban. A

problémával való cselekvő azonosulás főleg szabályok mentén várható el tőle.

d) Tájékozódás a technika világában.

D) A kulturáltan használt technika

előnyeinek és szépségének felismerése.

A technikai eszközöket az autista tanulók társaikhoz hasonlóan teljes természetességgel

használják. Előfordul, hogy egy bizonyos technikai eszközzel (pl. közlekedési eszköz, háztartási

gép) kapcsolatban furcsa viszonyuk alakulhat ki akár félelem, akár különleges érdeklődés miatt.

Az ezzel kapcsolatos viselkedésproblémák, furcsaságok megoldásához érdemes autizmusban

jártas szakember segítségét kérni.

Általában az a jellemző, hogy a technika világához való viszonyukban kevés szerepet játszik a

technika előnyeinek és szépségének értékelése.

Probléma felismerési és - elemzési képességek

a) A technikai környezet szempontokkal

irányított megfigyelése; okok és

összefüggések keresése.

A) Összefüggés meglátása a szükségletek

és a lehetőségek között.


118

A technikai környezet irányított megfigyelésére, az ott felfedezhető ok-okozati összefüggések

felismerésére az autista tanulók is képesek. Szükség lehet arra, hogy a tanár gyakrabban irányítsa

figyelmüket a technikai környezet lényeges összefüggésére, mert spontán érdeklődésük esetleg

számukra ugyan fontos, de egyébként lényegtelen részletek irányába tereli az autista tanuló

figyelmét.

b) Technikai problémák megfogalmazása

szóban.

B) Technikai problémák felismerése és

megfogalmazása szóban és írásban.

Az autista személyek sokkal inkább a technika felhasználói, kevésbé alkotó részesei. Kevésbé

várható el tőlük olyan technikával kapcsolatos problémafelvetés, amely közérdeklődésre tarthat

számot, vagy amely az oktatási folyamatba illik. Nehéz számukra az oktatási folyamatba illő

problémafelvetés, nem mindig értik, hogy mit várnak el tőlük. Ezért, ha fel is vetnek problémát,

az általában speciális érdeklődési körükkel kapcsolatos. Lehet, hogy ami társainak technikai

megoldásra váró probléma, vagy amit a tanára ilyen problémaként reprezentál, az az autista

tanuló számára kérdésként fel sem merül.

A probléma megfogalmazása során mind a gondolatok lényegének kiemelése, mind annak tömör

megfogalmazása gondot jelenthet az autista tanulónak. Ha szóban kell megfogalmaznia a

problémát, az lehet nagyon időigényes, és az iskolatársak türelmét is próbára teszi, ha az autista

tanuló hosszan és körülményesen fogalmaz. Az is lehet, hogy nehezen téríthető el a probléma

szempontjából mellékes körülmények pontos leírásától, és izgatottá válik, ha mondandója

közben félbeszakítják. A rövid, tömör problémamegfogalmazásra részben serkenthető az autista

tanuló, pl. úgy, hogy előre közöljük az időtartamot, amíg beszélhet.

c) Megoldások keresése.

C) A problémák megoldásához modell

választása az anyagtulajdonságok és

megmunkálás közötti összefüggés

figyelembevételével.

A technikai problémák megoldásában ritkábban számíthatunk az autista tanuló saját ötleteire.

Kreatív gondolatok helyett gyakoribb, hogy az általuk ismert megoldásokat, vagy azok analóg

változatait alkalmazzák. Az általuk ismert megoldások alkalmazására sem lehet mindig

számítani, hiszen annak legalább két feltétele van. Egyrészt tudniuk kell, hogy egy megoldásnak

birtokában vannak, másrészt hogy a birtokukban levő stratégiát mikor és hol kell alkalmazni.

A technikai megoldások tervezésének képessége

a) Gyakorlati tevékenységekhez egyszerű,

megvalósítható tervek készítése.

A) Egy megoldás következetességének és

gyakorlati megvalósításának vizsgálata.

Ne várjunk az autista tanulóktól a saját tervek készítéséhez szükséges kreatív gondolkodást,

melynek során egyrészt logikus és realisztikus lépések egymásutánja vezet egy technikai

probléma megoldásához, másrészt egyéni ötletek merülnek fel. A tanár ilyen irányú buzdításai az

autista tanuló esetében hatástalanok maradhatnak, de előző tanult tervezési stratégiákat

felhasználva, képesek lehetnek analóg módon egyszerű terveket megalkotni.

A tanárnak tudnia kell, hogy az autista tanuló a tervezésben több segítséget igényel társainál, és

az is lehet, hogy a gyakorlati kivitelezéshez szükséges terveket készen kell kapnia.


119

Hogyan közvetíthetjük a tanulóknak a gyakorlati tevékenységek megvalósításához a - tanárok

vagy más gyerekek által kigondolt - tervet?

A tanuló követheti a szóbeli közléseket. A szóbeli közlések hátránya, hogy nem képes

párhuzamos információk közvetítésére, és egymásutánisága megterheli a memóriát.

„A szó elszáll”, és lehet, hogy mire a terv végét meghallja a tanuló, addigra az elejét már el is

felejti, de közben nem marad semmilyen fogódzó számára és így a közlés hatástalan lesz. Ha már

a szóbeli instruálás mellett döntünk, akkor beszéljünk rövid, pontos, a tanuló számára érthető

mondatokban, és alkalmazkodjunk az autista tanuló képességeihez a tekintetben, hogy egy

mondat a terv megvalósításának hány mozzanatát tartalmazza.

A figyelmi, emlékezeti problémák megoldására a szóbeli közlések jegyzetelése jó megoldás

lehetne. A jegyzetelés olyan képességeket kíván, mint a tömörítés, lényegkiemelés, ami az

autista személyek számára nehéz, ezért az ő jegyzetelésük legtöbbször a teljes mondat szó

szerinti leírását jelenti, ami hosszadalmas és időt rabló foglalatosság.

A kivitelezési tervet közvetíthetjük írásban is, amely maradandó jellege miatt hatékonyabb

közlési forma. Alkalmazásánál tekintetbe kell vennünk, hogy az írott szó ugyanolyan elvont,

mint a mondott szó, és a szavak jelentésének értelmezése probléma lehet. Egy terv, műveleti

sorrend leírásánál a tanárnak körültekintően kell eljárni a megoldandó feladat analízisénél, és az

instrukciók megfogalmazásánál.

Ha rajzban közlünk egy tervet, azt többféleképpen is megtehetjük. Készíthetünk rajz-sorozatot,

amelyen az elvégzendő munkaműveleteket (anyagok, szerszámok, mozdulatok) is lerajzoljuk.

Vagy: rajzolhatunk olyan ábrasort is, amely csak a munkadarab megváltozásának fázisait közli.

A rajzsorozatot vagy egymás után/alatt, egy sorban helyezzük el, vagy feltétlenül számozzuk

meg a sorrendet. Megadhatunk egy tervet műszaki rajz formában is.

Azoknak az autista tanulóknak, akik nem boldogulnak a rajzok olvasásával, készítsünk inkább

modellsorozatot. A sorozat egyes darabjai a terv egyes fázisait ábrázolják, így az egyes lépések

jól követhetők és sikerekhez juttatják az autista gyermekeket a tárgyak kivitelezésében.

b) A feltételrendszer mérlegelése és az

annak megfelelő megoldás kiválasztása.

B) A megoldások közérthető megfogal-

mazása műszaki ábrázolása.

A tervek készítésének fontos szempontja a megvalósíthatóság. Lehet, hogy az autista tanuló

figyelmét erre külön fel kell hívni, mert a feltételrendszer figyelmen kívül hagyásával tervez.

Az autista személyek a technikai megoldások terveinek közvetítésére eredményesebben

használják a rajzot, mint a szóbeli közlést. A műszaki rajz készítésében lehet nagyon jó, mert az

szabályok szerint készül, pontos, precíz munkát kíván.

c) Technikai tervezési képességek:

képzelet, lényegkiemelés, fejlődő

térérzékelés, vázlatrajzkészítés

C) Tervezési képességek: realitásérzék,

modellalkotó képesség.

Az előzőekben már szó volt arról, hogy az autista tanulóktól technikai problémák megoldásakor

kész tervek kivitelezése vagy már ismert megoldásokhoz hasonló saját tervek készítése várható

el biztosan. Problémáik, adódhatnak saját terveik kivitelezhetőségének, realisztikusságának

megítélésében.


120

Szélsőséges esetben az is előfordul, hogy az autista tanuló azáltal a rendkívül fontosnak tartott,

de valóságalapokat nélkülöző ún. technikai problémákról, vagy azok bizarr megoldásáról

rendkívül sokat beszél, miközben fel sem merül benne annak kivitelezése.

d) Gyakorlottság a hosszúság becslésében

és mérésében. Mérés cm pontossággal,

majd később mm pontossággal.

D) Gyakorlottság a rajzeszközök

használatában, egyszerű szerkesztési

feladatokban. Mérés mm pontossággal.

A hosszúság pontos mérését, a mérőeszközök használatát az autista tanulók ugyanúgy el tudják

sajátítani mint kortársaik, a szerkesztési feladatokat pontosan meg tudják oldani. Sőt, mivel a

szerkesztés szabályosságot, pontosságot követel, ezen a területen kiemelkedően jók lehetnek.

e) Egy adott terv megoldása. E) Többféle megoldás keresése a

tervezésben; egy terv széleskörű kifejtése

A tervezéssel kapcsolatos, előzőekben vázolt nehézségek miatt az autista tanuló gyakran igényel

segítséget egy megoldás kidolgozásában, és a terv kifejtésében. A többféle megoldás keresése

különösen nehéz lehet számára, mert az a gondolkodás rugalmasságára épül. Az autista tanulóra

inkább jellemző, hogy a megoldási stratégiák kidolgozásának egyféle módját megtanulja, és azt

alkalmazza a különféle helyzetekben.

A segítségadás előzőekben leírt módjain kívül a tanár megteheti azt is, hogy egy technikai

problémának többféle megoldását is bemutatja - akár a tanulótársak többféle tervét - ezzel adva

lehetőséget az autista tanulónak az egy megszokottnál több stratégia elsajátítására.

Egyszerű tárgyak, működő modellek, szerkezetek és berendezési tárgyak készítésének

tervszerű előkészítése és kivitelezése.

Legyenek képesek arra a tanulók, hogy kifejtsék és megvitassák azokat az értékelési

alapelveket, amelyekkel lemérhetik a saját és mások terveinek megvalósítását, eredményeit

és hatásait.

A 4. pont a tervek kivitelezésével kapcsolatos általános követelményeket fogalmazza meg. A

tanulóknak megfelelő ismeretekkel kell rendelkezni az anyagok tulajdonságairól, a

szerszámokról, a terv végrehajtásának lehetséges módjairól, hogy döntéseket tudjon hozni a

"Miből?", "Mivel?", "Hogyan?" készítem el kérdéseiben.

a) Alakfelismerés, arányok mérlegelése. A) A legmegfelelőbb terv kiválasztása egy

sor anyag és eljárás ismeretében.

Az autista tanulónak szüksége lehet segítségre abban, hogy egy sor anyag és eljárás ismertében a

legmegfelelőbb tervet válassza ki, mert több szempont egyidejű mérlegelése alapján döntést

hozni az autizmusra jellemző merev gondolkodási stílus birtokában nagyon nehéz. Ilyen döntési

helyzetekben a tanuló tanácstalan lehet, vagy a lehetőségek közül mindig ugyanazt a megoldást

választja.

b) Tapasztalatok szerzése az anyagok belső

szerkezetéről.

B) Az anyagvizsgálatok elemi módsze-

reinek alkalmazása által tapasztalatok

szerzése az anyagok belső szerkezetéről.


121

Az anyagok belső szerkezetével kapcsolatos tapasztalatok megszerzését az autista tanulók

figyelmének irányításával segíthetjük, amikor is az anyagok tulajdonságainak vagy

megváltozásának lényeges vonásaira hívjuk fel a figyelmüket. Pl. ha hőre lágyuló

anyagmelegítés közben kellemetlen szagú, ez elvonhatja a túlérzékenyen reagáló autista tanuló

figyelmét az anyag szerkezetének megváltozásáról.

Fontos az is, hogy az anyagok szerkezetéről és tulajdonságairól ne csak tantárgyi keretben,

hanem a mindennapi életben is sok irányított megfigyelésen alapuló tapasztalatot szerezhessen

az autista tanuló.

c) Összefüggések felfedezése az anyagok és

a belőlük készült tárgyak tulajdonságai

között.

C) Az anyag, a forma, a funkció és az

esztétikum összefüggéseinek meglátása.

Az anyagok és belőlük készült tárgyak tulajdonságai közötti összefüggések - az anyag, a forma,

a funkció összefüggései - logikai úton jól megközelíthetők az autista tanulók számára. Az ezzel

kapcsolatos ismereteiket jól el tudják mondani, de egy alkotó folyamatban egy tárgy készítésekor

lehet, hogy ismereteiket a tanult szabályok alapján alkalmazzák, így munkáikban kevés

eredetiség figyelhető meg.

d) A kivitelezéshez szükséges anyagok és a

megmunkáláshoz kellő szerszámok

kiválasztása

D) A szerszámok és az eszközök szakszerű

használata.

Az anyagok tulajdonságaival kapcsolatban sok tapasztalatot szerezhetnek az autista tanulók, de

ez nem mindig jelent jól alkalmazható tudást. Lehet, hogy feladathelyzetben ismereteiket

pontosan és szakszerűen meg tudják fogalmazni, de nem biztos, hogy egy tárgy elkészítéséhez

mindig ki tudják választani a legmegfelelőbb anyagot. Döntései során az anyag többféle

tulajdonságát kell megítélni, a tárgy funkciójához rendelni, és ennek alapján választani. Így

egyik tárgy esetében a rugalmasság, máskor éppen a merevség, vagy éppen a szín, stb. az, ami

lényeges és választásainkat meghatározza. Az ilyen lényegkiemelésen alapuló döntések

meghozatalában az autista tanulók segítségre szorulhatnak.

Az autista tanulók választásában több az esetlegesség, a megszokotthoz való ragaszkodás, vagy

egy-egy tulajdonsághoz, pl. színhez való merev kötődés.

e) Alkalmazkodás a munkafolyamat

algoritmusához.

E) Algoritmusok szakszerű alkalmazása.

Működő modellek, berendezési tárgyak

készítése pontos esztétikus kivitelezéssel.

Egy tárgy kivitelezési tervét, elkészítésének lépéseit, és azok ésszerű sorrendjét többféle módon

tárhatjuk a tanuló elé.

Fontos, hogy amikor egy munkafolyamat leírását elkészítjük, a lépések számát - a leírás

részletességét - mindig az autista tanuló szükségleteinek megfelelően kell meghatározni. A

"Szögeld össze a két lécet!" lépés nem biztos, hogy minden autista tanuló számára magában

foglalja a következő lépéseket: "Menj oda a polchoz, vedd le a kalapácsot és a 2 db szöget, gyere

vissza az asztalodhoz, illeszd a vonal mentén a léceket, tedd a szög hegyes végét a pontra, és üsd

kalapáccsal a szög lapos végét, amíg a szög teljesen bele nem megy a lécbe!


122

Ennek értelmében először a munkafolyamat algoritmusának leírását kell az autista személyhez

igazítani, hogy ő képes legyen egy munkafolyamat algoritmusához alkalmazkodni.

f) Értékelés adott szempontok szerint.

F) A terv megvalósítása után követ-

keztetések levonása. Értékeljék az alkal-

mazott műveleteket, technikákat és eljá-

rásokat, javasoljanak további fejlesztéseket

Az autista tanuló teljesítményének, munkadarabjának értékelése során több szempontból is

körültekintően kell eljárni.

Önértékelésük nem mindig tükrözi a valóságot, munkájukat elfogadják olyannak, amilyenre

sikerült, és azt jónak értékelik, hiszen nem akarnak mindenáron megfelelni.

Ha mások felhívják hibáikra figyelmüket, előfordul, hogy nehezen viselik a negatív értékelést.

Annak igazságát elfogadják ugyan, hogy valami nem jó, de a kritika mögött húzódó szándékot -

hogy tanuljon a hibájából, és legközelebb jobb lehet a teljesítménye - nem értik, ettől izgatottak

lesznek, viselkedésproblémáik adódhatnak.

A technika tanulásához szükséges tanulási- és munkaszokások.

a) Műveleti sorrend követése a tervezési és

a kivitelezési folyamatban.

A) A műveleti algoritmusok szakszerű

követése a tervezési és a kivitelezési

folyamatban.

A műveleti sorrend követése az az eljárás, hogy az egyes részmunkákat nem véletlen szerűen,

hanem a kivitelezés logikus sorrendjében kell végrehajtani. Ez a logikus sorrend a tanulók

számára vagy magától értetődő, vagy megtanulható és felidézhető. Az előzőekben már volt arról

szó, hogy az autista gyermek számára látható módon közölni kell egy tárgy kivitelezésének vagy

egy munkafolyamat elvégzésének helyes sorrendjét.

A műveleti sorrend követésére a gyermeknek figyelemkoncentrációs problémák miatt eszközre

lehet szüksége. Ez lehet az oktatásban klasszikusan használt módszer: pl. írott instrukcióknál a

tanuló a sorra kerülő lépés számát bekarikázza, a végrehajtott lépést kipipálja.

Autista gyermek esetében más gyakorlati, technikai megoldásokra is szükség van, amelyek

mindig függenek a végrehajtandó feladat összetettségétől, a gyermek figyelemkoncentrációjától,

illetve attól a szinttől, amelyen a gyermek a felé irányuló közléseket megérti.

A műveleti sorrend követését segíthetjük úgy, hogy az alkatrészeket és szerszámokat a használat

sorrendjében, vagy sorszámozott dobozokban helyezzük el az asztalon, vagy megtaníthatjuk

írott, rajzos instrukciósorozat követésére csipesz, mágneses színes korong, tépőzár, stb.

használatával.

b) Gyakorlottság az adott szinten elvárható

eszköz- és szerszámhasználatban.

B) A szerszámok és eszközök szakszerű és a

tervhez alkalmas használata.

Az ebben a pontban megfogalmazott követelmények teljesítése az autista tanulók számára sem

jelent nagyobb problémát, mint társaiknak.


123

c) Elemi munkaszokások: helyes testtartás,

munkamegosztás, rend, pontosság,

takarékosság, balesetvédelem.

C) Biztonsággal, kreatív módon és

pontosan használjanak egy sor technikát,

miközben jó minőségű munkát végeznek. A

helyes munkaritmus, egészségügyi

szabályok tudatos betartása.

Autista gyermekkel való foglalkozás során olyan munkaszokások, munkaviselkedés kialakítására

is figyelni kell, ami társaiknál egy adott életkorban természetes módon kialakul. Sok autista

gyermek számára nehézséget okoz, hogy egy adott helyiségben vagy a munkaasztalnál maradjon

a feladat befejezéséig. Ha egy bizonyos idő eltelte után elfárad, nem tudja figyelmét a munkára

koncentrálni, abbahagyja azt, és elhagyja a helyszínt is. A munka helyszínén eltöltött időtartam

az egyes autista gyermekeknél különböző lehet, előfordul, hogy csak igen rövid idő (néhány

perc). A helyszínen maradás időtartamát növelhetjük. Az ilyen tréning idején rövid ideig tartó, a

gyermek számára sokszor túl könnyű, vagy kedvelt feladatokat adunk, mert a cél nem új

műveletek tanítása, hanem a helyszínen maradás tanítása. Az időtartam később egyéni ütemben,

fokozatosan növelhető.

Az autista gyermek számára nehéz lehet bizonyos külső ingerek elviselése. Az iskolákban

szokásos gyermekzsivaj megterhelő lehet az autista gyermeknek.

A bizonyos modalitású ingerek (fény, hő, zaj, szag), mozgás, személyek jelenléte a szokásosnál

jobban elterelik a figyelmét, megváltoztatják a viselkedését, pl. fel-alá járkál, beszélni kezd

kedvenc témájáról, a környezet számára indokolatlanul nevetni vagy sírni kezd.

A helyzet megoldására lehetőleg ingerszegény környezetet biztosítsunk, pl. a terem egyik

sarkában. A túl zajos foglalkozásokon (kalapálás, reszelés) fülvédő használata is szóba jöhet.

Ahhoz, hogy a tanuló a munkaasztalán rendet tudjon tartani, meg kell tanítani „balról jobbra”

dolgozni. Ez azt jelenti, hogy a nyersanyagok, az alkatrészek, a munkaasztal bal oldalán

legyenek elhelyezve, az asztal középső része legyen a munkavégzés helye, a kész

munkadarabok pedig a jobb oldalra kerüljenek. Ehhez a munkaszervezéshez is adhatunk

segítséget úgy, hogy kijelöljük a helyeket dobozokkal, rögzített színes papírlapokkal, számokkal.

Az így előkészített asztal megkönnyíti az autista tanuló számára a munkát és a munkavégzés

sebessége és időtartama is jelentősen növekedhet.

A munkamegosztás folyamatába való bekapcsolódás, illetve a már megosztott munkában való

részvétel az autista gyermek számára a szociális készségek sérülése miatt nehéz feladat.

Ilyenkor, ha két- vagy többszemélyes gyermekcsoport munkájában kell részt vennie, még a

fizikai közelség elviselése is gondot jelenthet számára. Ugyancsak gondot okoz a kooperáció,

illetve kollaboráció is. Ha a tanár meghatározza a célt, és a gyerekekre bízza a megoldást,

minden gyermekközösségben előfordul, hogy heves vita kerekedik arról, hogy mit csináljanak,

milyen sorrendben, és kinek mi legyen a szerepe. Vitatkozással vagy anélkül az eredmény

mindig valamilyen megegyezés a vita tárgyát illetően úgy, hogy miközben a gyerekek

figyelembe veszik a másik személy szempontjait, a saját elképzeléseiknek egy részét hajlandóak

feláldozni a közös cél érdekében. Az autista gyermek számára ez túl nehéz. Lehet, hogy nem

tudja, vagy nem tudja megfogalmazni, vagy nem tudja közölni a saját javaslatait, kívánságait. Az

is előfordul, hogy végletekig ragaszkodik a saját megoldási módjához a kivitelezés során, annak

ellenére, hogy másról születik közös megegyezés. Minden esetben szükség van a tanár

segítségére, hogy a csoportban kialakult és elfogadott munkamegosztásba az autista tanuló be

tudjon kapcsolódni.


124

d) A munka adott időben történő

elvégzésének megfelelő munkatempó.

D) Munkájukat kitartóan, céltudatosan és

kötelességtudóan tudják végezni.

A munkatempó tekintetében egyes autista gyermekeknél nagy nehézséget okoz a túlzott

lassúság.

A lassú munkavégzés két tényezőből adódik. Egyrészt abból, hogy az autista gyermek

mozdulatai (pl. lépései, kézhasználata) túl lassúak. Szinte végtelen türelmet igényel a tanártól,

hogy kivárja, amíg a gyermek a munkapadhoz leül és előveszi a szükséges felszerelést a

táskájából, az állandó biztatás vagy rosszallás pedig mit sem segít. A lassúság másik tényezője,

hogy a gyermek egy-egy műveletet szükségtelenül hosszú ideig (sokszor) ismétel.

A lassúsághoz hozzájárulhat az is, hogy a gyermek figyelme elterelődik, és szívesen eljátszik

(hosszan elmerülve) pl. egy tárgy kocogtatásával, nézegetésével stb.

A nagyon lassú gyermek esetében nem hatásos az állandó bíztatás arra, hogy siessen, mert nem

fog az adott időre végezni. Általában az szokott történni, hogy tényleg nem fejezi be a munkát a

kiszabott időre.

A munkatempó fokozásához használjunk olyan időmérő szerkezetet, amelyen jól látható az idő

múlása, pl. homokóra, tojásfőző óra, nagyobb méretű mutatós, vagy számkijelzős óra, de lehet ez

a gyermek saját karórája is.

Legtöbbször nem elég, ha egy munkafolyamat elvégzéséhez, vagy egy munkadarab

elkészítéséhez megadjuk a szükséges időkeretet, hanem az egyes részműveletek számára is

pontosan meghatározott időszakaszokat kell kijelölni. Általában eredményhez vezet, ha a felnőtt

felhúzza a tojásfőző órát pl. öt percre és megmondja, hogy ez alatt az idő alatt hány műveletet

kell elvégezni. Igaz, hogy ez a tanártól külön figyelmet követel, de ez a figyelem egyrészt

eredményesebb az állandó biztatásnál, másrészt értékes munkaszokás kialakulásához vezethet.

e) Kiemelt figyelem a takarékos

anyagfelhasználásra és az eszközök

kíméletes használatára.

E) Olyan eljárások alkalmazása, ahol

minimális a hulladék.

A takarékos anyagfelhasználást az autista gyermekek egy részének tanítani kell. Ahhoz, hogy

egy anyagból csak a szükséges mennyiséget használja fel és a lehető legkevesebbet pazarolja el,

tudnia kell olyan dolgokról, mint annak a pénzbeli értéke; vagy hogy egy adott lemezt, huzalt,

textil- vagy papírlapot még a társai is fel akarnak használni; vagy, hogy a maradék anyaggal

kapcsolatban más embernek, pl. a tanárnak még tervei, szándékai lehetnek. Ezek belátása az

autista gyermeknek nehézséget okozhat, de a takarékossággal kapcsolatos szabályok betartására

rávehetők (pl. adagolópohár használata, vagy alaklemez után kell kiszabnia egy anyagot, akkor

az alaklemezt ne középre, hanem az anyag széléhez illessze, stb.)

Dokumentumismeret

a) Tudják használni a tanulók a technika,

háztartástan, gazdálkodás, barkácsolás,

közlekedés témakörébe tartozó

legfontosabb dokumentumokat (technikai

lexikonok, szótárak, barkács- és

hobbikönyvek, technikai- háztartási

mindentudók, műszaki szakkönyvek,

zsebkönyvek és összefoglalók)

A) Tanulmányozzák a könyvtár

állományába tartozó, a mindennapi életben

jól használható háztartási, technikai és

barkácskönyveket, népszerű ismeretközlő

sorozatokat, folyóiratokat, munkavédelmi

és KRESZ-kiadványokat.


125

A lexikonok, szótárak, kézikönyvek olvasásával kapcsolatban az autista tanulóknál a következő

problémák merülhetnek fel:

- megértés (műszaki nyelvezet, szakszavak)

- megérti, de nem alkalmazza az irodalomban található ismereteket

- olvasása öncélúvá válhat, pl. szakácskönyvekből receptek sokaságát, tanulja meg, rengeteg

ismerete lehet a fűszernövényekről, anélkül, hogy egyetlen ételt is elkészített volna közülük.

Az autista tanuló könnyebben boldogul a követelménypontban felsorolt dokumentumokkal, ha

nemcsak bíztatjuk azok használatára, hanem konkrétan megmondjuk, hogy melyik könyvből,

pontosan mit kell elolvasnia, és az így szerzett ismereteket mire tudja használni a gyakorlatban.

A közlekedésben való biztonságos és felelősségteljes részvétel

a) Szabályismeret, szabályalkalmazás a

biztonságos közlekedéshez.

A) A gyalogos közlekedés, a

tömegközlekedés (városi, vasúti, országúti,

vízi, légi), valamint a kerékpáros

közlekedés szabályainak gyakorlati

alkalmazása.

Az autista tanuló meg tudja tanulni a közlekedési szabályokat, abban azonban nem lehetünk

biztosak, hogy az elméletben megtanult, szóban vagy írásban begyakorolt ismereteket valóságos

helyzetekben is alkalmazni tudja.

A közlekedés szabályai egy helyzet megoldására vonatkozóan adnak általában többlépéses

cselekvési stratégiát. Az autista tanuló számára nehézséget okoz, hogy a tanult sokféle cselekvési

stratégia közül kiválassza az adott helyzetben alkalmazandót, ezért valóságos helyzetben, az

általa használt útvonalakon egyszerre érdemes tanítani a szabályt, és annak alkalmazását is.

b) Közlekedési helyzetek elemzése, javaslat

a gyakorlati megoldásra.

B) A közlekedési helyzetek helyes és gyors

megítélése, a közlekedési jelzések

biztonságos értelmezése.

Ha megtanítottuk a tanulót egy-egy útvonalon való biztonságos közlekedésre, még akkor is

adódhatnak problémák amiatt, hogy váratlan, vagy számára érdekes látvány, zaj eltereli a

figyelmét, és nem tudja azt a közlekedési helyzetre összpontosítani. Máskor a figyelem

megosztása lehet nehéz számára, amikor a közlekedési helyzetekben több tényezőre is figyelnie

kell. Baleset forrása lehet az is, ha az autista tanuló más esemény miatt izgatott, ezért nem

mérlegel, nem számol a következményekkel, amikor cselekszik. Ezért fontos, hogy a pedagógus

a szülővel együtt gondosan mérlegelje, hogy mikor vehet részt az autista tanuló önállóan a

közlekedésben. Adódhatnak az önállóan közlekedő autista tanuló számára olyan helyzetek,

amikor nem elég a tanult szabályok merev alkalmazása, mert a közlekedésben résztvevők az

udvariasság alapján adnak egymásnak elsőbbséget. Ilyenkor a másik személy pl. gépkocsivezető

lassítással, kézmozdulattal, tekintetével jelzi a szándékát, ami az autista tanuló számára

bizonytalan információt nyújt.

Bármikor előfordulhatnak a közlekedésben váratlan események - lezárják az utat, elterelik a

forgalmat, elromlik a lámpa - amelyek az autista tanulót megzavarják. Ilyenkor nem mindig

képesek a megváltozott helyzethez alkalmazkodva megfelelő döntést hozni.


126

c) A közlekedéssel kapcsolatos helyes

magatartási szokások és elvárt

udvariassági szabályok alkalmazása.

C) Legyenek tisztában a közlekedés pozitív

magatartásformáival.

Szociális nehézségei miatt az autista tanulók viselkedése a közlekedési eszközökön

udvariatlannak tűnhet.

A tömegközlekedési eszközökön legfontosabb udvariassági szabály, hogy az üres ülőhelyeket ne

foglaljuk el az idősek, rokkantak, kisgyermekes anyák, nehéz csomagot cipelők elől, illetve ha

ülünk, akkor adjuk át helyünket nekik. Az autista tanulóknak nehézséget okozhat, hogy jól

ítéljék meg a másik személy életkorát, fáradtságát, rokkantságát. Nehéz lehet a döntés abban,

hogy milyen életkorú legyen az a férfi vagy nő, akinek a helyet át kell adni.

Az is előfordulhat, hogy amikor le akar szállni a járműről nem képes érintéssel ill. a helyzetnek

megfelelő hangerővel felhívni magára a figyelmet, és szándékát közölni.

Jóllehet pontosan ismerik az udvariassági szabályt, legtöbbször nem képesek azt alkalmazni.

A pedagógus annyit tehet, hogy amikor jelen van tapintatosan, halk, rövid instrukciókat ad, hogy

szociálisan elfogadhatóbb legyen autista tanítványának viselkedése.

Felkészülés az önellátásra, háztartás feladatainak gyakorlására, a célszerű gazdálkodásra a

mindennapi életben.

a) A személyes higiénia iránti igény. A) Következetes testápolás, tudatos

higiéniás magatartás.

Előfordul, hogy az autista tanulónak a szülővel történt egyeztetés után a tisztálkodással,

testápolással kapcsolatban pontos szabályokat kell tanítani, hogy kialakuljanak a környezetében

elvárt szokásai.

b) A test és a ruházat gondozásának

alapvető tevékenységei, szokásai.

B) Legyen igényük testük, ruházatuk és

közvetlen környezetük tisztántartására,

gondozására. Ruházatuk feleljen meg az

öltözködés egészségügyi, higiéniai és

esztétikai követelményeinek. Tudják

ruhájukat gondozni, javítani.

Az e pontban megfogalmazott követelményekkel kapcsolatban a tapasztalatok alapján két

problémakör vetődik fel.

Az egyik az az eset, amikor az autista tanuló kínosan ügyel a tisztaságára, és rendkívüli módon

zavarja, ha pl. munka közben piszkos lesz a keze. Rituálékat alakít ki tisztálkodásával

kapcsolatban, melyektől nagyon nehéz eltéríteni. Ez főleg akkor jelenthet gondot, ha otthonától

távol, pl. táborban nincs lehetősége rituális szokásainak véghezvitelére, ezért célszerű a

szülőkkel való megbeszélés után szakember tanácsát kérni a szélsőségek módosítására.

A másik probléma az lehet, ha az autista tanuló keveset törődik saját tisztaságával, ami saját

magának nem okoz kellemetlen érzést, a mások kényelmetlenségéről pedig - nem szándékosan -

nem vesz tudomást.

Ilyenkor nem segít ha a környezete elhúzódik, fintorog, rosszalló arckifejezést mutat. Meg kell

mondani, hogy kellemetlen szaga van , hogy csúnya, ha hosszú és piszkos a körme, vagy ha nem

fésülködik. Közölni kell a tisztálkodási szabályokat is.


127

Előfordulhat azonban, hogy a szabályok használata merevvé válik és pl. csak bizonyos napon és

helyen lesz hajlandó fürödni.

A ruhamosási, ruhaváltási szabályokat is pontosan meg kell tanítani, és ha lehetséges az

önápolási tevékenységet az iskolában vagy uszodában gyakoroltatni kell.

WC-használattal, testnyílások tisztántartásával, menstruációval kapcsolatos higiénés szabályokat

pontosan közölni kell, betartásukat, ha lehet, ellenőrizzük még akkor is, ha a tanár esetleg úgy

érzi, hogy ez kellemetlen, mert az autista tanuló "intim világába" avatkozik be. Nagyon fontos,

hogy a pedagógus a szülővel beszélje meg a problémát, alakítsanak ki közös elvárásokat, és

nagyon tapintatosan törekedjenek azok érvényesítésére.

c) Az egészségmegőrzés alapvető

szabályainak alkalmazása.

C) Betegápolási jártasságok.

Az egészségmegőrzés szabályainak az ismerete várható el első sorban az autista tanulóktól, de

azok alkalmazásában gyakran segítségre szorulnak.

Az időjárásnak megfelelő öltözködés az autista gyermek számára nehéznek bizonyulhat hő

érzékelési problémák miatt. Az is lehet azonban, hogy érzékeli az időjárás megváltozását, de

nem képes a változáshoz rugalmasan alkalmazkodva célszerűen öltözködni, pl. hiába melegszik

fel az idő a déli órákra, ő ragaszkodik a reggel felvett összes ruhadarabjához.

A helyes táplálkozási szokások kialakítása is nehézséget okozhat. Hiába rendelkezik az autista

tanuló bőséges elméleti tudással az egészséges táplálékokról, mégis csak néhány ételféleséget

hajlandó megenni. Az egyoldalú táplálkozás veszélyei miatt a szélsőséges válogatást vissza kell

szorítani és szélesíteni kell az elfogyasztott ételek skáláját. Az étkezéssel kapcsolatban egyéb

egészségkárosító és a környezet számára elfogadhatatlan szokások is előfordulhatnak pl. az

ételek tapogatása, szagolgatása. Bár lehet, hogy az ilyen furcsa érzékelés informatívabb az

autista gyermek számára, fokozatos visszaszorítása, vagy bizonyos helyzetekre való korlátozása

fontos.

Kiválóan ismerheti a fertőző betegségek nevét, a kórokozóikat, azok terjedését, de lehet, hogy a

cseppfertőzés megakadályozására vonatkozó egyszerű szabályokra is (pl. zsebkendőhasználat)

figyelmeztetni kell.

d) Szerezzenek gyakorlottságot az egy-

szerűbb háztartási munkák elvégzésében és

az életkornak megfelelő önkiszolgálásban.

D) Legyenek képesek tervszerűen végezni

háztartási munkákat, és tudjanak tervet

készíteni a családi munkamegosztásra.

A háztartási munkákra, egyszerű ételek készítésére, a háztartásban használatos gépek kezelésére

az autista tanulók megtaníthatók, de szükségük lehet arra, hogy segítséget kapjanak az ésszerű

műveleti sorrend kialakításában és munkaszervezésben.

e) Felelősség a rendszeres napi feladatok

ellátásában. Tájékozottság az elemi

szolgáltatások használatában.

E) A háztartási munkák megszervezésének

és elvégzésének célszerű módjai.

Szolgáltatások igénybevétele (mosoda,

kölcsönzők).


128

Egy feladat elvégzésének szükségességét - magyarázatra vagy anélkül - az autista tanulók is

megértik. Ritkán tapasztalható, hogy ez a belátás belső hajtóerővé válik és kialakul a

felelősségtudat. Sokkal jellemzőbb az, hogy az autista gyermekek külső megerősítésre

(jutalomért) vagy szabályok szerint teljesítik feladataikat. A szabályokat jól követik, pontosak,

sőt olyankor el elvégzik a feladatot, amikor más már "lazítana". Ez megtévesztően hasonlít a

felelősségtudatra, de valójában a rugalmatlan gondolkodás jele.

A szolgáltatások igénybevételéhez szociális interakciók szükségesek, ami az autista tanuló

számára a szociális megértés nehézségei miatt problémát okoz.

f) A gazdálkodással kapcsolatos elemi

összefüggések felismerése. A pénz szerepe

a háztartás-gazdálkodásban.

F) A háztartási jövedelmek összetétele,

eredete. A bevétel-kiadás tervezési módja.

Készség vállalkozási tevékenységre.

A gazdálkodás olyan gondolkodási folyamatokat igényel, mint a lehetőségek felmérése, becslés,

tervezés, döntések hozatala, a döntések várható hatásának mérlegelése. Ez túl nehéz.

A pénz használatával kapcsolatos problémák: a pénz értékhordozó szerepe (csereérték) a

társadalmi tudat része, és ezért a pénznek ez a funkciója az autista személyektől meglehetősen

távol áll.

Gyakoroltatható és tanítható: egy adott pénzmennyiség beosztása, háztartási napló vezetése,

bevételek és kiadások jegyzetelése, a hó végi záró egyenleg kiszámításának módja.

g) Nyitottság a korszerű táplálkozás iránt. G) Alkalmazzák a helyes táplálkozás

szabályait, váljon szokásukká az igényes

kultúrált étkezés.

Korábban már volt szó arról, hogy az autista tanuló ismeretei és cselekedetei, szokásai között

nincs mindig összhang.

h) Játszó- és tanulóterük célszerű

kialakítása, gondozása.

H) Legyenek képesek egyszerű lakótér

berendezésére, a lakás otthonossá tételére.

Felnőtt segítségére (szülő) lehet szükség, mind a játszó és tanuló terükben előforduló tárgyak

kiválasztásában, mind azok elhelyezésében. Előfordulhat, hogy tárgyhoz/tárgyakhoz és/vagy

azok helyéhez végletekig ragaszkodnak, hogy bizonyos fajta tárgyakat gyűjtenek és azzal

hordják tele szobájukat, hogy a környezet számára érthetetlen frusztrációt vált ki belőlük

bizonyos tárgyak elmozdítása pl. takarításkor, hogy nyugtalanságot vált ki belőlük szobájuk

kifestése, játszó és tanuló terük új helyre való költöztetése.

Érdemes a szülőknek szabályokkal, vagy ésszerű kompromisszumokkal a gyűjtő szenvedélyt

visszaszorítani, a játszó és tanulótérrel kapcsolatos változásokat előre jelezni és esetleg

fokozatosan végrehajtani.

i) Az energiatakarékosság szükséges-

ségének belátása.

I) A háztartási megtakarítási

lehetőségeinek kihasználása.


129

Ez a pont a józan mértékletesség szemléletét sugallja. Ha az autista gyermek a takarékosság

szükségességéről hall, azt látszólag el is fogadhatja, sőt lehet, hogy törekszik is erre, de, ha a TV-

nézés a szenvedélye, vagy nagyon szeret a folyó vízzel játszani, nem várhatjuk, hogy belátja a

takarékosság szükségességét és lemond szokásairól, ezért csak szabályokkal kerülhetjük el a

pazarlást.

j) Humánus, udvarias magatartás

kortársakkal és a felnőtt- gyermek

kapcsolatokban.

J) Feleljenek meg a családi, iskolai,

hivatalos és utcai viselkedés szabályainak.

Az udvariassági szabályokat meg tudják tanulni, de azok helyzetnek megfelelő alkalmazása az

autista tanulók számára nehéz, a szociális megértés nehézségei miatt.

k) A családi szerepek bemutatása.

K) Tudják hogy az okos szeretet, a türelem

és a felelősség az alapja a helyes

gyermeknevelésnek.

A szűkebb vagy tágabb család tagjainak nevét, a rokonsági kapcsolatokat az autista tanulók is

pontosan meg tudják tanulni, és kérdésre el tudják mondani, hogy ebben a körben kivel milyen

kapcsolatban vannak. A családi szerepeket a többi családtag esetében meg tudják fogalmazni, de

a családi munkamegosztásban betöltött saját szerepüket nehezen látják be, és a felnőttek

segítségére szorulnak abban, hogy mikor milyen tevékenységekben kell részt venniük. A

feladataikra vonatkozó szabályokat betartják, de önkéntes feladatvállalásra ritkán számíthatunk.

A területi igényeknek megfelelően felkészülés a lakó-, dísz-, és haszonkertek tervezésére,

ápolására és gondozására

a) A természet jelenségeinek megfigyelése

és figyelembevétele a növények

gondozásában.

A) A környezetvédelmi lehetőségek

felismerése a lakásban, az iskolában és

környékén. Környezetbarát módszerek

alkalmazása (biotermelés).

A különböző kerti munkák elvégzésének időpontja függhet az időjárástól, a növények igényeitől,

a növény és a kert aktuális állapotától. Az autista tanuló számára több tényező együttes

mérlegelése, és figyelembevétele alapján nehezebb arról dönteni, hogy mikor érdemes vagy kell

a kerti munkákat elvégezni.

Igaz, a természet jelenségeinek változékonysága miatt még a tanár számára is nehéz a

szabályalkotás kerti munkák esetén, de az autista tanuló helyzetét mégis megkönnyíthetjük

bizonyos szabályok vagy időpontok megadásával.


130

3.13. TESTNEVELÉS ÉS SPORT



Az egészséges testi fejlődés

a) Életkoruknak megfelelően fejlődjön

keringési- mozgató- és légzési rendszerük.

Rendszeresen végezzenek mozgás-

tevékenységet.

A) A tanulók az alkalmazás szintjén

ismerjék a mozgástevékenységnek és a

sportolásnak az egészséges életmódban

betöltött szerepét. Rendszeresen

végezzenek testedzést.

Az autista tanuló társaihoz hasonlóan képes megtanulni, hogy a különféle gimnasztikai és erősítő

gyakorlatok melyik izmokat, izomcsoportokat fejlesztik. Ennek értelméről, a fizikai

állóképességükre, erőnlétükre vonatkozó változásokról csak hosszabb gyakorlási szakasz után

lehet tapasztalatot szerezni. A saját testükben történt pozitív változásokra fel kell hívni a tanulók

figyelmét, hogy a mozgás szükségességéről meggyőződjenek. A testedzést napirendjükbe építve

tehetjük rendszeressé.

b) Aktív és egyre tudatosabb testmozgással

előzzék meg a testtartási rendellenességek

kialakulását

B) Tudatosan vegyenek részt egészséges

testi fejlesztésükben.

Az autista tanulónál a belátáson, megértésen alapuló viselkedés helyett a világos szabályok

betartását várhatjuk el. Ezek a szabályok vonatkozhatnak arra, hogy a tanórákon hogyan üljenek,

hogyan viseljék a táskájukat, mennyit és hogyan mozogjanak, hogy a tartási rendellenesség

kialakulását megelőzzék, s egészségesek maradjanak.

A mozgásműveltség fejlesztése

a) Tudjanak gyorsan, kitartóan futni,

iramukat a távhoz és a terephez igazítani,

futás közben akadályokat leküzdeni.

Sajátítsák el a különféle ugrások, dobások

(hajítás, lökés, vetés) végrehajtásának

alaptechnikáját.

A) Teljesítményképes tudás szintjén

birtokolják az atlétikában tanult

alaptechnikákat.

Az itt felsorolt ugrások, dobások alaptechnikáját az autista tanuló társaihoz hasonlóan képes

elsajátítani. Tud gyorsan, kitartóan futni. Nehézsége lesz abban, hogy iramát a távhoz és a

terephez igazítsa. Ebben úgy lehet segíteni, ha a döntést befolyásoló szempontokat futás előtt

segítünk felidézni s a következményeket megfogalmazni.

Segíthet, ha "látható" célt adunk a futásnak, pl. különféle eszközök (babzsák, stafétabot) minél

gyorsabb, versenyszerű eljuttatását egyik helyről a másikra, ezzel elfogadtatva a futás

szükségességét.


131

b) Sajátítsanak el egyszerű tornajellegű

támasz- és függéshelyzeteket, legyenek

képesek hely- és helyzetváltoztatásokra

támaszban és függésben

B) Sajátítsanak el támasz- és

függőszereken egyszerűbb tornaelemeket

és elemkapcsolatokat. A tornában tanult

elemekből legyenek képesek összefüggő

gyakorlatot végrehajtani.

Az előző ponthoz hasonlóan a mozgásanyag elsajátítása nem okoz külön nehézséget. A tornában

tanult elemekből a tanár által összeállított gyakorlatsort az autista tanuló képes megtanulni, míg

az önállóan koreografált mozgásanyag összeállításában mindenképpen segítséget igényel. Az

önállóan alkotott gyakorlatsor többnyire fantáziátlan. Legvalószínűbb az előzőekben már látott

gyakorlatok megismétlése.

c) Jellemezze tevékenységüket kreativitás a

legváltozatosabb feladathelyzetekben.

Elemi szintű játékkészség birtokában

legyenek képesek részt venni a különböző

sportjátékokban.

C) Tudjanak elfogadható szinten játszani

két sportjátékot, ismerjék azok szabályait,

alkalmazzák támadási és védekezési

megoldásait.

Az autizmus jellegéből adódóan a sportjátékok tanítása során egyes elemek elsajátítása nem

várható el a tanulótól. Képes lesz megtanulni a játékszabályokat, de nem ismeri fel a helyzeteket,

hogy mikor és hogyan kell azokat alkalmazni. Mivel a csoportos sportjátékok kiszámíthatatlan

elemek sorozatából állnak, (védekező-támadó szerep gyors cseréje, a megoldások számtalan

lehetősége, a játékostársak bejósolhatatlan viselkedése) az autista tanuló az ilyen helyzetekben

mindig hátrányban lesz.

d) Sajátítsanak el egy úszásnemet

(amennyiben lehetőség van rá).

D) Továbbfejleszthető szinten tudják két

úszásnem alaptechnikáját. (amennyiben

lehetőség van rá)

Az úszásnemek megtanulása semmiféle többletnehézséget nem okoz az autista tanulónak.

Előfordulhat, hogy az uszoda szokatlan akusztikája és terei miatt az átlagosnál nehezebben tud a

tanuló a feladatra figyelni, s szükség lehet arra, hogy a gyakorlatokat többször megismételjék.

e) Sajátítsanak el viselkedési mintákat a

fenyegetettség elkerülésére.

E) Sajátítsanak el önvédelmi fogásokat.

Az autista tanulótól nem várható el, hogy felismerje azokat a helyzeteket, amikor már veszélyben

van. A tanítás során az kap hangsúlyt, hogy ezeket a helyzeteket hogyan kell elkerülni. Ezt

világos, jól körülhatárolt viselkedési szabályok tanításával és betartatásával lehet a

legkönnyebben elérni.

Az önvédelem fogásait a tanuló a többi mozgáselemhez hasonlóan képes megtanulni, de nem

tudja alkalmazni. Nem ismeri fel a veszélyhelyzetet, vagy nem tudja eldönteni, hogy mikor és

hogyan kell megvédeni magát.


132

A motorikus képességek fejlesztése

a) Fejlődő tendencia jellemezze

kondicionális és koordinációs

képességeiket, mozgásos cselekvés-

biztonságukat.

A) Érjenek el jelentős fejlődést maximális

és gyorsasági erőben, alap

állóképességben.

Mivel az autizmussal nem jár szükségszerűen együtt a mozgásfejlődés problémája, így a

folyamatos mozgás hatására a többi tanulóhoz hasonlóan fejlődik az autista tanuló ereje,

gyorsasága és állóképessége.

b) Életkoruknak megfelelően fejlett

izomzattal legyenek képesek uralni

testtömegüket a legkülönbözőbb

feladathelyzetben.

B) Motoros képességeiket fejlesszék, ez

mutatkozzon meg atlétikai és

tornateljesítményeikben. Ismerjék és

alkalmazzák a képességeik fejlesztésére

szolgáló eljárásokat.

Előfordul, hogy az egyébként jól mozgó autista tanuló bizonyos feladatokban nem képes

megfelelően koordinálni a mozgását. Bizonytalan, elesik vagy szokatlanul lassú. Ennek az az

oka, hogy az új helyzet annyira leköti a figyelmét, hogy közben nem képes a mozgására

koncentrálni, vagy az új helyzetre a meglévő praktikus mozgásmegoldásait nem tudja

általánosítani.

Az autista tanuló is képes elsajátítani azokat az eljárásokat, amellyel saját maga is tudja

fejleszteni a teljesítményét. Az írott formájú, előzőleg a tanár segítségével kipróbált edzéstervet

megbízhatóan végigcsinálja önállóan.

c) Legyenek képesek összerendezett

mozgásokra.

C) Fejlődjön izomérzékelésük, ritmus- és

reakcióképességük, térbeli tájékozódó-

képességük, labilis egyensúlyi helyzetben is

növekvő biztonsággal uralják

testhelyzetüket.

Az autizmus nem jár szükségszerűen együtt a csontrendszer, az izomrendszer vagy a mozgató

idegek sérülésével. A harmonikus mozgás kivitelezéshez szükséges a környezetből érkező

információk folyamatos és pontos felvételére és értékelésére. Mivel a sérülés jellegéből adódóan

a beérkező és feldolgozott információk olykor pontatlanok, így néhány tanuló mozgása egyes

helyzetekben esetlennek, lassúnak, pontatlannak tűnhet.

A mozgásigény fenntartása

a) Alapozódjon meg az egészséges életmód

és rendszeres fizikai aktivitás igénye.

A) Jellemezze a tanulókat motorikus

cselekvési biztonság, életvitelükben a

rendszeres fizikai aktivitás.


133

Nem várható el, hogy a mozgás igénye folyamatosan fennmaradjon. Általában az a tapasztalat,

hogy a tanuló akkor marad továbbra is aktív, ha akár tanári, vagy szülői segítséggel sikerül

változatos tevékenységekből álló napi- és heti tervet összeállítani számára, ami segíti őt abban,

hogyan ossza be a rendelkezésére álló időt.

Akkor fog csak a tanuló rendszeresen sportolni, ha napi- és heti rendjében helyet kap a mozgás is.


134

4. Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók általános iskolája számára

4.1. Koncepció

4.1. 1. Bevezetés

A tanterv tartalmában, szerkezetében alkalmazkodik az autizmussal élő tanulók fogyatékosságból

eredő speciális szükségleteihez. Kidolgozásakor a szerzők a NAT követelményrendszere és a

Középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók számára kiadott kerettanterv mellett a Fogyatékos tanulók

iskolai oktatásának tantervi irányelveire támaszkodtak. A tanterv az Autizmus Kutatócsoportban

folyó kísérlet jelenlegi fázisát tükrözi, folyamatos fejlesztés alatt áll. Az autisztikus állapotok

lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely

jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg.

Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a

rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez

képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a

következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek, okozta elsődleges és

másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem

tünetmentesig, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában

jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a

típusos tünetek.

Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen

csoportosíthatók:

értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar

beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, egyéb fogyatékosság, fejlődési zavar

viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.

A tanterv kialakításakor figyelembe kell venni azokat a speciális szükségleteket, amelyek minden

érintettnél jelen vannak, valamint a családok igényeit. A helyi tantervek elkészítéséhez szükséges a

helyi igényeket felmérni. A tanterv alapján egyéni fejlesztési programot kell készíteni, amely a

tanuló életkora mellett figyelembe veszi autizmusa súlyosságát, a mentális korát, egyenetlen

képességprofilját.

Az, hogy a tantervben foglaltak milyen keretek között valósulnak meg, számos tényezőtől függ.

Meghatározó ebből a szempontból, hogy a tanulók milyen képességekkel rendelkeznek:

A képességektől függően az autizmussal élő tanulók beiskolázhatóak többségi általános iskolába,

speciális autista csoportba, a társuló fogyatékosságnak megfelelő intézménybe, illetve

elhelyezhetőek képzési kötelezett gyermekeket ellátó intézménybe. A tanulók bizonyos hányada

otthon részesül fejlesztésben.

Ez a tanterv elsősorban a speciális autista csoportokban, intézményekben tanulók számára készült.

Az egyes fejlesztési területekre vonatkozó elvek és módszerek, fejlesztő programok felhasználhatók

a társuló fogyatékosságuknak megfelelően beiskolázott tanulóknál.


135

A felsorolt fejezetek képzési kötelezett gyermekek fejlesztésében is alkalmazhatók, de számukra a

"Babzsák" fejlesztő program nem ajánlott A többségi iskolába járó gyermekek részére a NAT

műveltségi területeihez, az általános fejlesztési követelmények szintjén Tantervi és módszertani

útmutató, valamint Óvodai program is készült.

Az autista tanulók speciális szükségleteinek megfelelő teljes körű ellátás rendkívül költséges,

elsősorban az egyéni fejlesztés szükségessége miatt, és mert csak kis létszámú csoportok

szervezhetőek melyekben, egy időben minimálisan két szakképzett felnőtt jelenléte szükséges.

Tapasztalatunk szerint fontos, hogy egyikük valamilyen pedagógiai (lehetőleg gyógypedagógiai)

alapképzettséggel és autizmus-specifikus képzettséggel is rendelkezzen, másikuk legyen az

autizmus terén képzett asszisztens, vagy gyermekfelügyelő. Ezeknek, az igényeknek teljes körű

kielégítése világszerte problémát okoz, és hazánkban sem lehetséges kizárólag a Közoktatásról

szóló Törvény által biztosított kereteken belül megszervezni a tanulók ellátását, ezért nagyon fontos

további forrásokat is bevonni. Ezek a többletek származhatnak a fenntartótól, pályázatokból, szülői

hozzájárulásból, valamint az illetékes pedagógiai és egészségügyi intézményekkel való

együttműködésből. (pl. Nevelési Tanácsadók, Gyermek-ideggondozók kiegészítő terápiás segítséget

nyújthatnak.)

Az ellátás kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy rendelkezésre áll-e megfelelően képzett

szakember. Ebben súlyos hiányosságok tapasztalhatók, a felsőfokú oktatás az autizmus területén ma

még alig nyújt képzést.

A hiányt nem pótolják, de a tanterv felhasználásához segítséget nyújthatnak az Autizmus

Kutatócsoport által szervezett tanfolyamok. A tanterv adaptálásához feltétlenül szükséges a

pedagógusok kiegészítő képzése.

4.1.2. A tanulók szükségletei

A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg.

A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából


a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl.

az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya,

legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb

elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,


hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet

nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,

az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes

memória közötti szakadékszerű különbségek,



Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív,


jó mechanikus memória


136


kitartás,

egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, nem

szöveges számtan, zene).

Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során

szenzoros információfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.),

figyelemzavar,

utánzási képesség zavara,




általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,

emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),

nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti

alkalmazással,

a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,

szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága,

énkép, én-tudat fejlődésének zavara,



szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes


képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya,

gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát

viszonyulás a kortársakhoz,


félelmek, fóbiák, szorongás.

A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás

akadályozott, ezért a pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való

megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

4.1. 3. A családok igényei

A tanárok érzékenyen vegyék tekintetbe az autizmussal élő gyermeket nevelő család szempontjait,

lehetőséget adva az együttműködésre.

Az egyéni szükségletekhez szabott fejlesztési terv kidolgozásakor maximálisan vegyék figyelembe

a család rövid és hosszú-távú elképzeléseit.

Minden szülő számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjon olyan otthoni és családon kívüli

nevelési helyzetek megoldására, mint az önálló tevékenykedésre való szoktatás, önkiszolgálással

kapcsolatos készségek kialakítása, változások elfogadtatása, a társas viselkedés szabályainak

tanítása, súlyos viselkedésproblémák (agresszió, autoagresszió) kezelése. Az iskolai képzés során

alakuljanak ki olyan készségek, képességek, melyek segítik a felnőttkori társadalmi beilleszkedést.


137

A szülők segítséget várhatnak abban, hogy megfelelő terápiás illetve nevelési-oktatási módszert

válasszanak gyermekük számára. Ennek feltétele, hogy a pedagógusok szakmailag felkészültek

legyenek.

4.1.4. Nevelési-oktatási célok

A nevelési-oktatási célokat a tanulók szükségletei és a helyi igények határozzák meg.

a.) A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb felnőttkori

szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.

b.) Ennek alapja a szociális, kommunikációs és egyéb kognitív készségek hiányának specifikus

módszerekkel való kompenzálása, a fejlődésben elmaradt készségek habilitációs (normalizációs

célú) fejlesztése, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati

készségek és az (adaptált) tananyag speciális módszerek segítségével való tanítása.

c.) A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el aszerint, hogy mennyire szükségesek a

szociális adaptáció kialakításához. Kiemelt cél annak elérése, hogy a tanuló képessé váljon a család

életébe való beilleszkedésre.

d.) A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése.

e.) Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, szülőföldünk kultúrája, hagyományai

képességszintnek megfelelő ismertetésével a felnőttkori szociális adaptáció segítése.

f.) Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.

4.1.5. A nevelés és oktatás feladatai

a.) A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása

a következő területeken:

Elemi pszichoszomatikus funkciók

Szenzomotoros készségek

Szociális készségek

Kommunikáció

Kognitív készségek

b.) A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése.

c.) A biztonságérzet kialakítása a fejleszthetőség és az önálló tevékenykedés feltételeként.

d.) Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család

igényeinek messzemenő figyelembevételével.

e.) A deviáns fejlődésmenetből következő zavaró vagy veszélyes viselkedésformák megelőzése és

kezelése.


138

f.) A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán

kívüli környezetben.

g.) Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.

h.) A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.

4.1.6. Fejlesztési területek

4.1.6.1. A szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció, és rugalmas

gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel - az autizmus

mint "szociális fogyatékosság" a legszembetűnőbb. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az

első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent.

Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő

szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása.

A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása

(taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és

fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes

eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt.

A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az

autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermekeket abban, hogy a szociális

készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el, szociális megértésükre alapozva. Ezért a fejlesztés

metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások,

amelyek a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más

fejlesztési módszerekkel is (pl. zenei interakció).

A fejlesztés fő területei:

A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek

A taníthatóságot megalapozó szociális készségek;


Más személyek jelenlétének elviselése.


Az utánzás tanítása.

Önmagáról való tudás;


Saját külső tulajdonságok ismerete.

A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének

tanítása.

Annak tudatosítása, hogy a gyermek mit tud és mi az, amelyet segítséggel képes csinálni, mi

az, amit egyáltalán nem tud.


139

A kedvelt és elutasított dolgok meghatározása.

Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása.

Saját élmények felidézése.

Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés.

Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása.

A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.

Kapcsolatteremtés, fenntartás:

A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.

Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása.

Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés).

Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés

fenntartása, befejezése stb.

Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai.

Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző

színtereken.(pl. uszodában, üzletekben, járműveken, könyvtárban)

A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő, megfelelő viselkedés

szabályai.

Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.

Szabadidős készségek

A szabadidős készségek tanításának közös feladatai :

A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és a mentális kornak egyaránt megfelelő

szabadidős aktivitások kiválasztása.

A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása.

A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása.

A tárgyakon való megosztozás tanítása.

A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.

A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai:

A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje.

Önállóan végezhető szabadidős aktivitások.

Eszközök, anyagok kiválasztása.

A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:

A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása.

Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása.

A vesztés elviselésének, a nyerés jelentésének megtanítása


140

4.1.6.2. A kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint

az információcsere eszköze. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara,

hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden

autizmussal élő gyermeknél - függetlenül verbális képességeik színvonalától - elsődleges

fontosságú cél tehát az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia

megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív

kommunikációs rendszerek; metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.

Hasonlóan a szociális fejlesztéshez a kommunikációs készségek tanításának metodológiájában is

elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a

gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más fejlesztési

módszerekkel is (pl. zenei interakció).

A fejlesztés területei:

Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken, a megértés és a használat

szempontjából.

A kommunikáció módja, eszköze, vagyis mindaz, amit a gyermek mond, vagy csinál. Tágan

értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a gyermek válaszol

az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet befolyásolására. (pl.

dührohamok). A kommunikáció eszközei lehetnek tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek,

beszéd.

Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok stb.

megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az értés és

használat kontextustól függő.

Funkció (utalás, üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás,

figyelemfelhívás, visszautasítás, kommentálás, információadás, kommunikáció az érzelmekről). A

funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs

készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg.

Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen

körülmények között?

A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.


A fejlesztés legfontosabb feladatai a felmérés eredményétől függően a következők:

A gyermek az általa megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz

használatát, hogy minél hamarabb sikeres lehessen a kapcsolatteremtésben.

Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása, mely lehet tárgyas, képes stb.

A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése.

A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése.

A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a

környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra serkentse a

gyermeket.


141

A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető

legtöbb természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek

új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák.

4.1.6.3. Kognitív készségek fejlesztése

Az autizmussal élő gyermekek közel 75%-a valamilyen szintű értelmi sérülésben is szenved. Az

autizmus-specifikusfejlesztési célok mellett tehát az értelmi szintnek, illetve az egyenetlen

képesség-struktúrának megfelelő kognitív fejlesztési célok is szerepet kapnak az oktatás és nevelés

során. A következőkben azon sérült kognitív készségekkel foglalkozunk, amelyek autizmus

specifikusak, illetve gyakran jelennek meg járulékos problémaként.

Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk

jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek

tapasztalhatóak az általánosításban, a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek

kialakításának és alkalmazásának területén. Részben e problémák következménye a sérülések

triásza az autizmusban, azaz a jellegzetes viselkedéses kép. Így természetesen a kognitív fejlesztési

célok erőteljesen befolyásolják a szociális és kommunikációs terület fejlesztését is.

A fejlesztés legfontosabb feladatai:

Jelentés-teli információk kiemelésének elősegítése:

a figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire

lényegkiemelés képességének elősegítése

A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése.

Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása.

Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása lehetőleg abban a kontextusban, ahol azt

alkalmazni kell.

A megtanult készségek általánosítása, alkalmaztatása a lehető legtöbb természetes

élethelyzetben.

Elvont fogalmak, összefüggések (pl. idői, ok-okozati relációk) megértésének elősegítése

4.1.6.4. A szenzomotoros készségek fejlesztése

A szenzomotoros készségek sérülése gyakran megjelenik az autizmusban: a problémák részben a

társult fogyatékosságok következményeként jelennek meg, részben az autizmus részjelenségeként.

A szenzomotoros készségek fejlesztése minden tantárgyban megjelenik, és különösen nagy szerepet

kap az Életvitel és gondozási ismeretek, az Ábrázolás-alakítás és a Mozgásfejlesztés tantárgyakban,

valamint a "Tér- idő szervezése" fejlesztő programban.

Az alábbiakban az autizmussal élő gyermekeknél leggyakrabban megjelenő fejlesztési feladatokat

emeljük ki.


142

A legfontosabb fejlesztési feladatok a következők:

A testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása, a testélmény fejlesztése.

A testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban.

A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása.

Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb, pl.

verbális sztereotípiáit.

4.1.6.5. Elemi pszichoszomatikus funkciók

Az autizmusban gyakoriak az evéssel, ivással, alvással, szobatisztasággal kapcsolatos problémák.

Ezek részben az általános fejlődési elmaradással magyarázhatók, részben az autizmusból erednek.

Ilyen jelenség az azonossághoz való ragaszkodás, mely az élet bármely területén jelen lehet.

Az alvással kapcsolatos gyakori problémák:

- A nappal és éjszaka felcserélése.

- Csökkent alvásigény.

- A gyermek csak bizonyos körülmények, feltételek megléte esetén képes aludni.

A szobatisztasággal kapcsolatos problémák:

- Jelentősen késik kialakulása.

- Stresszel járó helyzetekben a gyermek vizeletét, székletét nem tartja.

- A gyermek csak meghatározott körülmények között szobatiszta stb.

Az evéssel, ivással kapcsolatos leggyakrabban megfigyelhető nehézségek:

- Túl sok vagy túl kevés táplálék, folyadék bevitele.

- Rágással, nyeléssel kapcsolatos nehézségek.

- Azonossághoz való ragaszkodás (pl. hely, idő, evőeszköz, személyek, bizonyos ételek,

italok típusa, állaga, színe, hőfoka).

- Étkezési helyzetekben jelentkező viselkedésproblémák.

- Az étkezés tempójával kapcsolatos problémák.

A fejlesztés legfontosabb feladatai:

- A probléma pontos meghatározása, súlyosságának mérlegelése.

- A probléma vizsgálata: Az orvosi okok kizárása, más lehetséges okok felkutatása,

meghatározása.

- Megoldási stratégiák kidolgozása, kivitelezése.


143

4.1.7. A fejlesztés elvei

A fejlődési szemlélet fontossága

Az autizmus következménye olyan deviáns fejlődésmenet, melyben az egyes fejlődési fokok nem

feltétlenül épülnek egymásra (pl. a nyelvet használó tanulónál a beszéd kialakulását nem előzi meg

a preverbális kommunikáció értése és használata).

Az egyes fejlődési területek között lehetnek szakadékszerű különbségek, de a fejlődési szintek

között, és azokon belül is egyenetlen a fejlődés. A deviáns fejlődés kompenzálására inadaptív

kognitív stratégiák, viselkedésproblémák alakulnak ki, melyek szakszerű terápiás és oktatási

módszerekkel megelőzhetőek illetve korrigálhatóak.

A tanulók habilitációjának, oktatásának alapja fejlettségük, képességeik részletes ismerete. Az

egyes tanulók képességstruktúrája formális (pl. pszichológiai vizsgálatok az intelligencia mérésére)

és informális felmérésekkel (pl. fejlődési kérdőív és felmérő feladatlapok) ismerhető meg.

Az egyénre szabott felmérések funkciói a következők: Az ép gyermek fejlődésmenetéhez

hasonlítják az autizmussal élő gyermek fejlődését, melynek mentén kirajzolódnak a tanuló erősségei

és gyengébb, illetve hiányzó képességei. Regisztrálja a tanuló önmagához mért fejlődését. A mérés

eredménye irányadó az egyénre szabott tananyag összeállításában, a habilitációs területek

kiválasztásában, az egyéni eszközök és stratégiák meghatározásában és abban, hogy a tanítási célok

fontossági sorrendjét a szülőkkel egyeztetve megállapíthassa a pedagógus. A mérés eredményétől

függően korrigálható az egyéni fejlesztési terv, ellenőrizhető a fejlesztés eredményessége. A

tervezés rövid, közép- és hosszú-távú. A pedagógiai felméréseket tanévenként háromszor szükséges

elvégezni.

Speciális megközelítés a tanításban

Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni tanítási helyzetben történik a szociális és

kommunikációs nehézségek miatt, napi rendszerességgel szervezve.

A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell hinni,

hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a látszat,

hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már tudott.

Ennek leggyakoribb oka, hogy az autizmussal élő gyermek számára a körülmények legkisebb

változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani.

A tanításban mindig a meglévő tudást bővítjük egyetlen új mozzanattal.

(egy új szín, forma, mozdulat, stb.)

Az optimális terhelés érdekében a feladatokat a gyermek képességeinek megfelelő lehető

legnagyobb nagyságú lépésekre kell bontani.

A feladatoknak a tanuló szempontjából értelmesnek kell lenniük, ezért az ismereteket lehetőleg

abban a kontextusban tanítjuk, melyben a gyermeknek alkalmaznia kell azokat.

Az elsajátított ismereteket, az új készségeket a lehető legtöbb olyan helyzetben gyakoroltatni kell,

melyben funkcionálisak.

A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk,

melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szinten-tartása szükséges.


144

Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek

számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig).

Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el

lehessen hagyni a külső jutalmakat.

Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,

speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából.

A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott

fejlesztésével szemben.

A követelményeket az objektív körülményekből fakadó szükséges dologként kell megjeleníteni, és

nem a pedagógus személyes kívánságaként.

Protetikus környezet kialakítása

A környezet térben és időben strukturált, így informálja a tanulót arról, hogy mit, hol, hogyan,

miért, mennyi ideig tegyen, tehet. (Ennek részletes leírása a Tér-idő szervezése című fejezetben

található.)

Beszéd helyett, illetve mellett a gyermek szimbólumszintjének megfelelő vizuális eszközök,

információhordozók alkalmazása szükséges (valódi tárgyak, kicsinyített tárgyak, fotók, képek,

piktogramok, szóképek, stb.).

A tárgyi, fizikai környezet csak a szükséges információkat tartalmazza, segítve ezzel a tanulók

figyelmének fenntartását és a megértést. (Zavaróak lehetnek a fény-árnyék viszonyok, felületek,

mintázatok, színek, szagok, zajok, felesleges dekoráció, kényelmetlen bútorok, váratlan változások,

stb.)

A pedagógusok tudatosan tervezik kommunikációjuk minden dimenzióját és számolnak azzal, hogy

ők is lehetnek olyan ingerforrás, amely a gyermeket zavarják (pl. sok hangos beszéd, szemüveg,

ékszer, mintás, színes ruha, új frizura, illatok, váratlan változás a viselkedésükben).


145

4.2.1. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben

A tanulók csoportja rendkívül heterogén, többségüknél nem alkalmazható a NAT

követelményrendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok kialakításánál a hagyományos

életkori elvtől eltérünk. A rendezőelv az egyes tanulók fejlettségi szintje, mentális kora.

A tanulók speciális szükségleteihez igazodó tanterv alapvizsgára nem készít fel.

A NAT-ban és a kerettantervben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból

módosítani és redukálni szükséges. Az egyes műveltségi területekre és tantárgyakra vonatkozó

sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési tervekben kell kimunkálni.

A tanterv "A" és "B" változata 8 évfolyamra készült, egységes követelményrendszert tartalmaz,

amelyhez az egyes tanulók teljesítményei viszonyíthatóak. Az "A" változat a nyelvet használó, az

ismeretelsajátításban gyorsabban haladó tanulók számára készült, a "B" változat a lassan fejlődő,

súlyos társuló fogyatékossággal küzdő tanköteles gyermekek részére jelöli ki a tanítás tartalmát. A

követelményrendszer csak azt a minimumot határozza meg, amely a továbblépéshez feltétlenül

szükséges. Természetesen az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes

tantárgyakban tarthat sokkal magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A

többlettartalmak az egyéni fejlesztési tervben jelennek meg.

Az első (megismerési és felzárkóztatási) évfolyam az "A" és "B" változatban azonos, elvégzésére

szükség esetén két tanév adható. Attól függően, hogy a gyermek hogyan teljesítette a minimális

teljesítményeket három lehetőség, van. Ha a gyermek nem képes teljesíteni azokat, akkor javasolni

kell a képzési kötelezettség megállapítását. Amennyiben igen, akkor a "Minimális teljesítmények"

teljesítésének szintjétől függően haladhat az "A" illetve a "B" változat szerint.

A "B" változatban a tantárgyak, és a tananyag alkalmazkodik ahhoz, hogy az autizmus mellett

súlyos társuló fogyatékosságok is megjelennek. A fejlesztés során szem előtt kell tartani az

autizmus súlyosságát és a járulékos problémákat. E tényezők egyéni kombinációja határozza meg a

szükségleteket és az ennek megfelelő speciális módszereket. A halmozottan sérült tanulók esetében

a fejlesztés céljainak és módszertanának meghatározója általában az autizmusból eredő hátrányok

kompenzálása. A társuló sérülésekre specifikus módszerek alkalmazásának keretei a megfelelően

megválasztott autizmus specifikus módszerek alkalmazásával teremthetőek meg. A 2. 3. 4.

évfolyam végén a minimális teljesítményeknek való megfeleléstől függően egyaránt lehetőség

nyílik az "A" és a "B" változat közötti átjárásra, vagy kezdeményezhető a tanuló integrációja. A 4.

évfolyam végén a változatok közötti átjárás lehetősége gyakorlatilag megszűnik, de elvi lehetőségét

fenn kell tartani, hiszen a tanulók bizonyos hányadánál a fejlődés iránya, üteme megváltozhat. Ezek

a változások nagyon rosszul prognosztizálhatóak.


146

4.2.2. A tantárgyak rendszere és óraszámok

a) Kötelező tantárgyak

Tantárgyak Az egyes évfolyamok óraszámai

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Olvasás-írás

előkészítése

2 2 0 0 0 0 0 0

Olvasás-írás

elemei

0 0 4 5 5 5 4 4

Környezet-

ismeret

4 4 4 4 4 4 0 0

Környezet -

és

egészségvéd

elem

0 0 0 0 2 2 2 2

Számolás-

mérés

előkészítése

2 2 0 0 0 0 0 0

Számolás-

mérés

elemei

0 0 3 4 4 4 4 3

Önkiszolgál

ás

2 2 2 0 0 0 0 0

Életviteli és

gondozási

ismeretek

0 0 0 2 3 3

7 7

Ábrázolás-

alakítás

2 3 2 2 2 2 3 3

Ének-zene 2 2 2 2 2 2 2 2

Játékra

nevelés

2 2 2 0 0 0 0 0

Mozgásnevelés 4 3 3 3 3 3 0 0

Testnevelés 0 0 0 0 0 0 3 3

Kötelező

óraszám

20 20 22 22 25 25 25 24


147

b.) Pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció

A pedagógiai célú habilitációra való törekvés beépül valamennyi tantárgy tananyagába és átszövi az

egész napos pedagógiai tevékenységet.

Az autizmussal élő gyermekek típusos nehézségei, s az ezekből fakadó sajátos oktatási-nevelési

feladatok szükségessé teszik azonban, hogy a habilitáció önálló fejlesztő programokban is

megjelenjen az "A" és "B" változat szerint tanulók esetében egyaránt, az alábbi elnevezéssel:

Tér- idő szervezése

Társas viselkedés fejlesztése

"Babzsák"

c.) Tanórán kívüli tevékenységek

A tanulók számára csak a strukturált foglalkozások jelenthetnek szükségleteiknek megfelelő

ellátást. Ilyen szervezett formában jelenhetnek meg a szülők igényeinek megfelelően a fenntartó

által biztosított napközis ellátás órái. A szervezési formák közül – a személyi feltételektől függően –

az egyéni foglalkozások lehető legnagyobb arányára kell törekedni.

Az egyéni tervek összeállításakor a pedagógusok döntenek arról, hogy mely tanórán kívüli

tevékenységekben vesznek a tanulók részt.

Valamennyi tanuló számára ajánlott foglalkozás:

Szervezett szabadidő

Differenciáltan tervezhető:

Zene

Műhelymunka (pl. rajz, festés, fotó, batikolás)

Számítógépes ismeretek

Gyógytestnevelés, sport


148

4.2.3. A fejlesztési területek megjelenése a tantárgyak és fejlesztő programok rendszerében

szociális

készségek

kommunikációs

készségek

kognitív

készségek

szenzo-

motoros

készségek

pszicho-

szomatikus

funkciók

Olvasás-írás

előkészítése

X X X X

Olvasás-írás

elemei

X X X X

Környezetismeret X X X X

Társadalmi

ismeretek és

gyakorlatok

X X X X

Számolás-mérés

előkészítése

X X X X

Számolás-mérés

elemei

X X X X

Önkiszolgálás X X X X X

Ábrázolás-alakítás X X X X

Ének-zene X X X X

Játékra nevelés X X X X

Mozgásnevelés x x x x X

Testnevelés x x x x

Informatika X X X X

Életvitel X X X X X


149

4.2.4. Óraterv: időkeretek, óraszámok

Az autizmussal élő gyermekek iskolai csoportjai a gyakorlatban elsődlegesen "A" és "B" változatok

szerint, ezen belül pedig pedagógiai szakaszonként szerveződnek. A gyermekek rosszul

prognosztizálható haladási tempója miatt a tanulócsoportok évfolyam-összetétele előre nem látható.

Az adott tanévre - csoportjaik számának és évfolyam-összetételének figyelembe vételével - az

iskolák maguk készítik el óratervüket.

A gyermekek számára speciális szükségleteiknek megfelelően egyénre szabott napirend készül,

melyben az órák egyéni illetve kiscsoportos, önálló vagy irányított foglalkozások formájában

szerepelnek. Az egyes tantárgyakra, foglalkozásokra, rendelkezésre álló órakeret a tanuló

napirendjében jelenik meg.

Kötelező órák

A fentebb közölt óraszámok az egyes tantárgyak megjelenésének kívánatos arányát mutatják. A

helyi tantervekben, illetve az egyéni napirendek kidolgozásakor ettől a szükségletnek megfelelően

el lehet térni.

Pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció

"A" változat

Fejlesztő program 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Tér-, idő-

szervezés

7 7 7 3 3 3 3 3

Társas viselkedés

fejlesztése

4 4 4 4 4 4 4 4

„Babzsák” 3 3 3 4 4 4 4 4

Összesen 14 14 14 11 11 11 11 11

"B" változat

Fejlesztő program 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Tér-, idő-

szervezés

7 7 7 5 5 5 5 5

Társas viselkedés

fejlesztése

4 4 4 3 3 3 2 2

„Babzsák” 3 3 3 3 3 3 3 3

Összesen 14 14 14 11 11 11 11 11

A pedagógusok a tanév során a csoportok rendelkezésére álló azonos habilitációs órakeretet a

szükségletektől függően az egyes gyermekek, illetve a tanítási hetek között osztják meg.


150

Egyéni foglalkozások

A gyermekek speciális szükségletei megkövetelik az egy tanár-egy tanuló formában történő oktatás-

fejlesztés magas arányát. Ezért javasoljuk, hogy az iskolák éljenek az átcsoportosítás lehetőségével

más órakeretek terhére. Mivel a kellő mértékű differenciálás így is csak részben oldható meg, e

szempontok alapján is javasolt a megközelítőleg 1:2 pedagógus-gyermek arány, ha ennek

biztosítását a fenntartó vállalja.

Heti összesített óraterv

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Kötelező órák 20 20 22 23 24 25 27 27

Habilitáció 14 14 14 11 11 11 11 11

Összes 34 34 36 34 35 36 38 38

Tanórán kívüli

("napközis")

tevékenységek

6 6 4 6 5 4 2 2

Összes 40 40 40 40 40 40 40 40

Az óraterv a törvényesen rendelkezésre álló órák számát, ajánlott átcsoportosítását mutatja. Egyes

intézmények számára a fenntartó magasabb óraszámot is biztosíthat. E többlet órákat egyéni

foglalkozásokra célszerű elsősorban felhasználni.


151

4.3. Mérés és értékelés

4.3.1. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei

A mérés, értékelés és minősítés alapfunkciója az autizmussal élő tanulóknál eltér attól, amely az

oktatásban megszokott.

A mérések elsősorban diagnosztikus jellegűek. Tájékoztatnak a gyermek állapotáról, mérik a

fejlesztés eredményességét, meghatározzák annak további irányát.

Az értékelés és minősítés a tananyagban való előrehaladásról szolgál tájékoztatásul, elsősorban a

szülők számára. A tanulók énképük és önismeretük fejlesztése érdekében szembesíthetők elért

konkrét eredményeikkel. Ez különösen akkor hasznos, ha nincsenek tudatában annak, hogy milyen

készségeik és ismereteik vannak. Ugyanakkor a gyermekek elért teljesítménye ritkán tudatos

törekvés eredménye, megjelenésük sokszor a természetes érésnek, a jól szervezett környezetnek,

tudatosan és lépésről lépésre megtervezett pedagógiai beavatkozásnak, a jól működő motivációs

bázisnak köszönhető. Sérülés-specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi

megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és

információértékű. A konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzés viszont jól érthető, informatív,

ezért az egyéni képességeknek megfelelő szintű értékelési rendszer hatékony az önértékelés,

önkontroll kialakításában. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a

tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb.

Az értékelésnél minden esetben az a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és

hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.

Ennek mérésére az informális pedagógiai felmérések különböző típusai szolgálnak (pl. Fejlődési

Kérdőív, megfigyelés).

Az "A" és a "B" változatban szöveges értékelést kell készíteni a tanulók teljesítményének

minősítésére, félévkor és a tanév végén, mind a 8 évfolyamon. Az 1. évfolyamon az "A" és "B"

változat tartalma ugyanaz, és az itt nyújtott teljesítmény alapján dönthető el, hogy a gyermek melyik

változat szerint halad tovább. Ezt a tanulócsoportok heterogenitása, az egyenetlen képességprofil, a

sajátos oktatási tartalom és az egyéni fejlesztési program teszi szükségessé.

A minősítés lehetséges fokozatai az első hat évfolyamon:

sokat fejlődött

fejlődött

részterületen fejlődött

változatlan

hanyatlott

A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben

meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik.

A szöveges értékelés mellett a 7. évfolyamtól kezdődően megjelenik a törvény által előírt

érdemjeggyel történő minősítés is a következő módon:


152

Jeles az, aki: sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített

Jó az, aki: fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített

Közepes az, aki: részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével

Elégséges az, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette

Elégtelen az, aki: nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette

A tanuló az iskola magasabb évfolyamába akkor léphet, ha az adott évfolyamra előírt minimális

teljesítményeket elérte. Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely

vizuális segédeszköz alkalmazásával éri azt el. A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés

mellett minden esetben a gyermek adott félévi előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai

jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát és eredményeit.

4.3.2. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei

Az autizmussal élő tanulók számára az iskolai normák, elvárások felismerése és alkalmazása -

sérülésükből fakadóan - akadályozott. A magatartás és a szorgalom értékelésének törvénybeli

kötelezettsége csak sajátos tartalommal valósulhat meg.

A magatartás és szorgalom félévi illetve év végi minősítése szövegesen történik, a 6. évfolyamtól a

törvény által előírt formában.

Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó

képességének szintjét, önkontrolljának mértékét.

Kiváló az, aki: a megadott, tanult viselkedési szabályokat betartja.

Jó az, aki: a megadott viselkedési szabályokat felnőtt segítségével képes betartani.

Változó az, aki: alkalmanként segítséggel sem tartja be a tanult viselkedési szabályokat, ilyenkor

inadaptív viselkedést mutat (pl. hipermotilitás, passzivitás, sztereotip viselkedés, esetleg agresszió,

autoagresszió).

Gyenge az, aki: gyakran autoagresszív, agresszív, vagy egyéb súlyos viselkedésproblémát mutat

(pl. szökés). Önmagát, környezetét súlyosan veszélyezteti.

Szorgalom fogalmával jellemezzük, minősítjük a gyermek motiválhatóságát, aktivitásának,

aktivizálhatóságának mértékét.

Kiváló az, aki: bizonyos tanult aktivitásokat önként, külső motiváció nélkül is elvégez,

teljesítménye egyenletes.

Jó az, aki: biztos motivációs bázissal rendelkezik, teljesítménye egyenletes.

Változó az, aki: csak bizonyos körülmények között aktivizálható.

Hanyag az, aki: nem aktív, nem motivált, csak teljes irányítással képes elvégezni aktivitásait.

.


153

Mivel az autizmusban éppen azok a készségek, képességek sérülnek, amelyeket a magatartás és

szorgalom értékelése és minősítése során figyelembe kell venni, ezért javasoljuk, hogy autizmus

diagnózis esetén a tanulók kapjanak felmentést a minősítés alól.

4.4. A taneszközök kiválasztásának elvei

A tanulók számára a speciális szükségleteknek megfelelően egyénre szabottan kell megválasztani a

tankönyveket és a taneszközöket. Az ép és a fogyatékos tanulók számára készült taneszközök,

tankönyvek egyaránt felhasználhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek legyenek

konkrét tartalmúak, jól variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél több valósághű képet.

Szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a taneszközöket. Az egyes

tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos tárgyakat kell használni.

Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak legyenek.

4.5. Tantárgyi tantervek

4.5. 1. Játékra nevelés

A tantárgy tanításának célja:

A gyermek alkalmazkodó képességének, kommunikációs készségének fejlesztése. A játék folyamán

egyre jobban ismerjék meg környezetüket, a tárgyakat, jelenségeket, alakuljon kapcsolatuk

társaikkal és a felnőttekkel. Tanulják meg a játéktárgyakat adekvát módon használni, vigyázzanak

rájuk, és tartsák rendben azokat. Erősítse és mélyítse a többi tantárgy során kialakított készségeket

és képességeket.

A tantárgy tanításának feladatai:

Változatos foglalkozásokkal fejlessze a tanulók alkalmazkodó képességét. Biztosítson lehetőséget

arra, hogy elsajátítsák a játéktevékenységek szabályait, és gyakorolják azok betartását. Járuljon

hozzá a szabadidő adekvát módon való eltöltéséhez. Nyújtson segítséget a többi tantárgy és

fejlesztési terület, cél - és feladatrendszerének megvalósításához.

E tantárgyban az "A" és "B" változat tartalma ugyanaz, a gyermeket képességeitől függően vonjuk

be a különböző aktivitásokba. Minimális teljesítményt csak a 3. évfolyam végén határozunk meg,

mely szintén azonos az "A" és "B" változat esetében.

A tantárgy témakörei:

- gyakorlójáték

- konstrukciós játék

- didaktikus játék

- szabályjáték

- spontán játék

- szabadban játszható játékok


154

A kerettantervben szereplő témakörök közül a szerepjátékot elhagytuk, mert az autizmussal élő

gyermekek speciális sérülése következtében spontán szerepjáték nem jelenik meg, és tanítás során

ezek pótlására az esetek többségében nincs remény.

A többi témakör tartalmában minimális változtatást hajtottunk végre az autizmussal élő gyermekek

speciális szükségleteit figyelembe véve.

1. évfolyam

Gyakorló játék

Tartalom:

Zajkeltő játékok: irányítás nélkül játszanak, majd segítséggel, utánzással végeznek

különböző cselekvéseket: csengettyű megszólaltatása, fa rudak összeütögetése.

Tárgyak kapcsolatba hozása egymással: együttműködéssel a dobozok, vödrök

megtöltése, kiürítése.

Segítséggel tárgyak rögzített rúdra gyűjtése szabadon.

Segítséggel gyöngyfűzés szabadon (nagyméretű gyöngyökkel).

Húzós játékok használata, autók tologatása segítséggel.

Szappanbuborék fúvása együttműködéssel.

Labdázás segítséggel: ismerkedés a labdával (gurigázás, eldobás)

Játék babákkal, segítséggel, irányítással.

Konstrukciós játék

Tartalom:

Építés fakockával, duplóval, legóval segítséggel.

Didaktikus játék

Tartalom:

Tárgyak válogatása egy szempont szerint segítséggel (forma, szín, nagyság).

Zenehallgatás irányítással.

Figyelemfejlesztő játékok segítséggel (képes lottó, képes dominó, forma puzzle, kétfelé

vágott képek összerakása, memória, stb.)

Kontaktusfejlesztő játékok együttműködéssel (térden lovagoltatás, összetapsolás,

"kerekecske-gombocska")

Képeskönyvek nézegetése segítséggel (lapozgatás, személyek, tárgyak felismerése,

megnevezéssel).

Szabályjáték

Tartalom:

Mozgásos játékok együttműködéssel. Elemi szabályjáték segítséggel

(sorra kerülés)

Spontán játék

Tartalom:

Szabadon választott játék tárgyakkal segítségnyújtás mellett.

Szabadon játszható játékok

Tartalom:

Szabadtéri foglalkozási eszközök kipróbálása.


155

2. évfolyam

Gyakorló játék

Tartalom:

Tárgyak kapcsolatba hozása egymással, segítséggel: Montessori-torony felfűzése,

Montessori- kockák, - hordók felrakása.

Gyöngyfűzés irányítással két szempont szerint.

Labdázás: dobálás, gurigázás.


Tartalom:

Segítséggel, majd irányítással építés fakockával, legóval függőleges és vízszintes

irányban (torony, vonat).

Didaktikus játék

Tartalom:

Tárgyak válogatása segítséggel 2 szempont szerint.

Zenehallgatás segítséggel.

Figyelemfejlesztő játékok (képek egyeztetése, képes lottó, képes dominó, stb.). 2-3

részre vágott képek összerakása.

Hiány felismerése segítséggel.

Érzékelő játékok segítséggel.

Szabályjáték

Tartalom:

Segítséggel karikadobáló, kugli - játékszabályok betartásával.

Egyszerű társasjáték.

Labdázás, célba dobálás, egyszerű versenyjáték segítséggel.

Spontán játék

Tartalom:

Irányítással, a kirakott játékok közül szabadon választva.

Szabadban játszható játékok

Tartalom:

Játszótéri játékok (mászóka, hinta, homokozó, stb.) irányítással.

Minden játék, ami szabadban játszható.

3. évfolyam

Gyakorló játék

Tartalom:

Montessori - jellegű játékok irányítással.

Segítséggel labdázás: falhoz ütögetés, elkapás.

Segítséggel autók húzogatása, tologatása, ismerkedés a lendkerekes autóval.


156


Tartalom:

Építés kockával, legóval (ház, vár, alagút) irányítással.

Segítséggel, irányítással mozaikkirakás (sorritmusok balról jobbra).

Didaktikus játék

Tartalom:

Tárgyak válogatása több szempont szerint.

Többfelé (3-4-be) vágott képek összerakása segítséggel.

Segítséggel képes lottó, képes dominó, puzzle kirakására.

Szabályjáték

Tartalom:

Az eddig tanult össze szabályjáték ismétlése irányítással.

Társasjátékok.

Spontán játék

Tartalom:

Az eddig tanult játékok közül (irányítással, önállóan).

Szabadban játszható játékok

Tartalom:

Irányítással, a játszótéri játékokkal, a természet kínálta játékokkal.

Télen: hógolyózás, szánkózás.

Minimális teljesítmény, 1.-3. évfolyamon:

Vegyen részt a játékfoglalkozásokon, próbálkozzon meg a tartalomban megjelölt aktivitásokkal,

ismerjen meg néhány játéktárgyat, és segítséggel tudja azokat használni.

Egy tevékenységben mutasson fejlődést.

A didaktikus játékokban működjön együtt.

A tanult játékokat kevés segítséggel tudja használni, a játék során a szabályokat irányítással

tartsa be.

Figyelme, képességeitől függően, minél hosszabb időre legyen leköthető játéktevékenységgel.

Váljon szokásává, vagy igyekezzen a játék végeztével az eredeti állapotot helyreállítani.

A megismert játékokat a szabadidejében is tudja a tanult módon játszani.


157

4.5. 2. 1. Olvasás-írás előkészítése

4.5. 2. 2. Olvasás-írás elemei

A tanulóknál az alapsérülés miatt, az átlagos fejlődésmenetű gyermekekkel ellentétben nem

alakulnak ki a spontán és rugalmas kommunikációs készségek, nem tanulnak önállóan a nyelvileg

gazdag környezetben. A számukra készített tanterv egyik fő területe a kommunikáció tanítása, mely

átszövi a nevelési-oktatási folyamat egészét. A kommunikáció tanításának cél-és feladatrendszere

tantervünk erre vonatkozó fejezetében található bővebben kifejtve.

A tantárgy tanításának célja a kommunikáció fejlesztéséhez szükséges nyelvi alapok megteremtése.

A tantárgy tanításának feladata a hiányzó nyelvi készségek specifikus módszerekkel való

kompenzálása és kialakítása. Minden nyelvtanítási helyzetben cél a nyelvtani szerkezetek

kommunikációs célú használata, nem ezek elszigetelt produkciója.

Az olvasás tanításának elsődleges feladata a környező világban előforduló írott információk alapján

való tájékozódás kialakítása. Az olvasmányok tartalma lehetőséget nyújt alapvető ismeretek

szerzésére, elemzésük fejleszti a nyelvi kifejezést.

Az írás tanításának feladata a tanult nyelvtani, nyelvhelyességi, helyesírási ismereteknek megfelelő

szövegalkotás és a személyesen átélt események felidézésének segítése.

Az olvasás-írás technikájának kialakítása

Tekintettel a tanulók kommunikációs nehézségeire, olyan olvasástanítási módszert ajánlunk, mely

kezdettől fogva lehetővé teszi az olvasottak megértését. A tanuló egyéni fejlődési tempója határozza

meg, hogy már néhány szókép felismerése után tanítjuk-e a betűket (szintetikus módszer globális

elő-programmal), vagy a teljes szókép-készlet megtanítása után (globális módszer).

A szókép-készlet javasolt tartalma:

1. melléknevek: színek

2. főnevek: napirendi kártyák, játékok, használati tárgyak, saját neve, néhány családtag és tanárok

neve

3. igék: mindennapos tevékenységek

A tanulókkal nem olvastatunk szótagokat, a betűösszevonást csak szavakon gyakoroltatjuk.

Az autista tanulókat jellemző kommunikációs sérülés miatt nem követeljük meg a gyermektől, hogy

interpretáló funkcióval - a tempó, a hangerő, a hangsúly, a hanglejtés és az értelmi szünettartás

megfelelő alkalmazásával - olvassa hangosan a szöveget.

Az írást késleltetve tanítjuk. A tanuló szem-kéz koordinációját, finommotorikai és kognitív

fejlettségét figyelembe véve a pedagógus dönti el egyéni elbírálás alapján, hogy melyik

írástechnikát tanítja. Ha a kézírás technikailag nehezen kivitelezhető, a számítógép (3. évfolyamtól),

esetleg írógép használata marad az írásban való kommunikáció eszköze a tanuló számára.

A szövegértő olvasás kialakítása

Az autista tanulókat a beszédhasználat és beszédértés alacsony foka jellemzi. Olvasási készségük

viszont gyakran meghaladja megértési szintjüket (hyperlexia), ezért fokozott figyelmet kell

fordítani a szövegértő olvasás kialakítására, a Tartalom megfelelő kiválasztásával és a megértés

folyamatos ellenőrzésével.


158

Kezdetben csak olyan szövegek megértésére képes a gyermek, amelyek új információt nem

hordoznak, közvetlenül kapcsolódnak a gyermek személyes világához.

Az olvasmányok típusai ezen a szinten:

- róla és a közvetlen környezetében lévő személyekről szóló olvasmányok

- személyesen átélt eseményekről szóló olvasmányok

Egy későbbi fázisban már olyan olvasmányok megértésére is képes a tanuló, melyek még mindig

szorosan kapcsolódnak személyes világához, de a szöveg már nem róla szól, bár vele is

megtörténhetett volna; majd fokozatosan kiterjed az őt körülvevő világra.

Az olvasmányok típusa ezen a szinten:

- "igaz történetek"

- tankönyvi ismeretterjesztő olvasmányok élőlényekről, tárgyakról

- újságok egyes részletei (pl.: időjárás-jelentés)

- szociális történetek

A tanulók többsége nem jut el arra a szintre, hogy irodalmi jellegű olvasmányokat megértsen.

Számítani kell arra, hogy a megértés színvonala sokkal alacsonyabb, mint beszédprodukciójuk.

Ezért a megértés ellenőrzésére, az olvasottak megbeszélésére fokozott figyelmet kell fordítani. A

javasolt irodalom: valós tartalmú, jelenkorban játszódó, egyszerű szerkezetű ifjúsági regények,

novellák.

A szövegértés ellenőrzésének lehetőségei:

- a szöveg tartalmának megfelelően képek, mondatok sorba rendezésével

- a szöveg lényegére vonatkozó kérdésekre való szóbeli, írásbeli válaszadás

- a szövegre vonatkozó állítások valóságtartalmának megítélése: igaz-hamis állítások

- hiányos mondatok kiegészítése írással, megfelelő szókép kiválasztásával

- hiányos mondat befejezésével

- az olvasmány tartalmának elmondásával, leírásával

Témakörök:

A témakörök tartalmilag és elnevezésükben az autizmussal élő gyermekek ismeretelsajátítási és

alkalmazási nehézségeihez igazodnak, azaz redukáltak és módosítottak

1. évfolyam:

- nyelvi értés

- nyelvi kifejezés

- olvasás megalapozása

- vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása


159

"A." változat:

- nyelvi értés (2.-8. évfolyamig)

- nyelvi kifejezés (2.-8. évfolyamig)

- olvasás megalapozása (2. évfolyam)

- olvasás, szövegértés (2.-8. évfolyam)

- helyesírás (3.-8. évfolyamig)

- vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása (2. évfolyam)

- íráselemek tanítása (3. évfolyam)

- írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás (3.-8. évfolyam)

"B." változat:

- olvasás megalapozása (2.-4. évfolyam)

- olvasás (4.-8. évfolyam)

- vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása (2.-3. évfolyam)

- íráselemek tanítása (4. évfolyam)

- írás, íráshasználat (5.-8. évfolyam)

1.évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom:

Saját keresztneve, ismert tárgyak, személyek, főbb testrészek neve. A felszólító mód bevezetése:

instrukciók megértése. A „Ki ez?”, „Mi ez?”, „Mit csinál?” kérdések megértése. Hat-nyolc alapszín

neve. A mindennapi életben gyakran előforduló tárgyak azonosítása használatuk leírása alapján.

Minimális teljesítmény az "A" változaton való továbbhaladáshoz:

Forduljon oda, ha nevét hallja. Értsen meg ismert helyzetben, három tanult, egyszerű, egylépéses

instrukciót. Megnevezés után hat különféle színű tárgy közül adja oda a megfelelőt.

Minimális teljesítmény a "B" változaton való továbbhaladáshoz:

Forduljon oda, ha a keresztnevét hallja. Két-három rövid, tanult instrukciót értsen meg és teljesítse

azokat.

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

Ismert tárgyak, személyek megnevezése élethelyzetekben és képeken. "Ki ez?", "Mi ez?", "Mit

csinál?" kérdésekre ismert helyzetekben egyszerű válasz. Elemi szükségletek és egyszerű

kívánságok kifejezése. Elutasítás a „nem” szó használatával. Köszönés fogadása, visszaköszönés.


Egy-egy szóval nevezzen meg ismert tárgyakat, személyeket, cselekvéseket élethelyzetekben és

képeken. Tanult helyzetben jelezze elemi szükségleteit. Tudjon a „nem” szóval elutasítani.


Tanult helyzetben jelezze elemi szükségleteit.


160

Olvasás megalapozása

Tartalom:

Tárgyak egyeztetése tárggyal. Tárgyak egyeztetése fényképpel, rajzzal. Képek egyeztetése képpel.

Rajzok egyeztetése rajzzal. A formaérzékelés fejlesztése mértani idomok megfigyelésével:

formaegyeztetés (háromszög, négyszög, kör); forma vagy nagyság szerint azonos csoportba tartozó

tárgyak, ábrák válogatása egy szempont szerint kétfelé.

Minimális teljesítmény az A változaton való továbbhaladáshoz:

Tudjon képet képpel egyeztetni.

Minimális teljesítmény a B változaton való továbbhaladáshoz:

Tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni.

Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása

Tartalom:

A helyes ceruzafogás és testtartás kialakítása. Függőleges és vízszintes vonalak átrajzolása.

Szaggatott vonalak, pöttyök átrajzolása. Formák átrajzolása. Függőleges és vízszintes vonalak

másolása. Színezésnél vonalhatárok megközelítően helyes betartásának gyakorlása. Festésnél

formakitöltés két színnel, a vonalhatárok megközelítően pontos betartásának gyakorlása.


Tartsa megközelítőleg helyesen a ceruzát. Tudjon átrajzolni függőleges és vízszintes vonalakat.


Ceruzával hagyjon nyomot a papíron.

"A" változat

2. évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom:

A „Mit?” kérdés megértése. Élethelyzetekhez kapcsolódó, tárggyal bővített mondat megértése.

Tárgyak méretére vonatkozó melléknevek megértése. A többes szám felismerése.

Minimális teljesítmény:

Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, tárggyal bővített, tanult instrukciókat. Két tárgy közül

válassza ki, melyik a kicsi, nagy, hosszú, rövid, magas, alacsony (a Környezetismeret tantárgy

anyaga alapján). Ismerje fel és a gyakorlatban alkalmazza az egyes és többes szám közötti

különbséget.

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

Kétszavas mondatok alkotása. Szókincsbővítés a Környezetismeret tantárgy anyaga alapján.

Kétszavas válaszok adása a „Ki ez?”, „Mi ez?”, „Mit csinál?” kérdésekre élethelyzetben vagy képek


161

alapján. A felszólító mód: segítségkérés tanult helyzetben. Köszönés fogadása, visszaköszönés

tegező formában.


Használjon kétszavas mondatokat elemi szükségletei és kívánságai kifejezésére. Alkosson

tőmondatot élethelyzet vagy kép alapján. Szókincsbővítés: használja a Környezetismeret

tantárgyban megtanult fogalmakat. Segítséggel tudjon visszaköszönni.

Olvasás megalapozása

Tartalom:

A közvetlen környezetében lévő tárgyakon (írott, nyomtatott nagy- és kisbetűvel), tárgyak

fényképén és rajzán, személyeken és személyek fényképén, cselekvéseket ábrázoló rajzokon lévő

szóképek olvasása.

Konkrét személyek cselekvését ábrázoló fényképeken, később rajzokon lévő két majd három szavas

mondatok olvasása.


Tudja elolvasni az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével.

Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása

Tartalom:

A füzetben való tájékozódás kialakítása: munkavégzés balról jobbra haladva.

Írás előkészítő gyakorlatok: Előírt vonalelemek (függőleges és vízszintes vonalak, egyenes-ferde

vonalak, karikák) átírása, majd másolása (balról jobbra) vonalközbe helyezve. (Ha a méret a

gyermek számára nem megfelelő, a formákat tovább kicsinyíthetjük, ill. szükség szerint

nagyíthatjuk.) A vonalhatár, a vonalelemek közötti távolság és a margó betartása.

Irányok érzékeltetése: erre-arra irányok megfigyeltetése, rajzos képsoron az egy irányba néző ábrák

bejelölése.


Munkáit helyes ceruzafogással végezze. Támaszkodjon az asztalon a ceruzát fogó kézzel, a papírt a

másik kezével rögzítse. Tudjon függőleges és vízszintes vonalakat másolni. Tudjon vonalelemeket

átírni.

Munkáját füzetében balról jobbra végezze, a vonalhatárt és a margót tudja betartani.

3. évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom:

A „Hol?” kérdés megértése. Élethelyzetekhez kapcsolódó, helyhatározóval bővített mondat

megértése. A „Milyen?” kérdés megértése. A birtokos személyjellel ellátott főnév megértése.

A „Mennyi?” kérdés megértése. A tőszámnevek.


Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, helyhatározóval bővített, tanult kérdéseket. Értelmezze a

birtokos személyjellel ellátott szavakat.


162

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

A tanult kérdőszavak használata. A többes szám használata. A köszönés fogadása, visszaköszönés

tegező formában.

Szókincsbővítés a Környezetismeret tantárgy anyaga alapján. A felszólító mód: a segítségkérés.

Élethelyzethez kapcsolódó, tárggyal bővített mondat használata. A tőszámnevek.


Kéréskor, segítség kérésekor használja a tárgyas szerkezetet, a többes számot, a felszólító módot.

Önállóan köszönjön vissza a tanult módon. A „Milyen?” kérdésre használja a Környezetismeret

tantárgyban megtanult, tárgyak látható tulajdonságaira vonatkozó mellékneveket. Tudja használni a

tőszámneveket a Számolás-mérés tantárgyban meghatározott Minimális teljesítményeknek

megfelelően.

Helyesírás

Tartalom:

Magán- és mássalhangzók időtartamának jelölése (írásban jelölt teljes hasonulás esete is): hallás

utáni megkülönböztetés.


Adott szóban keresse meg hallás alapján a hosszú illetve a rövid magán- és mássalhangzót jelölő

betűt.

Olvasás- szövegértés

Tartalom:

A tanult szóképek leválasztása a képekről és rajzokról. A megértés bizonyítására a szavak

egyeztetése rajzzal, szavak mondatba foglalása, igék eljátszása tárgyakkal.

Mondatok leválasztása fényképekről és rajzokról: A fénykép alá az adott mondat szóképeinek sorba

rendezése. A fénykép tartalmához 4-5 szókép közül a 2-3 megfelelő kiválasztása.

Betűleválasztás: Az olvasott szó hang- és betűsorának elemzése, egyes hangzók kijelölése, a betűk

hangoztatása. Betűösszevonással szavak és egyszerű mondatok olvasása. Egy mondatos utasítás,

kérdés alapján feladatok megoldása (pl.: Kösd össze!). Néma olvasás alapján önálló feladatvégzés.


Tudja elolvasni az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat.

Tudja az olvasott szavak és mondatok megértését bizonyítani a szavak rajzzal való egyeztetésével, a

cselekvés konkrét tárggyal való bemutatásával, a fénykép vagy rajz alá az adott mondat

szóképeinek sorba rendezésével, a fénykép vagy rajz tartalmához 4-5 szókép közül a 2-3 megfelelő

kiválasztásával.


163

Íráselemek tanítása

Tartalom:

Írás előkészítő gyakorlatok: Nyomtatott nagybetű elemeinek (felfelé-lefelé és oldalra nyitott

félkörök; függőleges-vízszintes, egyenes-ferde vonalak, és ezek kombinációja) átírása és másolása

vonalközbe helyezve. Vonal és betűelemekből álló ritmikus sorok folytatása. A betűelemek közötti

távolság betartása. Írásmunkáját ceruzával végzi.


Tudjon vonal- és betűelemeket másolni, az azok közötti távolságot megközelítőleg tartsa be.

Tudja rajzos képsoron az egy irányba néző ábrákat bejelölni.

4. évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom:

A „Mikor?” kérdés megértése. A múlt és a jövő idő. Élethelyzetekhez kapcsolódó, időhatározóval

bővített mondat megértése. Névutóval kifejezett téri relációk megértése. Az egyes számú személyes

névmások. Melléknevek fokozása.


Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, a jelenre és a közelmúltra vonatkozó időhatározóval

bővített, tanult instrukciókat. Találjon meg tárgyakat a térben, ha azok helyét névutós szerkezet

fejezi ki. Tanult helyzetben segítséggel vonatkoztassa magára, illetve másra az egyes számú

személyes névmás megfelelő alakját. Melléknevek fokozása: két tárgy közül kérésre adja oda a

megfelelőt (pl. kisebb, nagyobb).

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

A birtokos személyjel használata. Az egyes számú személyes névmás használata. A napszakoknak

megfelelő köszönési formák. A tanult kérdőszavak használata. A tárgyak, személyek látható

tulajdonságaira vonatkozó melléknevek.


Tanult helyzetben segítséggel használja az egyes számú személyes névmásokat. Segítséggel

használja köszönéskor a megtanult nyelvi formákat. A „Ki?”, „Mi?” kérdésre használja a birtokos

személyjellel ellátott főnév egyes szám első személyű alakját. Információ kérésekor segítséggel

használja a tanult kérdőszavakat. Irányított kérdések segítségével válaszaiban használja a tárgyak,

személyek látható tulajdonságaira vonatkozó mellékneveket.

Helyesírás

Tartalom:

Magán- és mássalhangzók időtartamának jelölése. A "j" hang kétféle jelölése. A mondatkezdés és

mondatzárás helyes jelölése. Tulajdonnevek nagy kezdőbetűjének írása. Szótagolás.


164


Keressen meg leírt szavakban hosszú és rövid magánhangzókat illetve hosszú mássalhangzókat

jelölő betűket. Keressen példát leírt szavakban a "j" hang kétféle jelölésére. Látó-halló

tollbamondáskor mondatot, személyneveket, címeket, gyakran használt földrajzi neveket kezdjen

nagy kezdőbetűvel, kijelentő mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel. Minta alapján tudjon

szóban szavakat szótagolni.


Tartalom:

Formájában nagy hasonlóságot mutató nyomtatott kis- és nagybetűk egyeztetése.

Folyóírással író gyermekek számára: folyóírással írt szavak és mondatok olvasása.

Összefüggő egyszerű mondatok (egymás alá írva) olvasása önmagával és közvetlen környezetével

kapcsolatban. (A mondatokat fogalmazhatjuk fényképekről.) A mondatvégi szünet betartásának

gyakorlása.

Az olvasottak megértésének bizonyítása szóban, írásban: kérdésre válasz egy szóval vagy rövid

mondattal, hiányos mondat kiegészítése (írással, szókép elhelyezésével).


Tudjon betűösszevonással szavakat és rövid mondatokat némán és hangosan olvasni.

Tudja az olvasottak megértését bizonyítani szóban, írásban: kérdésre válasz egy szóval vagy rövid

mondattal; hiányos mondat kiegészítése (írással, két szókép közül a megfelelő kiválasztásával).

Írás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás

Tartalom:

A tanuló szem-kéz koordinációját, finommotoros és kognitív fejlettségét figyelembe véve a

pedagógus dönti el egyéni elbírálás alapján, hogy melyik írástechnikát választja:

1. Nyomtatott nagybetűk másolása vonalközbe helyezve. Nyomtatott nagybetűvel írt szavak,

szósorok, egyszerű mondatok másolása és önálló írása.

2. Írott betűk átírása, másolása, kapcsolása a tanult betűforma és alakítási mód szerint. Szavak,

szósorok, egyszerű mondatok másolása (nyomtatott és írott betűről írottra) és önálló írása.


Tudjon szavakat, egyszerű mondatokat másolni.

5. évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom:

A többes számú személyes névmások. A jövő idő. „Kivel?”, „Mivel?”, „Kinek?”, „Minek?”

kérdőszavak, valamint az eszközhatározó, illetve részeshatározó ragjával ellátott főnevek

megértése.


165


Tanult helyzetben vonatkoztasson magára ismert frontális instrukciókat. Értsen meg

élethelyzetekhez kapcsolódó, a közeljövőre vonatkozó időhatározóval bővített, tanult instrukciókat.

Értsen meg élethelyzetekhez kapcsolódó, eszközhatározóval illetve részeshatározóval bővített,

tanult instrukciókat.

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

A múlt idő használata. Téri relációk kifejezése a helyhatározók névutós alakjának segítségével. A

többes számú személyes névmások. Időhatározó használata. A melléknév középfokú alakjának

használata.


Irányított kérdések segítségével a megfelelő igeidőt használva számoljon be a közelmúlt

eseményeiről. Válaszaiban használjon időhatározókat, és a helyhatározó névutós alakját. Tanult

helyzetben segítséggel használja a többes számú személyes névmásokat. Választásakor használja a

melléknév középfokú alakját.

Helyesírás

Tartalom:

Magán- és mássalhangzók időtartamának jelölése. A "j" hang kétféle jelölése. Az elválasztás egyes

esetei, egymás mellett két magánhangzót tartalmazó szó, illetve két magánhangzó között egy vagy

több mássalhangzót tartalmazó szó elválasztása. A mondatkezdés és mondatzárás helyes jelölése.


Tanult szavakban jelölje helyesen a magán és mássalhangzók időtartamát, a "j" hangot.

A szabály ismerete nélkül, minta alapján tudjon szavakat elválasztani.

Tollbamondás után mondatot kezdjen nagy kezdőbetűvel, kijelentő mondat végét jelölje a

megfelelő írásjellel.


Tartalom:

Egyszerű mondatokból álló szövegek olvasása. Az olvasott szöveg megértésének bizonyítása.

Dokumentumszövegek olvasása: címkék, feliratok, iskolai étlap.

Formájukban eltérést mutató nyomtatott kis- és nagybetűk egyeztetése.

Nyomtatott kisbetűvel írt szavak, mondatok olvasása.

A könyv címe. Könyvkeresés szabadpolcon. A könyvben való tájékozódás: adott oldalszám

megkeresése.


Tudja bizonyítani nyomtatott kisbetűvel írt, öt összefüggő mondatból (egymás alá írva) álló szöveg

megértését.

Tudjon kikeresni néhány könyv közül adott könyvet cím alapján.


166


Tartalom:

5-6 mondatos szövegek másolása, önálló írása tollbamondás után. Mondatok írása emlékezetből

(mondatonként letakarva).

Egyszerű mondatok írása önállóan ismert tartalmú kérdések segítségével fényképekről,

olvasmányokról és személyesen átélt eseményekről.

Számítógépes gépírás: nyomtatott kisbetűvel írt szövegek másolása.


Tudjon egyszerű mondatokat önállóan írni tollbamondás után és emlékezetből.

Tudjon ismert tartalmú (fényképekkel, személyesen átélt eseményekkel kapcsolatban föltett)

kérdésekre egyszerű mondattal válaszolni. Válaszaiban tudja használni a múlt idő megfelelő alakját.

6. évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom:

Helyre vonatkozó további kérdőszavak („Honnan?”, „Hová?”), és a helyhatározó ragozott alakjának

megértése. Mellérendelő összetett mondatok: a kapcsolatos, a választó és az ellentétes mondat.

Melléknév fokozása: a felsőfok. Mutató névmás. A sorszámnév.


Találjon meg tárgyakat a térben, ha azok helyét helyhatározó raggal ellátott főnév fejezi ki. Tanult

helyzetben értsen meg konkrét tartalmakra vonatkozó mellérendelő (kapcsolatos és választó)

összetett mondatokat. Melléknév fokozása: három tárgy közül kérésre adja oda a megfelelőt (pl.

kicsi, kisebb, legkisebb). Tanult helyzetben értse, hogy a mutató névmás tárgyak, dolgok

megnevezését helyettesíti.

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

A jövő idő használata. „Kivel?”, „Mivel?”, „Kinek?”, „Minek?” kérdőszavak, valamint az

eszközhatározó, illetve részeshatározó ragjával ellátott főnevek használata. A sorszámnév.


Irányított kérdések segítségével a megfelelő igeidőt használva számoljon be a közeljövő

eseményeiről. Tanult helyzetben információszerzés céljából, segítséggel használja a „Kivel?”,

„Mivel?”, „Kinek?”, „Minek?” kérdőszavakat, és ezekre, a kérdésekre a főnevek megfelelően

ragozott alakjával válaszoljon. Ismert helyzetben, irányított kérdésekre válaszként használja a

sorszámneveket.

Helyesírás

Tartalom:


167

Tulajdonnevek nagy kezdőbetűjének írása. A középfok és a múlt idő jelölése írásban. Felszólító

mondat írásjele. A szótő.


Tollbamondás után személyneveket, címeket, gyakran használt földrajzi neveket kezdjen nagy

kezdőbetűvel. Látó-halló tollbamondáskor felszólító mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel.

Tollbamondás után múlt idejű igékben és a középfokú melléknevekben jelölje helyesen a

mássalhangzók időtartamát. Tanult szavakban segítséggel keresse meg a szavak szótövét.


Tartalom:

Egyszerű és összetett mondatokból álló, kapcsolatos, választó és ellentétes mellérendelő

mondatokat is tartalmazó szövegek olvasása. Az olvasott szöveg megértésének bizonyítása.

Dokumentumszövegek olvasása: Tv-újságból a műsor címe, utcanevek táblája, főzéshez

folyamatleírás.

Az olvasmány címének értelmezése. A könyvben való tájékozódás: megadott oldalszámon adott

címhez tartozó szövegrész kikeresése.

Párbeszédek olvasásának előkészítése: 1-2 mondatos párbeszédet tartalmazó szövegek olvasása.

Könyv és újság megkülönböztetése néhány jellegzetes tartalmi és formai jellemző alapján.

Gyermekújság olvasása.

Nyomtatott nagybetűvel író gyermekek számára: írott kis- és nagybetűk egyeztetése nyomtatott kis-

és nagybetűkkel. Folyóírással írt szavak és mondatok olvasása.


Tudja bizonyítani 5-10 összefüggő mondatból álló szöveg megértését .

Tudjon folyóírással írt kéréseket teljesíteni.

Í

rás, íráshasználat, írásbeli szövegalkotás

Tartalom:

A közelmúltban személyesen átélt eseményekről önállóan, időrendet betartva 2-6 egyszerű mondat

írása.

Fényképekről 2-6 egyszerű mondat önálló írása.

Telefonfüzetbe név és telefonszám feljegyzése.

Cselekvések 3-6 mozzanatát ábrázoló képsorról egy-egy egyszerű mondat írása, a képsorhoz

címadás.

A közeljövő eseményeiről kérdések segítségével egyszerű mondat írása.

A következő kötőszavakat tartalmazó hiányos mondatok kiegészítése írásban: és, de, vagy.


Tudjon a közelmúltban személyesen átélt eseményekről önállóan, időrendet betartva 2-6 egyszerű

mondatot írni.

Tudjon fényképekről 2-6 egyszerű mondatot önállóan írni.

Cselekvések 3-6 mozzanatát ábrázoló képsorról tudjon egy-egy egyszerű mondatot írni.

Tudjon a közeljövő eseményeiről kérdések segítségével egyszerű mondatot írni.


168

7. évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom: Birtokos névmások.

Az alárendelő összetett mondat: az alanyi, tárgyi, a hely-, idő- és módhatározói mellékmondat.

A jelzői mellékmondat.


Tanult helyzetben segítséggel vonatkoztassa magára, illetve másokra a birtokos névmás megfelelő

alakjait. Tanult helyzetben értelmezze az alanyi, tárgyi, a hely-, idő- és módhatározói, valamint a

jelzői alárendelő mondatokat. Értse a neki szóló üzeneteket.

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

A melléknév felsőfokú alakjának használata. A mutató névmások használata. Birtokos névmások.

Kapcsolatos és választó mellérendelő mondat használata. Az alárendelő összetett mondat: az alanyi

és tárgyi mellékmondat.

A helyre vonatkozó kérdőszavak használata. Téri relációk kifejezése helyhatározók ragos alakjának

segítségével.


Választáskor használja a melléknév felsőfokú alakját. Tanult helyzetben, kérdésre adott

válaszokban használja a főnevet helyettesítő mutató névmást.

Irányított kérdésekre adott válaszaiban segítséggel tudja a megfelelő birtokos névmást használni.

Tanult helyzetben segítséggel fogalmazza meg választási lehetőségeit kapcsolatos és választó

mellérendelő mondat segítségével.

Tanult helyzetben használja az alanyi alárendelő összetett mondatot egy személy vagy egy tárgy

meghatározására.

Használja a „Honnan?”, „Hol?”, „Hová?” kérdéseket és válaszoljon a helyhatározó ragos alakjaival.

Tudjon konkrét tartalmú üzenetet átadni.

Helyesírás

Tartalom:

Felszólító és kérdő mondat írásjele. Mondatközi írásjelek, felsorolás. Az összeolvadás és a

hasonulás egyes esetei. Az összetett szavak felismerése és elválasztása. A keltezés írása. ABC

rendbe sorolás.


Tollbamondás után a felszólító és a kérdő mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel. Felsoroláskor

a szavakat válassza el vesszővel. Tudja helyesen leírni azokat a tanult szavakat, melyek kiejtésében

a mássalhangzók kapcsolódásának törvénye érvényesül. Tudja, hogy az összetett szavakat, az

összetételt alkotó szavak határán választjuk el. Tudja helyesen lemásolni az aznapi dátumot. Tudja


169

használni írott ABC segítségével "A magyar helyesírás szabályai" című kiadványt. Pedagógus

segítségével keressen meg könyvet könyvtárban.


Tartalom:

Egyszerű és összetett mondatokból álló, alanyi, tárgyi, hely-, idő- és módféle határozói és jelzői

alárendelő mondatokat is tartalmazó szövegek olvasása. Az olvasott szöveg megértésének

bizonyítása.

Dokumentumszövegek olvasása: pedagógus által készített ételrecept, élelmiszerek csomagolásán

lévő receptek, plakát, belépőjegy, napilapokból időjárás-jelentés, utcanevek Budapest térképéről.

Párbeszédek olvasása.

A könyv szerzője.

Gyermeklexikon használata.


Tudja bizonyítani 10-15 összefüggő mondatból álló szöveg megértését .


Tartalom:

A tollal való írás bevezetése.

Fogalmazás írása cím alapján, egy vagy több szóból álló vázlatpontok segítségével, vele és

közvetlen környezetében élő személyekkel megtörtént eseményekről, filmekről.

Fényképekről fogalmazás írása: előzmény, lehetséges folytatás.

Telefonfüzetbe címek feljegyzése

A következő kötőszavakat tartalmazó hiányos mondatok kiegészítése írásban: hogy, ahol, amikor

ahogy, mint, ahány, akinek, amit.


Tudjon önállóan 5-10 egyszerű mondatból álló fogalmazást írni egy vagy több szóból álló

vázlatpontok segítségével, vele és közvetlen környezetében élő személyekkel megtörtént

eseményekről.

Tudja személyi adatait tollal leírni.

8. évfolyam

Nyelvi értés

Tartalom:

Mellérendelő mellékmondatok: a következtető és magyarázó mellékmondat.

Alárendelő összetett mondatok: a cél- és okhatározói mellékmondatok megértése.

Felkiáltó és óhajtó mondatok értelmezése a mindennapi helyzetekben.


Élethelyzetekben értsen meg egyszerű, tanult magyarázó, következtető, cél- és okhatározói

mellékmondattal kifejezett magyarázatokat és következetéseket.


170

Nyelvi kifejezés

Tartalom:

A minőségjelzői mellékmondatok.

Az alárendelő összetett mondat: a hely-, idő- és módhatározói mellékmondat.


Tanult helyzetben használja a minőségjelzői alárendelő összetett mondatot tárgyak tulajdonságának

meghatározására.

Tanult helyzetben használja a hely-, idő- és módféle határozói alárendelő összetett mondatot:

- tárgyak, cselekvések helyének meghatározására

- cselekvések várható vagy már megtörtént idejének meghatározására

- cselekvések elvégzési módjának meghatározására.

Helyesírás

Tartalom:

Mondatközi írásjelek, összetett mondatok tagmondatainak elválasztása.

Felkiáltó és óhajtó mondatok mondatvégi írásjele.

Külön és kötőjellel írt földrajzi nevek.


Az összetett mondat tagmondatait válassza el vesszővel.

Tollbamondáskor a felkiáltó és óhajtó mondat végét jelölje a megfelelő írásjellel.

Tudja lakcímét helyesen leírni.

Tudja helyesen leírni a keltezés egyszerűbb formáit.


Tartalom:

Egyszerű és összetett mondatokból álló, következtető és magyarázó mellérendelő, valamint cél- és

okhatározói alárendelő mondatokat is tartalmazó szövegek olvasása. Az olvasott szöveg

megértésének bizonyítása.

Dokumentumszövegek olvasása: árucikkeken lévő információk, TV-újságból műsorismertető,

műsorfüzet, földrajzi nevek Magyarország domborzati térképéről, megyék és települések neve

Magyarország közigazgatási térképéről, szakácskönyv.

Olvasmányaiban az ismeretlen szavak aláhúzása, szótár készítése.

Az olvasott szöveg tartalmának elmondása irányított kérdések segítségével, majd önállóan kérdések

nélkül (tömörítve).

Könyvek tartalomjegyzékének használata: adott olvasmány címéhez tartozó oldalszám kikeresése.


Tudja bizonyítani 10-15 összefüggő mondatból álló szöveg megértését.


171


Tartalom:

Ismerkedés a levél formájával: megszólítás, bevezetés, tárgyalás, 1-2 kérdés, befejezés, elköszönés,

dátum. Egy vagy több szavas vázlatpontok segítségével 5-10 mondatból álló levél írása. Levél,

képeslap megcímzése (feladó, címzett, irányítószám…).

Alkalomhoz illő sémák tanítása, képeslapok írásához. A lehetséges alkalmak összegyűjtése

(születésnap, névnap, stb.) rögzítése.

Fogalmazások készítésekor egy vázlatponthoz több mondat írása.

Olvasmányai tartalmáról fogalmazás írása.

Párbeszéd írása: ismert olvasmány tartalmának átalakítása párbeszéddé, illetve másokkal folytatott

párbeszédek leírása.

Olvasmányaihoz szótár készítése az ismeretlen szavakból.

Adatlapok, postautalványok, csomagkísérő levél kitöltése tollal, minta alapján.

A következő kötőszavakat tartalmazó hiányos mondatok kiegészítése írásban: ezért, mert, hogy.


Tudjon önállóan 4-6, egy vagy több szavas vázlatpont segítségével 5-10 mondatból álló levelet írni.

Tudjon levelet, képeslapot megcímezni (feladó, címzett).

Tudjon segítséggel lakcímbejelentő adatlapot tollal kitölteni.

"B" változat

A "B" változat esetében az anyanyelv tantárgy tanításának célja, hogy a kommunikációs készségek

fejlesztéséhez kapcsolódóan, a tanuló lehetőleg sajátítsa el az olvasást és az írást elemi szinten.

Az olvasás tanításának feladata: a képi és írott információk segítségével az önállóság fokozása a

tanulásban, házimunkák végzésénél és a tájékozódásban.

Az írás tanításának feladata: biztosítson alternatív kommunikációs lehetőséget olyan tanulók

számára is, akik nem beszélnek vagy beszédük nehezen érthető, és képesek az írás elsajátítására.

Olvasás előkészítése, olvasás elemei

2. évfolyam

Olvasás megalapozása:

Tartalom:

Tárgyak egyeztetése fényképpel és rajzzal. Fényképek, rajzok egyeztetése rajzzal.

A formaérzékelés fejlesztése mértani idomok megfigyelésével: formaegyeztetés (háromszög,

négyszög, kör), forma vagy nagyság szerint azonos csoportba tartozó tárgyak, ábrák válogatása egy

szempont szerint kétfelé.


Tudjon egyeztetni fényképet, rajzot rajzzal.


172

3. évfolyam


Tartalom:

Gyakran használt, kézbe vehető tárgyakon, tárgyak fényképén, rajzokon lévő szóképek, két szavas

mondatok: tárgyak neve, napirendi kártyák neve, kommunikációs kártyák kérései (pl.: Kenyeret

kérek! Hintázni szeretnék!), folyamatábrák utasításai (pl.: Hozz vizet!).


Tudjon egyeztetni tárgyat fényképpel, rajzzal.

4. évfolyam


Tartalom:

Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, kommunikációs kártyák kérései,

folyamatábrák utasításai.

Saját és családtagjai keresztnevének szóképe a személyen és fényképén.

Színek nevének szóképe (piros, kék, sárga, zöld, fekete, fehér) színmintákon.


Ismerje fel az egyéni fejlesztési tervében szereplő szóképeket és mondatokat rajz segítségével.

5. évfolyam

Olvasás:

Tartalom:

Tanárok keresztnevének szóképe a személyen és fényképén.





6. évfolyam

Olvasás:

Tartalom:

A tanultak közül 3-4 szókép leválasztása a rajzról.

Árucikkek nevének szóképe fényképen, majd rajzokon.

Csoporttársai keresztnevének szóképe a személyen és fényképén.


173

Mindennapi cselekvéseket ábrázoló fényképeken, majd rajzokon lévő szóképek.





7. évfolyam

Olvasás:

Tartalom:

A hét napjai szóképének felismerése.

Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, cselekvések neve, kommunikációs

kártyák kérései, folyamatábrák utasításai.

Kommunikációs szótárából szavak és 2-3 mondat leválasztása.

A leggyakrabban vásárolt 3-4 árucikk szóképének leválasztása.


Ismerje fel saját nevének szóképét.


8. évfolyam

Olvasás:

Tartalom:

Saját lakcím.

Rajzokon lévő szóképek, két szavas mondatok: tárgyak neve, cselekvések neve, kommunikációs

kártyák kérései, folyamatábrák utasításai.

Kommunikációs szótárából szavak és 4-7 mondat leválasztása.


Ismerje fel a hét napjainak és a leggyakrabban előforduló 3-4 napirendi tevékenység szóképét.


Írás előkészítése, írás elemei:

2. évfolyam

Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása:

Tartalom:

A helyes ceruzafogás gyakorlása.

Függőleges és vízszintes vonalak átrajzolása. Szaggatott vonalak, pöttyök átrajzolása. Függőleges

és vízszintes vonalak másolása.


174


Tudjon a papírra firkálni, pöttyöket rajzolni ceruzával.

3. évfolyam

Vonalvezetési gyakorlat, iránymozgás, íráskészség megalapozása:

Tartalom:

Előírt vonalelemek (függőleges-vízszintes, egyenes-ferde vonalak; karikák ) átírása, majd másolása

balról jobbra, vonalközbe helyezve. (Ha ez a méret a gyermek számára nem megfelelő, a formákat

tovább kicsinyíthetjük, ill. szükség szerint nagyíthatjuk.) A vonalelemek közötti távolság betartása.


Tudjon függőleges és vízszintes vonalakat átrajzolni.

4. évfolyam

Íráselemek tanítása:

Tartalom:

Nyomtatott nagybetű elemeinek (felfelé-lefelé és oldalra nyitott félkörök; függőleges-vízszintes,

egyenes-ferde vonalak és ezek kombinációja) átírása és másolása vonalközbe helyezve. A

betűelemek közötti távolság betartása.


Tudja keresztnevének vonalelemeit (egyenes-ferde, függőleges-vízszintes vonalak, karikák) és

betűelemeit (felfelé-lefelé és oldalra nyitott félkörök) 3 cm-es vonalközben leírni.

5. évfolyam

Írás, íráshasználat:

Tartalom:

Nyomtatott nagybetűk átírása, másolása.


Tudja keresztnevének kipontozva előírt betűelemeit 3 cm-es vonalközben átírni.

6. évfolyam


Tartalom:

Keresztnevének másolása.

Kommunikációs szótárából szavak, két szavas mondatok másolása.


175

Számítógépes-gépírás: nyomtatott nagybetűvel írt szavak, két szavas mondatok másolása a "Caps

Lock" billentyű lenyomva tartása mellett.


Tudja keresztnevét átírni 3 cm-es vonalközben.

7. évfolyam


Tartalom:

Feladatlapjaira keresztnevének önálló írása.

Tanárai, családtagjai nevének önálló írása.

Kérései mellé megszólítás (a tanár keresztneve) írása.

A tanultak közül 2-3 mondat önálló írása.



Tudja kipontozva előírt keresztnevét 3 cm-es vonalközben átírni.

8. évfolyam


Tartalom:

A tanultak közül 4-7 mondat önálló írása.


Lakcímének lemásolása.


Tudja keresztnevét lemásolni 3 cm-es vonalközben.


176

4.5. 3. 1. Számolás-mérés előkészítése 1-2. évfolyam

4.5. 3. 2. Számolás-mérés elemei 3-8. évfolyam

A kerettantervben megadott témakörök helyett a NAT Matematika tantárgyának témakörei alá

rendeztük a tananyagot. A Valószínűség és a Statisztika kivételével minden terület megjelenik a

tantervben, a mindennapi életben való gyakorlati alkalmazások előkészítéseként. A Gondolkodás

témakör a szemléletes és analógiás gondolkodás fejlesztését célozza.

A tantárgy tanításának legfontosabb célja az "A" tagozaton: alapvető számolási és mérési készségek

kialakítása, előkészítés az ismeretek mindennapi életben való alkalmazására.

A számolás-mérés előkészítése és elemei tanításának fő célja a "B" tagozaton: elemi számlálási

képesség kialakítása a mindennapi életben való tájékozódás elősegítésére (pl. terítési, jutalmazási

helyzetben).

A számolás-mérés előkészítése és elemei tanításának feladatai:

A megismerési képességek fejlesztése, a mennyiségi összefüggéssel jellemezhető ismeretek

tanítása, a problémamegoldás menetének tanítása, az önellenőrzés tanítása, az ismeretek önálló

alkalmazásának segítése.

A tanítás tervezésében a különböző tagozatokon meghatározott "Tartalmak" kibontásakor

messzemenően figyelembe kell venni a tanulók egyéni, jellemző képességstruktúráját és aktuális

képességszintjét.

A legfontosabb módszertani elvek:

A sérülés speciális jellegéből adódóan különös hangsúlyt kap az oktatás szemléletes és konkrét

jellege, a cselekvéses tanulás döntő arányban való alkalmazása (pl. a szöveges feladatok tanításakor

kizárólag konkrét, a naponta ismétlődő helyzetekre vonatkozó szöveget alkalmazunk).

A hagyományos verbális-magyarázó típusú tanítás helyett az ismeret-, és információ átadás

vizualizált módszereit kell használnunk.

Számolás-mérés előkészítése

1. évfolyam

Tartalom:

Új feladatok tanulása egyéni feladathelyzetben.

Adott tevékenység 4-5 lépésének követése.

Feladattípusok:

Egyeztetés: - tárgyat tárggyal

- tárgyat kicsinyített másával

- tárgyat képpel

- képet képpel (színes rajzolt képet színes rajzolt képpel, fényképet fényképpel)

- formaegyeztetés (kör, négyzet, háromszög)

Válogatás: - kétfelé válogat tárgyakat, amelyek könnyen felismerhetően

különböznek

- szín, forma, nagyság szerint válogat szét azonos csoportba tartozó

tárgyakat egy szempont szerint, kétfelé

- egy szempont szerint, két váltóelemmel sort fűz vagy kirak (szín,


177

nagyság, forma)


Tudjon 4-5 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni.

Tudjon környezetében előforduló tárgyakat a megadott szempontok szerint egyeztetni, válogatni,

sorrendbe rakni, párosítani.

Minimális teljesítmény az "B" változaton való továbbhaladáshoz:

Tudjon 3-4 lépésből álló tevékenységet tárgyas folyamatábrán követni.

A tartalomban megadott területek valamelyikén mutasson fejlődést.

"A" változat

2. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom: Kicsi-nagy, hosszú-rövid fogalma.

Személyével kapcsolatos állítások igazságértékének megállapítása.

Egyeztetés: - formaegyeztetés

- geometriai formák egyeztetése térben és síkban

- tárgyak képeinek egyeztetése (mindennapi használati tárgyak képe, fénykép

rajzzal, színes rajz fekete rajzzal, geometriai formákat a kontúrjukkal)

Válogatás: - azonos csoportba tartozó tárgyak szín szerinti válogatása többfelé

- azonos csoportba tartozó tárgyak forma szerinti válogatása többfelé

- azonos csoportba tartozó tárgyak nagyság és hosszúság szerinti válogatása többfelé


Tudjon tárgyakat a tartalomban megjelölt szempontok szerint válogatni.

Tudja eldönteni személyével kapcsolatos állításokról, hogy igazak-e vagy hamisak.

Algebra

Tartalom:

„Egy” és „több” fogalma. Az 5-ös számkör. Tárgyak számlálása, számjegy-mennyiség egyeztetés és

számjegyek felismerése. A nulla szám fogalma és számképe.


„Egy” és „több” elkülönítése tárgyakkal. Tudjon 3-as számkörben tárgyakat számlálni, számjegyet

mennyiséggel egyeztetni. Ismerje fel a számjegyeket 3-ig.

Mérés

Tartalom:

Hosszúság: Tárgyak válogatása hosszúság szerint (hosszú-rövid).


Két tárgy közül tudja megmutatni a hosszút, rövidet.


178

Tartalom: .

Űrtartalom: „Teli” és „üres” fogalma


Tudja két tárgy közül kiválasztani az ürest, a telit.

Tartalom:

Idő: Az idő múlásának érzékeltetése homokóra vagy „tojásfőző óra” segítségével


Ismerje fel, hogy a homokóra lepergése ill. a „tojásfőző óra” csörgése a tevékenység befejezését

jelzi.

Sorozatok

Tartalom:


Minta alapján soralkotás (1 szempont - 2 változó, 2 szempont - 1 változó)


Tudjon 6-8 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Tudjon minta alapján sort alkotni.

Geometria

Tartalom:

"Gömbölyű" és "szögletes" fogalma, tárgyak kiválasztása, csoportosítása. Formák rekonstrukciója

(pl. gyurmából), az adott fogalmak használata.

"Egyenes" és "görbe" vonalak fogalma, azok felismerése, másolása, a fogalmak használata.

Négy geometriai forma (háromszög, négyzet, téglalap, kör) felismerése, egyeztetése, átírása,

megnevezése.


Tudjon tárgyakat alak-és forma szerint egyeztetni, válogatni.

Tudja megkülönböztetni az egyenes és a görbe vonalakat.

Számolás - mérés elemei

3. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Alacsony-magas fogalma. Síkban ábrázolt tárgyak válogatása nagyság és hosszúság valamint egy

további szempont (pl. szín, forma) szerint. Környezetével kapcsolatos állítások igazságértékének

megállapítása.


Tudjon tárgyakat és élőlényeket magasság szempontjából összehasonlítani (magas-alacsony). Tudja

környezetével kapcsolatos állításokról eldönteni, hogy igazak-e vagy hamisak.


179

Algebra

Tartalom:

Sok-kevés, több-kevesebb fogalma. A 10-es számkör. Tárgyak számlálása, számjegy-

mennyiségegyeztetés, összeadás-kivonás eszköz segítségével. Számjegyek felismerése. Számjegyek

átírása, másolása, önálló írása 10-ig. Relációs jelek (, , =) ismerete, használata. A fogalmi

gondolkodás fejlesztése: ”minden” ”semmi”.


Jól látható mennyiségkülönbség esetén tudja tárgyak halmazát egymáshoz viszonyítani (sok-kevés,

több-kevesebb). Tudjon relációkat meghatározni (több-kevesebb, ugyanannyi) szóban. Tudjon 10-

es számkörben tárgyakat számlálni, számjegyet mennyiséggel egyeztetni. Ismerje fel 10-ig a

számjegyeket, tudja másolni és önállóan írni azokat. Tudjon összeadni, kivonni 10-es számkörben

segédeszközzel. Üres halmazhoz rendeljen 0 számjegyet.

Mérés

Tartalom:

Pénzhasználat: Jutalomként használt azonos értékű pénzérmék összegyűjtése és beváltása a

választott jutalomra.


Legfeljebb 10-es számkörben értse meg és tudja követni a jutalomra beváltható pénzérmék

mennyiségét.

Tartalom:

Hosszúság: Környezetében előforduló tárgyak mértékegységként való használata (pl. fonal, színes

rúd).


Tudja tárgyak hosszúságát az adott mértékegységhez viszonyítani.

Tartalom:

Tömeg: Könnyű-nehéz fogalma.


Tudjon tárgyakat tapasztalati úton tömegük szempontjából összehasonlítani (könnyű-nehéz).

Tartalom:

Űrtartalom: Folyadék töltése pohárba a megadott jelig.


Tudjon pohárba megadott jelig folyadékot tölteni.

Tartalom:

Idő: Analóg órán egész órák felismerése és beállítása. Idő múlásának követése különböző időmérő

eszközökön (pl. homokóra, "tojásfőző óra").


Analóg órán, mutatók állásából ismerje fel az egész órákat.


180

Sorozatok

Tartalom:

Adott tevékenység 10-11 lépésének követése. 10-es számkörben, számkártyákat használva számok

csökkenő és növekvő sorrendbe állítása.


Tudjon 10-11 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Tudja 10-ig a számokat

(számkártyával) csökkenő és növekvő sorrendbe állítani.

Geometria

Tartalom:

Gömb, kocka és téglatest fogalma, ezek felismerése a használati tárgyak körében (pl. dobókocka,

labda, földgömb, kódos doboz). A háromszög, négyzet, téglalap, kör önálló rajzolása. Vízszintes és

függőleges vonal fogalma.


Használja a gömbölyű-szögletes, egyenes-görbe fogalmakat. Ismerjen fel és tudjon másolni egyenes

és görbe vonalakat. Ismerje fel a négyzetet, kört, téglalapot, háromszöget , tudja megnevezni és

másolni azokat. Ismerjen fel vízszintes és függőleges vonalakat környezetében ill. geometriai

alakzatokon.

4. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Egyszerű, egy algebrai műveletet igénylő szöveges feladatok megértése és megoldása szóban és

írásban 10- es számkörben. Fogalmi gondolkodás fejlesztése: ”mindegyik” ”egyik sem”.


Tudjon megoldani írásban tárgyak és képek segítségével 1-2 mondatos szöveges feladatot.

Algebra

Tartalom:

Számkör bővítése 20-ig. Számlálás, számjegy-mennyiségegyeztetés, számjegyek felismerése és

írása. Műveleti jelek (+,-, =) felismerése, írása. Összeadás-kivonás 10-es számkörben segédeszköz

nélkül, 20-as számkörben segédeszközzel írásban. Tárgyak csoportosítása kettesével, hármasával

20-as számkörben. Számok helye a számegyenesen 20-ig, egyes számszomszédok. Számok

felcserélhetőségének megértése műveleteken belül. A nyitott mondat. Negyed, fél, háromnegyed

tanítása.


Síkban ábrázolt tárgyak méret szerinti válogatása (ld. tartalom 3. évfolyam). Értse meg és használja

a kicsi-nagy, hosszú-rövid, alacsony-magas fogalmakat. Ismerje fel és tudja használni a relációs

jeleket. Tudjon számlálni, számjegyet mennyiséggel egyeztetni 20-as számkörben. Ismerje fel, és

tudja leírni a számjegyeket 20-ig. Tudjon összeadás és kivonás műveleteket, 20-as számkörben

segédeszközzel, tízes-átlépéssel írásban elvégezni.

Értse a számok felcserélhetőségét műveleteken belül. Tudjon tárgyakat 10-es számkörben

kettesével, hármasával csoportosítani. Tudjon nyitott mondatot 10-es számkörben megoldani.


181

Időpont leírásánál és elolvasásánál ismerje a fél, negyed, háromnegyed fogalmát. Ismerje fel és

nevezze meg a római számokat 20-ig.

Mérés

Tartalom:

Pénzhasználat: A pénz mértékegysége (forint). Pénzérmék felismerése, válogatása és beváltása 20-

as körben. Műveletek pénzérmékkel.


Ismerje fel és nevezze meg a következő pénzérméket: 1 Ft, 2 Ft, 5 Ft, 10 Ft, 20 Ft. Tudjon 20-as

körben a fenti pénzérmékkel műveleteket végezni.

Tartalom:

Hosszúság: Színes rudak, méterrúd használata, ezekhez számjegyek hozzárendelése.


Tudjon egy nagyobb rudat egységül választott kisebb rudakkal kirakni.

Tartalom:

Tömeg: Kétkarú-mérleg használata.


Könnyű-nehéz, könnyebb-nehezebb, ugyanolyan nehéz fogalmak használata (tartalom ld. 3.

évfolyam). Tudja tárgyak tömegét kétkarú-mérleg használatával egymáshoz viszonyítani

(könnyebb, nehezebb, ugyanolyan nehéz).

Tartalom:

Űrtartalom: Űrtartalmak mérése, összehasonlítása egységül választott különböző nagyságú

üvegekkel, poharakkal.


Tudjon egységül választott üvegekkel vagy poharakkal űrtartalmakat egymáshoz viszonyítani.

Tartalom:

Idő: Analóg órán negyed-, fél-, és háromnegyed órák felismerése, beállítása.


Értse meg a mutatók funkcióját, tudjon analóg órán egész-, negyed-, fél-, és háromnegyed órákat

beállítani.

Sorozatok

Tartalom:

20-as számkörben számok csökkenő ill. növekvő sorrendbe állítása. Állandó különbségű sorozatok

alkotása megadott szabály alapján.


Tudjon 20-as számkörben megkezdett (állandó különbségű) sorozatot szabály alapján folytatni, ill.

hiányos sorozatot kiegészíteni.


182

Geometria

Tartalom:

Pont és vonal kölcsönös helyzetének felismerése (rajta, kívül, belül), vonalzóval pontok

összekötése. Vízszintes és függőleges vonalak felismerése és megnevezése.


Tudja megnevezni gömb, kocka és téglatest alakzatokat. Rajzoljon önállóan és felismerhetően

háromszöget, négyzetet, kört és téglalapot. Tudjon vonalzóval két pontot összekötni. Nevezzen meg

vízszintes és függőleges vonalakat környezetében ill. geometriai alakzatokon.

5. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Tárgyak rendezése halmazokba különböző szempontok alapján (pl. szín, forma, nagyság, stb.). Az

adott halmazra jellemző tulajdonságok megállapítása a halmaz elemeinek vizsgálatával. Egy-két

szavas válaszadás egyszerű szöveges feladatokra. Olcsóbb és drágább fogalma.


Tudjon tárgyakat vagy síkbeli ábrázolatokat megadott szempontok alapján halmazokba rendezni.

Azonosítson halmazokat a halmazelemek tulajdonságai alapján. 50-es körben tudjon árakat

egymáshoz viszonyítani. Adjon egy-két szavas választ egyszerű szöveges feladatok megoldásaként.

Algebra

Tartalom:

Számkör bővítése 50-ig. Számlálás, számjegy-mennyiségegyeztetés, számjegyek felismerése és

írása. Összeadás és kivonás 50-es számkörben segédeszközökkel, írásban. Három tag összeadása,

kivonása. Tárgyak csoportosítása ötösével, tízesével. Számok helye a számegyenesen, egyes és tízes

számszomszédok. Páros-páratlan fogalma.


Tudjon számlálni, számjegyet mennyiséggel egyeztetni 50-es számkörben. Ismerje fel és írja a

számjegyeket 50-ig. Ismerje fel a számok helyét a számegyenesen, nevezze meg azok egyes és tízes

számszomszédait. Végezzen összeadást és kivonást 50-es körben, segédeszköz használatával,

írásban, tízes átlépéssel. Tudjon három tagot összeadni és kivonni segédeszközzel, írásban.

Segédeszköz használata nélkül végezzen írásban tízes-átlépés nélküli összeadást, kivonást.

Csoportosítson ötösével, tízesével.

Mérés

Tartalom:

Pénzhasználat: A pénzérmék felismerése, válogatása, beváltása, műveletek végzése 50-es körben.

Különböző pénzérmékből 50 Ft kifizetése, 20 Ft-ból visszajáró kiszámolása.


Ismerje fel és nevezze meg 50 Ft-ig a pénzérméket, tudjon különböző pénzérmékből 50 Ft-ot

kifizetni, 20 Ft-ból visszajárót kiszámolni.


183

Tartalom:

Hosszúság: A hosszúság mértékegységeinek (m, dm) neve, jele. Mérési gyakorlatok szabvány

mértékegységekkel.


Tudjon hosszúságot mérni méter és deciméter pontossággal.

Tartalom:

Tömeg mérése: Kétkarú mérleg használata. A tömeg mértékegységei (dkg, kg) neve, jele.

Személymérleg használata.


Tudja kétkarú mérlegen tárgyak tömegét megmérni dekagramm, kilogramm pontossággal.

Tartalom:

Űrtartalom: Az űrtartalom mértékegységeinek (l, dl) neve, jele.


Tudjon mérőpohár és mérőedény segítségével űrtartalmat mérni.

Tartalom:

Idő: Analóg órán percre pontos idők felismerése, beállítása.


Tudja leolvasni a pontos időt. Egy időpontot tudjon többféleképpen meghatározni (pl. negyed 6 lesz

5 perc múlva - 5 óra múlt 10 perccel).

Sorozatok

Tartalom:

50-es számkörben számok csökkenő ill. növekvő sorrendbe állítása. Váltakozó különbségű sorozat

alkotása megadott szabály alapján, hiányos sorozat kiegészítése. Megkezdett, állandó különbségű

sorozatban szabály felismerése, a sorozat folytatása.


Tudjon 50-es számkörben megkezdett sorozatot folytatni, hiányos sorozatot kiegészíteni.

Geometria

Tartalom:

Több pont összekötésével geometriai alakzat létrehozása. Megadott hosszúságú szakaszok

rajzolása. Testek építése minta alapján.


Tudjon több pontot összekötve geometriai formákat rajzolni. Tudjon legfeljebb 50 cm hosszúságú

szakaszt vonalzóval szerkeszteni.


184

6. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Számok halmazokba rendezése megadott tulajdonságok alapján. Két algebrai műveletet igénylő

szöveges feladatok megértése és megoldása vizuális segítséggel. Egy mondatos válaszadás

szöveges feladatokra. Analóg típusú szöveges feladatok ábrázolása.


Tudjon számokat a megadott szempontok alapján halmazokba rendezni. Használja megfelelően a

fenti fogalmakat. Adjon egymondatos választ szöveges feladatok megoldásaként. Tudjon ábrázolni

analóg típusú szöveges feladatokat.

Algebra

Tartalom:

Számkör bővítése 100-ig. Összeadás, kivonás tízes-átlépéssel 100-as körben segédeszköz

használatával. Segédeszköz használata nélkül tízes-átlépés nélküli összeadás-kivonás 100-as

körben, írásban. Több tag összeadása és kivonása. 1-es, 10-es, 5-ös, 2-es szorzás és bennfoglalás.

Szorzótábla, bennfoglaló tábla. Számológép használata. Negatív számok. Sorszámok ismerete,

írásának szabálya. A számok írása. Római számok 30-ig.


Tudja számokról eldönteni, hogy párosak vagy páratlanok (tartalom ld. 5. évfolyam). Tudjon 100-as

számkörben tízes átlépéssel (segédeszközzel) ill. tízes-átlépés nélkül számokat összeadni és

kivonni. Az adott számkörben tudjon segédeszközzel szorzás és osztás műveletet végezni.

Hőmérőről tudjon negatív számot leolvasni. Egész számokat tudjon sorszámokká alakítani szóban

és írásban. Ismerje fel és tudja leírni a római számokat 30-ig.

Mérés

Tartalom:

Pénzhasználat: A pénz használata 100-as számkörben.


Ismerje fel és nevezze meg a 100 Ft-os pénzérmét, tudjon különböző pénzérmékből 100 Ft-ig

megadott összeget kifizetni, 50 Ft-ból visszajárót kiszámolni.

Tartalom:

Hosszúság: A hosszúság mértékegysége: cm, neve, jele.


Tudjon hosszúságot mérni cm pontossággal.

Tartalom:

Tömeg mérése: Személymérleg használata.


Tudja kiválasztani testsúlyok közül a könnyebbet, nehezebbet a mért tömeg alapján.


185

Tartalom:

Idő: Digitális óra ismerete. Analóg órán római számok felismerése. Az idő mértékegységei (perc,

óra, nap, hónap).


Digitális órán ismerje fel az időt. Analóg órán ismerje fel a római számokat. Ismerje az idő

mértékegységei közötti viszonyokat.

Sorozatok

Tartalom:

100-as számkörben számok csökkenő-ill. növekvő sorrendbe állítása. Sorozat alkotása,

középkezdésű sorozat növekvő és csökkenő sorrendű folytatása.


Tudjon 100-as számkörben sorozatot folytatni megadott szabály alapján. Megkezdett sorozatban

ismerjen fel szabályt.

Geometria

Tartalom:

Szerkesztés vonalzóval.


Szerkesszen megadott hosszúsági adatokból (max. 100 cm) síkbeli geometria formákat.

Végezzen méréseket vonalzóval (síkbeli és térbeli alakzatokon).

7. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Halmaztulajdonságok meghatározása a halmaz elemeinek vizsgálatával. Halmaz metszete. Logikai

"és" fogalma. Szöveges feladatok megoldása vizuális segítséggel.


Azonosítson halmazokat a halmazelemek tulajdonságai alapján. Állítsa elő két halmaz metszetét

tárgyhalmazok és számhalmazok elemeiből egyaránt. Tudja használni konkrét halmazokon az "és"

kifejezést. Tudjon megoldani írásban, vizuális segítséggel két algebrai műveletet igénylő szöveges

feladatot. Ábrázoljon analóg típusú szöveges feladatot.

Algebra

Tartalom: Számkör bővítése 1000-ig. Adott számkörben összeadás-kivonás. 3-as, 6-os, 9-es szorzás-és

bennfoglalás. Szorzótábla, bennfoglaló tábla, számológép használata. Számok írása, olvasása.

Önellenőrzés számológéppel.


Tudjon adott számkörben összeadás-kivonás műveleteket végezni írásban. Az adott számkörben

tudjon szorzás- és osztás műveleteket elvégezni segédeszköz használatával.

Tudja 1000-ig a számokat pontosan írni és helyesen olvasni.


186

Mérés

Tartalom:

Pénzhasználat: Pénzhasználat 1000-es számkörben.


Ismerje fel és nevezze meg a 200 Ft-os, az 500 Ft-os és az 1000 Ft-os bankjegyet, tudjon különböző

pénzérmékből és bankjegyekből 500 Ft-ig megadott összeget kifizetni, 100 Ft-ból visszajárót

kiszámolni.

Tartalom:

Hosszúság: Testmagasság mérése.


Tudja segítséggel megmérni emberek testmagasságát és testméreteit.

Tartalom:

Egyéb mérések: Az idő (év, hónap, hét, nap, óra, perc) tanult mértékegységeinek átváltása.


Váltsa át az idő tanult mértékegységeit.

Sorozatok

Tartalom:

Számkör bővítése a sorozatokban.


Tudjon 1000-es számkörben megkezdett sorozatot folytatni.

Geometria

Tartalom:

Kicsinyítés és nagyítás pontrácson és négyzethálós papíron. Síkidomok tulajdonságai.


Tudjon síkbeli ábrázolatokat felére kicsinyíteni, vagy kétszeresére nagyítani pontrács vagy

négyzetháló segítségével. Ismerje fel és nevezze meg síkidomok tulajdonságai közül a

következőket: határoló vonalak (egyenes vagy görbe vonalak), oldalak száma.

8. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Szöveges feladatok megoldása. Nem analóg típusú szöveges feladatok ábrázolása.


Tudjon több (legfeljebb 3) algebrai műveletet igénylő szöveges feladatot megoldani írásban.


187

Algebra

Tartalom:

Számkör bővítése 10000-ig, illetve 10000 felett a gyermek képességétől függően. Összeadás-

kivonás 10000-es számkörben. 4-es, 7-es, 8-as szorzás- és bennfoglalás. Szorzótábla, bennfoglaló

tábla, számológép használata. Önellenőrzés számológéppel. Szorzás, osztás kétjegyű számmal.


Tudjon műveleteket végezni írásban, szorozni, osztani segédeszköz használatával az adott

számkörben. Tudja számításai eredményét számológéppel ellenőrizni.

Mérés

Tartalom:

Pénzhasználat: A pénz használata 1000-es számkör fölött a gyermek képességétől függően.


Ismerje fel és nevezze meg az összes bankjegyet. Tudjon különböző pénzérmékből 1000 Ft-ig

megadott összeget kifizetni, 500 Ft-ból visszajárót kiszámolni, ha szükséges segédeszközzel.

Tartalom:

Egyéb mérések: Hosszúság, tömeg, űrtartalom tanult mértékegységeinek átváltása.


Tudja átváltani a tanult mértékegységeket, ha szükséges segédeszközzel (pl. mérőszalag, vonalzó).

Geometria

Tartalom: Síkidomok (négyzet, téglalap) kerületének és területének kiszámítása, képlete, jele, mértékegysége.

Testek tulajdonságainak megfigyelése, megfogalmazása, élek száma és hosszúsága.


Tudja segédeszköz használatával kiszámítani a négyzet és a téglalap kerületét, területét úgy, hogy

az adatokat a megadott képletbe behelyettesíti. Határozza meg a testek fenti tulajdonságait.

"B" változat

Számolás - mérés előkészítése

2. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Egyeztetés: - formaegyeztetés

- tárgyak képeinek egyeztetése (mindennapi használati tárgyak képe, fénykép

rajzzal, színes rajz fekete rajzzal)

Válogatás: - azonos csoportba tartozó tárgyak szín szerinti válogatása többfelé

- azonos csoportba tartozó tárgyak forma szerinti válogatása többfelé


188


Tudjon tárgyakat a tartalomban megjelölt szempontok szerint válogatni, egyeztetni.

Algebra

Tartalom:

3-as számkör: számjegyek felismerése, tárgyak számlálása, számjegy-mennyiség egyeztetés.


Az adott számkörben tudjon számjegyet számjeggyel egyeztetni.

Sorozatok

Tartalom:

Minta alapján soralkotás egy szempont szerint, két változóval. 4-5 lépésből álló tevékenység

követése.


Tudjon segítséggel minta alapján sort alkotni, egy szempont szerint, két változóval. Tudjon 4-5

lépésből álló tevékenységet tárgyas folyamatábrán követni.

Számolás - mérés előkészítése

3. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Kicsi-nagy fogalma.


Tudjon azonos, csak méretükben különböző tárgyakat nagyság szempontjából egymáshoz

viszonyítani, válogatni (pl. kicsi kocka-nagy kocka).

Algebra

Tartalom:

3-as számkör gyakorlása, elmélyítése.


Tudjon 3-as számkörben minta alapján számjegyet számjeggyel, tárggyal, tárgyképpel egyeztetni.

Sorozat

Tartalom:

5-6 lépésből álló tevékenység követése. Képes vagy tárgyas minta alapján soralkotás 1 szempont

szerint, 3 változóval.


Tudjon 5-6 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Tudjon minta alapján sort alkotni 1

szempont szerint, 2 változóval.


189

4. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Hosszú-rövid fogalma.


Tudjon azonos, csak hosszúságukban különböző tárgyakat hosszúság szempontjából egymáshoz

viszonyítani, válogatni (hosszú ceruza-rövid ceruza).

Algebra

Tartalom:

Számkör bővítése 5-ig: számjegyek felismerése, tárgyak számlálása, számjegy-

mennyiségegyeztetés.


A 3-as számkörben tudjon mennyiséget számjeggyel egyeztetni. Az 5-ös számkörben tudjon

számjegyet számjeggyel egyeztetni.

Mérés

Tartalom:

"Üres" és "nem üres" fogalma.


Tudja két tárgy közül kiválasztani az "ürest" és a "nem ürest".

Sorozat

Tartalom:

5-6 lépésből álló tevékenység követése. 3-as számkörben a számok növekvő és csökkenő sorrendbe

állítása számkártya használatával.


Tudjon 5-6 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Állítsa növekvő sorrendbe a

számokat 3-ig számkártyát használva.

5. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Személyével kapcsolatos állítások igazságértékének megállapítása.


Tudja eldönteni személyével kapcsolatos állításokról, hogy azok igazak-e vagy hamisak.

Algebra

Tartalom:

Egy és sok fogalma. Számjegy és mennyiség egyeztetése 5-ös számkörben. Számok írása 5-ig.


190


Tudjon 5-ös számkörben számjegyet mennyiséggel egyeztetni.

Mérés

Tartalom:

Idő múlásának érzékeltetése homokóra vagy "tojásfőző óra" segítségével. Folyadék töltése pohárba

a megadott jelig.


Ismerje fel, hogy a homokóra lepergése ill. a "tojásfőző óra" csörgése, a tevékenység befejezését

jelzi. Tudjon pohárba a megadott jelig folyadékot tölteni.

Sorozat

Tartalom:

6-8 lépésből álló tevékenység követése. 5-ös számkörben számok növekvő és csökkenő sorrendbe

állítása számkártya használatával.


Tudjon 6-8 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni. Állítsa növekvő sorrendbe a

számokat 5-ig számkártyát használva.

6. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Tárgyak halmazokba rendezése különböző szempontok alapján (szín, forma, nagyság, hosszúság).


Tudjon tárgyakat megadott szempontok alapján halmazokba rendezni.

Algebra

Tartalom:

Számkör bővítése: 10-es számkör. Tárgyak számlálása, számjegy-mennyiségegyeztetés,

számjegyek felismerése. A + jel ismerete, írása. Összeadás segédeszközzel. Tárgyak csoportosítása

kettesével, hármasával. Számok írása 10-ig.


Ismerje fel a számjegyeket 10-ig, tudjon tárgyakat számlálni 5-ös számkörben.

Tudjon tárgyakat kettesével párba állítani.

Mérés

Tartalom:

Jutalomként használt azonos értékű (1 Ft-os) pénzérmék, vagy zsetonok összegyűjtése és beváltása

a választott jutalomra. A "teli" fogalma.


Legfeljebb 10-es számkörben tudja követni a jutalomra beváltható pénzérmék mennyiségét. Üres és

teli tárgyak közül tudja kiválasztani a telit.


191

Sorozat

Tartalom:



Tudjon 10-11 lépésből álló tevékenységet folyamatábrán követni.

7. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Környezetével kapcsolatos egyszerű állítások igazságértékének megállapítása. Egyenlő, ugyanannyi

fogalma.


Tudja eldönteni konkrét, környezetében látható, aktuálisan jelen lévő tárgyakra, jelenségekre

vonatkozó állításokról, hogy azok igazak-e vagy hamisak.

Algebra

Tartalom:

Műveletek végzése (összeadás-kivonás) 10-es számkörben tárgyak segítségével (zsetonok,

korongok). Számjegy-mennyiségegyeztetés. Számok helye a számegyenesen 10-ig. Számok írása

10-ig. A +, - és = jelek felismerése, írása.


Tudjon 10-es számkörben számjegyet mennyiséggel egyeztetni számkártyával. Csoportosítson

tárgyakat kettesével, hármasával 10-es számkörben.

Mérés

Tartalom:

Pénzérmék felismerése, megnevezése és válogatása 10-es számkörben. A pénz mértékegysége a

forint.


Ismerje fel a következő pénzérméket: 1 Ft, 2 Ft, 5 Ft, 10 Ft, tudja azokat minta alapján válogatni.

Sorozat

Tartalom:

Számok növekvő és csökkenő sorrendbe állítása írásban vagy számkártyák használatával.


Tudja a számokat növekvő sorrendbe állítani 10-ig számkártyákat használva.


192

8. évfolyam

Gondolkodás

Tartalom:

Alacsony-magas fogalma.


Tudjon tárgyakat és élőlényeket tapasztalati úton magasság szempontjából összehasonlítani.

Algebra

Tartalom:

Számkör bővítése 20-ig: tárgyak számlálása, számjegy-mennyiségegyeztetés, számjegyek

felismerése, írása, összeadás-kivonás tárgyak segítségével írásban. Sok-kevés, több- kevesebb

fogalma, a relációs jelek ismerete, írása.


Jól látható mennyiségkülönbség esetén - számlálás nélkül, tapasztalati úton - tudja tárgyak

mennyiségét egymáshoz viszonyítani (sok vagy kevés). 10-es számkörben tárgyak számosságának

összehasonlításával, ismerje fel, ha azok egyenlők, valamint adott számú tárgyhoz tudjon

ugyanannyit hozzárendelni. Ismerje fel 12-ig a számjegyeket, tudjon számjegyet mennyiséggel

egyeztetni.

Mérés

Tartalom:

Analóg órán kismutató, nagymutató felismerése, a mutatók állásából egész, negyed, fél

háromnegyed órák leolvasása.

Pénzérmék megnevezése, felismerése, válogatása 20-as számkörben.


Kövesse az idő múlását a homokórán és a "tojásfőző órán". Ismerje fel az órán a számjegyeket,

tudja megnevezni a nagymutató helyzetét (melyik számon áll).

Ismerje fel a 20 Ft-os pénzérmét.

Sorozat

Tartalom:

Számok növekvő és csökkenő sorrendbe állítása írásban, vagy számkártyák használatával 20-ig.


Tudja a számokat 12-ig növekvő sorrendbe állítani számkártyák használatával.

Értékelési módszerek:

- folyamatos megfigyelés

- a foglalkozás alatti és végi szóbeli értékelés

- évente min. 2 alkalommal írásbeli értékelés

- év eleji és év végi felmérés

- tematikus ellenőrzés, felmérés


193

Szükséges és ajánlott eszközök, tankönyvek:

- számkártya

- logikai készlet

- korong, pálca

- Mini-matt készlet

- gyöngyök

- építőjátékok (Lego, Duplo, fakocka)

- termések

- Montessori-rudak, színes rúd készlet

- mérőszalag

- 0 kezdőpontú vonalzó

- pénzérmék, bankjegyek

- számológép

- környezetben található tárgyak, vizuális ábrázolatok

- pontrácsos, négyzethálós lapok a kicsinyítés, nagyítás tanításához

- gyurma

- hőmérő

- személymérleg

- kétkarú mérleg

- „tojásfőző óra”, homokóra, analóg- és digitális óra

- térbeli testek (kocka, téglatest, gömb)


194

4.5. 4. Informatika

Ez a tantárgyi tanterv az átfedések miatt együtt tartalmazza a NAT informatika műveltségi

anyagából elsősorban a szövegszerkesztéshez, kisebb mértékben a játék- és grafikai programok

használatához szükséges, adaptálható, elemi színtű számítógép-kezelési ismereteket, és az írás -

olvasás tanítását kiegészítő és segítő gépírás alapjait.

A számítógép-kezelés és gépírás tanításának céljai:

kommunikációs eszköz biztosítása a nem- vagy nehezen beszélő, a rosszul érthető beszédű,

és a kézírással írást elsajátítani nem tudó gyermekek számára;

új információ-szerzési és tanulási lehetőség nyújtása fejlesztő és oktatási programok

használatára való felkészítéssel;

szociális szempontból nem megterhelő szabadidős tevékenység tanítása;

hatékony új jutalmazási lehetőség (kedvelt aktivitás) megteremtése;

munkatevékenység megalapozása jó képességű, ilyen irányú munkavállaláshoz megfelelő

képességstruktúrájú és érdeklődésű tanulók számára;

a legjobb képességű tanulók számára az Interneten keresztül történő információ-szerzés és

kommunikációs lehetőség alapjainak megtanítása;


elemi szintű számítógép használattal kapcsolatos ismeretek és készségek elsajátíttatása;

a gépírás alapjainak megtanítása;

A gépírásoktatás csak az "A" tagozaton, és csak a tanterv tartalmi részében jelenik meg, mivel

ennek megtanulása a tanulók különböző értelmi szintje és kézügyessége miatt nem lehet egységes

minimális teljesítmény.

Az informatika tantárgy mindkét változaton a 3. évfolyamon lép be, mert az anyanyelv tantárgyban

meghatározott írás-, olvasási készségek ebben az évfolyamban teszik ezt lehetővé.

"A" változat

3. évfolyam

Tartalom:

Informatika

Számítógép használatához szükséges helyes testtartás kialakítása.

A szövegkurzor. A szóköz-billentyű.

"Caps lock" billentyű nagybetűre váltó, és az "Enter" billentyű sorváltó funkciójának ismerete.

Törlés a "Backspace" és a "Delete" billentyűkkel.

Számítógép billentyűzetén a nagy- és kisbetűk használata, szavak másolása.

Az egérkurzor. Az "egér" használata egyes, csak a tanult ismereteket igénylő játék-programokban.

A tanult ismereteket igénylő játékprogramok használata.


195

Gépírás

Gépeléshez szükséges helyes test- illetve kéztartás kialakítása.

Alaptartásból kiinduló nagybetűs írás: ASDF-JKLÉ betűkapcsolat gyakorlása. Ehhez kapcsolódóan

a jobb kézmutató-, középső-, és gyűrűs ujjához kapcsolódó betűk (H-Z-U-N-M, I, O-Ö) nagybetűs

írása, e betűkkel betűkapcsolatok gyakorlása.

Szóközbillentyű használata a jobb hüvelykujjal.


Ismerje fel és tudja követni a szövegkurzort a monitoron.

Ismerje a "Caps lock" és az "Enter" billentyűk funkcióját, tudja azokat megfelelően használni.

Tudjon szavakat (tanult szóképek közül) nagybetűkkel egymás alá másolni.

Ismerje fel és tudja követni az egérkurzort a monitoron.

Legalább egy tanult ismereteket igénylő. egyszerű játékprogram használata.

4. évfolyam

Tartalom:

Informatika

A számítógép fő funkcionális kiegészítő részei: a monitor, az egér, a klaviatúra, a lemezmeghajtó.

A számítógép bekapcsolása, a Windows program, és azon belül a szövegszerkesztő "Word"

program, illetve egyes játékok elindítása.

Írásjelek közül a pont és a vessző használata.

Szavak, mondatok írása, másolása, javítása.

Gépírás

Asdf-jklé betűkapcsolat további gyakorlása, ehhez kapcsolódóan bal kéz mutató- és középsőujjához

kapcsolódó betűk (r-t-g-b-v, e-c) írása, e betűkkel betű és szókapcsolatok gyakorlása.

Szóközbillentyű használata a bal hüvelykujjal.


Tudja bekapcsolni a számítógépet és elindítani legalább egy, a tartalomban megadott programot.

Tudja használni az "egeret" legalább egy, a Windows programban megtalálható, csak "egér"

használatát igénylő játék elindításában.

Tudjon nyomtatott (vagy képességeihez mérten írott) betűvel írt szavakat, mondatokat másolni.

Tudja a szavakat a szóközbillentyű segítségével egymástól különválasztani.

5. évfolyam

Tartalom:

Informatika

A szövegkurzor mozgatók és a segédbillentyűk (Controll, Alt, Shift) funkcionális használata

írásban, játékokban. Az Escape billentyű használata.

A "Shift" billentyű használata mondatkezdő nagybetűk írásához. Mondatvégi írásjelek közül a

kérdőjel, felkiáltójel tanulása. Számok írása.

Az "egér" használata a kijelölésekben. Betűméret változtatása.

A Norton Commander program, ezen belül a JÁTÉK könyvtár elindítása, a megfelelő játék

kiválasztása.

Szavak, mondatok, 5-6 mondatos szövegek másolása, önálló írása. Hibák javítása törléssel, majd

újra írással, a szövegen belüli sor ill. betű- visszalépések nélkül.


196

Gépírás

Asdf-jklé betűkapcsolat gyakorlása kisbetűkkel, ehhez kapcsolódóan jobb kéz kisujjához

kapcsolódó betűk (p-ü-ó-ő-ú-á-ű) kisbetűs írása, e betűkkel betű- és szókapcsolatok gyakorlása.


Használja funkciójuknak megfelelően a kurzor mozgatókat a játékprogramokban. Használja a

"Shift" billentyűt nagybetűk ill. írásjelek írásánál.

Tudjon mondatokat másolni, ill. szavakat, mondatokat önállóan vagy tollbamondásra írni.

6. évfolyam

Tartalom:

Informatika

A "File" menüsor. Az új oldalt és a megnyitást jelző ikonok.

Egyéb ikonok használata az "egér" segítségével.

Szavak, mondatok másolása, kijelölése, formázása, szövegrendezés.

Írásjelek tanulása (", +, %, /, (, ), =).

Gépírás

Asdf-jklé betűkapcsolatok gyakorlása, ehhez kapcsolódóan bal kéz gyűrűs- és kisujjához

kapcsolódó betűk (w-q-í-y-x) kisbetűs írása, ezen betűkkel betű- és szókapcsolatok gyakorlása.

Írásjelek közül a jobb kéz középső-és gyűrűs ujját használva a vessző és a pont írása.


Másoljon szavakat, mondatokat. Ezek formázásában az ikonok közül tudja használni a "félkövér", a

szöveg elrendezésében a „balra igazítás” ikonokat.

Tudjon a File menüsort vagy az ikonokat használva új oldalt nyitni.

7. évfolyam

Tartalom:

Informatika 3,5-s lemez használata. A vírusmentesítő program használata.

Mentés és nyomtatás a File menüpontból és az ikonokból. Dokumentum megnyitása, bezárása,

kilépés. A számítógép kikapcsolása.

Szavak, mondatok, szövegek másolása, formázása, rendezése.

Gépírás

"Shift" billentyű használata jobb- és balkéz kisujjával a mondat ill. névkezdő nagybetűk írásához.

Számok, írásjelek (kivéve pont, vessző), "Backspace" ill. "Delete" billentyűk használata, úgy, hogy

közben nézheti a billentyűzetet.

Szókapcsolatok gyakorlása, keresztnevek írása. 2-3 szavas mondatok írása másolással és

diktálással.


Ismerje fel a kislemezt, és tudja a megfelelő helyen a gépbe helyezni. Tudjon a lemezről megadott

dokumentumot megnyitni és elmenteni legalább egyikével a lehetséges módoknak. Mentés után

tudjon dokumentumot kinyomtatni.


197

Tudja a dokumentumot bezárni és az adott programból kilépni, tudja a számítógépet kikapcsolni.

Másoljon szavakat, mondatokat, rövid szövegeket.

8. évfolyam

Tartalom:

Informatika

Szövegek másolása, velük való munka:

A „Szerkesztés” menüsorból a "Mindent kijelöl" menüpont. Hibás lépés törlése a „Szerkesztés”

menüsor "Visszavonás" menüpontja, ill. az ezt jelölő ikon segítségével. „Nézet” menüsorból a

"Normál" és a "Nyomtatott forma" menüpontok. A "Nagyítás", "Kivágás", "Beillesztés", "Másolás"

ikonok használata.

Gépírás

Szavak, szókapcsolatok, mondatok írásának gyakorlása, rövid szövegek írása, a hibátlanság szem

előtt tartásával.


Tudjon 10 mondatos szöveget másolni.

Tudja változtatni leírt dokumentumának nézetét és nagyságát a "Normál" és a "Nyomtatott forma"

menüpontok, valamint a "Nagyítás" ikon segítségével.

Tudja használni a "Mindent kijelöl" menüpontot az egész szövegre vonatkozó kijelölés esetén.

"B" változat

Tartalom:

- Számítógép használatához szükséges helyes testtartás kialakítása.

- Az "egér" használata rajzolóprogramban, egyes (csak "egér" használatát igénylő, egyszerű)

játékprogramokban. Az egérkurzor.

- Cél: rajzolóprogramot használva értse meg az általa mozgatott "egér" és a képernyőn

megjelenő ábra összefüggését.

- Az egér használata játékprogramokban. A szövegkurzor.

- Cél: Játékprogramokban is tudja követni az egérkurzort a monitoron, értse meg az

összefüggést az által mozgatott "egér" és az egérkurzor helye között.

- Ismerje fel a szövegkurzort a monitoron, olyan szinten, hogy tudja vele követni az írását.

- A számítógép billentyűzetén a nagybetűk használata, szavak másolása. Szóközbillentyű

használata.

- Cél: Folyamatos nagybetűs írásra beállított billentyűzettel tudjon szavakat másolni, önállóan

írni folyamatosan, sorváltás nélkül, előre beállított szövegformában.

- Az Enter billentyű sorváltó funkciójának ismerete. A Backspace és Delete billentyűk

használata.

- Cél: Tudjon sort váltani az Enter billentyűt használva. Hibáit tudja javítani a Backspace

billentyű használatával úgy, hogy legfeljebb 2-3 betűt töröl.

- A Backspace és a Delete billentyűk használatával tudjon szavakat vagy mondatokat törölni.


198

Szükséges és ajánlott eszközök:

- Windows-, és azon belül Word, Write, Paintbrush programokat tartalmazó személyi

számítógép

- a gépírás tanításához használható betű- és szókapcsolatok gyűjteménye

- (ajánlott tankönyv: Kökény Sándor: Gépírás I-II., Tankönyvkiadó 1990. - ebben szereplő

szó- és betűkapcsolási gyakorlatok)

- a gépírás tanításához használható mondatok, szövegek gyűjteménye (más tantárgyakhoz

kapcsolódó, hétköznapi témájú mondatok és szövegek)

- megfelelő színtű, Windows alapú, gépírás tanító és gyakoroltató számítógépes programok

(használat megtanítása ilyenkor kerüljön bele a tananyagba)


199

4.5. 5. 1. Környezetismeret

4.5. 5. 2. Környezet-és egészségvédelem

A Környezetismeret tantárgy az 1-6. évfolyamok számára készült, 7. és 8. osztályban Környezet-és

egészségvédelem néven folytatódik, melyben integráltan jelenik meg a Társadalmi ismeretek és

gyakorlatok.

A tantárgy címek és a témakörök részben megegyeznek a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók

számára kiadott kerettantervben foglaltakkal. Ezen kívül az autizmussal élő tanulók speciális

szükségleteihez alkalmazkodva magába foglalják a NAT "Az ember és társadalom" műveltségi

területből a társadalmi ismeretek és az emberismeret "Minimális teljesítményeinek" feldolgozható

elemeit. Az "Ember és természet" valamint a "Földünk és környezetünk" műveltségi területek

tartalmára épül és integrált formában egyesíti az elemi biológiai, fizikai, kémiai, egészségtani és

földrajzi ismereteket.

A tananyag koncentrikus szerkesztése lehetővé teszi az ismeretek fokozatos bővítését. A

tananyagválasztás során meghatározó szempont volt, hogy csak azokat az ismereteket ajánlott

tanítani, amelyekhez kapcsolódóan azok gyakorlati alkalmazására is azonnal sor kerül. A

követelmények meghatározásakor tisztában kell lennünk azzal, hogy az ismeretek önálló

alkalmazása csak elemi szinten várható el tanulóinktól.


A környezetismeret tantárgy tanulása során a gyermek szerezzen ismereteket tárgyi és személyi

környezetéről, az azokban lezajló folyamatokról, ismereteit mindennapi élethelyzetekben

mozgósítani és lehetőség szerint alkalmazni tudja.

A Környezetismeret valamint a Környezet- és egészségvédelem tantárgyak feladata, hogy a

következő témakörökben ismereteket nyújtson, képességeket, készségeket alakítson ki:

Témakörök „A” változat „B” változat

AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE 1-8. évfolyam 1-8. évfolyam

Tárgyi környezet 1-6. évfolyam 1-8. évfolyam

Tájékozódási alapismeretek 2-5. évfolyam

Időbeli tájékozódás 1-6. évfolyam 1-8. évfolyam

Társadalmi környezet, önismeret 1-8. évfolyam 1-8. évfolyam

Közlekedési ismeretek 1-8. évfolyam 1-8. évfolyam

Lakóhelyismeret 7-8. évfolyam

AZ ÉLŐ TERMÉSZET

ALAPISMERETEI 2-6. évfolyam 2-8. évfolyam

TESTÜNK, ÉLETMŰKÖDÉSEINK,

EGÉSZSÉGÜNK 2-8. évfolyam 4-8. évfolyam

Módszertani alapelvek:

Az autizmussal élő tanulók speciális ismeretszerzési nehézségei miatt a tanítás során nem

számíthatunk a gyermekek előzetes megfigyeléseire, élményeire, ezért a közvetlen tapasztalásra kell

a hangsúlyt fektetni. Törekedni kell arra, hogy a gyermek az ismeretszerzés minden fázisában azon

a helyszínen, olyan helyzetben szerezzen tapasztalatokat és tanuljon új készségeket, ahol azokat a

későbbiekben fel kell használnia.


200

1. Évfolyam

„A” és „B” változat megegyezik.

AZ EMBER ÉS KÖRNYEZETE

Tárgyi környezet

Tartalom:

A környezetében található tárgyak tulajdonságainak és használatának cselekvéses, tapasztalati úton

történő megismerése az összes érzékszerv segítségével: a tárgyak színe, mintázata, alakja, felülete,

íze, hangja, szaga, halmazállapota, hőmérséklete.

Az alapszínek.

Minimális teljesítmény az „A” változaton való továbbhaladáshoz:

Tudjon környezetében előforduló tárgyakat a megadott szempontok szerint egyeztetni, válogatni,

sorrendbe rakni, párosítani.

Társadalmi környezet, Önismeret

Tartalom:

Saját keresztnév, családtagok keresztneve, osztálytársak, tanárok keresztneve.

Főbb testrészek: (fej, nyak, mell, has, hát, kar, láb) megmutatása saját testén és más személyeken.

Bal és jobb oldal elkülönítése saját testén.


Saját keresztnevére odaforduljon.

Időbeli tájékozódás:

Tartalom:

Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása.

Minimális teljesítmény az „A” változaton való továbbhaladáshoz :

Vegyen részt az időjárással kapcsolatos megfigyeléseken.

Közlekedési ismeretek

Tartalom:

Az utcai közlekedés előkészítése. A pedagógus kéréseinek „Állj meg!” „Gyere ide!” „Maradj

mellettem!” teljesítése zárt területen (osztályterem, épület, udvar) belül.


Zárt területen pedagógus kérésére álljon meg, menjen oda a felnőtthöz és maradjon ott vagy

haladjon a pedagógus mellett.

Minimális teljesítmény a „B” változaton való továbbhaladáshoz:

Vegyen részt az egyéni fejlesztési tervének megfelelően a foglalkozásokon.


201

"A" változat

2. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

A kevert színek, a fekete és a fehér. Gömbölyű és szögletes tárgyak. Sima és érdes felület. A

tárgyak egymáshoz viszonyított méretei. Az általa használt közlekedési eszközök felismerése és

megnevezése. A tárgyak részei, a rész-egész viszony. A folyékony és szilárd halmazállapot.


Tudjon megnevezni 6-8 tanult színt tárgyakon. Két adott tárgy közül tudja megmutatni a kicsit,

nagyot, hosszút, rövidet.

Tudja elkülöníteni a folyékony halmazállapotot a többitől.

Tájékozódási alapismeretek

Tartalom:

A tárgyak alaprajzának elkészítése körülrajzolással, az alaprajz és a tárgy egyeztetése.


Tudja egyeztetni néhány, gyakran használt tárgy alaprajzát a tárggyal

Időbeli tájékozódás

Tartalom:

Az időjárás jelenségeinek közvetlen megfigyelése, megtapasztalása. Az általa jól észlelhető

jelenségek megfogalmazása (süt a nap, esik az eső, esik a hó)


Tegyen önálló megállapításokat az időjárásra vonatkozóan.


Tartalom:

Név, lakcím, családtagok neve. Az osztálytársak, a tanárok neve. Saját testrészei.


Mutassa meg főbb testrészeit. Tudja a nevét, életkorát, lakcímét, (helység, utca) szüleinek,

testvéreinek nevét.


Tartalom:

Tapasztalatok gyűjtése a gyalogos közlekedésről az iskola környékén. A járda, az úttest

megismerése.


Tudjon adott hosszúságú útszakaszon a pedagógus mellett haladni, és kérésre megállni.


202

AZ ÉLŐ TERMÉSZET ALAPISMERETEI

Tartalom:

Ismerkedjen a környezetében található növényekkel, állatokkal és azok nevével.

A növény és állat fogalmak bevezetése. Csoportosítás főfogalmak szerint (növények, állatok).

Az általa fogyasztott gyümölcsök ehető és nem ehető részeinek elkülönítése.


Legyen képes segítséggel egyszerű megfigyeléseket végezni a közvetlen környezetében élő

növényekről és állatokról. Legyen képes egyszerre egy adott szempont szerint egyszerű

válogatásokat, csoportosításokat végezni.

TESTÜNK, ÉLETMŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK

Tartalom:

A fej részeinek (száj, szem, orr, fül, haj, arc, homlok, fogak, nyelv ) megmutatása saját testén és

más személyeken. Testrészeinek megfigyelése tükör előtt. Páros testrészek. Bal- és jobboldal

elkülönítése saját testén.


Legyen képes megmutatni a főbb testrészeket önmagán és másokon.

3. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

A környezetében található tárgyakkal kapcsolatos ismeretek bővítése, egymáshoz viszonyított

helyzetük meghatározása. A tárgyak egymáshoz viszonyított méretei, súlya. A színek világos és

sötét árnyalatai. A folyadék és szilárd halmazállapotú anyagok főbb jellemzői.


A megadott szempontok szerint tudja felsorolni egy ismert tárgy jellemzőit, és csoportosítani az

általa használt tárgyakat. Tudjon két tárgyat a tanult módon összehasonlítani.


Tartalom:

A tárgyak kicsinyített alaprajza. A tanulóasztal, az étkezőasztal és a rajtuk található tárgyak

kicsinyített alaprajza.


Egyeztesse a tanult tárgyak kicsinyített alaprajzát a tárggyal, illetve a tárgy képével.


Tartalom:

Az időjárás jelenségeinek megfigyelése hideg van, meleg van, ködös az idő.


203

Napszakok (reggel, délelőtt, dél, délután, este) jellegzetességei a hozzájuk kapcsolódó cselekvések

megfigyelése.


Legyen képes az időjárás elemeinek vonatkozó megállapításokból a megfelelőt kiválasztani. Egy

napszakhoz, egy tevékenységet rendelni.


Tartalom:

A tanuló külső tulajdonságai. Fiú-lány megkülönböztetése. A családi relációk, kapcsolatok-szülők,

testvérek, nagyszülők. Az osztálytársak, a tanárok neve. Az iskolában dolgozó személyek

foglalkozásuk szerint. Családi ünnepek is hozzájuk kapcsolódó tárgyak összekapcsolása.


Jellemezze egy-egy szóval külsejét (testmagasság: alacsony, magas hajszín, szemszín) Tudja a

nemét. Tudja családjában a rokoni kapcsolatokat,(szülők, testvérek, nagyszülők) tanárai, társai

nevét.


Tartalom:

A gyalog közlekedés szabályai az iskola környékén. Átkelés az úttesten közlekedési jelzőlámpával

ellátott gyalogátkelőhelyen.


A pedagógus kérésére átkelés előtt álljon meg a járda szélén, és jelezze, ha átkelhet.


Tartalom:

A környezetében található állatok mozgásának (járás, mászás, ugrás, repülés), kültakarójának (toll,

szőr) a kültakaró színének, testrészeinek megfigyelése, összehasonlítása, hangjának megfigyelése és

felismerése.

A közvetlen környezetében élő növényeknek: fák, bokrok, virágos növények főfogalom alá sorolása

az ismertebb fajok felismerése, megnevezése, főbb részeik megnevezése, jellemzőik.


Legyen képes irányított megfigyeléseket végezni a környezetében élő növényekről és állatokról.

Legyen képes egy adott szempont szerint összehasonlításokat, csoportosításokat végezni.


Tartalom:

Az ismert testrészek körének bővítése (csípő, comb, nemi szerv, stb.). A fiú lány

megkülönböztetése. Az érzékelés folyamatának és az érzékszervek elemi szintű ismerete. Az ízlelés

szerve a nyelv, a savanyú, keserű, édes, sós íz. A tapintás és hő érzékelés szerve a bőr, a hideg a

meleg az érdes és sima felület. A szaglás szerve az orr, kellemes illatok, kellemetlen szagok. A

hallás szerve a fül, hangos és halk hangok a hallókészülék szerepe. A látás szerv e a szem,

látáshibák, a szemüveg szerepe.


204

Az ismeretek felhasználása az egyes önkiszolgáló tevékenységek során.


A tanult jegyek alapján tudja, hogy melyik nemhez tartozik. Tudja megmutatni a tanult testrészeit és

szerveit önmagán. Ismereteit használja az önkiszolgáló tevékenységek (öltözés, tisztálkodás,

étkezés) közben.

4. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

Az iskola helyiségeinek berendezési tárgyai, egymáshoz viszonyított helyzetük. Az egyes

helyiségekben végezhető tevékenységek. Az általa használt tárgyak anyaga, a fa, fém, papír,

műanyag, üveg, porcelán, bőr, textil fogalmak bevezetése.

Az elektromos árammal működő tárgyak, eszközök használata. A házi telefon és használata.

Az anyagok fizikai változásának megfigyelése ütés, nyomás, hajlítás hatására és ételkészítés

közben: elszíneződés, felaprózódás, keveredés, oldódás. A termikus kölcsönhatás elemi

értelmezése: a forró folyadéktól az edény is felmelegszik. A víz különféle állapotának érzékelhető

jegyei: jég, gőz, hideg- és melegvíz. Az ivóvíz: az iható és nem iható víz elkülönítése.


Tudja megnevezni az iskola helyiségeiben található tárgyakat, azok helyét, anyagát. Tudja az egyes

tevékenységek helyét az iskolában. Értse a helyzetre vonatkozó viszonyszavakat: előtte, mögötte,

alatta, fölötte, mellette, közel, távol. Vegye észre, és nevezze meg az anyagok tanult fizikai

tulajdonságainak megváltozását.


Tartalom:

A tanterem alaprajza: a nyílászárók, a bútorok helye, egyes tevékenységek helyének bejelölése.


A saját helyét jelölje be a tanterem alaprajzába, amelyen a bútorok helye is fel van tüntetve.


Tartalom:

Az időjárás elemeinek (napsugárzás, hőmérséklet, csapadék, szél) irányított megfigyelése, jellemzői

(pl.: szitál, esik, ömlik, zuhog).A víz megfigyelése a természetben pl. pocsolya, eső, hó, jégeső. A

hét napjainak neve, sorrendje, munka és pihenőnapok eltérő napirendje.


Legyen képes az időjárás elemeire vonatkozó megállapításokból a megfelelőt kiválasztani. A hét

napjai közül tudja a munkanap és pihenőnapokat elkülöníteni.


205


Tartalom:

A saját testének jellemzői, (testmagasság, testalkat, szemszín, haj) összehasonlítása más személlyel.

A saját testmagasság növekedésének megfigyelése. Ruházat. Rokoni kapcsolatok. Köszönés. A

tanuló egy napja (tevékenységek, helyszínek). Az iskola neve, címe. Otthoni lakás, berendezési

tárgyak, otthoni tevékenységek. A környezetéből ismert foglalkozások (pl. bolti eladó, orvos,

fodrász, stb.), és szülei foglalkozása.


Legyen képes családján belüli rokonsági kapcsolatok felismerésére, megnevezésére. Köszönjön

ismert személyeknek, az életkorának és a helyzetnek megfelelően. Jellemezze saját magát a tanult

szempontok szerint, hasonlítsa össze testének jellemzőit más személlyel. Napirendje segítségével

tudja, hogy milyen tevékenységeket végzett el egy napon belül, mindezt hol, milyen eszközökkel

tette. Tudja iskolája címét (helység, utca). Otthonának alaprajzába ragassza be a berendezési

tárgyak alaprajzát. Sorolja fel, hogy mit szeret otthon csinálni.


Tartalom:

A gyalogos közlekedés szabályainak megismerése, átkelés úttesten az iskola környékén.

A haladás megfelelő tempója.


Pedagógus kérésére álljon meg a járda szélén, és jelezze ha jármű közeledik.


Tartalom:

A növények részei: elemzés, képről felismerés, azonosítás, megnevezés, rész és egész viszonya.

A növények változásának megfigyelése az egyes évszakokban, és a változással kapcsolatos

kifejezések megismerése (lehull, virágzik, zöldell, megérik).

A környezet állatainak megadott szempontok szerinti megfigyelése, csoportokba rendezésük: az

állatok utódai, szaporodásuk, a kicsinyek gondozása.


Legyen képes egy növényt vagy egy állatot több adott szempont alapján megfigyelni, egy másik

növénnyel ill. állattal összehasonlítani. Legyen képes a rész-egész viszony felismerésére a tanult

ismeretek körében.


Tartalom:

Az emberi szervezet egészségestől eltérő állapotai. A leggyakoribb betegségek (fogszuvasodás,

légúti megbetegedések, gyomorrontás, stb.) sérülések (vágás, szúrás, égés) és tüneteik (láz,

köhögés, nátha, torokfájás, hasmenés, hasfájás, hányás, felhorzsolódás, vérzés). Viselkedési

szabályok az egyes betegségek esetén, otthon, az orvosnál, a kórházban. A nemek (férfi-nő) és a

felnőttkor-gyermekkor elkülönítése.


206


Nevezze meg, hogy melyik testrésze fáj. Az általa ismert személyekről tudja megmondani, hogy

férfi vagy nő, felnőtt vagy gyermekkorú, és köszönjön ennek megfelelően.

5. évfolyam


A tárgyi környezet

Tartalom:

A víz forrása. a párolgás, a gőz halmazállapot. Az égés, az éghető anyagok. A tűz pusztítása,

megelőzés, tűzoltás. A telefon használata városi hívásra. A segélyhívószámok.

A tágabb környezet megismerése. Az iskola és környékén található épületek. A fontosabb

információs és figyelemfelhívó táblák, telefonfülkék, hulladékgyűjtők, korlátok, piktogramok. Az

iskola közvetlen közelében található gyógyszertár, a közeli park, játszótér. Tömegközlekedési

útvonalak és megállóhelyek az iskola környékén.

Ismerkedés a közlekedési eszközökkel: személyszállító eszközök, tömegközlekedési eszközök.


Ismerje az iskola épületének külső jellemzőit, az iskola környékén található számára fontos

közlekedési jelzőtáblákat, a hulladékgyűjtők használatát, a járdaszéli korlátok szerepét, a

legfontosabb információkat hordozó piktogramok jelentését. Ismerje fel és nevezze meg a

személyszállítás és a tömegközlekedés eszközeit. Tudjon segítséggel telefonon ismert személyt

hívni.


Tartalom:

Az iskola alaprajza: a helyiségek és egymáshoz viszonyított helyzetük. Útvonalak a tevékenységek

helyszínei között.


Tudja megnevezni az iskola alaprajzán az egyes helyiségeket.


Tartalom:

Az évszakok, hónapok neve, jellemző időjárásuk.


Tudja, hogy az adott időpontban melyik évszakban és hónapban járunk. Tudja adott megállapítások

közül az aktuális évszakra jellemzőket kiválasztani. Évszakokhoz kapcsolódó ünnepeket ismerje.

Társadalmi környezet, önismeret

Tartalom:

Testméretek (kar hossza, derékbőség, láb mérete, testsúly) változásainak megfigyelése. Az emberi

élet szakaszai, saját élettörténet. Közlekedési útvonal az iskolába, haza.


207


Figyelje meg, hogy az évek múlásával hogyan változnak testméretei. Tudja, hogy eddigi élete során

milyen életszakaszokban járt már (fényképek, videofelvételek segítségével) és most hol tart.

Naptárba jelölje be családtagjai, csoporttársai és saját születés - és névnapját. Pedagógus

segítségével készítsen az alkalomhoz és személyhez illő egyszerű ajándékot. Sorolja fel, milyen

közlekedési eszközökkel jut el az iskolába, illetve haza.


Tartalom:

Gyalogos közlekedés az iskolától távolabb lévő helyszínekre.

A tömegközlekedési eszközök és a mozgólépcső használatának szabályai. Fel- és leszállás,

kapaszkodás.


Pedagógus kérésére álljon meg a járda szélén és jelezze, ha balesetmentesen át lehet kelni az

úttesten. Pedagógus segítségével tartsa be a tömegközlekedési eszközök és a mozgólépcső

használatának tanult szabályait.


Tartalom:

A növények egyedfejlődése során bekövetkező változások megfigyelése.

Legfontosabb zöldségféléinket adó növényeink: paprika, paradicsom, fejeskáposzta, sárgarépa,

burgonya, vöröshagyma ehető részeinek megismerése. A zöldségfélék jelentősége

táplálkozásunkban. A zöldségfélék felhasználása a különböző ételek elkészítésénél.


Tudja segítséggel a megismert zöldségféléket a tanult módon felhasználni.


Tartalom:

Az emberi élet első négy szakasza: újszülöttkor, csecsemőkor, kisgyermekkor, kisiskoláskor.

Az egyes életszakaszok időtartama, főbb jellemzők, méretbeli, alakbeli változások.


A környezetében élő, ismert gyerekekről állapítson meg jellemzőket adott szempontok alapján.


208

6. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

Az iskolakörnyék térképe, az iskola, az utca, a szomszédos és szemközti épületek helye. Az, utca

neve, az épületek házszáma. Saját otthonának közvetlen környezete, postahivatal, üzletek,

gyógyszertár, orvosi rendelő, tömegközlekedési megállóhelyek ismerete. Saját lakóhely és az iskola

helye Budapest térképén. Az írott sajtóból időjárás-jelentés elolvasása, adott szempont alapján a

lakóhelyére vonatkozó információk gyűjtése, egyszerű következtetések levonása az öltözködéssel és

a tervezett programokkal kapcsolatban.


Az iskolakörnyék térképén jelölje be az iskolaépületet és az odavezető útvonalakat.

Otthonának környékén, vagy más helyszíneken el tudjon jutni a tanult helyszínekre. A

hőmérsékletre, csapadékra vonatkozó információk kiválasztása, gyakorlati következtetések

levonása segítséggel.


Tartalom:

Az időjárás huzamosabb (egy hétig tartó) megfigyelése és jegyzetelése adott szempontok alapján. A

hőmérő leolvasása, a hőmérséklet napi változásainak megfigyelése saját mérések alapján.


A megfigyelés eredményét legyen képes a tanult módon lejegyezni.


Tartalom:

Ruházat. A serdülőkor látható testi változásai. A nemiséggel kapcsolatos alapvető viselkedési

szabályok. A saját tevékenységek elemzése a kapott segítség mértéke és módja szerint. Közösségi

ünnepek.


Tudja, hogy a ruházat kiválasztása életkortól, alkalomtól, időjárástól függhet. Ismerje, hogy az

egyes ruhadarabok milyen alkalomhoz, életkorhoz illenek, segítséggel válassza ki ennek

megfelelően ruházatát. Ismerje fel magán a serdülőkorral kapcsolatos változásokat, és segítséggel

tartsa be a nemiséggel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályokat. Ismerje fel segítséggel, melyik

tevékenységeket képes már önállóan elvégezni, miben, mit, s mennyit kell segíteni.


Tartalom:

Viselkedési szabályok a tömegközlekedési eszközökön. A balesetek okai, következményei,

megelőzésük lehetőségei. Udvariassági szabályok a tömegközlekedési eszközökön, az ülőhely

elfoglalás és átadás szabályai. A menetjegy használata.


Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen balesetveszélyes, és ne

keltsen feltűnést, kezelje menetjegyét.


209


Tartalom:

Legismertebb hazai gyümölcsféléink (pl.: szilva, alma, körte, szőlő, barack) megismerése, érési

idejük. Déligyümölcsök. A gyümölcsök jelentősége táplálkozásunkban.

Néhány ház körül élő állat (kutya, macska) testfelépítése, életmódja. A kutya- és macskatartás

szabályai, az állatokkal való helyes bánásmód.


Ismerje a tanult gyümölcsféléket és felhasználásuk néhány módját.


Tartalom:

Serdülőkor A nemi érés folyamata, és megnyilvánulásai, a látható testi változások, a mutálás. A

pattanásos bőr ápolása. A menstruáció, a magömlés és az ezekkel kapcsolatos higiéniai szabályok.

Az emberi élet szakaszai: az ifjúkor a felnőttkor, az öregkor. A felnőtté válás testi jegyei (mindkét

nemben), a külső és belső nemi szervek. Az egyes életszakaszok időtartama és jellemzői (biológiai

változások, társadalmi összefüggések). A másik nemmel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályok

(közeledés, elhárítás).


Ismerje fel magán a serdülőkorral kapcsolatos változásokat. Segítséggel tartsa be az ezekkel járó

higiéniai szabályokat. Tudja, hogy a környezetében élő személyek melyik életszakaszban vannak.

Ismerje, és segítséggel tartsa be a másik nemmel kapcsolatos alapvető viselkedési szabályokat.

KÖRNYEZET ÉS EGÉSZSÉGVÉDELEM

7. évfolyam


Lakóhelyismeret

Tartalom:

Budapest helye Magyarország térképén. Tájékozódás Budapest térképén: a Duna, hidak, pesti oldal,

budai oldal, kerületek jelölése, rövidítések. Ismerősök, rokonok lakóhelye a térképen, a gyermek

által látogatott helyek (uszoda, Állatkert, Gyermekvasút, múzeumok) és az odavezető útvonalak

bejölése és megtervezése a térképen.

A televízió időjárás-jelentésének megfigyelése, adott szempontok alapján a lakóhelyére vonatkozó

információk gyűjtése a másnapi időjárással kapcsolatban. Egyszerű következtetések levonása az

öltözködéssel és a lehetséges programokkal kapcsolatosan.


Budapest térképén segítséggel jelölje be az ismert célhoz vezető útvonalat, és felnőtt segítségével

jusson el oda. A hőmérsékletre és csapadékra vonatkozó információk gyűjtése, következtetések



210


Tartalom:

Nemek közötti különbségek. A serdülőkor testi változásai (bőr, testméretek, testápolás, hajviselet,

ruházat). A serdülőkor viselkedési változásai.

Szakorvosi rendelők, kórházak, ügyeleti rendek ismerete.


Tudja és ismerje fel a férfi és a nő közötti testi különbségeket. Tudja, hogy a serdülőkor milyen testi

változásokkal jár együtt, segítséggel végezze el a testápolási műveleteket. Segítséggel tartsa be a

másik nemmel kapcsolatos viselkedési szabályokat.


Tartalom:

Bérletváltás és használat. Az ellenőr munkája. A gyalogos közlekedés szabályai a lakóhelye

környékén az általa használt útvonalakon. Közlekedés az iskola és a lakóhelye között. Udvariassági

szabályok a tömegközlekedési eszközökön fel- és leszállásnál. Menetjegyváltás.


Váltsa meg bérletét pedagógus segítségével. Tudja, hogy az ellenőr kérésére fel kell mutatnia

érvényes bérletét, vagy menetjegyét.

Segítséggel váltsa meg és használja a menetjegyét. A tömegközlekedési eszközökön felnőtt

segítségével tartsa be a tanult közlekedési, udvariassági és viselkedési szabályokat. Figyelje a

megállókat, tudja hol kell leszállnia.


Tartalom:

Az ember szaporodása, a terhesség. A nemi élet, fogamzásgátlás, önkielégítés.


Legyenek ismeretei a gyermekvállalás biológiai és társadalmi feltételeiről.

8. évfolyam


Lakóhelyismeret

Tartalom:

Tájékozódás Magyarország domborzati térképén a fő világtájak segítségével. Magyarország nagy

tájai, vízrajza.

Az írott sajtóból és a televízió időjárás előrejelzéséből adott szempontok alapján információk

gyűjtése néhány napra előre lakóhelyére vonatkozóan.

Tájékozódás Magyarország közigazgatási térképén, a megyék elhelyezkedése.

Települések, legfontosabb közutak és vasútvonalak jelölése.

Időjárással kapcsolatos információk gyűjtése az ország más területeiről is. Segítséggel egyszerű

gyakorlati következtetések levonása utazással, öltözködéssel kapcsolatosan.


211


Tudjon Magyarország domborzati térképén tanult helyeket megmutatni. Az időjárás előrejelzésből

segítséggel vonjon le településére vonatkozó következtetéseket a következő néhány nap lehetséges

programjaival kapcsolatban.

Egy vidéki utazás tervezésekor a térképen segítséggel keresse meg a célállomást és az odavezető

útvonalat, segítséggel figyelje az időjárás előrejelzést.


Tartalom:

Ismeretszerzés módjai, lehetőségei. A nap eseményeinek értékelése. Tevékenységek elemzése a

kapott segítség mértéke és módja szerint.


Tudja, hogy feladatai elvégzéséhez honnan és hogyan kaphat segítséget. Tudjon a helyzeteknek

megfelelően segítséget kérni. Gondolja át a nap eseményeit, s döntse el, mi volt számára kellemes,

mi nem. Mi okozott örömet, mi bosszantotta fel. Pedagógus segítségével keresse meg ennek okait.

Ismerje fel, melyik tevékenységeket képes már önállóan elvégezni, miben, mit s mennyit kell

segíteni. Segítséggel fogalmazza meg, hogy az önállóság eléréséhez mit kell még megtanulnia.


Tartalom:

Közlekedés Budapest környékén HÉV-vel, jegyváltás, a kalauz munkája. Távolsági

tömegközlekedés (vonat, autóbusz) útvonalak, pályaudvarok, menetrend.


Közlekedjen pedagógus felügyeletével a tanult viselkedési, és udvariassági szabályoknak

megfelelően a HÉV-en is. Tudja, hogy a kalauz kérésére át kell adnia menetjegyét kezelésre.

Felügyelet mellett tartsa be a tanult közlekedési, viselkedési és udvariassági szabályokat.


Tartalom:

Az ember szervezete, szervei, működésük. Az egyes szervek és életműködések kapcsolata,

elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A bőr, a

mozgás, a légzés, a táplálkozás szervrendszere.


elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A keringés, a

kiválasztás szervrendszere, az idegrendszer. Az elsősegélynyújtás alapismeretei, az egyszerű

hámsérülések ellátása. Ismerkedjen meg a mentőláda tartalmával, használatával, baleset esetén

felnőttet, mentőket értesítsen.


Tudja, hogy a tanult szervek hol helyezkednek el testében. Ismerje az ezekhez kapcsolódó

legfontosabb betegségeket, a megelőzés lehetséges módjait. Szóljon az iskola egy dolgozójának, ha

sérülés éri.


212

„B” változat

2. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

A mindennapi életben leggyakrabban előforduló tárgyak, használatuk (étkezés).


Tartalom:



Tartalom:

Saját neve, szülők neve. Saját és szűkebb családja tagjainak felismerése fényképen. Főbb testrészek.


Tartalom:

Az utcai közlekedés előkészítése, a tanult készségek szinten tartása.


Tartalom:

Ismerkedjen a környezetében található növényekkel, állatokkal.


Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja étkezés során funkciónak megfelelően használni az

eszközöket. Fényképen segítséggel mutassa meg magát és szűkebb családjának tagjait (apa, anya,

testvérek). Zárt területen a pedagógus kérésére álljon meg, menjen oda a felnőtthöz, maradjon ott

vagy haladjon a pedagógus mellett.

3. évfolyam.


Tárgyi környezet

Tartalom:

A minden napi életben előforduló tárgyak használatuk (étkezés, tisztálkodás, öltözködés)

Berendezési tárgyak (konyha, fürdőszoba, szoba)


Tartalom:



213


Tartalom:

Tanárainak, osztálytársainak, tágabb családja tagjainak felismerése fényképen.

Osztálytársak, tanárok, nagyszülők neve. A fej részei.


Tartalom:

Gyalog közlekedés az iskola környékén.


Tartalom:

Környezetében található állatok és növények megfigyelése.


Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja önkiszolgálás során a tárgyakat a tanult funkciónak

megfelelően használni. Kérésre mutassa meg fényképen a tartalomban megjelölt személyek közül a

tanár által megnevezetteket. Tudjon adott hosszúságú útszakaszon a pedagógus mellett haladni, és

kérésre megállni. Legyen képes segítséggel egyszerű megfigyeléseket végezni a közvetlen

környezetében élő növényekről, állatokról és az időjárásról.

4. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

A környezetében található tárgyakkal kapcsolatos ismeretek bővítése, (házi munka, műhely, udvar,

tornaterem)

Az iskola minden helyisége.

Alapszínek.


Tartalom:

Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (napsugárzás, csapadék)


Tartalom:

Az iskola épülete.



Tartalom:

Átkelés az úttesten.


214


Tartalom:

Az élő természet nagy csoportjai: növény, állat, ember. Környezetében található növények és

állatok irányított megfigyelése. Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban.


Tartalom:

Főbb testrészek és a fej részeinek megmutatása saját testén és más személyeken. Testrészeinek

megfigyelése tükör előtt. Bal és jobboldal elkülönítése saját testén.


Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja a tevékenységeket és a hozzájuk kapcsolódó eszközöket

egyeztetni. Segítséggel találja meg a csoportszobán (tantermen) kívüli tevékenységek helyszíneit.

Álljon meg a járda szélén és várjon pedagógus átkelésre vonatkozó jelzésére. Legyen képes a

környezetében található tanult növényeket és állatokat róluk készült rajzzal és fényképpel

azonosítani. Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat.

Mutassa meg a főbb testrészeket és a fej részeit magán és másokon.

5. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

Alapszínek, fekete-fehér.

A tágabb környezet megismerése. Az iskola közvetlen környékén. A mindennapi életben előforduló

tárgyak, használatuk. Ruhadarabok csoportosítása. Irányított megfigyelések a tárgyak

halmazállapotáról, hőmérsékletéről.

Veszélyforrások.


Tartalom:

Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (hőmérséklet, szél).

Napszakok és hozzájuk kapcsolódó cselekvések.


Tartalom:

Mindennapos tevékenységek felismerése.


Tartalom:

Átkelés az úttesten közlekedési jelzőlámpával ellátott gyalogátkelőhelyen.


Tartalom:


215

Gyümölcsök, zöldségek, a növények ehető és nem ehető részeinek elkülönítése. Szobanövények és

gondozásuk. Környezetében található állatok irányított megfigyelése.

Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban.


Tartalom:

Az ismert testrészek körének bővítése, a nemek megkülönböztetése.


Vegyen részt a foglalkozásokon.

Ismerje az iskola helyiségeiben található tárgyakat, azok helyét. Tudja saját ruhadarabjait

kiválogatni, felső és alsó ruházatát megkülönböztetni.

Magáról és ismert személyekről szóló mindennapi tevékenységeket ábrázoló fényképek közül adja

oda a megnevezettet.

A gyalogos közlekedés szabályainak megfelelően álljon meg átkelés előtt a járda szélén.

Tudja az általa fogyasztott gyümölcsök és zöldségek ehető és nem ehető részeit elkülöníteni.

Csoportosítson fő fogalom szerint képeket (ember, növény, állat). Segítséggel tartsa be a tanult

viselkedési szabályokat.

A tanult jegyek alapján tudja, hogy melyik nemhez tartozik. Tudja megmutatni a tanult testrészeket

önmagán. Ismereteit használja az önkiszolgáló tevékenységek közben.

6. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

Kevert színek. A tágabb környezet megismerése. Az iskola környéke. A környék üzletei, néhány

jellemző árucikk vásárlása. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Tisztálkodási

eszközök. Veszélyforrások.


Tartalom:

Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése. A víz megfigyelése a természetben (eső, hó, jég,

pocsolya).

A hét napjai. A munka-és pihenőnapok eltérő napirendje.


Tartalom:

Tevékenységek és helyszínek. Iskola környéke.


Tartalom:

A gyalogos közlekedés szabályai: átkelés az úttesten. A tömegközlekedési eszközök használata:

elemi viselkedési szabályok a tömegközlekedési eszközökön. A mozgólépcső használata.


216


Tartalom:

Növények változásainak megfigyelése az évszakokban. Növények fejlődésének megfigyelése a

kiskertben (fű, fa, bokor, virág) és csíráztatás során. Terménygyűjtés. A környezetében található


TESTÜNK ÉLETMŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK

Tartalom:

Az érzékszervek funkciója, védelme. Ismerkedés a segédeszközökkel. Leggyakoribb betegségek,

sérülések és tüneteik. Baleset esetén felnőtt értesítése. A felnőtt kor – gyermekkor




Tudja funkciónak megfelelően használni a tisztálkodási eszközöket.

Tevékenységeket ábrázoló fotók közül válassza ki azokat, amelyeket ő is szokott végezni.

Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen baleset veszélyes.


Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat.

Tudja megmutatni a tanult érzékszerveket önmagán.


7. évfolyam


Lakóhelyismeret

Tartalom:

Budapest helye Magyarország térképén. Tájékozódás Budapest térképén: a Duna, hidak, pesti oldal,

budai oldal, kerületek jelölése, rövidítések. Ismerősök, rokonok lakóhelye a térképen, a gyermek

által látogatott helyek (uszoda, Állatkert, Gyermekvasút, múzeumok) és az odavezető útvonalak

bejölése és megtervezése a térképen.

A televízió időjárás-jelentésének megfigyelése, adott szempontok alapján a lakóhelyére vonatkozó

információk gyűjtése a másnapi időjárással kapcsolatban. Egyszerű következtetések levonása az

öltözködéssel és a lehetséges programokkal kapcsolatosan.


Budapest térképén segítséggel jelölje be az ismert célhoz vezető útvonalat, és felnőtt segítségével

jusson el oda. A hőmérsékletre és csapadékra vonatkozó információk gyűjtése, következtetések



Tartalom:

Nemek közötti különbségek. A serdülőkor testi változásai (bőr, testméretek, testápolás, hajviselet,

ruházat). A serdülőkor viselkedési változásai.


217

Szakorvosi rendelők, kórházak, ügyeleti rendek ismerete.


Tudja és ismerje fel a férfi és a nő közötti testi különbségeket. Tudja, hogy a serdülőkor milyen testi

változásokkal jár együtt, segítséggel végezze el a testápolási műveleteket. Segítséggel tartsa be a

másik nemmel kapcsolatos viselkedési szabályokat.


Tartalom:

Bérletváltás és használat. Az ellenőr munkája. A gyalogos közlekedés szabályai a lakóhelye

környékén az általa használt útvonalakon. Közlekedés az iskola és a lakóhelye között. Udvariassági

szabályok a tömegközlekedési eszközökön fel- és leszállásnál. Menetjegyváltás.


Váltsa meg bérletét pedagógus segítségével. Tudja, hogy az ellenőr kérésére fel kell mutatnia

érvényes bérletét, vagy menetjegyét.

Segítséggel váltsa meg és használja a menetjegyét. A tömegközlekedési eszközökön felnőtt

segítségével tartsa be a tanult közlekedési, udvariassági és viselkedési szabályokat. Figyelje a

megállókat, tudja hol kell leszállnia.


Tartalom:

Az ember szaporodása, a terhesség. A nemi élet, fogamzásgátlás, önkielégítés.


Legyenek ismeretei a gyermekvállalás biológiai és társadalmi feltételeiről.

8. évfolyam


Lakóhelyismeret

Tartalom:

Tájékozódás Magyarország domborzati térképén a fő világtájak segítségével. Magyarország nagy

tájai, vízrajza.

Az írott sajtóból és a televízió időjárás előrejelzéséből adott szempontok alapján információk

gyűjtése néhány napra előre lakóhelyére vonatkozóan.

Tájékozódás Magyarország közigazgatási térképén, a megyék elhelyezkedése.

Települések, legfontosabb közutak és vasútvonalak jelölése.

Időjárással kapcsolatos információk gyűjtése az ország más területeiről is. Segítséggel egyszerű

gyakorlati következtetések levonása utazással, öltözködéssel kapcsolatosan.


Tudjon Magyarország domborzati térképén tanult helyeket megmutatni. Az időjárás előrejelzésből

segítséggel vonjon le településére vonatkozó következtetéseket a következő néhány nap lehetséges

programjaival kapcsolatban.


218

Egy vidéki utazás tervezésekor a térképen segítséggel keresse meg a célállomást és az odavezető

útvonalat, segítséggel figyelje az időjárás előrejelzést.


Tartalom:

Ismeretszerzés módjai, lehetőségei. A nap eseményeinek értékelése. Tevékenységek elemzése a

kapott segítség mértéke és módja szerint.


Tudja, hogy feladatai elvégzéséhez honnan és hogyan kaphat segítséget. Tudjon a helyzeteknek

megfelelően segítséget kérni. Gondolja át a nap eseményeit, s döntse el, mi volt számára kellemes,

mi nem. Mi okozott örömet, mi bosszantotta fel. Pedagógus segítségével keresse meg ennek okait.

Ismerje fel, melyik tevékenységeket képes már önállóan elvégezni, miben, mit s mennyit kell

segíteni. Segítséggel fogalmazza meg, hogy az önállóság eléréséhez mit kell még megtanulnia.


Tartalom:

Közlekedés Budapest környékén HÉV-vel, jegyváltás, a kalauz munkája. Távolsági

tömegközlekedés (vonat, autóbusz) útvonalak, pályaudvarok, menetrend.


Közlekedjen pedagógus felügyeletével a tanult viselkedési, és udvariassági szabályoknak

megfelelően a HÉV-en is. Tudja, hogy a kalauz kérésére át kell adnia menetjegyét kezelésre.

Felügyelet mellett tartsa be a tanult közlekedési, viselkedési és udvariassági szabályokat.


Tartalom:


elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A bőr, a

mozgás, a légzés, a táplálkozás szervrendszere.


elhelyezkedése testünkben. Az egyes szervek lehetséges betegségei és megelőzésük. A keringés, a

kiválasztás szervrendszere, az idegrendszer. Az elsősegélynyújtás alapismeretei, az egyszerű

hámsérülések ellátása. Ismerkedjen meg a mentőláda tartalmával, használatával, baleset esetén

felnőttet, mentőket értesítsen.


Tudja, hogy a tanult szervek hol helyezkednek el testében. Ismerje az ezekhez kapcsolódó

legfontosabb betegségeket, a megelőzés lehetséges módjait. Szóljon az iskola egy dolgozójának, ha

sérülés éri.


219

„B” változat

2. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

A mindennapi életben leggyakrabban előforduló tárgyak, használatuk (étkezés).


Tartalom:



Tartalom:

Saját neve, szülők neve. Saját és szűkebb családja tagjainak felismerése fényképen. Főbb testrészek.


Tartalom:

Az utcai közlekedés előkészítése, a tanult készségek szinten tartása.


Tartalom:

Ismerkedjen a környezetében található növényekkel, állatokkal.


Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja étkezés során funkciónak megfelelően használni az

eszközöket. Fényképen segítséggel mutassa meg magát és szűkebb családjának tagjait (apa, anya,

testvérek). Zárt területen a pedagógus kérésére álljon meg, menjen oda a felnőtthöz, maradjon ott

vagy haladjon a pedagógus mellett.

3. évfolyam.


Tárgyi környezet

Tartalom:

A minden napi életben előforduló tárgyak használatuk (étkezés, tisztálkodás, öltözködés)

Berendezési tárgyak (konyha, fürdőszoba, szoba)


Tartalom:



220


Tartalom:

Tanárainak, osztálytársainak, tágabb családja tagjainak felismerése fényképen.

Osztálytársak, tanárok, nagyszülők neve. A fej részei.


Tartalom:

Gyalog közlekedés az iskola környékén.


Tartalom:

Környezetében található állatok és növények megfigyelése.


Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja önkiszolgálás során a tárgyakat a tanult funkciónak

megfelelően használni. Kérésre mutassa meg fényképen a tartalomban megjelölt személyek közül a

tanár által megnevezetteket. Tudjon adott hosszúságú útszakaszon a pedagógus mellett haladni, és

kérésre megállni. Legyen képes segítséggel egyszerű megfigyeléseket végezni a közvetlen

környezetében élő növényekről, állatokról és az időjárásról.

4. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

A környezetében található tárgyakkal kapcsolatos ismeretek bővítése, (házi munka, műhely, udvar,

tornaterem)

Az iskola minden helyisége.

Alapszínek.


Tartalom:

Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (napsugárzás, csapadék)


Tartalom:

Az iskola épülete.



Tartalom:

Átkelés az úttesten.


221


Tartalom:

Az élő természet nagy csoportjai: növény, állat, ember. Környezetében található növények és



Tartalom:

Főbb testrészek és a fej részeinek megmutatása saját testén és más személyeken. Testrészeinek

megfigyelése tükör előtt. Bal és jobboldal elkülönítése saját testén.


Vegyen részt a foglalkozásokon. Tudja a tevékenységeket és a hozzájuk kapcsolódó eszközöket

egyeztetni. Segítséggel találja meg a csoportszobán (tantermen) kívüli tevékenységek helyszíneit.

Álljon meg a járda szélén és várjon pedagógus átkelésre, vonatkozó jelzésére. Legyen képes a

környezetében található tanult növényeket és állatokat róluk készült rajzzal és fényképpel

azonosítani. Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat.

Mutassa meg a főbb testrészeket és a fej részeit magán és másokon.

5. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

Alapszínek, fekete-fehér.

A tágabb környezet megismerése. Az iskola közvetlen környékén. A mindennapi életben előforduló

tárgyak, használatuk. Ruhadarabok csoportosítása. Irányított megfigyelések a tárgyak

halmazállapotáról, hőmérsékletéről.

Veszélyforrások.


Tartalom:

Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése (hőmérséklet, szél).

Napszakok és hozzájuk kapcsolódó cselekvések.


Tartalom:

Mindennapos tevékenységek felismerése.


Tartalom:

Átkelés az úttesten közlekedési jelzőlámpával ellátott gyalogátkelőhelyen.


Tartalom:


222

Gyümölcsök, zöldségek, a növények ehető és nem ehető részeinek elkülönítése. Szobanövények és

gondozásuk. Környezetében található állatok irányított megfigyelése.

Viselkedési szabályok a növényekkel és az állatokkal kapcsolatban.


Tartalom:

Az ismert testrészek körének bővítése, a nemek megkülönböztetése.



Ismerje az iskola helyiségeiben található tárgyakat, azok helyét. Tudja saját ruhadarabjait

kiválogatni, felső és alsó ruházatát megkülönböztetni.

Magáról és ismert személyekről szóló mindennapi tevékenységeket ábrázoló fényképek közül adja

oda a megnevezettet.

A gyalogos közlekedés szabályainak megfelelően álljon meg átkelés előtt a járda szélén.

Tudja az általa fogyasztott gyümölcsök és zöldségek ehető és nem ehető részeit elkülöníteni.

Csoportosítson fő fogalom szerint képeket (ember, növény, állat). Segítséggel tartsa be a tanult

viselkedési szabályokat.

A tanult jegyek alapján tudja, hogy melyik nemhez tartozik. Tudja megmutatni a tanult testrészeket

önmagán. Ismereteit használja az önkiszolgáló tevékenységek közben.

6. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom:

Kevert színek. A tágabb környezet megismerése. Az iskola környéke. A környék üzletei, néhány

jellemző árucikk vásárlása. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Tisztálkodási

eszközök. Veszélyforrások.


Tartalom:

Az időjárás elemeinek irányított megfigyelése. A víz megfigyelése a természetben (eső, hó, jég,

pocsolya).

A hét napjai. A munka-és pihenőnapok eltérő napirendje.


Tartalom:

Tevékenységek és helyszínek. Iskola környéke.


Tartalom:

A gyalogos közlekedés szabályai: átkelés az úttesten. A tömegközlekedési eszközök használata:

elemi viselkedési szabályok a tömegközlekedési eszközökön. A mozgólépcső használata.


223


Tartalom:

Növények változásainak megfigyelése az évszakokban. Növények fejlődésének megfigyelése a

kiskertben (fű, fa, bokor, virág) és csíráztatás során. Terménygyűjtés. A környezetében található


TESTÜNK ÉLETMŰKÖDÉSEINK, EGÉSZSÉGÜNK

Tartalom:

Az érzékszervek funkciója, védelme. Ismerkedés a segédeszközökkel. Leggyakoribb betegségek,

sérülések és tüneteik. Baleset esetén felnőtt értesítése. A felnőtt kor – gyermekkor




Tudja funkciónak megfelelően használni a tisztálkodási eszközöket.

Tevékenységeket ábrázoló fotók közül válassza ki azokat, amelyeket ő is szokott végezni.

Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen baleset veszélyes.


Segítséggel tartsa be a tanult viselkedési szabályokat.

Tudja megmutatni a tanult érzékszerveket önmagán.


7. évfolyam


Tárgyi környezet

Tartalom

Tárgyak anyaga: fa, papír, műanyag, üveg. A tágabb környezet megismerése. Egyéni fejlesztési

program szerint ismerje meg a közintézményeket. A környék üzleteit. A mindennapi életben

előforduló tárgyak, használatuk. Tisztító eszközök. Veszélyforrások.


Tartalom:

Évszakok. Az adott évszak jellemzői, évszaknak megfelelő öltözködés.


Tartalom:

Név, személyi adatok, pedagógusok, társak neve.


Tartalom:

A tömegközlekedési eszközök használata (korábban nem használt járművek megismerése).


224


Tartalom:

A közvetlen környezetében élő növények: fák, bokrok, virágos növények főfogalom alá sorolása, az

ismertebb fajok jellemzői. A növények változásainak megfigyelése az egyes évszakokban. A

környezetében található állatok táplálkozása, mozgásának, kültakarójának, testrészeinek

megfigyelése.

Kerti munkák (levél söprés, gyomlálás) . Viselkedési szabályok a növényekkel és állatokkal

kapcsolatban.


Tartalom:

Az emberi élet szakaszai. A felnőtté válás testi jegyei. Az egyes életszakaszok és jellemzői

(biológiai változások, társadalmi összefüggések). Az érzékszervek, funkciójuk, védelmük.

Segédeszközök védelme.

Minimális teljesítmény


Tudjon néhány tisztítóeszközt használni a házimunkánál.

Tudjon két tárgyat a tanult módon összehasonlítani.

Segítséggel tudja személyi adatait.

Közlekedés során pedagógus segítségével tartsa be a fel- és leszállás szabályait.


Tartsa be a tanult viselkedési szabályokat.

A tanult személyekről tudja, hogy férfi vagy nő, felnőtt vagy gyermekkorú.

8. évfolyam

EMBER ÉS KÖRNYEZETE

Tárgyi környezet

Tartalom:

Tárgyak anyag: fém, porcelán, bőr, textil. Tágabb környezet megismerése. Üzletek,

közintézmények. A mindennapi életben előforduló tárgyak, használatuk. Kézi és elektromos

háztartási eszközök. Veszélyforrások.


Tartalom:

Évszakok. Az adott évszak jellemzői, évszaknak megfelelő öltözködés.


Tartalom

Család tagjainak személyi adatai és foglalkozásuk. Saját lakcím.


Tartalom:

A gyalogos közlekedés szabályainak ismerete, adott útvonalakhoz kapcsolódó közlekedési rutinok.

A tömegközlekedési eszközök használatával kapcsolatos szabályok begyakorlása.


225


Tartalom:

A növények részei. A növények változásainak megfigyelése az egyes évszakokban az iskola

környékén. Kerti növények gondozása. A környezet állatainak megadott szempontok szerinti

megfigyelése, csoportba rendezésük.

Viselkedési szabályok a növényekkel és állatokkal kapcsolatban.


Tartalom:

A test tisztántartása, a serdülőkor jellemzői. A másik nemmel kapcsolatos alapvető viselkedési

szabályok. Testrészek, érzékszervek, funkciójuk, védelmük, az önállóság fokozása.

Minimális teljesítmény


Megadott jellemzők alapján válasszon ki egy ismert tárgyat. Csoportosítsa az általa használt

tárgyakat. A megismert tulajdonságok alapján használja megfelelően a tárgyakat, tartson rendet

közvetlen környezetében.

Tudjon pedagógus segítségével úgy utazni, hogy viselkedése ne legyen balesetveszélyes és ne

keltsen feltűnést.

Pedagógus segítségével tartsa be a fel- és leszállás szabályait.


Tartsa be a tanult viselkedési szabályokat.

Segítséggel tartsa be a higiéniai szabályokat.

Javasolt taneszközök:

Munkafüzetek, tankönyvek, amelyek szövegét és képanyagát a tanár a gyermek egyéni

Szükségleteinek megfelelően írja meg és/vagy állítja össze.

Földrajzi atlasz, Budapest térkép.

Napilapok időjárásra vonatkozó részei.

Ismeretterjesztő gyermekkönyvek, gyermeklexikonok.

Hőmérők.

A speciális taneszközök közül e tantárgyban a fényképek használata kiemelten fontos.


226

4.5. 6. 1. Önkiszolgálás 1.-3. évfolyamon

4.5. 6. 2. Életviteli és gondozási ismeretek 4.-8. évfolyamon


A mindennapi élethez szükséges önkiszolgálási készségek, és háztartási ismeretek, valamint a

mindennapi élethez szükséges életvezetési ismeretek, készségek elsajátítása, és azok alkalmazása.


A gyermek hiányzó önkiszolgálási képességeinek kialakítása, és a más meglévő képességekkel

együtt, azok készségszintre fejlesztése. A lehető legnagyobb önállóság elérése az önkiszolgálással

kapcsolatos tevékenységekben. A háztartási munkafolyamatok megismerése, valamint az ezekben

való gyakorlottság kialakítása. A lakóhelyen található szolgáltatások igénybevétele segítséggel.

Tantervünkben a postai szolgáltatásokra vonatkozó ismereteket az "A" változatban, évfolyamokra

bontva részletesen kidolgoztuk. A helyi lehetőségeknek és szükségleteknek megfelelően fontosnak

tartjuk a helyszínek további bővítését, pl.: uszoda, Múzeum, könyvtár, állatkert,

gyermekprogramok.


- öltözködés, 1.-3. évfolyam

- személyi higiénia, testápolás, 1.-3. évfolyam

- étkezés, 1.-3. évfolyam

- önkiszolgálás 4.-7. évfolyam

- háztartási ismeretek, 2.-8. évfolyam

- szolgáltatások igénybevétele 5.-8. évfolyam (csak az "A" változaton)

Az autizmussal élő gyermek speciális szükségleteit figyelembe véve a kerettanterv néhány

témakörének nevét megváltoztattuk, a tantárgy tartalmát átstrukturáltuk a tantárgy egyéb

témaköreibe, illetve más tantárgyak tartalmába.

Az új témakörök, amelyeket bevezettünk:

- háztartási ismeretek

- szolgáltatások igénybevétele

- Az elhagyott témakörök, amelyek tartalma a tantárgyon belül került átcsoportosításra:

- környezetrendezés, környezetmegóvás

- gondozási tevékenység

- textilmunkákból a varrási alapismeretek

- konyhai munkák

- kertgondozás

- takarítás

- ruhagondozás

- vásárlás


227

Az elhagyott témakörök, amelyek tartalma más tantárgyak tananyagában jelenik meg:

- textilmunkákból a varrási ismereteken kívül a teljes tartalom: ábrázolás-alakítás tantárgyban

- - természetes anyagok és alakításuk: ábrázolás-alakítás tantárgyban

- - piktogramok: környezetismeret tantárgyban.

1. évfolyam

Öltözködés

Tartalom:

Az öltöztetés, vetkőztetés elfogadására, együttműködésre szoktatás. Öltöző, vetkőző mozdulatok.

Saját ruhadarabok felismerése. Tépőzár, patent kinyitása, cipőfűző kikötése, kifűzése, zipzár

lehúzása, kigombolás.


Ismerje fel saját ruhadarabjait, segítséggel öltözzön, vetkőzzön.


A kigombolt, lehúzott zipzárú kabátját és nadrágját a mozdulat beindítása után vegye le magáról.

Öltöztetésnél működjön együtt úgy, hogy a megfelelő végtagját felemeli, illetve kinyújtja.

Személyi higiénia, testápolás

Tartalom:

A kézmosás és kéztörlés, arcmosás és arctörlés, körömápolás, fésülés, zuhanyozás, fogmosás

elfogadására, illetve ezekben a folyamatokban való együttműködésre szoktatás. A víz, a szappan, a

fogkrém, a fogkefe, a fésű használatának elfogadása.

Kéz- és arcmosó mozdulatok vízzel, szappannal, a szappan leöblítése, törölköző használat. Fogkefe

használat, fogmosó mozdulatok, szájöblítés. Orrtörlés elfogadása, zsebkendő használat orrtörlésnél.

Szobatisztasági tréning, WC és WC-papír használat.


Tudja megmosni és megtörölni a kezét és arcát felnőtt segítségével. Zuhanyozásnál működjön

együtt úgy, hogy végtagjait a tanult módon tartja a fürdetéshez. Segítséggel mosson fogat, a

fogkrémet még a felnőtt nyomja a fogkefére. Fésülésnél, körömtisztításnál tartsa a megfelelő

testrészét, fizikai segítséggel törölje meg az orrát. Segítséggel használja a WC-t, fenéktörlésnél

kooperáljon.


Fogadja el, ha a felnőtt megmossa és megtörli a kezét és arcát, illetve működjön együtt úgy, hogy a

kezét víz alá és kéztörléshez tartja, arcát megérinti vizes kezével. Viselje el, ha a felnőtt megmossa

a fogát. Zuhanyozásnál ne mutasson fizikai ellenállást, fésüléshez, körömtisztításhoz tartsa a

megfelelő testrészét, engedje, hogy megtöröljék az orrát. Szükségét végezze el a WC-be, ha

ráültetik, vagy a WC-hez irányítják.


228

Étkezés

Tartalom:

Étkezési helyzet elfogadása: étkezőasztalnál meghatározott ideig ülve. A saját étel

megkülönböztetése. Az étkezéshez szükséges eszközök megismerése, saját használatú tányér, pohár

és evőeszköz megkülönböztetése, azok használata. Terítés és asztal leszedése segítséggel, saját

magának. Harapás, rágás, megfelelő ételmennyiség.


Az étkezéshez előre kikészített eszközökkel, önmagának terítsen meg, étkezés végén szedje le maga

után az asztalt. Legyen képes a csoport étkezésének ideje alatt az asztalnál ülni, kanállal önállóan

enni, pohárból önállóan inni.


Saját étkezésének idején üljön az asztalnál. Saját evőeszközét használja, csak a saját tányérjából

egyen. Önállóan egyen kanállal, a helyes evőeszköztartás még nem elvárás. Önállóan igyon

pohárból.

"A" Változat

2. évfolyam

Öltözködés

Tartalom:

Vetkőzés, öltözés segítséggel. Tépőzár használat, ki- és begombolás. Összekapcsolt zipzár

felhúzása. Cipő fel - és levétele, cipőfűzés.


Öltözéskor a folyamatábrához a megfelelő ruhadarabokat válassza ki, segítséggel tudja ruháit

felvenni, illetve levetni. Tudja a ruháin lévő nagyobb gombokat kigombolni, tépőzárat használni,

cipőjét kikötni, kifűzni.


Tartalom:

Vízcsap használata kéz-, arc-, és fogmosásnál. Zuhanyozás felnőtt által beállított hőfokú vízzel.

Saját törölköző és fogmosó felszerelés kiválasztása és használata. Zsebkendő használat orrfújásnál.

WC-papír használat.


Tartsa be a kéz és arcmosás műveleti sorrendjét. Nyissa ki és zárja el a vízcsapot, szabályozza a

vízsugarat. Segítséggel zuhanyozza le magát, miután a felnőtt beszappanozta. Válassza ki a saját

törölközőjét. Segítséggel mosson fogat úgy, hogy válassza ki a saját fogmosó felszerelését, és

fogkrémet is nyomjon a fogkefére. Segítséggel fújja ki és törölje meg az orrát, használja a WC-t és

a WC papírt.

Étkezés

Tartalom:

Evőeszköz használat (villa is). Merőkanál használat. Saját ételének és italának elkészítése, ha a

hozzávalók az asztalra vannak készítve: italtöltés kancsóból, kenyérkenés, adott mennyiségű


229

felvágott és szeletelt zöldség elhelyezése a kenyéren, banán és mandarin héjának eltávolítása.,

egyszerű csomagolások kibontása (kefir).


Az étkezéshez előre kikészített eszközökkel önállóan terítsen meg saját magának. Az ételt merje ki

magának, fizikai segítség adható. Étkezésnél használja a villát. Saját ételét és italát készítse el

magának, ha a szükséges anyagok és eszközök az asztalra vannak készítve. A megkent kenyeret

harapja, rágjon csukott szájjal.

Háztartási ismeretek

Tartalom:

Terítés és tálalás reggelihez és uzsonnához, az asztalterítés és tálalás szabályai, a terített asztal

rendje. Az asztal leszedése: a használt eszközök, ételmaradékok tárolási helyének megismerése. A

terítéshez, tálaláshoz, asztalleszedéshez szükséges útvonalak és mozgássorok elsajátítása. Takarítás

elemi fokon: az étkezésnél használt alátétek tisztítása. Szobanövények öntözése. Törölközőcsere.

Cérna befűzése nagylyukú tűbe. Fércöltés varrása kartonlapon. A varrótű balesetmentes használata.


Tálalószekrényen megfelelő számban előkészített eszközökkel, a csoportnak, reggelihez és

uzsonnához önállóan terítsen meg, az előkészített ételeket tegye az asztalra. Étkezés végén a

használt edényeket és ételmaradékokat gyűjtse össze, az alátéteket tisztítsa le és tegye a kijelölt

helyre, segítséggel. Öntözze meg a növényeket, cserélje ki a szennyes törölközőket. A háztartási

tevékenységek közben fizikai, prompt és gesztusos segítség adható.

3. évfolyam

Öltözködés

Tartalom:

Öltözködés, a ruhák elejének és hátuljának megkülönböztetése. Zipzár, csat, tépőzár, gombolások

használata, cipőfűző befűzése, bekötése.


Ruháit gombolja be, a zipzárt húzza fel.


Tartalom:

Kéz-, arc-, és fogmosás hatékonyságának növelése. A zuhanyozásban való aktívabb közreműködés.

Körömkefe használat, fésülködés, orrfújás, zsebkendőhasználat, nemének megfelelő WC használat.


Jól látható szennyeződéseknél ellenőrizze a kézmosás és arcmosás hatékonyságát, mossa tisztára

kezét és arcát. Fésülködjön meg önállóan, ha rövid a haja. Zuhanyozzon kevés segítséggel.

Használja önállóan, nemének megfelelően a WC-t. Használja önállóan a zsebkendőt. Segítséggel

mosson fogat.


230

Étkezés

Tartalom:

Kés, villa rendeltetésszerű használata, szalvétahasználat. Saját ital (limonádé, szörp) elkészítése.


Tudjon néhány ételt késsel, villával enni, a hús feldarabolásához segítséget kaphat. Használja

rutinszerűen a szalvétát. Készítse el saját italát.


Tartalom:

Az étkezéshez szükséges eszközök tárolási helyének és a hűtőszekrény tartalmának megismerése.

Reggeli és uzsonnakészítés a csoportnak, előkészített eszközökkel, előkészített (szeletelt)

nyersanyagokból. Asztaltörlés, a söprés, a felmosás.

Nagylyukú kongrén előrajzolt öltéspontokon fércöltés varrása. Nagylyukú gomb felvarrása.

Csomókötés cérnára. Szivacscsíkok apró darabokra vágása.


Tálalószekrényből, a csoportnak a napi étkezésekhez terítsen meg, az ételeket és italokat a tárolási

helyükről (hűtőszekrény, konyhapult) tegye az asztalra. Készítsen csoportnak adott mennyiségű

limonádét, szörpöt. Étkezés után az asztalt törölje le. Kijelölt területen söpörje össze a szemetet, és

mosson fel. Szivacscsíkok apró darabokra vágása.

4. évfolyam.

Önkiszolgálás

Tartalom:

Önállóság a kéz- arc-és fogmosásnál, zuhanyozásnál. Fésülködés, frizura, körömkefe-használat. A

tevékenységek hatékonyságát felnőtt ellenőrzi.

Étkezés késsel-villával, helyes evőeszköztartás, merőkanál-használat, tiszta étkezés.

Önálló öltőzés, cipőfűző bekötése. Felöltözés után ruházat ellenőrzése tükörben, ha szükséges,

megigazítása. Ruhahajtogatás, vállfahasználat.


Törekedjen arra, hogy a tanult tisztálkodási, önápolási műveletek hatékonyak legyenek. Önállóan

merje ki magának az ételt. Helyes evőeszköztartással, tisztán étkezzen.

Öltözzön önállóan. Levetett ruháit hajtogassa össze, helyezze vállfára.


Tartalom:

Hideg ételek készítése. A szükséges eszközök (vágódeszka, kés, reszelő, fakanál) helyének

ismerete, balesetmentes használata. Az előkészítő (szeletelés, reszelés, keverés) és befejező

műveletek megismerése. Az elektromos teafőző használata, a kapcsolódó balesetvédelmi és

érintésvédelmi szabályok elsajátítása.

Mosogatás reggeli és uzsonna után.

Udvar takarítása. Egy helyiség önálló kitakarítása.

Cérna befűzése közepes méretű tűbe. Csomókötés cérnára. Fércöltés varrása előpontozás nélkül.

Közepes lyukú gomb felvarrása. Kartontextília vágása egyenes vonal mentén. Szivacs vágása

csíkokra.


231


Készítsen ételeket egyszerű konyhatechnikai eljárásokkal.

Reggeli és uzsonna után mosogasson el, a száraz edényeket rakja a helyére.

Az udvar adott nagyságú területén szedje össze a szemetet és tegye a szemétgyűjtőbe. Egy adott

helyiségben törölje le az asztalt, söpörjön, és mosson fel. Szivacs vágása csíkokra.

5. évfolyam

Önkiszolgálás

Tartalom:

Hajmosás, ismerkedés a hajszárítóval és használatával. Rutinszerű fogmosás főétkezések után.

Felsőtest mosása, ismerkedés a dezodoráló szerek használatával.

Saját cipő tisztítása, a szükséges eszközök ismerete, és használata. Időjárásnak megfelelő

öltözködés. Felöltözés után ruházat ellenőrzése tükörben, ha szükséges, megigazítása.


Hajmosásnál működjön együtt, hajszárításkor ráfogással fogja a működő hajszárítót.

Tanult helyzetekben rutinszerűen mosson kezet és fogat. Ruházatát igazítsa az időjárás

változásaihoz. Cipőjét tisztítsa ki a tanult módon.


Tartalom.

Az egyszerű konyhatechnikai eljárásokkal készíthető ételek körének bővítése. Az elektromos

tűzhely használata, az érintésvédelmi szabályok elsajátítása. A forró víz, forró főzőlap veszélyeinek

és a baleset-megelőzési szabályoknak megismerése.

Mosogatás ebéd után.

Portörlés. A porszívó működésének megismerése. Porszívózás felnőtt által hálózatra csatlakoztatott

porszívóval.

A fürdőszobai polcok fogmosó poharak, tükrök tisztítása, a szükséges tisztítószerek és eszközök

megismerése, és azok használata.

Vásárlás kis élelmiszerboltban, ahol önkiszolgáló rész és eladópult is van. Az egyes árucsoportok

helyének ismerete, a bevásárlókosár használata. Udvartakarítás.

Cérna befűzése tűbe. A varrás hátoldalának eldolgozása. A cérna megfelelő helyen való elvágása.

Gombvarrás. Textíliaformára vágása. Fércöltés varrása.


Főétkezések után mosogasson el, az edényszárítóról az edényeket rakja a helyére.

A fürdőszobában tisztítsa le a polcokat, tükröket, irányítással pótolja a hiányzó tisztálkodási

szereket. Egy helyiség polcait törölje le.

Pedagógus segítségével néhány árut keressen meg , vegye le a polcról, tegye a kosárba, és vigye a

pénztárhoz.

Gyűjtse zsákba adott nagyságú területről a lehullott faleveleket az udvaron.

Szolgáltatások igénybevétele

Tartalom:

Posta: Levélfeladás postaládába.


Ismerje fel az utcai postaládát és dobja be a levelet.


232

6. évfolyam

Önkiszolgálás

Tartalom:

Önálló hajmosás, a hajszárító önálló használata.

Kézmosás nyilvános helyen: folyékony szappan és papírtörölköző használata. A menstruációs

higiénia.

Életkornak és alkalomnak megfelelő ruházat kiválasztása, a ruhaváltás szükségességének

felismerése. Ruházat ellenőrzése tükörben, szükség esetén megigazítása. Lábtörlő használat.


A tisztálkodással, étkezéssel, öltözködéssel kapcsolatos ismeretek rutinszerű alkalmazása tanult

helyzetekben. A menstruációs napokon segítséggel, a tanult módon lássa el magát.


Tartalom:

Egyszerű ételek készítése. Fürdőszobai munkák körének bővítése: mosdótisztítás.

Apróbb ruhadarabok kézi mosása, teregetése.

Vásárlás az ismert élelmiszerboltban, eladópultnál. Az áru kifizetése.

Kiskert öntözése.

Gépöltés varrása textilanyagon. Két anyag illesztése, összevarrása fércöltéssel. A munka

fonákoldalának eldolgozása. Gombvarrás.


Tudjon főétkezések és ételkészítés után hatékonyan elmosogatni, közepes nagyságú szőnyeget

tisztára porszívózni. Tudjon egyszerű konyhatechnikai eljárásokat (szeletelés, keverés) alkalmazni

egyszerű, hideg ételek készítésében.

Vásároljon néhány áruféleséget az eladótól a tanult módon.

Adott szabály szerint öntözze meg a kiskert növényeit.


Tartalom:

Posta: Levélfeladás postahivatalban. Képeslap és bélyeg vásárlása. Csomagfeladás, csomagkísérő -

levél.


Tudja, hogy ismert postahivatalban melyik ablaknál kell feladni a levelet, illetve bélyeget és

képeslapot vásárolni. Segítséggel vásároljon, illetve adjon fel levelet.

Tudja, hogy az ismert postahivatalban melyik ablaknál kell feladni a csomagot. Ismerje a

csomagkísérő - levelet.


233

7. évfolyam


Tartalom:

Fürdőszobai munkák körének további bővítése: zuhanytálca és WC-tisztítás. Takarítás

alkalomszerűen az intézmény más helyiségeiben is. Hűtőszekrény kitakarítása. Kenyérpirító,

kávéfőző, mikrohullámú sütő használata.

Főzés, sütés elektromos tűzhelyen, teakészítés, tojás-burgonya- virsli-(stb.) főzés, egyszerűen

elkészíthető sütemények (süteményporból, mélyhűtött tésztából) sütése. Az automata mosógép

használata, teregetés, száraz ruhák leszedése, csoportosítása, ruhák hajtogatása, elpakolása.

Gazdálkodás a pénzzel: bevételek és kiadások jegyzetelése, a kettő összevetése.


Felügyelet mellett használja az elektromos tűzhelyet, és a megismert egyéb elektromos konyhai

eszközöket.

Segítséggel ismerje fel, hogy mit kell vásárolnia (mert elfogyott, vagy ételkészítéshez szükség van

rá). Tudjon automata mosógéppel a tanult módon mosni, ruhákat teregetni.


Tartalom:

Posta: Az expressz és az ajánlott levél. Az intézmény leveleinek feladása.


Ismerje az expressz és ajánlott levél fogalmak tartalmát. Ismert postahivatalban felnőtt kíséretében

tudjon feladni egyszerre több levelet, valamint expressz levelet.

8. évfolyam


Tartalom:

A fürdőszoba kitakarítása tanult műveleti sorrendben. Rendszeres takarítás az intézmény különböző

helységeiben.

Sütéssel, főzéssel készíthető egyszerű ételek körének bővítése (puding, levespor, stb.). A

szakácskönyv használata. A csomagoláson található használati utasítás értelmezése, követése.

Vásárlás számára ismeretlen élelmiszer- és szaküzletekben. Az élelmiszereken található

legfontosabb információk.

Az automata mosógép használata, teregetés, száraz ruhák leszedése, csoportosítása, hajtogatása,

elpakolása.

Ruházat javítása. Patent, kapocs felerősítése, szakadás megvarrása. Varrás varrógépen.

Gazdálkodás a pénzzel: költségvetés készítése, a takarékosság lehetőségei, jelentősége.

Munka a kiskertben: talajművelés, vetés, palántázás.


Tudja kitakarítani a fürdőszobát úgy, hogy az egyes munkafázisokat adott (célszerű) sorrendben

végzi.

Felnőtt jelenlétében tudjon használati utasítás alapján félkész ételeket elkészíteni. Készítsen ételt

speciális szakácskönyv használatával. Tudja leolvasni a vásárolt árukról az árat és a szavatossági

időt. Tudjon automata mosógéppel a tanult módon mosni, teregetni, száraz ruhákat leszedni,

csoportosítani.


234


Tartalom:

Posta: pénzfeladás, pénzesutalvány.


Tudja, hogy az ismert postahivatalban melyik ablaknál kell feladni a pénzt. Tudjon kitöltött csekket

felnőtt kíséretében feladni.

"B" változat

2. évfolyam

Öltözködés

Tartalom:

Öltözés, vetkőzés segítséggel. Tépőzár-használat, ki-és begombolás, zipzár le-és felhúzása, cipő le-

és felvétele. Saját ruhadarabok felismerése.


Segítséggel tudja a sorrendben előkészített ruháit felvenni és levenni, tépőzárat önállóan használni.


Tartalom:

Együttműködés kézmosás, kéztörlés, arcmosás, arctörlés, zuhanyozás, fogmosás közben. Szappan,

törölköző, fogkrém, fogkefe használata. WC és WC-papír használat.


Tudja megmosni és megtörölni a kezét és arcát felnőtt segítségével. Zuhanyozásnál tartsa testrészeit

a fürdetéshez.

Segítséggel mosson fogat, törölje meg az orrát, használja a WC-t.

Étkezés

Tartalom:

Evőeszköz- és merőkanál-használat. Saját ételének és italának elkészítése, ha a hozzávalók az

asztalra vannak készítve (italtöltés, kenyérkenés, adott mennyiségű felvágott és zöldség elhelyezése

a kenyéren). Banán és mandarin héjának eltávolítása, egyszerű csomagolások kibontása. Étkezés

végén saját terítékének elpakolása segítséggel. Találja meg a hulladék helyét, segítséggel dobja azt

ki.


Az étkezéshez megfelelő sorrendben előkészített eszközökkel önmagának terítsen meg. Legyen

képes a csoport étkezésének ideje alatt az asztalnál ülni. Segítséggel használja a villát és

kenyérkenéshez a kést. Töltse ki saját italát, ha a kancsóban egy pohárnyi ital van.


235

3. évfolyam

Öltözködés

Tartalom:

Saját ruhadarabok felismerése. Öltözés-vetkőzés segítséggel. Ki-és begombolás, zipzár fel-és

lehúzása, cipő fel-és levétele.


Előkészített ruhadarabjait helyes sorrendben vegye fel. Ismerje fel saját cipőjét és kabátját. Zipzárját

húzza le, összekapcsolt zipzárját húzza fel. Cipőfűzőjét kösse ki és lazítsa meg.


Tartalom:

Vízcsap használata kéz, arc és fogmosásnál. Zuhanyozás segítséggel. Saját törölköző és fogmosó-

felszerelés kiválasztása és használata. Zsebkendőhasználat. Nemének megfelelő W. C. és WC-papír

használat.


Nyissa ki és zárja el a vízcsapot, tartsa be a kéz és arcmosás műveleti sorrendjét. Vegyen részt a

zuhanyozásban úgy, hogy látható testrészeit beszappanozza és lemossa. Válassza ki saját fogmosó-

felszerelését, segítséggel nyomjon megfelelő mennyiségű fogkrémet a fogkefére. Kérésre fújja ki az

orrát. Önállóan használja a WC-t, segítséggel a WC-papírt.

Étkezés

Tartalom:

Étkezés kanállal, villával. Merőkanál használat, kenyérkenés, italtöltés.


Egyen önállóan kanállal és villával, kenyerét kenje meg. Segítséggel merje ki és töltse ki ételét és

italát, ha a kancsóban egy pohárnyinál több ital van.


Tartalom:

Terítés reggelihez és uzsonnához, a terített asztal rendje. Az asztal leszedése, a használt eszközök

tárolási helye. A terítéshez, asztalleszedéshez szükséges útvonalak és mozgássorok elsajátítása.

Takarítás elemi fokon: az étkezésnél használt alátétek tisztítása.


Tálalószekrényen megfelelő számban és sorrendben előkészített eszközökkel a csoportnak

reggelihez és uzsonnához terítsen meg. Étkezés végén a használt edényeket tegye a kijelölt helyre.

Az alátéteket a tanár által előkészített eszközökkel törölje le.


236

4. évfolyam

Önkiszolgálás

Tartalom:

Zuhanyozás segítséggel. Körömkefe használat. Fésülködés. Fogmosás. A WC és a WC- papír

használata. Kés és villa együttes használata. Étel mérése, italtöltés. Saját ruhadarabjainak

felismerése. Öltözés, vetkőzés segítséggel: ruha elejének és hátuljának megkülönböztetése. Saját

ruhájának kigombolása. Zipzár használata. Cipőfűző hurkolása és masnira kötése.


Zuhanyozáskor mossa meg segítséggel a nem látható testrészeit is. Tanár kérésére működjön együtt

körömkefe használatakor. Fésülje meg hajának legalább azt a részét, mely tükörben látható.

Önállóan mosson fogat. Használja önállóan a WC-t és a WC papírt. Késsel tolja a villára az ételt.

Önállóan szedjen magának ételt a tálból, a mennyiség meghatározásában még segítség adható.

Önállóan töltse ki italát. Öltözőszekrényből válassza ki a megfelelő ruhadarabokat, és segítséggel

öltözzön fel. Jól látható jel alapján ismerje fel ruhája elejét. Gombolja ki a kabátját. Használja

önállóan a zipzárját, ha az könnyen működik.


Tartalom:

Terítés reggelihez, ebédhez, uzsonnához. Tálalás. Törölközők cserélése. Szobanövények öntözése.

Ételkészítés csoportnak: előkészített anyagokból és eszközökkel. Söprés.


A napi étkezésekhez terítsen meg a csoportnak úgy, hogy a személyek számát az asztalon előre

jelezzük. Étkezéshez folyadékkel teli kancsót készítsen ki az asztalra. Készítsen a csoportnak

uzsonnát felszeletelt kenyérből, felvágottból és zöldségféléből, előkészített eszközökkel. Adott

nagyságú területen söpörje össze a szemetet.

5. évfolyam

Önkiszolgálás

Tartalom:

Zuhanyozás. Körömkefe használata. Fésülködés. Mosakodás: felsőtest megmosása, dezodoráló

szerek használata. Hajmosás, hajszárítás.

Kés és villa együttes használata könnyen vágható ételek darabolására. Saját italának (szörp,

limonádé) elkészítése. Öltözés-vetkőzés: gombolás, cipőfűzés.


A tanult módon zuhanyozzon. Tanár kérésére segítséggel használja a körömkefét. Fésülködjön

önállóan, ha rövid a haja. Mossa meg felsőtestét és használjon dezodoráló szert. Hajmosásnál

működjön együtt és hagyja, hogy megszárítsák a haját.

Kés és villa együttes használatával daraboljon fel könnyen vágható ételeket. Folyamatábra és

mérőpohár segítségével készítse el saját italát.

Öltözzön fel: jól látható jel alapján válassza ki ruhája elejét és hátulját, ennek megfelelően vegye

fel. Kabátját gombolja ki és be. Használja önállóan zipzárját. Cipőjét fűzze és kösse be.


237


Tartalom:

Tálalás. Takarítás: törölközők cseréje, söprés. Szobanövények öntözése. Étel- és italkészítés

csoportnak: limonádé és szörpkészítés, főtt tojás és főtt krumpli tisztítása és szeletelése. Cérna

befűzése nagylyukú tűbe. Csomó kötése cérnára.


Reggelinél és uzsonnánál az ételeket tegye az asztalra. A fogason lógó szennyes törölközőket

cserélje tisztára a tanult módon. Adott nagyságú területen söpörje össze és gyűjtse lapátra a

szemetet, tegye a szemetesbe. A tanult módon öntözze meg a szobanövényeket. Készítsen

limonádét és szörpöt előkészített hozzávalók és eszközök segítségével. Tisztítson meg és szeleteljen

fel néhány főtt tojást és főtt krumplit.

6. évfolyam

Önkiszolgálás

Tartalom:

Körömkefe használata. Hajmosás, hajszárítás. A menstruációs higiénia.

Étkezés késsel, villával, a helyes evőeszköztartás, tiszta étkezés. Ruhahajtogatás, vállfahasználat.


Kérésre önállóan használja a körömkefét. Hajmosásnál dörzsölje a pedagógus által hajára tett

sampont, a tanár ráfogással segítse a hajszárító irányítását. Kérésre, segítséggel lássa el magát a

menstruációs napokon. Tudja a kést és a villát együttesen darabolásra használni. Étkezzen tisztán.

Néhány ruhadarabját segítséggel hajtogasson, össze vagy helyezzen vállfára.


Tartalom:

Szemetesvödör ürítése. Felmosás. Étel- italkészítés: a tanult ételek elkészítése a csoportnak. Az

elektromos teafőző használata, a kapcsolódó érintésvédelmi és balesetvédelmi szabályok. Kézi

mosás: fehérnemű mosása, teregetés. Tálalás. Vásárlás kis élelmiszerboltban, ahol önkiszolgálórész

és eladópult is van. Porszívózás. Udvar takarítása. Fércöltés varrása kartonlapon. Cérna befűzése

nagylyukú tűbe, csomókötés.


Vásárlás közben haladjon a felnőtt mellett, vegye el és fogja a bevásárlókosarat, tartsa be az előre

megadott viselkedési szabályokat. Gumikesztyű használatával a helyiségben található

szemetesvödröket ürítse a kukába. Adott nagyságú területet felmosó- szett használatával mosson

fel. Az eddig tanult ételeket készítse el. Segítséggel használja a tanár által hálózatra csatlakoztatott

elektromos teafőzőt. Tartsa be a helyzethez kapcsolódó viselkedési szabályokat. Tanári segítséggel

mossa ki saját fehérneműjét. Ebédkor helyezze az ételt az asztalra. Az udvar adott nagyságú

területén szedje össze a szemetet, és tegye a szemétgyűjtőbe.


238

7. évfolyam

Önkiszolgálás

Tartalom:

Hajmosás, hajszárítás. Menstruációs higiénia. Ruhahajtogatás, vállfahasználat. Cipőtisztítás.


Hajmosáskor kupaknyi sampont tegyen a hajára, dörzsölje és öblítse le. Szárítsa meg önállóan a

haját. Önállóan lássa el magát a menstruációs napokon. Szekrényében helyezze egymásra

összehajtogatott ruháit. A tanult módon tisztítsa ki a cipőjét.


Tartalom:

Vásárlás az ismert boltban: az áruk helye az önkiszolgáló polcokon, a bevásárló-lista használata.

Mosogatás reggeli és uzsonna után. A tisztítószerekkel kapcsolatos viselkedési és balesetvédelmi

szabályok. Étel- italkészítés: teaízesítés, ételek melegítése mikrohullámú sütőben. A mikrohullámú

sütő használatának szabályai. Fehérneműmosás, teregetés. Mosógépből kivett ruha kiteregetése.

Fürdőszoba takarítás: polcok, fogmosó-poharak, tükrök tisztítása. Porszívózás. Fércöltés varrása

előpontozott kongrén. Udvartakarítás, kertápolás.


Ismerje néhány áru helyét az önkiszolgáló polcokon, bevásárló-lista segítségével gyűjtse azokat

kosárba és vigye a pénztárhoz. Rakodjon el az edényszárítóról és mosogasson el reggeli, uzsonna

után. Mérőpohár segítségével ízesítsen be egy kancsónyi teát. Tanár kérésére segítséggel használja

melegítésre a mikrohullámú sütőt. Mossa ki önállóan fehérneműjét, teregesse ki. A mosógépből

kivett ruhát a tanult módon teregesse ki. Segítséggel tisztítsa meg a polcokat, fogmosó-poharakat,

tükröket. Gyűjtse zsákba adott nagyságú területről a lehullott faleveleket, az udvaron.

8. évfolyam


Tartalom:

Vásárlás ismert boltban eladópultnál, fizetés előre kiszámolt összeggel. Fürdőszoba takarítás:

mosdó, zuhanytálca takarítása. WC takarítása, a maró háztartási tisztítószerek használatának

szabályai. Használjon gumikesztyűt. Porszívózás. Mosogatás ebéd után. Egyszerű konyhatechnikai

eljárások: szeletelés, hámozás, reszelés. A megszáradt ruhák leszedése a szárítóról,

összehajtogatásuk, helyrerakásuk. Az elektromos főzőlap használata. Kiskert öntözése. Fércöltés,

gombvarrás.


Bevásárló-lista segítségével kérjen néhány árut a tanult módon. A pénztárnál segítséggel adja oda a

vásárolt áruért a pedagógus által előre kiszámolt összeget. Főétkezések után mosogasson el. Tanári

felügyelettel használja a sajtszeletelőt, zöldséghámozót, sajtreszelőt. A tanult módon takarítsa a

fürdőszobát, és a WC-t. A megszáradt ruhákat szedje le a szárítóról, a tanult módon hajtogassa

össze, és az adott szempont szerint csoportosítva tegye a helyére. Felügyelettel tudjon vizet forralni

elektromos főzőlapon, tartsa be a megfelel érintés- és balesetvédelmi szabályokat.

Tanult módon öntözze meg a kiskert növényeit.


239

Taneszközök:

Az alkalmazott speciális eszközök közös jellemzője, hogy vizuális támogatást adnak a tanítási-

tanulási folyamatban, és segítséget nyújtanak egy-egy tevékenység végrehajtása közben.

A javasolt segédeszközök: folyamatábrák, folyamatleírások,

Használati utasítások,

Munkaszervezést segítő egyéb eszközök.

Munkaeszközök: valóságos, a mindennapi életben használt tárgyak.

A felmérés eszközei:

A gyermek által végzett tevékenységek megfigyelése az alábbi szempontok szerint:

- az önállóság szintje

- az elvégzett munka minősége

- az elvégzett munka mennyisége

- a munka elvégzéséhez szükséges idő


240

4.5. 7. Ábrázolás - alakítás


A tanulók önálló munkavégzéséhez szükséges készségek megalapozása, kialakítása,

megszilárdítása. Felnőttkorban is használható szabadidős készségek kialakítása.

A tanulók hozzájuttatása az önálló munkavégzés által megtapasztalható kompetenciaérzéshez.


A finommotorika fejlesztése, kézműves technikák tanítása.

Összetettebb munkafolyamatok elsajátíttatása, melyek jelentősek lehetnek a pályaorientáció

szempontjából.


- Vizuális ábrázolás 1-8. évfolyam

- Építés 1-4. évfolyam

- Papír formázása, alakítása 1-4. évfolyam

- Formázás különböző anyagokból 1-4. évfolyam

- Komplex alakító tevékenységek 5-8. évfolyam

- Népünk művészete 7-8. évfolyam

- Elemi ismeretek művészeti alkotásokról 7-8. évfolyam

E tantárgyban az "A" és a "B" változat tartalma ugyanaz, a gyermeket képességétől függően vonjuk

be a különböző aktivitásokba.

Minden évfolyamon egységesen azt várjuk el minimális teljesítményként, hogy a tanuló vegyen

részt a kézimunka foglalkozásokon, és valamelyik aktivitásban mutasson fejlődést.

1. évfolyam

Formázás különböző anyagokból

Tartalom:

Képlékeny anyagok méretre sodrása, gömbölyítése az asztalon és két tenyér között. Z asztalon

lapított anyag kiszaggatása nyomóformával.

Képlékeny anyagból kis darabok kicsippentése.

Homokozás, hó formázása.

Építés

Tartalom:

Lego, Duplo, Mozaik- elemek szétszedése, összerakása.

Csavarozás nagyméretű csavarra. Különböző méretű kupakok fel- és lecsavarása.. Fűzőtábla fűzése.

Ruhaszárító és irodai csipesz használata.

Nagy és közepes méretű gyöngyök felfűzése damilra.


241

Papír formázása, alakítása

Tartalom:

Papírcsík tépése. Papír összehajtása átló mentén. Kivágott formák bekenése ragasztóval és

felragasztása. Az olló használata. Papírcsík vágása egyenes vonal mentén.

Vizuális ábrázolás

Tartalom:

Helyes ceruzafogás. Formák átrajzolása. Szaggatott vonalak, pöttyök átírása. Függőleges és

vízszintes vonalak másolása. Színezés, festés. Formakitöltés két színnel.

Minimális teljesítmény az "A" és "B" változaton való továbbhaladáshoz:

Legyen képes az ujjak kontrollált, és a két kéz összehangolt mozgatására. Tudjon tárgyakat egy

kézzel meg fogni és tartani.

Vegyen, részt a kézimunka foglalkozásokon a tartalomban megjelölt műveletek, végrehajtásával

próbálkozzon meg, és egy tevékenységben mutasson fejlődést.

"A" változat

2. évfolyam

Formázás különböző anyagokból

Tartalom:

Képlékeny anyag formázása előrajzolt minta követésével. Az elkészült munkadarab díszítése.


Építés:

Tartalom:

Csavarozás perforált lemezre. Anya felcsavarása nagyméretű csavarra a megadott magasságig.

Különböző méretű kupakok fel - és lecsavarása.

Közepes és kis méretű gyöngy felfűzése damilra. Irodai és ruhaszárító csipesz használata.

Fűzőtábla befűzése mintakövetéssel.

Papír formázása, alakítása:

Tartalom:

Papírcsík apró darabokra tépése. Papír hajtása félbe és átló mentén. Gemkapocs illesztése kartonra.

A4-es méretű papír irattartóba helyezése.

Formák felragasztása. Papír vágása egyenes vonal mentén. Matrica felragasztása papírra.

Vizuális ábrázolás:

Tartalom:

Helyes ceruzafogás. Geometriai formák és betűelemek másolása. Formák festése, színezése.


242

3. évfolyam

Formázás különböző anyagokból:

Tartalom:

Modell alapján képlékeny anyagok alakítása. Homokozás, hó formázása.

Építés:

Tartalom:

Síkidomok alakítása csavarozással.

Egyszerű tárgyak készítése mintakövetéses gyöngyfűzéssel damilra és fonalra. Aprógyöngy fűzése

damilra. Matrica hátlapjának lehúzása. Csipesz használata.


Tartalom:

Írólapok összetűzése gemkapoccsal. Szögletes formák tépése. A4-es méretű papír négybe hajtása,

borítékba helyezése. Kilyukasztott lapok összetűzése Milton kapoccsal. A4-es méretű papír

iratgyűjtőbe helyezése.

Szögletes forma kivágása papírból. Tépett papírdarabok felragasztása előrajzolt formába. Radírozás.

Kézi tűzőgép balesetmentes használatának elsajátítása.


Tartalom:

Geometriai formák, íráselemek rajzolása. Formák színezése, festése.

4. évfolyam


Tartalom:

Képlékeny anyagok alakítása térben modell alapján.

Építés:

Tartalom:

Síkidomok szerelése csavarozással. Egyszerű tárgyak készítése modellkövetéses gyöngyfűzéssel.


Tartalom:

Egyszerű tárgyak hajtogatása papírból. Lapok összetűzése gemkapoccsal és tűzőgéppel. Előrajzolt

kerek formák tépése papírból. Írólapok iratgyűjtőbe fűzése. Kartonlapok összetűzése Milton

kapoccsal.

Kerek formák vágása papírból.


Tartalom: Rövid szavak írása nyomtatott nagybetűvel. Színezés. Festés több színnel, egy ecset használatával.


243

5. évfolyam


Tartalom:

Rajzolás, festés: Kis felületek színezése. Előrajzolt formák festése vízfestékkel, több színnel, szabad

festés, rajzolás.

Komplex alakító tevékenységek:

Tartalom:

Hajtogatás: Egyszerű tárgyak hajtogatása.

Formázás: Képlékeny anyagok alakítása térben, modell alapján.

Előrajzolt nagy kereszt varrása kongrén.

6. évfolyam


Tartalom:

Rajzolás, festés: Forma rajzolása tárgy modell után. Festés vízfestékkel, több színnel. Szabad festés,

rajzolás.

Komplex alakító tevékenység:

Tartalom:

- Formázás:

- Edény készítése agyagból formára és formába rakással, alakítása egy tömbből. Hurkaedény

készítése.

- Képalkotás vegyes technikával:

- Mozaikkép készítés - papír méretre tépése vagy vágása, felragasztása; megadott témájú kép

készítése előrajzolt forma nélkül.

- Képeslap készítés - képeslap méretének megrajzolása és kivágása méretmegadással; a

hátoldal megrajzolása; kompozíció rajzolása, színezése, festése.

- Kézműves munkák fonallal, textillel:

- Makramézás - egyenes minta készítése, vastag szál használata.

- Kötés - simakötés; szaporítás megközelítő mérettartással; fonalgombolyítás; a kötőtű

balesetmentes használatának elsajátítása.

- Szövés - a felvetőszál felvetése; az eldolgozáshoz szükséges távolságtartó papírcsík

behelyezése a felvetőszálak közé; az anyag feltekerése nyolcas alakban a vetélőre; a váltó

használatának megtanulása; ív alkotása a vetülékkel; a balról - jobbra, jobbról - balra történő

haladás váltogatásának megtanulása; a leverő villa balesetmentes használatának elsajátítása.

- Batikolás - kötözött batik készítése; megfelelő vízmennyiség felforralása; a festék feloldása

a vízben; a textília megkötözése; az edényben lévő anyag folyamatos keverése; szükség

szerint a kötözés többszöri megismétlése; a kötöző anyag levágása a textíliáról.

- A forró vízzel kapcsolatos veszélyek ismerete.

- Varrás: Előrajzolt kongrétn összekapcsolt kereszt varrása.


244

7. évfolyam


Tartalom:

Rajzolás, festés:

Forma rajzolása modell után perspektivikusan. Festés.


Tartalom:

- Formázás:

- Edény készítése agyagból formára és formába rakással, kiszedése egy tömbből, simítás.

Hurkaedény készítése. Egyszerű tárgyak megformázása.


- Mozaikkép készítés - tépett, vágott papírdarabok felragasztása saját ötleten alapuló előrajzolt

mintára.

- Képeslapkészítés:

- Megadott méretű képeslap megrajzolása, kivágása. Az alkalomhoz illő kompozíció

megtervezése, elkészítése.


- Makramézás - lapos és csavart minta készítése; közepes vastagságú szál használata.

- Kötés - simakötés, szaporítás; fordított kötés.

- Szövés - felvetés; az anyag feltekerése a vetélőre nyolcas alakban; váltásnál a vetülék

illesztése a szélső felvetőszállal; az új anyag hurkolás nélküli pótlása; eldolgozásnál a

felvetőszál elvágása, csomók készítése párosával.

- Batikolás - kötözött és viaszos batik készítése; kompozíció rajzolása anyagra;

kontúrviaszolás, festés, teljes felület viaszolása, vasalás.

- Balesetmentes munkavégzés forró vízzel, viasszal, vasalóval.

Népünk művészete:

Tartalom:

Gyöngyszövés - felvetés; egyszerű minta készítése.

Azsúrozás - azsúrozó öltések.

Subázás - a subázó szálak előkészítése; előrajzolt minta subázása.

Minta varrása, hímzése textilanyagon, különböző öltésformákkal.

Összekapcsolt kereszt varrása kongrén mintakövetéssel.

Elemi ismeretek művészeti alkotásokról:

Tartalom:

Művészeti alkotások szemlélése segítséggel.


245

8. évfolyam


Tartalom:

Rajzolás, festés:

Modell perspektivikus ábrázolása. Árnyékolás a tónuselemek használatával rajzoláskor,

színezéskor, festéskor.


Tartalom:

- Formázás:

- Egyszerű tárgyak megformálása agyagból. Kisplasztikák készítése. Egyszerű papírmasé

dísztárgyak, maszkok készítése.


- Mozaikkép készítés - kompozíció készítése saját ötlet alapján.

- Képeslapkészítés:

- Alkalmi képeslapok készítése.


- Makramézás - egyszerű csomó készítése; vékony szál használata.

- Kötés - simakötés; szaporítás; fordított kötés; leláncolás.

- Szövés - felvetés; az anyag mennyiségének szabályozása a vetélőn; az elkészítendő

munkadarab méretének folyamatos ellenőrzése; eldolgozásnál a szőttes mindkét végének

elkötése, az anyag ollóval való eltisztázása.

- Batikolás - viaszos batik készítése; egyszerű és összetett minta készítése.


Tartalom:

Minta varrása, hímzése textilanyagon, különböző öltésformákkal.

Gyöngyszövés

Azsúrozás - azsúrozó öltések.

Subázás - papíron kirajzolt minta subázása.


Tartalom:


"B" változat

2. évfolyam


Tartalom:

Képlékeny anyag sodrása, gömbölyítése, lapítása a két tenyér között.

Kisebb darabok kicsippentése képlékeny anyagból.



246

Építés:

Tartalom:

Lego, Duplo, Mozaik-elemek szétszedése, összerakása. Varrás előlyukasztott kartonlapon. Kupak

fel-és lecsavarása flakonra. Csavarozás nagyméretű csavarra. Fűzőtábla befűzése egy sorban.

Nagy- és közepes méretű gyöngy fűzése damilra. Ruhaszárító csipesz felrakása szilárd alapra.


Tartalom:

Papírcsík tépése. Papír összehajtása félbe és átló mentén. Kivágott formák bekenése ragasztóval és

felragasztása.


Tartalom:

Helyes ceruzafogás. Függőleges és vízszintes folyamatos, szaggatott és pöttyözött vonalak átírása.

Színezés. Rajzolás formatáblába. Festés nagy felületen, kikevert festékkel.

3. évfolyam


Tartalom:

Képlékeny anyag sodrása, gömbölyítése, lapítása az asztalon és a két tenyér között. Nyomóforma

használata. Kisebb darabok kicsipegetése képlékeny anyagból. Homokozás, hó formázása.

Építés:

Tartalom:

Lego, Duplo, Mozaikelemek szétszedése, összerakása. Varrás előlyukasztott kartonlapon. Papírcsík

tépése. Papír összehajtása félbe és átló mentén. Csavarozás nagy méretű csavarra. Fűzőtábla

befűzése. Nagyméretű gemkapocs illesztése kartonra. Nagy méretű gyöngy fűzése damilra.

Ruhaszárító csipesz felrakása kartonra.


Tartalom:

Papírcsík tépése, vágása. Papír összehajtása félbe, és átló mentén. Kivágott formák bekenése

ragasztóval, és felragasztása.


Tartalom:

Helyes ceruzafogás. Függőleges és vízszintes folyamatos, szaggatott és pöttyözött vonalak átírása.

Formák átrajzolása. Formák körberajzolása és színezése. Festés nagy felületen, két kikevert színnel,

külön ecsettel.


247

4. évfolyam


Tartalom:

Képlékeny anyag sodrása, gömbölyítése, lapítása méretre. Nyomóforma használata. Mintázás

képlékeny anyaggal.

Homokozás, hól formázása.

Építés:

Tartalom:

Konstrukciós elemek szétszedése, összerakása. Varrás előlyukasztott kartonlapon. Csavarozás

közepes méretű csavarra. Fűzőtábla fűzése mintakövetéssel. Közepes méretű gemkapocs illesztése

kartonra.

Kisméretű gyöngy fűzése damilra. Közepes méretű gyöngy fűzése laza szálra. Ruhaszárító csipesz

felrakása textilre.


Tartalom:

Papírcsík tépése, vágása. Papír összehajtása félbe és átló mentén. Kivágott formák bekenése

ragasztóval és felragasztása.


Tartalom:

Helyes ceruzafogás. Nyomtatott nagybetű elemeinek másolása. Formák átrajzolása. Színezés.

Festés nagy felületen, két kikevert színnel, külön ecsettel.

5. évfolyam


Tartalom:

Helyes ceruzafogás. Nyomtatott nagybetűk átírása, másolása. Formák átrajzolása. Színezés. Festés.


Tartalom:

Csavarozás perforált lemezre. Kisméretű csavar csavarozása. Előrajzolt fércöltés varrása nagylyukú

kongrén. Papír tépése. Papír összehajtása félbe és négybe. Kisméretű gémkapocs illesztése kartonra.

Kisméretű gyöngy fűzése damilra. Ruhaszárító csipesz illesztése textilre.

Képlékeny anyagok alakítása térben, modell alapján. Formák vágása papírból. Kézi tűzőgép és

lyukasztógép használata.

Bélyegző használata. Radírozás, ceruzahegyezés.

6. évfolyam


Tartalom:

Rajzolás, festés: tárgymodell után, vagy szabadon.

Színezés. Festés.


248


Tartalom:

- Formázás

Képlékeny anyagok alakítása térben, modell alapján.

- Papírmunkák

Formák vágása, tépése. Tárgyak hajtogatása. Írólapok összetűzése gemkapoccsal.

- Kézműves munkák fonallal, textillel

Vágás - kartonanyag vágása egyenes vonal mentén.

Szövés - a balról jobbra, jobbról balra történő haladás váltogatásának megtanulása; a váltó és a

leverő villa használata.

Kötés - simakötés.

Szivacsvágás - szivacscsíkok vágása apró darabokra.

7. évfolyam


Tartalom:

Rajzolás, festés tárgymodell után, vagy szabadon.

Színezés, festés.


Tartalom:

- Papírmunkák

Formák vágása, tépése. Tárgyak hajtogatása.


Vágás - kartonanyag vágása ívelt vonal mentén.


leverő villa használata; anyag feltekerése nyolcas alakban a vetélőre, színek soronkénti váltása.

Kötés - simakötés; szaporítás, fordított kötés, fonal gombolyítása.

Szivacsvágás - szivacs csíkokra vágása.


Tartalom:

Előrajzolt kereszt varrása nagylyukú kongrén.

Subázás - fonal előkészítése; egyszínű felület subázása.

Előrajzolt minta subázása.


Tartalom:



249

8. évfolyam


Tartalom:

Rajzolás, festés: tárgymodell után, vagy szabadon.

Színezés, kifestés.


Tartalom:

- Papírmunkák

Előrajzolt kép készítése a tanult technikákkal.


Vágás - textíliaformára vágása.


leverő villa használata; anyag feltekerése nyolcas alakban a vetélőre; színek soronkénti váltogatása.

Kötés - simakötés, fordított kötés; szaporítás; fonal gombolyítása.

Szivacsvágás - szivacs csíkokra és apró darabokra vágása; párna megtöltése.


Tartalom:

Subázás - fonal előkészítése; egyszínű felület subázása; előrajzolt minta subázása.

Varrás: előrajzolt, összekapcsolt kereszt varrása kongrén.


Tartalom:


A felmérés eszközei, az értékelés módja:

Folyamatos megfigyelés a konkrét tevékenység közben.

Felmérjük:

- a tanuló önállósági szintjét

- a feladatvégzés minőségét

- az elvégzett feladatok mennyiségét

- a feladatvégzésre fordított időt.

A tantárgy tanítása során alkalmazott munkaeszközök:

Montessori eszközök; konstrukciós játékok, eszközök; iskola - és irodaszerek; rövidáruk;

méteráruk; szövőszék; varrógép, vasaló.

A tanítás kizárólag valódi eszközökkel történik.


250

4.5. 8. Ének - Zene

Mivel a zenei képességek nem sérülnek elsődlegesen az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autista

gyermekek oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült

készségek, és ezen belül a szociális és kommunikációs készségek fejlesztésében. Az ének-zene

tantárgy tananyagának a kerettantervben meghatározott évfolyamok és témakörök szerinti bontása a

speciális autista csoportok számára nem javasolt. Egyes esetekben egyéni terv alapján hangszeres

zene tanítása tervezhető.

A zene kommunikációs eszközként való használatának alapjai:

- a gyermekek nagy többsége reagál a zenei hangokra (pl. odafordulással, vokalizálással,

mozgással)

- bármilyen kommunikációs szinten lévő gyermekkel alkalmazható, tehát a gyermeknek nem

kell a beszélt nyelvet értenie, használnia

- a zene örömforrás, jutalomértékű, segít a szorongás oldásában is

- a dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható és ezért biztonságérzetet nyújt a gyermekek

számára.

Az ének-zene tantárgy tanításának célja:

a tanulók szociális és szociális kommunikációs fejlesztése (kommunikáció szociális

kontextusokban). A zenei interakció lehetőséget ad a nyelv kialakulása előtti, preverbális készségek

fejlesztésére, mely az autizmusban a beszélő gyerekeknél éppen úgy sérült, mint a nem beszélők

esetében.

Különböző szintű feladatok a szociális és kommunikációs fejlődés előmozdításában a tanulók

képességeitől, készségeitől függően

- preverbális készségek fejlesztése,

- a kommunikációs eszközök funkcionális használatának tanítása,

- a szerepcsere tanítása,

- a sorrakerülés tanítása,

- a testi közelség és testkontaktus elfogadásának tanítása,

- az önkontroll kialakításának elősegítése,

- megfelelő reakció mások kezdeményezésére,

- hozzájárulás a közös zenéléshez, énekléshez,

- együttműködés,

- alkalmazkodás szabályokhoz,

- alkalmazkodás a csoporthelyzethez

- a szociális megértés fejlesztése

A zenei fejlesztés általános feladatai

- a szenzomotoros készségek,

- testséma ismerete,

- lateralitás,

- a finommotoros készségek,

- nagymotoros készségek,

- utánzás


251

- a mozgáskoordináció, szem-kéz koordináció,

- a hallási figyelem és differenciálás,

- figyelem,

- emlékezet,

- gondolkodás fejlesztése

- a tantárgyak keretében tanultak alkalmaztatása (számolás, olvasás stb.)

A zenei készségek fejlesztése

- zenei észlelés,

- memória

- felismerés

- tempó

- dinamika

- intonáció

- improvizációs készség

- ritmus- és hallásfejlesztés: ritmikai és dinamikai gyakorlatok, fékező, ingerlő gyakorlatok,

tempóérzékeltető gyakorlatok, hang - és hallásfejlesztés, ritmushangszerek használata

együttműködéssel, majd segítséggel, irányítással, ill. önállóan az egyéni szinttől függően.

Együttműködés tánclépések, táncok elemeinek tanulása. Élő zene (hangszeres zene), majd

gépi zene hallgatása együttműködéssel, irányítással, végül önállóan. Zenék és énekek

ünnepekhez való kapcsolása. A klasszikus - és a könnyűzene megkülönböztetése.

Tréning-helyzet

A foglalkozás egyéni helyzetben és csoportban (max. nyolc fő) szervezhető, időtartama 5 -45

perc. Törekedni kell arra, hogy a csoportok összetétele minél homogénebb legyen a résztvevők

képességeit tekintve. A foglalkozások menetét az egyes gyermekek által megértett vizuális

információhordozókkal előre jelzi a fejlesztést végző pedagógus. A tréning kezdetén szükséges

lehet két felnőtt egyidejű jelenléte, a zenés foglalkozást vezető pedagógusra és a gyermeket segítő

asszisztensre. A fejlesztés sikere szempontjából nagyon fontos , hogy a pedagógusok folyamatosan,

intenzíven figyelemmel kísérjék a gyermek megnyilvánulásait, reakcióit, és érzékenyen, gyorsan

reagáljanak.

Eszközök

- - vizuális jelekkel ellátott dallam- és ritmushangszerek (zongora, különféle ütős hangszerek,

doromb, furulya stb.)

- magnó, mikrofon

- vizuális információhordozók (képek, feliratok, jelek)

- nagyméretű tükör

- kendők

- heverő, karika, színes madzag

- rajzlap, színes ceruza, filc.

A foglalkozások felépítése

A zenefoglalkozások moduláris felépítésűek, az alaphelyzetek és a gyakorlatok a tanulók

képességeitől, egyéni szükségleteitől függően variálhatóak.


252

Egyéni helyzetben ajánlott feladattípusok

Testkontaktus játék:

A pedagógus és a gyermek közötti fizikai interakció (pl.: csiklandozás, hintáztatás, forgatás, stb.)

kísérete élő zenével.

Tükrözés:

A gyermek spontán mozgásos, vokalizációs és hangszeres megnyilvánulásaira a pedagógus élő

zenével reagál.

Utánzás:

Szerepcserével - egyszerre és felváltva,

A mozgás utánzása

- egymás mellett

- egymás mögött

- egymással szemben állva, tükrözéssel és fordított helyzetben

A vokalizáció és az éneklés utánzása

A hangszeres játék utánzása

- ritmusképlet, ritmuskombinációk utánzása

- hangok, dallamok utánzása

- a dinamika és a tempó váltásainak utánzása

Csoportos helyzetben ajánlott feladattípusok

Adogatós:

Szemkontaktus felvételével és/vagy a csoporttárs megszólításával egy hang vagy

Ritmusképlet továbbadása.

Memória:

A gyermek megismétli a bemutatott ritmusképletet és hozzáteszi a sajátját. A játék addig tart, amíg

mindenki sorra kerül.

Együtt:

A játékvezető dallamhangszeren játszik, majd az a gyermek, akire ránéz, ritmushangszeren kíséri a

dallamot.

A leírtak olyan alapfeladatok, amelyeknek több változata lehetséges. Az itt felsorolt feladatokon

kívül más, ezekhez hasonló játékok is tervezhetők.

Minimális teljesítmény valamennyi évfolyamon: a tanuló vegyen részt az ének-

zenefoglalkozásokon


253

4.5. 9. 1. Mozgásnevelés 1.-6. évfolyamon

4.5. 9. 2. Testnevelés 7.-8. évfolyamon

1-6. évfolyam

A mozgásnevelés tantárgy tanításának célja:

A sokoldalú mozgásos tapasztalatszerzésre építve a tanulók elemi mozgáskultúrájának kialakítása,

mozgás-összerendezettségük javítása.

Mozgásos sikerélmények biztosításával a tanulók önismeretének fejlesztése, önbizalmuk növelése.

A mozgásnevelés tantárgy tanításának feladatai:

- Segítse elő a tanulóknál a cselekvési biztonság, az alapvető mozgás- és feladatmegoldó

képesség kialakítását.

- Járuljon hozzá a tanulók figyelmének, emlékezetének és gondolkodásának fejlesztéséhez.

- Fejlessze a tanulók fizikai képességét (erő, ügyesség, gyorsaság, állóképesség). Segítse elő

az egyensúlyozó képesség javítását.

- Készítse elő a testtudat, testséma, lateralitás kialakítását.

- Speciális jellegű gyakorlatok, beépítésével előzze meg a testtartási rendellenességek

kialakulását, biztosítsa a testi fejlődés zavarainak korrekcióját.

7.-8. évfolyam

A testnevelés tantárgy tanításának céljai:

- -A tanulóknál a rendszeres testmozgás iránti igény kialakítása.

- Elemi képességek (célirányos mozgás, szabályismeret alkalmazása, tájékozódási képesség,

figyelem koncentrációja) fejlesztése, a mozgáskontroll növelése.

A testnevelés tantárgy tanításának feladatai:

- A meglévő testi adottságok, fizikai képességek fejlesztése.

- A mozgás ritmusának és dinamikájának egyre tökéletesebb összehangolása.

- Verbális emlékezet és az utánzóképesség fejlesztése (gyakorlatok végzése szóbeli utasításra,

illetve bemutatás után).

- Elemi játékszabály - ismeret biztosítása.

- Alapvető szociális képességek (kitartás, együttműködés, egészséges versengés,

sportszerűség, fegyelem, stb.) kialakítása.

- Labdabiztonság növelése.

- Térbeli viszonyfogalmak használatának gyakoroltatása, a kétoldali lateralitás erősítése.

- Terápiás lehetőségek (hidroterápia, gyógylovaglás, stb.) alkalmazása.


254

Témakörök

A témakörök részben megegyeznek a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók kerettantervének

témaköreivel, de a légző gyakorlatok témakör kimaradt, mert a gyakorlatok feltételezik az utánzás,

testi tudatosság és beszédértés viszonylag magas szintjét. Ezek a területek az autizmusban

rendszerint sérültek.

A játékos versenyek témakör tartalma olyan szociális és kommunikációs képességek meglétét

kívánják meg, amely az autizmussal élő tanulóknál rendszerint sérültek, ezért az "A" változatban

csak 5. évfolyamtól jelenik meg a témakör, a "B" változatban pedig nem javasolt.

1. évfolyam:

- alapmozgások

- alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad-és kézi szergyakorlatok

- dobások, labdás gyakorlatok

"A" változat:

- rendgyakorlatok (2.-8. évfolyamig)

- alapmozgások (2.-6. évfolyamig)

- gimnasztikai alapformák (7.-8. évfolyamig)

- alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad-és kézi szergyakorlatok (2.-6.

évfolyamig)

- képességfejlesztő gyakorlatok, játékos feladatok (7.-8. évfolyamig)

- dobások, labdás gyakorlatok (2.-8. évfolyamig)

- játékos versenyek (5.-6- évfolyamig)

- sportjátékok elemei (7.-8. évfolyamig)

"B" változat:

- rendgyakorlatok (2.-8. évfolyamig)

- alapmozgások (2.-8. évfolyamig)

- alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad-és kézi szergyakorlatok (2.-6.

évfolyamig)

- dobások labdás gyakorlatok (2.-8. évfolyamig)

1. évfolyam

Alapmozgások:

Tartalom:

Járás talajon ütemtartás nélkül. Egyensúlyozó járás két vonal között. Lépcsőn járás fokozatos után

lépéssel (le-fel) kapaszkodás mellett.

Mászás szabadtéri játékokra, fokozatonkénti után lépéssel.

Gurulás a hossztengely körül hason fekvésből indítva, nyújtott testtel (jobbra, balra).

Futkározás kötöttségek nélkül.

Alapvető testhelyzetek, testrésszel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok:

Tartalom:

Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetben.


255

Dobások, labdás gyakorlatok:

Tartalom:

Labdaforgatás, a labda megfogása, gurítása ülő helyzetben. Labda dobása két kézzel megadott

irányba.


Működjön együtt a mozgásnevelésben. Fogadja el az egyénre szabott segítséget.

"A" változat

2. évfolyam

Rendgyakorlatok:

Tartalom:

Egyszerű utasításokra, jelre adekvát cselekvések végrehajtása (ülj le, állj fel). Egyszerű alakzatok

kialakítása (kör, vonal, oszlop), sorakozás.

Alapmozgások:

Tartalom:

Statikus helyzetek: alapállás, terpeszállás, hason fekvés, hanyatt fekvés. Járás ütemtartás nélkül

tárgyak megkerülésével. Egyensúlyozó járás vonalon előre.

Futás egyenletes iramban, megállás, elindulás.

Gurulás hossztengely körül háton fekvésből indulva (jobbra, balra).

Szökdelés páros lábbal.

Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad- és kézi szergyakorlatok:

Tartalom:

Izolációs gyakorlatok: különböző testrészek (fej, kar, láb, törzs) mozgásának (fordítás, emelés,

hajlítás, nyújtás, zárás) gyakorlása.


Tartalom:

Álló labda elrúgása álló helyzetből.

Kétkezes alsódobás megadott irányba.

Labda oda - visszagurítása társsal.


Az egyszerű mozgásos tevékenységekbe kapcsolódjon be segítséggel.

Egyszerű alapmozgásokat, elemi szabadgyakorlatokat, helyzetváltoztatásokat tudjon segítséggel

végrehajtani.


256

3. évfolyam

Rendgyakorlatok, téri tájékozódás:

Tartalom:

Térérzékelés: a tanuló helye a térben a társakhoz viszonyítva.

Alapmozgások:

Tartalom:

Egyensúlyozó járás tornapadon (előre - hátra). Felugrás, leugrás alacsony tárgyakon. Statikus

helyzetek: törökülés, nyújtott ülés. Talpon, sarkon, lábujjhegyen járás ütemtartás nélkül.

Lépcsőjárás fokonként felfelé kapaszkodással, folyamatosan, lefelé után lépéssel.

Kúszás torna - és játékeszközökből épített akadályok alatt. Mászás szabadtéri játékokon.

Szökdelések (ki - és beugrás karikába).

Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok:

Tartalom:

Mozgáskontroll a tükörben.


Tartalom:

Kétkezes felsődobás társnak. Az érkező labda birtokba vétele. Labda feldobása levegőbe, a

visszaérkező labda birtokba vétele. Labdagurítás társnak (oda - vissza) ülő helyzetben.


Tudja segítséggel reprodukálni az egyes járásmódokat, egyszerű alapmozgásokat.

Tudja megközelítőleg leutánozni a legegyszerűbb testhelyzeteket.

Tudja a labdát fogni, elkapni, továbbítani.

4. évfolyam


Tartalom:

A tanuló helye a térben, tárgyakhoz viszonyítva.(térérzékelés). Testfordulatok jobbra, balra, hátra,

megadott irányba.

Alapmozgások:

Tartalom:

Járás közben magasabb tárgyak, akadályok átlépése. Függeszkedés bordásfalon, a helyes fogás

kialakítása. Mászás bordásfalon egyik kéz és az azonos oldalú láb elengedésével. Egyensúlyozó

járás hátrafelé tornapadon, tárggyal a kézben. Alacsony akadályok átugrása. Gurulás a hossztengely

körül váltakozó testhelyzetből indítva, sorozatban. Járás magas térd - és sarokemeléssel különböző

irányba (előre, hátra, oldalra). Lépcsőjárás fokonként folyamatosan, kapaszkodás nélkül, lefelé után

lépéssel. Egyensúlyozó járás nehezített körülmények között: tárggyal a kézben, tornapadon.

Tárgyakra, akadályokra fellépés és leugrás.

Kúszás torna - és játékszerekből épített akadályok alatt és között. Folyamatos szökdelés előre, hátra.


257

Alapvető testhelyzetek, testrészekkel végezhető szabad - és kéziszergyakorlatok:

Tartalom:

Testrészekkel végezhető szabad - és kézi szergyakorlatok két ütemre. Két egyszerű mozgáselem

(ugrás terpeszben kézemeléssel) összekapcsolása.


Tartalom:

Labda feldobása a levegőbe, a visszaérkező labda birtokba vétele járás közben. Labda földhöz

ütögetése két kézzel, a labda birtokba vétele. Egykezes felső - és alsódobás társnak. Célba dobás

kislabdával nagyobb tárgyra.


Tudjon két elemből álló mozdulatsort utánozni.

Tudjon labdát célba dobni.

5. évfolyam


Tartalom:

Szóbeli utasításra elhelyezkedés a tér adott pontján (térérzékelés).

Sorakozás magasság szerint.

Alapmozgások:

Tartalom:

Statikus helyzetek: Térdelő támasz. Járás guggolásban. Játékos utánzó gyakorlatok (rákjárás,

pókjárás). Akadályok átugrása páros lábbal. Szökdelés egy lábon előre, hátra. Mászás bordásfalon

(le és fel) fokonként, folyamatosan. Függeszkedés bordásfalon: lábemelés, térdfelhúzás. Járás

közben különböző magasságú akadályok átlépése. Lépcsőjárás (fel és le) folyamatosan,

kapaszkodás nélkül, fokonként. Egyensúlyozó járás előre enyhén ferde padon, kézben tárggyal.


Tartalom:

Kézi szergyakorlatok: labdával, babzsákkal.

Aszimmetrikus kartartások (karhúzás, karkörzés).


Tartalom:

Labda pattogtatása egy kézzel (az ügyesebbikkel) folyamatosan, álló helyzetben. Labda földhöz

pattintása, elkapása járás közben. Mellső átadás társnak. Falra dobott labda birtokba vétele. Álló

labda célba rúgása.

Játékos versenyek:

Tartalom:

Sorverseny, a tanult mozgáselemek alkalmazása, elemi szabályismeret.


Tudjon járás, futás közben irányt változtatni. Az alapmozgások végzése közben törekedjen a helyes

testtartásra. Törekedjen a tornaszerek helyes használatára.


258

6. évfolyam


Tartalom:

Nyitódások, záródások, kartávolság felvétele.

Alapmozgások:

Tartalom:

Egyensúlyozó járás előre, felfordított tornapad merevítő gerendáján. Mászás bordásfalon (fel, le)

folyamatosan, egy fok kihagyásával. Függeszkedés: bordásfalon lábgyakorlatok kombinációjával.

Járásguggolásban. Kúszás, mászás akadálypályán. Lépcsőjárás kapaszkodás nélkül folyamatosan,

váltott lábbal. Szökdelés előre egy lábon, páros lábon, folyamatosan.


Tartalom:

Begyakorolt testhelyzetek, kar - és lábtartások kivitelezése.

Páros gyakorlatok.


Tartalom:

Labdavezetés folyamatosan, váltott kézzel. Kétkezes, egykezes, alsó, felső és mellső átadás társnak

álló helyzetben. Célba dobás, kosárra dobás. Mozgó labda elrúgása.

Játékos versenyek:

Tartalom:

Fogójátékok. Futóverseny.


Segítséggel hajtson végre négyütemű, kar-, láb-, és törzsgyakorlatokat. Legyen együttműködő a

páros gyakorlatok végrehajtásánál.

Testnevelés

7. évfolyam


Tartalom:

A terem tárgyaihoz viszonyított távolságok változtatása. Társak, tornaszerek rendezése megadott

térbeli irányok és viszonyfogalmak alapján.

Gimnasztikai alapformák:

Tartalom:

Begyakorolt mozgáselemek összekapcsolása. Négy ütemre végzett szabad -, kéziszer- és

társasgyakorlatok végzése.

Képességfejlesztő gyakorlatok, játékos feladatok:

Tartalom:

Állóképesség fokozása közepes iramú futással. Alacsony akadályok átugrása rövid nekifutással.

Felugrások, mélyugrások.


259

Labdás gyakorlatok:

Tartalom:

Átadások (egykezes, kétkezes, mellső) különböző feladathelyzetekben. Folyamatos labdavezetés

mellett akadályok megkerülése.

Sportjátékok elemei:

Tartalom:

Kosárlabda: kosárra dobás: egykezes, kétkezes felső dobással helyből.

Labdarúgás: kapura lövésálló labdával.

Tollaslabda: szivacslabda ütögetése.


Az alapgyakorlatokat huzamosabb ideig bemutatás és/vagy szóbeli utasítás alapján, kombinált

mozgásformákkal is tudja végezni. A gimnasztikai alapformákat megfelelő ütemtartással végezze.

A terápiás jellegű tartásjavító ás izomerősítő gyakorlatokban, legyen együttműködő.

8. évfolyam

Gimnasztikai alapformák:

Tartalom:

Két, három mozgáselem összekapcsolása. Kartartások és fogások alkalmazása.

Képességfejlesztő gyakorlatok, játékos feladatok:

Tartalom:

Kúszás, mászáskülönböző terjedelmű és nagyságú akadályok között. Állórajt alkalmazása,

versenyfutás 30-60 m-es távon.


Tartalom:

Kislabdahajítás.

Labdavezetés lassú futás közben ügyesebbik kézzel, akadályok megkerülése.

Sportjátékok elemei:

Tartalom:

Kosárlabda: átadások álló helyzetben (kétkezes, mellső átadás)

Labdarúgás: labdavezetés, labdakezelés.


Irányítás mellett alkalmazza a térbeli irányokat és viszonyfogalmakat. Igyekezzen betartani a

sportjátékok elemi szabályait. A terápiás jellegű tartásjavító és izomerősítő gyakorlatokban legyen

együttműködő.


260

"B" változat

Mozgásnevelés

2. évfolyam


Tartalom:

Egyszerű utasításokra adekvát cselekvések végrehajtása (pl. ülj le, állj fel).

Alapmozgások:

Tartalom:

Statikus helyzetek: alapállás, hason fekvés, hanyatt fekvés.

Járás ütemtartás nélkül, tárgyak megkerülésével. Egyensúlyozó járás vonalon.

Szökdelés trambulinon.


Tartalom

Statikus helyzetek (ülés, állás, fekvés, guggolás) felvétele megfelelő élethelyzetekben.


Tartalom:

Álló labda elrúgása álló helyzetből.


Működjön együtt a mozgásnevelésen.

Fogadja el az egyénre szabott segítséget.

3. évfolyam


Tartalom:

Segítséggel sorakozás, egyszerű alakzatok (kör, vonal, oszlop) kialakítása.

Alapmozgások:

Tartalom:

Futás: megállás, elindulás.

Statikus helyzetek. törökülés, nyújtott ülés.

Lépcsőjárás fokonként felfelé kapaszkodással, folyamatosan, lefelé után lépéssel.

Mászás bordásfalon, fokonként után lépéssel.

Szökdelés páros lábbal talajon.


Tartalom:



Tartalom:

Labdagurítás társnak (oda - vissza) ülő helyzetben.


261




4. évfolyam


Tartalom:

A tanuló helye a térben, társakhoz, tárgyakhoz viszonyítva (térérzékelés). Bal-és jobboldal

elkülönítése. (pl. mutatni a megfelelő irányt)

Alapmozgások:

Tartalom:

Járás közben akadályok átlépése. Járás emelkedőn és lejtőn.

Mászás bordásfalon fokonként utánlépés nélkül.

Szökdelések: ki - és beugrás karikába.

Lépcsőjárás fokonként folyamatosan, kapaszkodás nélkül, lefelé utánlépéssel.


Tartalom:



Tartalom:

Labda feldobása levegőbe. Az érkező labda birtokba vétele.




5. évfolyam


Tartalom:

Utasításra elhelyezkedés a tér adott pontján (térérzékelés).

Alapmozgások:

Tartalom:

Szökdelés páros lábon folyamatosan.

Mászás bordásfalon egyik kéz és azonos oldalú láb elengedésével.

Egyensúlyozó járás padon.


Tartalom:



262


Tartalom:

Labda dobása társnak.

Az érkező labda birtokba vétele.




6. évfolyam


Tartalom:

Testfordulatok megadott irányba.

Alapmozgások:

Tartalom:

Egyensúlyozó járás tornapadon kézben tárggyal.

Mászás bordásfalon (le és fel) fokonként folyamatosan.

Járás magas térd - és sarokemeléssel.

Lépcsőjárás kapaszkodás nélkül folyamatosan, váltott lábbal.


Tartalom:



Tartalom:

Labda földhöz ütögetése két kézzel. Az érkező labda birtokba vétele.




Testnevelés

7. évfolyam


Tartalom:

Tornaszerek rendezése meghatározott helyre.

Alapmozgások:

Tartalom:

Egyensúlyozó járás előre enyhén ferde padon.

Futás egyenletes iramban.

Alacsony tárgyakra fellépés, leugrás.


263


Tartalom:

Álló labda célba rúgása.

Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen.


8. évfolyam


Tartalom:

Térérzékelés (helyzetváltoztatás, testfordulat, rendezés).

Alapmozgás:

Tartalom: Mászás bordásfalon (fel, le) egy fok kihagyásával.

Egyensúlyozó járás előre enyhén ferde padon kezében tárggyal.


Tartalom:

Labda célba dobása.

Minimális teljesítmény: Működjön együtt a mozgásnevelésen.


Módszertani kiegészítések a tanterv felhasználásához:

1. A gyermek képességszintjének megfelelő szimbólummal (tárgy, fotó, kép, szókép) előre jelezzük

a napirendjében, hogy a nap során mikor lesz mozgásfoglalkozás.

2. Előre jelezzük, hogy a mozgásfoglalkozás meddig tart, s ott milyen gyakorlatok lesznek. Ennek

lehetőségei:

- Kör elrendezésű akadálypályát alakítunk ki, ahol egyértelműek a feladatok.

- A rendelkezésre álló teret jól elkülönülő helyszínekre osztjuk. A helyszíneket megjelöljük

színekkel, betűkkel vagy számokkal. Egy táblán jelezzük, hogy a foglalkozáson melyik

helyszínek szerepelnek, és azok milyen sorrendben következnek. Az elvégzett feladatok jele

lekerül a tábláról, s így láthatóvá válik, mennyi feladat van még hátra, azaz, meddig tart a

foglalkozás.

- A torna rajzírásból ismert "pálcika figurákkal" lerajzoljuk az egymás után következő

feladatokat.

- Leírjuk, hogy a foglalkozás során milyen feladatokat kell végrehajtani.

- Valamilyen időmérő eszközzel (homokóra, tojásfőző óra, hagyományos óra) jelezzük előre a

foglalkozás időtartamát.

3. A gyakorlatok ismétlésszámát is jelezzük, amit a következő módokon tehetünk:

- Annyi tárgyat (tornaeszközt, magasabb szinten zsetont vagy pálcikát) teszünk a gyermek elé,

ahányszor ismételnie kell a gyakorlatot.


264

- A gyakorlatok ismétlésszámát hangosan számolhatjuk, ha a gyermek kialakult

számfogalommal rendelkezik.

- A gyakorlatok végét időmérő eszköz jelzi.

4. Vizuális támpontokkal segítjük a gyermeket a foglalkozáshoz szükséges eszközök

elrendezésében (pl. a padlón bejelöljük az eszközök helyét). Ha szükséges, a gyermekeket

rávezetjük, hogy egy-egy gyakorlat elvégzése közben hol a tárgyak, eszközök legpraktikusabb

helye.

5. Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük

együtt végezzük el a gyakorlatokat. Később esetleg elegendő lesz a mozdulat elindítása, míg

végül önállóan nem megy.

6. Ha a mozgástevékenység eleinte még nem öröm a gyermek számára, szükség lehet más, külső

motivációra is, ami egyénenként változik.

7. A viselkedésproblémák miatt azoknál a gyermekeknél, akik már tudják kontrollálni

viselkedésüket, írott szempontban fogalmazzuk meg elvárásainkat. A szempontok sikeres

betartásáért kezdetben szükség lehet külső jutalomra is.

8. A mozgásfoglalkozás kereteinek kialakításához, a gyermeklétszám meghatározásához a

következő területeken kell felmérést végeznünk a pedagógiai megfigyelés módszerével:

- a gyermekutánzási képessége

- beszédértésének szintje

- frontális irányítás elfogadása

- figyelem-koncentráció képessége más gyermekek jelenlétében

- együttműködési képesség felnőttel, gyermekkel.

Lehetséges foglalkoztatási formák:

- Ha a gyermek a felsorolt területeken alacsony képességszinten áll, a legmegfelelőbb

foglalkoztatási forma az egyéni helyzet, ahol egy pedagógus egyidejűleg egyetlen

gyermekkel foglalkozik.

- Ha a gyermek figyelme nem terelődik el könnyen, képes koncentrálni mások jelenlétében is,

akkor egyidejűleg több személy tartózkodhat a térben, de minden gyermekkel egyéni

formában foglalkozik egy-egy pedagógus.

- Ha a gyermek képes valamilyen vizuális segítséggel önállóan elvégezni begyakorolt

tornasorát, egy térben három-négy gyermeket is foglalkoztathat egyidejűleg egy pedagógus.

Mialatt a pedagógus egy gyermeknek segítséget ad, a többiek önállóan folytatják egyéni

gyakorlatsorukat.

- Ha a gyermek képes utánzásra, valamint magára vonatkoztatja a frontális instrukciókat,

akkor legfeljebb öt-hat gyermeket irányíthat egyidejűleg egy pedagógus.

- Az eddig leírt foglalkoztatási formák esetében olyan feladatokat tervezhetünk, amelyeket a

gyermek egyénileg végez, a társakkal való együttműködés vagy eszközmegosztás nem

szükséges hozzá.

- Ha a gyermek minden felmért területen megfelelő fejlettségi szinten áll, akkor a

foglalkozásra páros gyakorlatokat, valamint a társakkal való kooperációt is igénylő

feladatokat is tervezhetünk.


265

- Szenzomotoros fejlesztés, gyógytestnevelés, úszás, lovas-terápia egyéni elbírálás alapján az

érintett gyermekeknek biztosítandó.

- Javasolt a Lakatos Katalin által kidolgozott, NAT-kompatibilis alternatív testnevelés tanterv

második változatát felhasználni az egyéni fejlesztésben.

A tantervben szereplő minimális teljesítményeket a következő szempontokkal egészítjük ki:

- A sérülés speciális jellegéből adódóan a szociális megértésre, önismeretre vonatkozó

elvárások egyénre szabott redukálása szükséges (pl. önfegyelem, feladattudat,

csapatszellem, versenyszellem, kezdeményező magatartás, taktikai elemek alkalmazása).

- Az öltözéssel, mosdással, mellékhelyiségek használatával kapcsolatos elvárások az Életvitel

tantárgy követelményeivel megegyeznek.

- 7-8. évfolyamon a tanult elemekből összeállított (legfeljebb 5-10 perces időtartamú)

feladatsor levezetése várható el a gyerekektől, ezt megelőzően a mozgásfoglalkozásokat

kizárólag a pedagógus irányítja.


266

4.6. Fejlesztő programok

4.6. 1. Tér-időszervezés

Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak

térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell azzal, hogy

percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémáik vannak a nyelvi megértés terén, a

sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában,

személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és

félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a

kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.

A tér-idő szervezés tanításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése

speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére

támaszkodik.

A tér-idő szervezés, illetve a környezet adaptálása a tanuló speciális igényeihez, a fogyatékos

készséget pótló, protetikus jellegű környezet kialakítása.

A tér-idő szervezése az iskolai, illetve ideálisan az otthoni, kollégiumi életben, a tanítás, fejlesztés

teljes ideje alatt használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló

fejlődését követve változik. Például:

- Az első évfolyam feladata a protetikus környezet használatának megtanítása.

- A 9.-10. évfolyamon a munkára, munkahelyi környezetre való felkészítés keretében a

protetikus környezet egyes elemeit adaptálni kell, pl. zsebben, övön hordható napirendi

eszköz (naptár).

Feladatok:

a.) A speciális, részben egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése,

kialakítása.

b.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan.

c.) A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon, hogy számára jól érthetően előre


d.) A viselkedésproblémák megelőzése.

e.) A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.

f.) Változatos tevékenykedés kialakítása.

g.) Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása.

h.) A tér és idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról,

hogy:

- mit kell, illetve lehet csinálni

- hol történnek az egyes tevékenységek

- mennyi ideig tartanak

- mi lesz a következő tevékenység

- hogyan kell egy tevékenységet elkezdeni, befejezni

- szóképeket ismerő vagy olvasni tudó gyermekek számára a tárgyak nevét, bizonyos állandó

információkat hordozó feliratok adnak további támpontokat.


267


A fenti kérdésekre a tér strukturálásával, a napirenddel (tér-idő strukturálásával), folyamatábrákkal,

munkaszervezéssel, munkarenddel és egyéb vizuális információhordozókkal adható válasz.

A tér-idő szervezése program a következő témaköröket foglalja magába:

Napirend, napirendhasználat

A napirend használat tanításának elengedhetetlen feltétele a tér strukturálása, amely fizikailag (pl.

bútorokkal) és vizuálisan (pl. képekkel, színekkel) kijelölt egyértelmű helyszíneket jelent.

Egyértelmű helyszíneket kell kijelölni az étkezéshez, a munkához és tanuláshoz, a szabadidő

eltöltéséhez, az önkiszolgálási feladatokhoz. Szükség lehet a vizuális és akusztikus, illetve egyéb

zavaró ingerek minimalizálására a gyermekek szükségleteinek megfelelően.

A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen

sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Az idő múlását és beosztását láthatóvá teszi.

Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő

személyek nevét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek igényeihez

igazodva.

Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe

venni:

- A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó forma kiválasztása. Ennek

alapján a napirend lehet tárgyas, képes és írott. Tárgyas: a gyermek képességeitől függően

alkalmazhatóak az aktivitásokban használt konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú

tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas napirend tanításának alapfeltétele, hogy a

gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a

tevékenységek nevének szóképével. A képes napirend használata esetén meg kell győződni

arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel, képet képpel egyeztet. Írott: Szóképek, feliratok.

Alkalmazásakor meg kell győződni arról, hogy a gyermek az egyes aktivitásokat és leírt

nevüket képes összekapcsolni. Olvasni tudó vagy bizonyos tanult szóképeket teljes

biztonsággal felismerő gyermekeknél használható.

A gyermek számára átlátható időtartam beosztása, előre jelzése.

A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:

- csak a soron következő tevékenységet jelzi

- két egymást, követő aktivitást jelez előre

- néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden

- a nap teljes programja előre látható

- heti időbeosztás készíthető

A napirend elhelyezése segítse az önálló használatot.

Ennek alapján a napirend elhelyezése:

- fix (pl. falra rögzített)

- mobil (pl. a képek fotóalbumban, vannak)


268

Tevékenységszervezés

- A tevékenységszervezés tanításakor a legfontosabb cél vizuális segítséggel és

információkkal helyettesíteni a tanári segítséget, pótolni a hiányzó készségeket a lehető

legnagyobb önállóság elérésének érdekében.

- A tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét tárgyak sorba rendezésével,

folyamatábrákkal, folyamatleírással segíthetjük felidézni. A folyamatábrák, leírások az

egyes tanulók igényeihez igazodnak és minden olyan információt, tartalmaznak, mely az

adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.

- A munkaszervezés segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében.

Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan

kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a

feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a tanuló számára, hogy megtanulja és elfogadja

a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab,

befejezett feladat készül.

- A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a

feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek

a feladatokhoz).

- A munkavégzés helyszíne nem csak a munkaasztal lehet, hanem bármely terület, ahol

önálló, szervezett munkavégzés folyik. E helyszíneken is érvényesülnie kell a

munkarendnek és a munkaszervezési szempontoknak.

A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál végezhető

önálló munka, az ún. "kódos munka" rendszerén keresztül.

Munkarend

Megmutatja a tanulónak, hogyan jut hozzá a feladathoz, és mennyi ideig végzi azt.

A munkarend rutinja az alábbi lépésekben fejlődik:

- A pedagógus a munkaasztalnál egyesével adja a feladatot balról, és veszi el jobbról.

- Az elvégzendő 2-3 feladat a munkaasztal bal oldalára van készítve, ahonnan a gyermek

elveszi, elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helye teszi.

- Az elvégzendő 2-3 feladat a tanulótól balra, ülőhelyzetben elérhető polcon van, ahonnan

fentről lefelé elveszi, elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi.

- Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van. A tanulónak fel kell

állnia ahhoz, hogy a feladatot elvegye. A feladat dobozát a munkaasztalhoz viszi, elkészíti,

majd jobbra, a kijelölt helyre leteszi. Ezt a műveletsort addig végzi, amíg a polcról el nem

fogynak a dobozok.

- Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van, melyen csak az ő

feladatai találhatók. A feladatokat jelkártya-párok segítségével veszi el a polcról, amelyek

egyik párja az adott feladat dobozán van, a másik pedig a tanuló asztalára, vagy az asztal

melletti falra van készítve. A tanuló egyesével viszi a kártyáit a polchoz, megkeresi azt a

dobozt, amelyen a kártya párja van, a kezében lévőt a polcra illeszti, a dobozt az asztalához

viszi, ahol elkészíti a feladatot. A feladat befejezése után a dobozt visszaviszi a helyére.

- - A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról

veszi el, ahol a sajátjain kívül még néhány, a csoportban használt feladat is megtalálható.

- A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról

veszi el, ahol a sajátjain kívül a csoportban használt összes feladat megtalálható.


269

Munkaszervezés

Megmutatja a tanulónak, hogy milyen műveleti sorrendben kell elvégeznie a feladatot.

A feladatokat egyenként dobozokban tartjuk. A dobozokban a következőképpen szervezett

feladatok találhatók:

- A doboz két rekeszre van osztva. A bal oldali rekeszből a jobboldaliba kell helyezni a

feladattípusnak megfelelően az eszközöket. A doboz elhelyezését segíti a doboz aljának bal

oldalán, illetve az asztalon elhelyezett tépőzár.

- A dobozban 3 vagy több rekesz van. Az ilyen típusú szervezés használható szortírozás,

szerelés, egyeztetés (tárgy tárggyal, tárgy képpel, kép képpel, szín, forma, nagyság, anyagi

minőség, szag, súly, hangerő, ízek, stb. szerint), csomagolás, irodai munka feladatainak

elvégzésekor. A tanuló a feladatokat tárgyas vagy képes utasítással is végezheti.

- Alaplapos szervezés: Az eszközök a dobozban, a feladat típusának megfelelően lépésekre

bontva, külön tálkákban (zacskókban, borítékokban, stb.) találhatók. A dobozban van a

munkaszervezést segítő alaplap, melyre forma, szín vagy szám szerinti egyeztetéssel

helyezhetők el a tálkák, ezek segítségével helyes sorrendben végezhető el a feladat.

- Az alaplap elhelyezését az asztalon tépőzár vagy jelzés segítheti.

A "kódos munka" tényezői

Feladatok száma

A feladatok száma 1-től 5 - 6 feladatig emelkedhet. A rutin megszerzésének idején 3-4 feladatot

adunk a tanulónak, majd a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok nehézségi fokának

függvényében határozzuk meg a feladatok számát.

Amikor a gyereknek már nem okoz nehézséget a feladatváltás, illetve kitartóan, folyamatosan képes

dolgozni, lehetőségünk van arra, hogy egyetlen, a munkaidő egészét kitöltő feladatot adjunk.

Feladatváltás

A tanuló az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít oda az

asztalára) elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta.

Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a jelkártyák el nem fogynak az

asztaláról.

Feladatvégzés időtartama

Az 1. évfolyamban egy ülésben 5-6 perc lehet, majd az évek során eljuthatunk a 45 percig tartó

folyamatos munkavégzéshez.

Feladatok típusai

A gyermeknek az intellektuális szintjének és a finommotoros készségének megfelelő feladattípusok

adandók.

Egyeztetés: tárgyas, képes, funkció szerinti.

Szortírozás: különböző szempontok szerinti válogatás.

Szerelés: konstruálás.

Csomagolás: különböző csomagolástechnikák

Irodai munka: eszközhasználat, munkafolyamat.

Sorrendbe rakás: tárgyaknak, események képeinek adott szempont szerinti sorrendbe rakása.


270

A feladatvégzés során elkövetett hibák

A munkavégzés során ejtett hibákat azonnal korrigáltatnunk kell a tanulókkal, hogy elkerüljük a

hibás megoldások rögzülését.

A munkavégzés közbeni viselkedés

A tanuló a helyén ülve csendben, kizárólag a feladatára figyelve, a munkaszervezésnek megfelelően

dolgozik. Szükség esetén segítséget kér, jelzi, ha elkészült.

Cél, hogy a felsorolt tényezők legalább egyike mérhetően fejlődjön. Vigye munkaasztalához a

feladatait, kitartóan, minél kevesebb hibával dolgozzon. Különböző típusú feladatokat önálló

feladatváltással, balról jobbra dolgozva, alaplap és/vagy egyéb vizuális segítség használatával

készítsen el.


271

4.6. 2. "Babzsák"

A "babzsák" játékos szociális-kommunikációs fejlesztő program, mely elnevezését az ismert

eszközről kapta. Csoportos foglalkozás, amely átmeneti helyet foglal el az egyéni fejlesztés és a

klasszikus frontális tanítási szituáció, illetve a természetes élethelyzetek között. A "babzsák"

helyzetben tanultak tehát elsősorban a különböző társas helyzetekben való részvételt alapozzák

meg.

A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs

készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák

eszköz használatának segítségével.

Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet és élvezetes, játékos helyzetet

biztosít a hatékony tanuláshoz.

A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó

kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:

- a hallgató-beszélő szerep váltakozásának,

- a figyelem-fókusz váltakozásának,

- a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának,

- a szociális interakció kezdetének jelölése tanár és tanuló között, stb.

A babzsák használatára az interakciók szabályozásában a fejlesztés elején mindenképpen szükség

van, majd a készségek fejlődésével párhuzamosan törekedni kell az eszköz elhagyására, hogy a

tanultakat egyre természetesebben, mindennapi élethelyzetekben alkalmazzák a tanulók. Az eszköz

használata a "B" változat szerint haladó tanulók esetében illetve az alacsonyabb évfolyamokon

általában nem hagyható el.


Alapvető szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:

- figyelem,

- várakozás,

- sorra kerülés kivárása,

- testi közelség, testkontaktus elviselése

- közös tárgyra irányított figyelem,

- preverbális készségek: szemkontaktus és mutatás használata a szociális kommunikációban,

- a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása,

- a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése

a tanuló saját szintjén.


272

Komplex, magasabb szintű szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:

- a tantárgyakban és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása,

ismétlése, szinten tartása,

- utánzás tanítása,

- figyelem a beszédpartnerekre,

- önmagáról és másokról való ismeretek tanítása,

- információ és tapasztalatcsere tanítása,

- szociális megértés, a "tudatteóriával" kapcsolatos készségek fejlesztése,

- a metakommunikáció megértésének fejlesztése,

- kritika és önkritika,

- önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása,

- a tanult szabályok általánosítása stb.

Tréning-helyzet

- Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a

foglalkozás. A "játékvezető", aki eleinte tanár, de később lehet tanuló is, szemben ül a

résztvevőkkel.

- A résztvevők: maximum 5-8 tanuló, minél homogénebb kognitív és egyéb készségszinten.

Játékvezetők és segítők (számuk a csoport szintjétől, a tanulók számától és attól függ, hogy

a program melyik szakaszában vannak).

- A foglalkozások rendszerint 15-30 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően.

- A foglalkozások menetét merev szabályok határozzák meg, melyek a tanulók számára a

helyzet megértését, a kiszámíthatóságot teszik lehetővé. A szabályok pontosan

meghatározzák az összes résztvevőtől elvárt viselkedéseket, cselekvéseket, a viselkedés

következményeit, a feladatot és végrehajtásának módját, időtartamát, az egyes tanulók

képességeinek megfelelően differenciálva, az események sorrendjét, az egyéni értékelés

szabályait.

Eszközigény

- Annyi babzsák, ahány résztvevő van.

- A feladatokhoz szükséges eszközök, pl. képek, tárgyak.

- Egyéni emlékeztető kártyák, melyeken viselkedési szabályok vannak az önkontroll

segítéséhez.

- Egyéni jutalmazási rendszerhez szükséges eszközök (amennyiben szükség van erre).

A program felépítése

A program moduláris, a feladatokat a csoport tanulóinak szükségleteihez alkalmazkodva kell

összeállítani az előző foglalkozásokra, a napi aktualitásokra és a tantárgyakban tanultakra építve.

Az egyes feladattípusok bővíthetőek vagy egyszerűsíthetőek az egyes tanulók képességeinek

megfelelően. A program módot ad a differenciálásra csoporton belül és tanulócsoportok között

egyaránt.


273

Modul minták

- "Tárgyletakarós": A játékvezető a gyermekek elé olyan használati tárgyakat helyez, melyek nevét

ismerik, és ki tudják mondani. A megnevezés után kérdések és válaszok következnek.(pl. Mi van a

ceruza és a radír között?) Rövid gyakorlás után a játékvezető letakarja a tárgyakat, majd kérdéseket

tesz fel a tárgyakról. A játékosoknak figyelni kell egymás válaszait is, valamint azt, hogy mikor

kerülnek sorra. Amennyiben valaki hibázik, a társai korrigálják.

A feladat alkalmas a nyelvi megértés és beszédhasználat, a figyelem és emlékezet fejlesztésére, a

tanulókat egymásra, való odafigyelésre készteti. A jó és rossz válaszok kapcsán tanári kérdések

segítségével gyakoroltatható értékelés, önértékelés.

- "Üzenetátadás": A tanulók lehajtják a fejüket, a játékvezető megérinti az első játékos vállát és

valamilyen mozdulatsort mutat neki. A játékos a mozdulatot utánozza, majd m tovább adja a

következő játékosnak. A feladat teljesítésekor a tanulók tapasztalatot szereznek az

információbirtoklásról és továbbadásról. A feladat gyakorlása fejlődik a figyelem és utánzás

képessége, a metakommunikációs eszközök értése és használata.

- "Dobálós": Az a gyermek kap babzsákot, aki a játékvezető szemébe néz. Amikor már minden

gyermeksorra került, a játékvezető jellemző tulajdonságokat mond egy-egy gyermekről, és aki

magára ismer, visszadobja az eszközt a játékvezetőnek.

A feladat alkalmas a preverbális készségek, szemkontaktus, a motoros készségek, az önmagáról

való tudás, a figyelem fejlesztésére. Számos változat és nehézségi fokozat képzelhető el az

alaphelyzet variálásával.

- "Mesélős": A játékvezető kijelöli a mesélőt, megadja a témát és szempontokkal segíti a tanulót.

pl.: Meséld el, mit csináltál ma attól kezdve, hogy felébredtél! Beszélj arról, hogy kivel jöttél az

iskolába, kikkel találkoztál, milyen feladataid voltak idáig stb.

Addig beszélj, amíg a homokóra lepereg! A történet elhangzása után a tanulók kérdezhetnek

társuktól, az új információra vonatkozó kérdéseket és adekvát válaszokat a játékvezető jutalmazza.

A játék végén a játékvezető értékeli a mesélő teljesítményét.

A feladat csak az "A" változat szerint haladó tanulóknak ajánlott, a felsőbb évfolyamokon.

A játék során fejlődhet a figyelem, emlékezet, önismeret, kommunikációs és szociális készségek,

valamint annak képessége, hogy a saját élményt időrendben és összefüggően idézze fel a tanuló,

gyakorolható az információk cseréje stb.

A felsoroltakon kívül gyakorlatilag végtelen számú feladat tervezhető, a fentiek csupán például

szolgálnak.

Társas viselkedés fejlesztése

A „Társas viselkedés fejlesztése” program azoknak a csoportos foglalkozásoknak a gyűjteménye,

melyeket az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskolájában szerveztek az elmúlt években. Egy

fejlesztő programban való leírásukat az teszi indokolttá, hogy cél-és feladatrendszerük, valamint

tervezésük módja csaknem azonos. Természetesen a felsorolt fejlesztési feladatok nem egyformán

hangsúlyosak az egyes foglalkozás-típusokban.


274

A foglalkozások tartalma elsősorban a tantárgyi tantervekből származik.

A következő csoportos foglalkozások megszervezése ajánlott:

1. Közös játék

2. Közös tanulás

3. Közös kézimunka

4. Ünnepek

A felsorolt csoportos foglalkozások egymástól függetlenül, illetve párhuzamosan is szervezhetők az

egyes gyermekek, ill. tanulócsoportok szükségleteinek megfelelően.

A program a „Babzsák” fejlesztő programhoz hasonlóan a társas helyzetekben való részvételt

alapozza meg, ezért cél-és feladatrendszerük csaknem azonos.

A program célja, hogy elősegítse a társas helyzetek gyakorlását, a részvétel szabályainak

megtanulását, mivel az autizmussal élő gyermekek spontán nem, vagy nem megfelelően vesznek

részt azokban.

A fejlesztés során a társas helyzetek szabályos sémát követnek, így érthetővé és élvezhetővé válnak

a résztvevők számára.

A program feladata, hogy az egyes tanulókat egyéni képességeikhez mérten a lehető legmagasabb

szintre juttassa el a csoportos helyzetekben való részvétel terén.

A csoportos helyzetek alaptípusai (nehézségi sorrendben):

1. A csoport tagjai egy térben tartózkodnak

2. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek, de saját eszköz-készlettel

3. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek és megosztoznak az eszközökön

4. A csoport tagjai együtt dolgoznak, játszanak azonos eszközzel, várakozniuk kell a sorra

kerülésre

5. A csoport tagjai versengenek egymással az adott aktivitásban

6. A csoport tagjai együttműködnek (kooperálnak) valamely közös cél érdekében

A felsorolt csoportos helyzetek során a következő képességek egyénre szabott fejlesztésére nyílik

lehetőség:

- testi közelség elviselése

- a figyelem fejlesztése

- a várakozásra való képesség fejlesztése

- sorra kerülés kivárása

- közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése

- a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása

- szociális rutinok tanítása

- a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése

a tanuló saját szintjén


275

- együttműködés valamilyen közös cél elérése érdekében

- a tantárgyakban, és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása,

ismétlése, szinten tartása

- figyelem a partnerekre

- szerepcsere

- frontális utasítások megértésének fejlesztése

- énkép és önismeret fejlesztése

- más személyekről való tudás bővülése

- a metakommunikáció megértésének fejlesztése

- önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása

- osztozás az eszközökön

A foglalkozások tervezése, szervezése:

A csoportos foglalkozások tervezésének, megszervezésének legfontosabb előfeltétele, hogy a

pedagógus gyermekenként előre ismerje a következő tényezőket:

- Mennyi ideig képes a gyermek részt venni az adott foglalkozáson.

- Milyen létszámú csoporttal képes együtt dolgozni, kik azok a társak, akiket tolerál.

- Szükséges-e, és ha igen, milyen vizuális segítség teszi lehetővé az önálló részvételt.

- Motivált-e a gyermek a részvételre, ill. külső jutalmakkal érdekelté tehető-e a foglalkozáson

való részvételben.

- A kommunikáció használat és megértés milyen színvonala várható el a gyermektől.

- Milyenek a gyermek finommotoros és kognitív képességei.

- Hol tart a gyermek az egyes tantárgyak tananyagában.

- Melyek a szociális-kommunikációs készségek terén meghatározott aktuális, rövid-távú

célkitűzések.

- Melyek a viselkedés-problémák megelőzésének, kezelésének aktuális technikái.

- Van-e a gyermek számára szorongást okozó eleme az adott csoportos foglalkozásnak.

A fenti kérdések számbavétele után a pedagógusok már össze tudják állítani a csoportokat

homogenitásra törekedve.

A foglalkozások vezetőjén kívül kellő számú felnőtt segítő jelenléte is szükséges lehet.

Az egyes csoportos foglalkozások jellemzői

Közös játék

A közös játék megszervezésére akkor kerülhet sor, ha legalább két tanuló képes arra, hogy a

játékszabálynak megfelelően vegyen részt ugyanabban az egyszerű társasjátékban. A részvétel

szociális-kommunikációs, kognitív és motoros feltételei egyéni fejlesztés keretében

megteremthetők. A tanárok szerepe a játék során lehet modell vagy segítő.

A távlati cél az, hogy fokozatosan kivonódjanak a játékból a felnőttek, és a közös játék spontán

választott szabadidős aktivitássá váljon a tanulóknál.

A fejlesztési feladatok közül a sorra kerülés kivárása, a megszólítás, a szerepcsere, figyelem a

partnerre, önkontroll (pl. vesztés esetén), szabálytartó viselkedés emelendők ki.


276

Ajánlott játékok:

Képes lottó

Memória-játék

Szín, formaegyeztető játékok

Dominó

Egyszerű dobókockás játékok

Ki nevet a végén

Autós, szám stb. gyermekek számára készített kártyajátékok

Sakk

Kérdezd meg, ki az!

Közös tanulás

A foglalkozás megszervezése rendkívül fontos azon tanulók esetében, akiknél felmerül az

integráció lehetősége, mert így gyakorolhatják a tanórai viselkedés legfontosabb szabályait. A

speciális csoportban maradó gyermekeknél többek között a tanultak általánosítása és a szabálytartó

viselkedés kialakítása miatt hasznos a közös tanulás. Az alaphelyzet a klasszikus frontális

osztálytermi helyzethez hasonlít, de új ismeretek tanítására nem kerül sor. A közös tanulást vezető

tanár (begyakorlott csoportnál lehet a vezető gyermek is) minden esetben frontális instrukciókat

alkalmaz, az értelmezésben szükség esetén egy másik tanár segít. A feladatok kapcsolódhatnak

adott tantárgyhoz, és/vagy a mindennapi élményekhez, történésekhez.

A fejlesztési feladatok közül a figyelem, sorra kerülés kivárása, frontális utasítások követése,

önkontroll, viselkedés-szabályozás, saját teljesítmény értékelése, összehasonlítása a társak

teljesítményével, megfelelő szociális rutinok gyakorlása, szabálytartó viselkedés, a tantárgyak

keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása, ismétlése, szinten tartása, közös tárgyra

irányított figyelem fejlesztése, a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív

kommunikáció) funkcionális használatának tanítása, információ megtartása és megosztása

emelendők ki.

A közös tanulás során ajánlott feladattípusok:

Állítások igazságtartalmának megítélése

Hiányos szavak, mondatok befejezése

Találós kérdések, rejtvények

Fejszámolás

Tollbamondás

Kérdések mindennapi eseményekkel vagy konkrét programokkal kapcsolatban

Csoportosítások különböző szempontok szerint

Jellemző tulajdonságok gyűjtése tárgyakról, személyekről stb.

Közös kézimunka

A közös kézimunka foglalkozás során a csoport készíthet egy közös munkadarabot, vagy azonos

instrukciók alapján ki-ki saját feladatán dolgozhat. A foglalkozás témája kapcsolódhat aktuális

élményekhez, eseményekhez, ünnepekhez, készülhet használati tárgy vagy ajándék stb., de új

technika tanulása nem lehet cél. A foglalkozást egy tanár vezeti, kellő számú segítő felnőtt

bevonásával.


277

A fejlesztési feladatok közül a figyelem, együttműködés a közös cél érdekében, frontális utasítások

követése, önkontroll, megfelelő szociális rutinok gyakorlása (pl. kérem szépen, köszönöm),

osztozás eszközökön, szabálytartó viselkedés, közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése, a

kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció) funkcionális

használatának tanítása emelendők ki.

Ünnepek

Az ünnepek közül a születés-és névnapokkal kapcsolatos események válnak leghamarabb érthetővé

a gyermekek számára, a szimbolikusabb jelentések megértését kívánó társadalmi ünnepek gyakran

nagyon mechanikusan, formálisan közelíthetők csak meg. Az ünnepek előkészítése nagy

körültekintést követel a tanároktól, mert számos olyan mozzanatot tartalmaznak, melyek

szokatlanok, esetleg ijesztőek lehetnek a gyermekek számára. Az előkészítés legfontosabb eleme a

gyermekek felkészítése a változásokra, különlegességekre, szokatlan tárgyakra, ismeretlen

személyekre. A közös ünneplés előtt rendkívül fontos az időtartam és az események pontos

forgatókönyvének, valamint a viselkedésproblémák megelőzésének megtervezése, mert a

különleges események nagyon nehezek lehetnek egyes tanulóknak.

A fejlesztési feladatok mindegyike megjelenik az ünnepek kapcsán. A személyes ünnepek nagy

előnye, hogy megköveteli mások szempontjainak figyelembe vételét.

5. Az autizmussal élő tanulók tantárgyi rendszere és óraszámai a Készségfejlesztő Speciális

Szakiskolában

A készségfejlesztő speciális szakiskola tantárgyfelosztása a

Készségfejlesztő Speciális Szakiskola Dokumentumában található.

Documents

A SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI … · Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve