www.sintef.no

s

STF50 A05171 − Åpen

RAPPORT

Læring og mestring av risiko

Trine Marie Stene

SINTEF Teknologi og samfunn Transportsikkerhet og -informatikk

November 2005

444 4

INNHOLDSFORTEGNELSE

Forord ...........................................................................................................................3

Summary ...........................................................................................................................6

Sammendrag ...........................................................................................................................8

1 Innledning .........................................................................................................................10 1.1 Bakgrunn for prosjektet..................................................................................................10 1.2 Mål med prosjektet.........................................................................................................10

2 Teori .........................................................................................................................12 2.1 Sammenhengen mellom personlighet og læringsstil......................................................12 2.2 Fokus på sikkerhet og det som fungerer.........................................................................12 2.3 Personlighet ....................................................................................................................13 2.4 Læringsstil ......................................................................................................................14

2.4.1 Biologisk grunnlag for læring .........................................................................14 2.4.2 Lærings- og arbeidsstil i følge WSA...............................................................14 2.4.3 Kognitiv stil eller læringsstil - Læringsstil i følge ASQ .................................16

2.5 Læringsstrategi – bruk av ulike evner og arbeidsmåter for å lære å kjøre bil? ..............18 2.6 Holdninger og atferd ......................................................................................................18

3 Metode .........................................................................................................................21 3.1 Variable og måleinstrumenter ........................................................................................21 3.2 Analyser .........................................................................................................................22 3.3 Utvalg .........................................................................................................................22 3.4 Prosedyre ........................................................................................................................23

4 Resultater .........................................................................................................................24 4.1 Personlighet ....................................................................................................................24 4.2 Læringsstil med utgangspunkt i WSI .............................................................................26

4.2.1 Innlæringsmodaliteter .....................................................................................26 4.2.2 Læringsstil - Venstre eller høyre hjernedominans ..........................................31 4.2.3 Fysiske behov..................................................................................................32 4.2.4 Miljøet .............................................................................................................33 4.2.5 Sosial gruppering ............................................................................................33 4.2.6 Egenskaper ved eleven - motivasjon...............................................................35 4.2.7 Strukturering av arbeidsplassen - Analytisk eller holistisk.............................36

4.3 Læringsstil med utgangspunkt i ASQ ............................................................................36 4.4 Læringsstil – læring av å kjøre bil..................................................................................38 4.5 Holdninger og selvoppfatning til regler, sikkerhet og risiko .........................................39 4.6 Atferd .........................................................................................................................41 4.7 Er det sammenheng mellom personlighet og ungdoms læringsstil? ..............................42

4.7.1 Læringsstil med biologisk basis – WSI...........................................................43 4.7.2 Sammenhengen mellom personlighetstrekk og læringsstil med vekt på kognisjon - ASQ.............................................................................................................48 4.7.3 Sammenhengen mellom personlighetstrekk og strategier for å lære å kjøre bil . .........................................................................................................................49

4.8 Holdninger - Hvilke stabile personvariable har påvirkning? .........................................49 4.9 Atferd - Hvilke stabile personvariable og holdninger har betydning for ungdoms valg av atferd? .........................................................................................................................55

555 5

5 Diskusjon .........................................................................................................................61

5.1 Hvordan foretrekker elevene å lære?..............................................................................61 5.2 Individuelle forskjeller - Er det forskjell mellom personlighetstrekkene med hensyn læringsstil? .........................................................................................................................62

5.2.1 Nevrotisisme/ indre uro...................................................................................63 5.2.2 Ekstroverte/ utadvendte...................................................................................63 5.2.3 Åpenhet for nye erfaringer ..............................................................................63 5.2.4 Medmenneskelighet/ behagelighet..................................................................64 5.2.5 Planmessighet/ samvittighetsfullhet................................................................64

5.3 Kan relativt stabile personvariable forklare ungdommenes holdninger?.......................65 5.3.1 Hvilke har størst innvirkning?.........................................................................65 5.3.2 Hvilke holdninger er ideelle? ..........................................................................66 5.3.3 Hvilke holdninger forklares best av de stabile personlighetsvariablene? .......67

5.4 Hvilke personvariable har størst sammenheng med atferd?...........................................68 5.5 Hvilken betydning kan resultatene ha for arbeidet med trafikksikkerhet?.....................69

5.5.1 Trafikantrettede tiltak – informasjonskampanjer og opplæring......................69 5.5.2 Kunnskap om ungdommers personlighet, læringsstil, holdninger og atferd ..69

5.6 Framtidig forskning og analyser ....................................................................................70

Referanser .........................................................................................................................72

6

Summary Recent educational research and theory emphasise the significance of individual differences. For traffic safety issues in general, this could have relevance to traffic safety measures. And for education in particular, this has importance to planning and organization of education in connection with the different abilities and preferences of the pupils. For information and campaigns, knowledge about individual differences implies that decision-makers responsible for counter measures should carefully consider the specific target groups. The core aim of this project is to study individual differences in learning. The individual differences that the project focuses on are in particular related to personality and learning style of young people. The project is based on a survey in the last year of secondary modern school. The sample consists of a number of 562 persons in the age of 15-16 years. The response rate is nearly 100 percent. The results illustrate relations between relatively stable variables as personality and learning style and more changeable variables as learning strategies related to driver education, attitudes to illegal, risky behavior and self reported illegal, risky behavior. There are differences between the youth’s preferences on how to handle risks, and this is related to personality and other relatively stable personal variables. Nearly half of the youth prefer to be active when they shall concentrate and learn something new. About 40 percent likes to learn by auditory stimulation and 1/3 prefers to have information presented visual. The five major personality factors – Neuroticism, Extraversion, Openness to experience, Conscientiousness and Agreeableness – seems to have evident relations to learning or working style. Further, the results indicate that high score on a personality factor may be different in goal orientation related to performance. Achieving orientation is positive correlated to Extraversion, Agreeableness and Conscientiousness, but negatively correlated to Neuroticism. Reproducing orientation is positive correlated to Neuroticism. And a meaning orientation is positive correlated to Conscientiousness. The pupils are different as regards strategies they have to learning car driving. The results indicate that we can differ between three strategies; (1) practical focus that point at the importance of peoples own experiences and driving practice, (2) cognitive focus which empathize the possibility to explain and talk about the subject or situation, and (3) private driving practice and the importance of having the opportunity to train and practise in addition to education at the driving school. Further, the results imply that personality does not influence attitudes directly, but indirect through learning style and learning strategies to driving. Attitudes are divided in six dimensions: (1) positive emotions to speed actions, (2) law-abidingness, (3) risk taking, (4) to be registered by the police for violation, (5) young driving, and (6) prevention and mastery. In this survey there are differences concerning how the variables explain the differences in the variance in attitudes and behaviour. The variables in the survey explain between 18 to 53 percent of the variance in the six attitude dimensions.

7

Behaviour is related to rules, safety and risks and can be divided in three dimentions: (1) violation of the law, (2) risk as cyclist/pedestrian, and (3) unfitted driver. The variables in the survey explains between 14 to 42 percent of the variance in the three behaviour dimentions.

8

Sammendrag I senere forskning og teori innen utdanning er det lagt stor vekt på betydningen av individuelle forskjeller. For trafikksikkerheten generelt vil dette kunne ha relevans for trafikantrettede tiltak. Og i forbindelse med opplæring spesielt, har dette betydning for blant annet å tilrettelegge undervisningen i forhold til elevenes ulike forutsetninger og preferanser. For informasjon og kampanjer medfører kunnskap om individuelle forskjeller at de som har ansvar for tiltak bør være nøye med å spesifisere målgruppen. Målet med dette prosjektet er å undersøke individuelle forskjeller i forbindelse med læring. De individuelle forskjeller som er i fokus i prosjektet er spesielt knyttet til ungdoms personlighet og læringsstil. Prosjektet tar utgangspunkt i en survey i siste klassetrinn på ungdomstrinnet i grunnskolen. Utvalget består av 562 personer i 15-16 årsalderen. Svarprosenten er nesten 100 prosent. Resultatene belyser sammenhenger mellom relativt stabile variable som personlighet og læringsstil, og mer forandelige variable som læringsstrategier relatert til det å lære å kjøre bil, holdninger til ulovlig/risikofylt atferd og selvrapportert ulovlig/risikofylt atferd. Det synes å være forskjell mellom ungdommers preferanser med hensyn til hvordan de lærer å forholde seg til risiko, og dette kan være forbundet med personlighet og andre relativt stabile personlighetsvariable. Når de skal lære noe nytt eller konsentrere seg, foretrekker omtrent halvparten å være aktive selv. Omkring 40 prosent liker å lære ved bruk av hørselen (auditivt), og 1/3 liker å få ting presentert visuelt. De fem store personlighetstrekkene – Indre uro/Nevrotisisme, Utadvendthet/Ekstroversjon, Åpenhet overfor nye erfaringer, Planmessighet/Samvittighetsfullhet og Medmenneskelighet/Behagelighet – synes å ha betydelige relasjoner til lærings- eller arbeidsstil. Videre indikerer resultatene at en høy skår på en personlighetsfaktor kan være forbundet med ulike former for målorientering hos elevene. En prestasjonsrettet målorientering er positivt korrelert med personlighetstrekkene Utadvendthet/Ekstroversjon, Medmenneskelighet/Behagelighet og Planmessighet/Samvittighetsfullhet, men negativt forbundet med Indre uro/Nevrotisisme. Reproduseringsorientering er positivt korrelert med Indre uro/Nevrotisisme. Og en meningsorientering er positivt korrelert med Planmessighet/Samvittighetsfullhet. Elevene er forskjellige med hensyn til strategier de har for å lære seg å kjøre bil. Resultatene tyder på at vi kan skille mellom tre strategier: (1) praktisk fokus som påpeker nødvendigheten av folks egne erfaringer og praktisk kjøring, (2) kognitivt fokus med vekt på muligheten til å forklare og snakke om emnet eller situasjonen og (3) privat øvelseskjøring og betydningen av å ha mulighet til å trene og praktisere i tillegg til opplæring på kjøreskole. Videre innebærer resultatene at personlighet ikke påvirker holdninger direkte, men har en indirekte innvirkning via læringsstil og læringsstrategier for bilkjøring. Holdninger er delt i seks dimensjoner: (1) positive følelser – fartsfylt aktivitet, (2) lovlydighet, (3) å ta sjanser og risiko, (4) å bli tatt for lovbrudd, (5) ungdomskjøring og (6) forebygging og mestring.

9

Der er forskjell hvor mye variablene i denne undersøkelsen kan forklare av variansen i holdninger og atferd. Variablene i undersøkelsen kan forklare mellom 18 og 53 prosent av variansen i de seks holdningsdimensjonene. Atferd er forbundet med regler, sikkerhet og risiko og kan splittes i tre dimensjoner: (1) lovbrudd, (2) risiko som syklist/fotgjenger og (3) uegnet fører. Den forklarte variansen av de ulike atferdsdimensjonene ligger mellom 14 og 42 prosent.

10

1 Innledning

1.1 Bakgrunn for prosjektet Både nasjonal og internasjonal statistikk over ulykker viser at ungdom i alderen 16 – 24 år er spesielt utsatt enten som passasjer eller fører av personbil. De mannlige førere av personbil er spesielt utsatt. Mye av forskningen vært knyttet til å avdekke risikofaktorer hos unge, mannlige bilførere, - og dermed hva som ikke fungerer og som går galt. Utgangspunktet for dette prosjektet er motsatt, det vil si at basisen er knyttet til sikkerhet - og ikke til risiko. Problemstillinger og spørsmål er knyttet til sikkerhetsfaktorer, - og dermed mestring og hva som fungerer. Mange undersøkelser viser at det er stor forskjell både i jenter og gutters sannsynlighet for å havne i en ulykke og i deres forhold til risikofaktorer. Med andre ord synes det å være forskjell mellom kjønnene med hensyn til faktiske ulykker og deres subjektive opplevelse av risiko. I denne sammenheng er det av interesse å skaffe mer kunnskap om hvordan de lærer seg å mestre ulike typer risikoforhold og hvordan de forholder seg til risiko. Flere undersøkelser har vist at det er sammenheng mellom personlighet og holdninger til trafikksikkerhet (eksempelvis Ulleberg & Rundmo, 2002; Rundmo & Ulleberg 2000). I slike undersøkelser er de deler av personligheten studert som antas å ha størst sammenheng med viljen til å ta risiko. I dag er det stor teoretisk enighet om at personligheten kan beskrives ved hjelp av fem store hovedgrupper. I trafikksammenheng har noen av disse trekkene fått atskillig større betydning enn andre. Spesielt er to av de fem viet stor oppmerksomhet – Nevrotisisme og Ekstroversjon. Ulleberg & Rundmo (2001) viste at ulike ungdomsgrupper vurderte risiko forskjellig. Forfatterne påpeker at forsøk på å påvirke holdninger bør fokusere på spesifikke holdninger. Spesielt synes det som holdninger til regler og lovbrudd har sammenheng med risikoatferd. Senere forskning og teori innen pedagogikken legger økende vekt på betydningen av individuelle forskjeller. Som en del av ”Nullvisjonsprosjektet” på Lillehammer har eksempelvis Statens vegvesen prøvd ut differensiert føreropplæring. Hensikten har vært å lage og teste ut differensierte innhold i forbindelse med glattkjøring tilknyttet føreropplæringens klasse B.

1.2 Mål med prosjektet Hovedmål med dette prosjektet er å undersøke individuelle forskjeller i forbindelse med læring. Delmål er å kartlegge: Eventuelle individuelle forskjeller i den måten individet liker å lære på – kalt læringsstil Sammenhengen mellom læringsstil og personlighetstrekk Eventuelle sammenhenger mellom personlighet, læringsstil, holdninger til ulovlig/risikabel

atferd og faktisk ulovlig/risikabel atferd Meningen med undersøkelsen som ligger til grunn for denne rapporten, var opprinnelig at dette skulle inngå som en del av doktorgraden til Trine Marie Stene. Av ulike grunner ble det ikke slik. Det vil si at data ble samlet inn og punchet i løpet av stipendiatperioden, men er ikke tidligere analysert. Dette betyr at dette er de første resultater som foreligger med utgangspunkt i denne undersøkelsen.

11

Kunnskap fra dette prosjektet vil kunne benyttes eksempelvis i forbindelse med framtidig mopedopplæring, ledsagerstøttet opplæring, og eventuell bruk av simulator innen føreropplæringen. Kartleggingen kan bli nyttig ved utforming av differensierte opplæringsforløp ut fra individuelle forskjeller. Noen elever er veldig visuelle og må se alt. Andre er mer auditive og liker helst å få stoffet presentert muntlig. Andre igjen er kinestetiske og foretrekker å røre på seg for å lære.

12

2 Teori

2.1 Sammenhengen mellom personlighet og læringsstil Tidligere undersøkelser har vist at opplæringen bør ta hensyn til individuelle forskjeller. I tråd med dette må opplæring legges til rette for de ulike gruppene sine forutsetninger. I løpet av de siste 30-40 årene er det hevdet at undervisningen vil være mer effektiv hvis det ble tatt hensyn til ulikheter i studentenes læringsstil (Velays & McKeachie, 1994). Mange lærere, teoretikere og forskere (eksempelvis Furnham, 1992; Busato m. fl, 1999; Linderholm, 2000) har fattet interesse for elevenes læringsstil – den måten elevene foretrekker å lære på. Normalt viser en ”lærings-profil” i alderen 10 – 16 år at elevene foretrekker ulike måter å gå fram for å lære. Dryden & Vos (1998) skiller mellom tre typer: (a) taktil kinestetisk – som medfører å gjøre noe, å røre på se, å ta på ting, (b) auditiv – som innbefatter å høre/lytte til lyd, tekst eller musikk, og (c) visuell – som omfatter å se på bilder, å bearbeide synsinntrykk. De fleste betrakter en læringsstil som en relativt stabil egenskap hos personen. Imidlertid inngår ikke slike egenskaper i den tradisjonelle måten å betrakte personlighet og trekk. Tre ulike tilnærminger/ tradisjoner har vært knyttet til studiet av læringsstiler. De har vært lite relatert til hverandre, og har ulike tradisjoner og faglig utgangspunkt; akademisk (eksempelvis Entwistle & Ramsden, 1984), praktisk (eksempelvis Kolb, 1978) og biologisk (eksempelvis Dunn & Dunn, 1978). Det er gjort en hel del forsøk på å relatere ulike mål på personlighet til ulykker i trafikken (Englund et. al, 1998). De fleste studier ser imidlertid kun på en liten del av personligheten, nemlig de personlighetstrekk som er antatt å ha sammenheng med risikofaktorer. Fra et sikkerhetsperspektiv er det i tillegg av interesse å undersøke personlighetstrekk som er forbundet med sikkerhet. Studier har funnet at det er sammenheng mellom folks personlighet og læringsstil (eksempelvis Furnham, 1992; 1996). Ettersom personlighet og læringsstil synes å være forbundet, kan en hypotese være at også læringsstil kan ha sammenheng med sikkerhet og risiko. Dette innebærer at det vil være av interesse å studere alle de fem grunnleggende trekkene i sammenheng med eksempelvis læringsstil.

2.2 Fokus på sikkerhet og det som fungerer Tidligere undersøkelser innen sikkerhet er begrenset til noen av personlighetstrekkene. Hensikten har ofte vært å kunne forklare risiko. Trafikksikkerhetsforskning som omfatter personlighet er således begrenset til trekk som antatt å ha sammenheng med risikoatferd og ulykker. I dette prosjektet er det ønskelig å vurdere helheten, det vil si både sikkerhet og risiko. Dette innebærer at prosjektet ikke er avgrenset til risikotakere og andre personlighetstrekk som er antatt å ha sammenheng med risiko, men alle de fem store personlighetstrekkene. Prosjektet søker å gå ut over å kunne forklare risikoatferd, til også å omfatte sikkerhet og forsøk på å forklare det som fungerer. Utgangspunktet i dette prosjektet er også å belyse mangfoldet og helheten. Slike analyser kan gi bidrag til forståelsen av sammenhengen mellom personlighet og læring. De resultater som kommer fram gjennom dette prosjektet vil kunne danne basis for senere studier av sammenhenger med andre variable som inngår i totalmaterialet. Dette gjelder eksempelvis om det er sammenhengen mellom ungdommenes fritidsinteresser og foresattes oppdragelse på den ene side, og personlighet og læringsstil på den andre side.

13

2.3 Personlighet Kortfattet innebærer begrepet personlighet at man antar at et individ har visse egenskaper, eksempelvis å være tilbøyelig til å ta risiko, og at ulike individer har ulike mengder med denne egenskapen (Englund et. al, 1998). Psykologer har gjennom hundre års personlighetsforskning drøftet hvor mange grunnleggende personlighetstrekk mennesket har. I dag er det bred enighet om at personligheten kan beskrives i form av fem grunnleggende trekk. Forskning som både benytter adjektiv i det naturlige språk og teoretisk baserte spørreskjema, støtter begge en sammensetning av Fem Faktor Modellen – FFM (McCrae & John, 1992). Disse fem trekkene skal dekke det meste av et individs personlighet. De fleste vil befinne seg et sted rundt midten av en tenkt skala for hver av de fem egenskapene, men likevel tendere mot den ene eller den andre ytterlighet. Ut i fra hvor på de fem skalaene et menneske befinner seg, kan det tegnes en personlighetsprofil, et mønster som danner grunnmuren for hele personligheten. Etter at folk har passert 30 år, er det antatt at profilen vil holde seg nokså stabil. Hvert av hovedtrekkene omfatter seks kjennetegn eller fasetter. De ”fem store” personlighetstrekkene er:

Indre uro/ Nevrotisisme (eng.: ”Neuroticism”) – I hvilken grad følelsene er et problem eller en ressurs; om man ser lyst eller mørkt på livet. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Selvbevissthet, (b) Impulsivitet, (c) Sårbarhet, (d) Angst, (e) Fiendtlighet, (f) Depresjon

Utadvendthet/ Ekstroversjon (eng.: ”Extraversion”) – Evne og lyst til å omgås mange og nye mennesker; selvhevdelse og markeringsbehov; entusiasme i sitt engasjement og handling. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Varme, (b) Sosiabilitet, (c) Selvmarkering, (d) Aktivitet, (e) Spenningssøking, (f) Positive følelser

Åpenhet (eng.: ”Openness to experience”) – Åpen i forhold til nye erfaringer, opplevelser og ideer. Fantasifull i motsetning til triviell og jordbunden. Progressiv kontra konservativ. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Fantasi, (b) Estetikk, (c) Følelser, (d) Handlinger, (e) Ideer, (f) Verdier

Planmessighet/ Samvittighetsfullhet (eng.: ”Conscientiousness”) – Stø, planmessig og pålitelig i motsetning til spontan, impulsiv og upålitelig. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Kompetanse, (b) Orden, (c) Pliktoppfyllelse, (d) Prestasjonsstrev, (e) Selvdisiplin, (f) Betenksomhet

Medmenneskelighet/ Behagelighet (eng.: ”Agreeableness”) – Evne til å komme overens med folk og reagere med interesse og forståelse for deres problemer, kontra det å opptre som en drittsekk. De seks fasetter som utgjør dette trekket er: (a) Tillit, (b) Redelighet/ærlighet, (c) Altruisme, (d) Føyelighet, (e) Beskjedenhet, (f) Følsomhet

I trafikksammenheng har Ulleberg & Rundmo (2001) undersøkt trekk som synes å ha sammenheng med atferd forbundet med risikotaking i trafikken eller innblanding i ulykker: sensasjonssøking, aggresjon, angst, altruisme og normløshet. Det er viktig å være klar over at disse begrepene ikke dekker de fem store grunnleggende trekk i FFM, men at dette er aspekter/fasetter som hører inn under hovedtrekkene. Sensasjonssøking hører inn under Ekstroversjon. Aggresjon og angst er aspekter ved Nevrotisisme. Altruisme er en av de seks fasettene under Medmenneskelighet. Normløshet er ikke er aspekt i måleinstrumentet NEO-PI-R1. 1 NEO-PI-R star for “NEO Personality Inventory Revised”, og hvor NEO er initialene til tre av hovedtrekkene – Neuroticism, Extravesion, Openness

14

2.4 Læringsstil Som tidligere nevnt, har interessen for en persons læringsstil forskjellige utgangspunkt. I denne undersøkelsen er læringsstil studert med utgangspunkt i et biologisk og et kognitivt perspektiv. Det vil si at de måleinstrumenter som er benyttet enten har en biologisk eller en kognitiv basis.

2.4.1 Biologisk grunnlag for læring Mennesker kan ha forskjellig grunnlag for læring blant annet ut i fra hvilken del av hjernen som er mest aktiv. Hjernens to halvdeler fungerer forskjellig. Venstre halvdel er den fornuftige og akademiske, det vil si at den hyppig blir stimulert i skolesammenheng. Den blir benyttet når oppgavene er knyttet til språk, matematikk, analyse, logikk, rasjonalitet og ordensrekkefølge. Høyre halvdel er den intuitive og kunstneriske, som tas i bruk ved romopplevelse, rytme, farger, fantasi, musikk, mønster og helhetsbilder. Mens logisk analytisk tenking aktiviserer venstre hjernehalvdel, så aktiviserer fantasiarbeidet den høyre (Grendstad, 1996). Vanlig verbalt språk hører til venstre hjernehalvdel, mens høyre hjernehalvdel ”taler” gjennom ikke-verbale symboler. Følelser og emosjonelle opplevelser synes å være knyttet til høyre hjernehalvdel. Error! Objects cannot be created from editing field codes. Figur 1. Lineær bearbeidelse (analytisk): En tar for seg én ting om gangen. (Etter N. M.

Grendstad, 1996)

De som i stor grad tar i bruk venstre hjernehalvdel tenker mer lineært og liker å lære bit for bit (se Figur 1), mens de som i større grad bruker høyre halvdel tenker mer holistisk og lærer ut i fra helhet før enkeltdeler. Grendstad hevder ettersom høyre hjernehalvdel er mer spesialisert når det gjelder parallell bearbeidelse, innebærer dette at vi tar en rekke enkeltbiter under ett og danner en syntese av dem (se Figur 2). Error! Objects cannot be created from editing field codes. Figur 2. Samtidighet i bearbeidelsen (syntese) for eksempel ved gjenkjenning. (Etter N. M.

Grendstad, 1996)

Når vi ser objekter i den ytre verden, vil høyre hjernehalvdels måte å gjenkjenne ting på være fullstendig forskjellig fra venstre. Høyresiden arbeider med ”parallelle”, fullstendige bilder, mens venstre tar for seg ett og ett kjennetegn (lineær bearbeiding). Ved for eksempel gjenkjenning av et ansikt i en folkemengde, vil høyresidens metoder være raskere og sikrere. For å gjenkjenne relevant informasjon i omgivelsene vil det således være av stor betydning om en trafikant benytter en analytisk eller parallell prosessering. Trafikkbildet skifter raskt og inneholder en enorm mengde relevant og irrelevant informasjon. For sikkerheten er det derfor gunstig om trafikantene er dyktige til å håndtere en mengde informasjon samtidig, det vil si å benytte en parallell prosessering. Hver enkelt person foretrekker å ta til seg informasjon, lære seg, arbeide og konsentrere seg på sin egen måte. Det har vist seg at kunnskapen forsterkes når hver og en arbeider i et miljø som passer best (Dunn & Prashing, 1996). Det er individuelle forskjeller med hensyn til høyre eller venstre hjernedominans.

2.4.2 Lærings- og arbeidsstil i følge WSA Arbeidsstilanalysen (WSA2) legger vekt på hva det er i omgivelsene som forsterker arbeidskapasiteten eller muligheten til å lære. De personlige preferanser kan utnyttes til en styrke

2 WSA Working Style Analysis

15

hos individet når de tilgodeses. Dette kan videre medføre at individets lærings- og arbeidsprestasjoner øker. Det er stor variasjon i hvordan mennesker på skolebenken eller arbeidsplassen lettest tar til seg informasjon, hvordan de tenker, konsentrere seg, løser problemer og lykkes med det de gjør. WSA kan benyttes som et verktøy for den enkelte elev eller person for å tilpasse og skape et arbeidsmiljø som passer det enkelte individ. Videre kan en kartlegging av enkeltindivider eller grupper gi informasjon om hvordan man kan øke motivasjonen og forbedre kommunikasjon og arbeidsprestasjon. I denne undersøkelsen ser vi imidlertid ikke på det enkelte individ, men på ungdomsgruppen som en helhet. Kunnskap om preferanser i en gruppe kan benyttes som verktøy for lærere eller andre innen pedagogisk virksomhet for å planlegge, tilrettelegge og gjennomføre varierte undervisnings- og arbeidsmåter tilpasset den aktuelle målgruppe. WSA omfatter seks grunnleggende områder, der fire synes å være biologiske og de to siste er innlært atferd. Biologiske områder:

1. Venstre – høyre dominans viser hvordan man foretrekker å bearbeide informasjon, sekvensielt eller ut i fra sammenhengen, ettertenksom eller impulsiv tankestil eller om arbeidsstilen for det meste er analytisk eller holistisk (helhetlig)

2. Innlæringsmodaliteter defineres som auditive (lytte, fortelle, prate med seg selv), visuelle (lese tekst, se på bilder eller annen grafisk framstilling, skape egne indre bilder), taktile (berøre, ta på) eller kinestetiske (oppleve eller kjenne, bevege seg)

3. Fysiske behov der man bedømmer behov for rørlighet, å spise eller drikke mens man arbeider, i tillegg til den tid av døgnet man lettest løser problemer

4. Miljøet kan være ulike med hensyn til lys, lyd, temperatur og møblering (skrivebord eller bekvem møblering)

Sosiale områder: 5. Sosial gruppering viser om man foretrekker å arbeide individuelt/alene, i par, med noen

som likner en selv eller et lag, og hvor mye veiledning man har behov for 6. Egenskaper ved personen omfatter hvorvidt man selv ofte starter på et prosjekt eller om

man behøver ytre påvirkning i oppstarten, hvordan utholdenheten er, om man lett tilpasser seg etter regelsystem eller om man gjerne tester ut forbedringer på egen hånd, om man behøver ytre struktur, samt om man foretrekker å arbeide rutinemessig eller vil ha variasjon i arbeidsoppgaver

De seks områdene er illustrert i Figur 3. For elevene kan de benytte resultatene fra en slik analyse ved å bli oppmerksomme på hvordan de liker å ha det når de skal konsentrere seg eller skal lære noe nytt. For lærere, veiledere og liknende kan resultatene benyttes til planlegging og tilrettelegging for ulike individuelle preferanser. Eksempelvis kan dette danne grunnlag for å prøve å imøtekomme elevenes behov for strukturering av miljøet, valg av arbeidsmåter og behov for avbrudd og pauser. Sprik mellom elevenes stil og undervisningsstilen som anvendes kan medføre problemer. Hos elevene kan dette føre til frustrasjon, stress eller liknende, og som videre kan føre til vanskeligheter med å tilegne seg stoffet. En lærer kan minske noe av dette ved å klargjøre hvilke forhold som det er forsøkt å ta hensyn til, innlemme og ivareta i planleggingen, og hva som eventuelt har vært umulig å gjøre på grunn av eksempelvis rammebetingelser som tid, rom og kostnader.

16

Figur 3. De seks områdene som inngår i analysen av lærings- eller arbeidsstil i følge WSA.

Kunnskap om en elevs preferanser kan i føreropplæring klasse B eksempelvis benyttes i forbindelse med mengdetrening. Dersom foresatte eller ledsagere har kjennskap til læringsstil, så kan de legge opp treningen i forhold til best mulig tidspunkt på døgnet, behov for pauser og eventuelt inntak av mat og drikke.

2.4.3 Kognitiv stil eller læringsstil - Læringsstil i følge ASQ3 I løpet av de siste 30 år har det vært en eksplosjon i forskning på individuelle forskjeller i elevenes læring. Studenter og elevers måte å studere og lære på synes blant annet å være påvirket av hvilke mål studentene har. Andre har funnet sammenheng mellom måter å tilnærme seg en læringssituasjon og konteksten som læringen foregår i, og foreslår at elevene innretter sine læringsmetoder for å passe til det de tror situasjonen krever. Fokus har i stor grad vært rettet mot å utvikle måleinstrumenter som er gode nok til å måle elevenes læringsstil. En kan også se en dreining mot å benytte dem i mer praktiske situasjoner. Potensialet for bruk ligger for eksempel i sammenhengen mellom undervisning og læring. Ut i fra en kartlegging kan lærere tilpasse sin undervisning til elevenes læringsstil eller tilnærming som er dominerende blant elevgruppen. Newstead (1992) mener imidlertid at en barriere er at testene vanligvis er lange og nokså tidkrevende. Læringsstil ut i fra ASQ (Newstead, 1992) er en kortversjon av det originale måleinstrumentet ASI4 (Entwistle & Ramsden, 1983). Originalversjonen av ASI er på 64 påstander, og Newstead kuttet disse ned til 18. I undersøkelsen til Newstead ble også Kolb sin test av læringsstil undersøkt samtidig. Konklusjonen er at kortformen av ASI har et potensial i å vurdere elevenes læringsstil,

3 ASQ – Approaches to Studying Questionnaire 4 ASI – Approaches to Studying Inventory

17

men at videre tilpasning muligens vil være nødvendig. Kolbs instrument5 ble imidlertid vurdert som relativt upålitelig. I ASQ deles studentenes målorientering i tre ulike angrepsmåter: (P) prestasjonsorientering, (R) reproduseringsorientering og (M) meningsorientering6. Motivet til de som har læringsstil (P) er å studere, å melde seg på kurs eller å lære noe nytt fordi de ønsker å oppnå et visst resultat eller en prestasjon. Dette kan være å oppnå en spesiell utdanning, eksamen eller karakter. For elever med orientering (R) er motivet å kunne gjenfortelle eller reprodusere det de lærer. Mens for elever som kan klassifiseres som læringsstil (M) er opptatt av å forstå meningen med stoffet. Forskjell i orientering synes å ha sammenheng med akademiske prestasjoner. Eksempelvis fant Stierborg, Guy, & Tinker (1997) at meningsorientering var positivt forbundet med prestasjonene til sykepleierstudenter. Orientering mot reprodusering eller prestasjoner var derimot negativt forbundet med akademiske prestasjoner. Måleinstrumentet har utgangspunkt i Marton og Säljö (1986) sitt skille mellom en dyp og en overflatisk tilnærming til lesing. Dyp prosessering innbefatter at eleven gjør et aktivt forsøk på å forstå forfatterens mening, å forklare funn i forhold til konklusjoner, og å relatere ideer i artikkelen til sin egen kunnskap og erfaring. En overflateprosessering karakteriseres av en tendens til å memorere spesielle fakta eller ideer, og å betrakte et spesielt tema i isolasjon både fra faget i helhet og fra virkeligheten. Meningsorientering er relatert til dyp prosessering, mens reprodusering er knyttet til overflatisk. I tillegg omfatter ASI og ASQ også andre faktorer som indre og ytre motivasjon. Det er antatt at konteksten og således lærernes undervisningsmetoder har innvirkning på elevenes tilnærming til å studere. Videre er det antatt at det som er viktig er ikke først og fremst hvordan lærere underviser, men elevens oppfatning av fag og undervisning. Ramsden & Entwistle (1981) undersøkte om ulike fagdisipliner på høgskolen var forskjellig med hensyn til studentenes tilnærming til å studere. Det vil si om ulike undervisningsformer hadde noen innvirkning på studentenes preferanser for måter å arbeide og å lære på. Forfatterne opererer med de tre tilnærminger til læring: orientering mot personlig mening, reprodusering eller prestasjoner. Den tredje av dem delte seg i to faktorer, hvor den ene beskriver uorganiserte studiemetoder og negative holdninger til å studere. Den andre lader høyt på strategisk tilnærming og både ytre motivert og prestasjonsmotivert. Avdelinger med høyest gjennomsnittlig skåre for meningsorientering hos studentene, ble oppfattet som å ha (a) god undervisning og (b) å tillate frihet i læringen7. Avdelinger som ble oppfattet som mest orientert mot reprodusering ble sett som å ha stor arbeidsbelastning og mangel på frihet i læringen. Et annet interessant funn er at vurderingen av studiet synes å være lik innen alle avdelinger. Positiv vurdering var relatert til positive holdninger, men ikke til studiemetoder.

5 Learning Style Inventory (LSI) vektlegger aktiv erfaring ved læring. Kolb antar læring består av fire stadier: konkret erfaring, reflekterende observasjon, abstrakt forming av begreper, og aktiv eksperimentering. Den siste fører til ny erfaring og sirkelen starter forfra. Dette gjenspeiles i fire læringsstiler: (1) divergerer, (2) assimilasjon, (3) konverger og (4) akkomodasjon 6 Engelsk: Achieving, reproducing and meaning orientation 7 God undervisning: Ansatte her gjør seg virkelig make med å forstå vanskeligheter som studentene kan ha i sitt arbeide. Forelesere på denne avdeling synes alltid å være rede til å hjelpe og veilede i studiemåter. Forelesere på denne avdelingen syne å være gode til å legge fram sin undervisning på riktig nivå for oss. Frihet i læringen: Det synes som vi har store valgmuligheter her over arbeidet vi må gjøre. Studentene har en god del valg over hvordan de skal lære på denne avdeling.

18

Resultatene tyder på at endringer i undervisning (god undervisning, større frihet i læring og unngåelse av overbelastning) trolig vil få elevene bort fra overflatisk til dypere tilnærming til læring, og også til å bedre holdninger og forbedre kvaliteten på det som blir lært. Framgang i studiene er forbundet med organiserte studiemetoder, positive holdninger til å studere, og en strategisk tilnærming kombinert med høy skåre på dyp og lav skåre på overflatisk tilnærming.

2.5 Læringsstrategi – bruk av ulike evner og arbeidsmåter for å lære å kjøre bil? Utvalget i undersøkelsen er ungdom i en alder hvor noen så vidt har begynt å trene på bilkjøring, mens andre ennå er litt for unge. De færreste har således ingen erfaring med kjøreopplæring for personbil. Spørreskjemaet omhandler et spørsmål om hvordan de selv helst vil lære å kjøre bil. Dette blir et hypotetisk spørsmål som til en viss grad både kan si noe om ungdoms forventninger og kjennskap til føreropplæringen, samtidig som det kan gi uttrykk for egne preferanser. Kjøreopplæringen består både av en praktisk og en teoretisk del. Påstandene i skjemaet er derfor knyttet både til teori og praksis, arbeidsmåter og preferanse for å lære gjennom å høre, se og/eller gjøre. Trafikkopplæring kan være uheldig dersom den medfører at eleven får en overdreven tro på egne evner. Eksempelvis tydet Fase 2 opplæringen i Norge på 1980-tallet på at ferdighetstrening på bane kan være uheldig. Dette gjaldt spesielt unge, mannlige elever. Denne undersøkelsen berører ikke evner eller intelligens direkte, men tar for seg læringsstrategier som er nært knyttet til bruk av ulike former for intelligens eller evner. I så måte er undersøkelsen relatert til visuelle, språklige og kinestetiske evner. Fra skolesystemet i Norge er vi godt kjent med bruk av syn, hørsel og motorikk i forbindelse med læring. Det er imidlertid viktig å poengtere at forskning knyttet til intelligens/evner etter hvert omfatter flere enn disse tre evnene. Gardener (1987; 1993) opererer med hele sju til åtte ulike former for intelligens. Hver av dem er basert på hjerneforskning. Tradisjonelt legger skolen størst vekt på tre av dem - logisk-matematisk, språklig-lingvistisk og til dels visuell-spatsial intelligens. Logisk-matematisk angår evnen til logisk problemløsning og tallforståelse. Språklig-lingvistisk intelligens omfatter evnen til å lære å skrive, lese og tilegne seg nye språk. Visuell-spatsial intelligens rommer evnen til å tenke tredimensjonalt, skape indre bilder og ha klar oppfatning om avstand eller distanse. De fire til fem andre intelligenser er: musikalsk, interpersonlig, intrapersonlig, kinestetisk, i tillegg til naturalistisk intelligens. Musikalsk og rytmisk intelligens omfatter evner knyttet til rytme, tone og følelse i musikken. Interpersonlig intelligens er også ofte benevnt sosial intelligens og omfatter evnen til å forstå og samarbeide med andre personer. Intrapersonlig intelligens på sin side er knyttet til refleksjon over og innsikt i seg selv og sine egne reaksjoner. Kinestetisk og kroppslig intelligens angår evnen til å benytte kroppen, å gjøre, å røre på seg og det å uføre ting i praksis. Naturalistisk intelligens er knyttet til følelse for naturen og det å se sammenheng og mønster i naturen.

2.6 Holdninger og atferd Begrepet holdning har vært i fokus blant sosialpsykologer når de skal forklare menneskelig atferd (Ajzen, 1988). En mengde definisjoner av begrepet holdning er benyttet i løpet av årene. Og etter som nye sosiale problemer dukker opp, ble holdningsområdet tilsvarende utvidet. Begrepet

19

holdning har røtter i tre ulike forskningstradisjoner: eksperimentell bevissthetspsykologi, psykoanalyse og sosiologi (Aarø & Rise, 1996). Det er vanlig å skille definisjonene om holdninger i tre kategorier (Tyldum & Haugaløkken, 1988). Holdning definert som: 1. En form for evaluering eller følelsesmessig reaksjon. Måling av en holdning vil innebære i

hvilken grad et tema eller objekt framkaller positive eller negative følelser hos et individ. 2. Individets disposisjon til å handle på en bestemt måte overfor et holdningsobjekt eller et tema.

Ved måling trekkes inn både verdispørsmål og en atferdskomponent. 3. Sammenstilling av kognitive, affektive og atferdskomponenter (trekomponent-modellen).

Målingene må ta i betraktning både hvordan individet oppfatter, forholder seg til rent emosjonelt, og handler overfor et bestemt holdningsobjekt eller et tema.

Valg av kategori vil få konsekvenser når en skal velge strategi for kartlegging av holdninger hos eksempelvis aktører i en trafikksituasjon. Selv om det i dag ikke eksisterer noen omforent definisjon av holdninger, synes det å være noenlunde enighet om at evaluering er et svært sentralt aspekt ved holdninger. Eagly & Chaiken (1993) definerer holdning som «en psykologisk tendens som uttrykkes ved å evaluere et objekt i grad av favør og disfavør». De fleste sosialpsykologer vil være enig i at en holdning innebærer en subjektivt farget vurdering av et objekt langs en skala fra positiv til negativ (Englund et. al, 1998). Dette objektet kan være et formål, en person eller en hendelse. Holdning kan ganske enkelt ses som evaluering av objekter, og hvor objekter inkluderer alt som kan evalueres fra eksempelvis folk, handlinger, hendelser og til politikk. Holdninger til trafikksikkerhet kan da forstås som en persons vurdering av eksempelvis å bruke sikkerhetsutstyr, å overholde trafikkregler (holde fartsgrensen, ikke kjøre på rødt lys, overholde vikeplikten) og lignende. Når Eagly & Chaiken refererer til holdninger som tendenser, innebærer det at holdninger er en indre tilstand som er av en viss varighet. I forhold til personlighet, antar mange at holdninger kan være av mer episodisk natur og relativt midlertidige og foranderlige. Selv om mange definisjoner beskriver holdninger som ervervede eller lærte, så bør en definisjon åpne for at de kan være genetisk betingede eller at affektive responser basert på rene sensoriske stimuli kan forekomme uten komplekse slutningsprosesser. Et spørsmål som er mye debattert er hvorvidt det er sammenheng mellom holdninger og faktisk atferd. På 1970-tallet var det få som beskjeftiget seg med begreper som holdninger og personlighet. Grunnen var at forskning ikke lyktes med å påvise direkte samsvar mellom holdninger og atferd. Ajzen & Fishbein (1980) er blant de som har argumentert for at dette problemet i første rekke skyldes måling. Problemet med manglende sammenheng skyldes delvis at begrepene har vært for generelle. For å kunne undersøke slike sammenhenger er det nødvendig å være spesifikk. De argumenterer med at for å kunne forutsi en gitt atferd, bør studiene kun beskjeftige seg med holdninger til nettopp disse typer atferd. Dette betyr at operasjonalisering og måling av holdninger og atferd må beskrive de samme spesifikke, konkrete og avgrensede situasjoner. De argumenterer at teori som er opptatt av å kunne forutsi atferd derfor ikke bør omhandle holdninger generelt og til alle objekter, men bør begrense seg til holdninger til atferden som er av interesse. Ajzen og Fishbein står for en tilnærming som kun vektlegger den evaluerende og affektive komponenten. Dette begrunnes ut i fra at den affektive komponenten korrelerer høyt både med en kognitiv og atferdsmessig komponent, og derfor kan brukes til å predikere atferd like pålitelig

20

som alle komponentene i trekomponent-modellen8 til sammen. I Ajzen og Fishbein sin teori vil et individ stort sett handle i samsvar med sin intensjon. Et individs intensjon er den umiddelbare determinant for handlingen. En persons intensjon er igjen påvirket av den relative betydning av holdningsmessige og normative vurderinger. En teori som er mye benyttet innen sikkerhet er Fishbein & Ajzen (1975) sin Teori om begrunnet atferd (TRA9). Det er antatt at holdninger, i tillegg til subjektiv norm og intensjon i stor grad kan forutsi atferden. Teorien er senere utvidet med det som kalles persipert atferdskontroll. Ajzen (1991) benevner den nye modellen Teorien om planlagt atferd (TPB10). Error! Objects cannot be created from editing field codes. Figur 4. Teorien om planlagt atferd - TPB (Ajzen, 1991).

I følge TPB vil atferd i stor grad kunne forutsies ut i fra fire determinanter – (1) holdninger til atferden, (2) sosial norm, (3) persipert atferdskontroll og (4) intensjon. Ettersom modellene ønsker å gi god prediksjon av atferd, inkluderer modellene kun holdninger til atferd, og således ikke holdninger til eksempelvis betydningen av forskjellige trafikksikkerhetstiltak. I denne undersøkelsen er det imidlertid ønskelig å studere sammenhengen mellom personlighet, læringsstil og holdninger. Dette betyr at denne undersøkelsen ikke er begrenset til holdning til atferd.

8 Trekomponent-modellen omfatter både affekt (følelser), kognisjon (tanker) og atferd 9 TRA – The Theory of Reasoned Action 10 TPB – The Theory of Planned Behaviour

21

3 Metode Undersøkelsen er basert på spørreskjema. Ettersom mange av variablene rommer mange testledd var det nødvendig å lage to versjoner av spørreskjemaet. De fleste av variablene er felles i versjon (1) og versjon (2). Enkelte av variablene er testet på en måte i den ene versjonen og på en annen måte i den andre versjonen. Skoleverket er benyttet for å komme i kontakt med ungdom. Det alderstrinn som er studert er 10. klasse i den norske grunnskolen, det vil si ungdom i 15-16 års alderen.

3.1 Variable og måleinstrumenter Som nevnt omfatter undersøkelsen mange variable, og at det er benyttet to versjoner av skjemaet. Tallene i parentes nedenfor angir om variabelen er med i versjon (1) eller (2), eller begge versjoner av skjemaet. Innholdet i spørreskjemaene omfatter: alder, kjønn, personlighet, fritidsinteresser, holdninger og atferd i forhold til regler og lovbrudd, risiko og sikkerhet, læringsstil (1, 2), foresattes oppdragelse (2), forventning om mestring av risiko (2), selvoppfatning (2) og opplevelse av flyt (2). I tillegg inngår selvrapportering av ulykker (personskade, materielle skader, nesten ulykker) i spørreskjemaet. Denne studien omfatter ikke alle variable som inngår i spørreskjemaet. De variable som er analysert her er: personlighetstrekk, læringsstil, læringsstrategi for bilkjøring, holdninger og atferd. Undersøkelsen benytter til en viss grad tidligere validerte måleinstrumenter. Andre variable er basert på målinger og operasjonaliseringer som er utviklet spesielt for denne studien. NEO-PI-R. Bruk av personlighetsinstrumentet NEO-PI-R krever sertifisering i tillegg til at instrumentet er omfattende. Dette har medført at spørreskjemat ikke er vedlagt, ettersom det er konfidensielt for personer uten opplæring. For å kunne gjennomføre undersøkelsen ved skolene har kravene til sertifisering videre medført at det har vært nødvendig å ha en kvalifisert person. Det gjøres oppmerksom på at det er benyttet to varianter av skjemaet. Årsaken til dette er at det var ønskelig å ha med alle 240 testledd som inngår i personlighetsinstrumentet NEO-PI-R. Av praktiske årsaker var det derfor begrenset hvor mange tilleggsspørsmål som kunne inngå i ett og samme skjema. Enkelte av variablene er således felles for begge varianter, mens andre finnes kun i en av de to variantene. Dette er markert med (1) og/eller (2) i listen ovenfor over innholdet i skjemaet. NEO-PI-R er identisk i de to versjonene (1) og (2). Læringsstil er målt forskjellig i de to versjonene av skjemaet. De måler ikke samme aspekter ved læringsstil. Versjonen (1) omfatter kognitive aspekter ved læringsstil (måleinstrumentet ASQ), mens versjon inneholder WSI som er knyttet til biologiske og sosiale aspekter. WSI – Working Style Inventory (Dunn & Prashing, 1996) måler lærings- og arbeidsstil, og består av totalt 192 påstander. Disse utgjør 48 elementer tilhørende seks hovedområder. (Se Figur 3.) Instrumentet er basert på arbeidsstilanalysen (WSA) som legger vekt på samspillet mellom elevens preferanser og de ytre omgivelsene.

22

Opprinnelig benyttes en topunkts skala – sant/feil. I denne undersøkelsen er dette utvidet til en trepunkt skala: sant, usikker, feil. I likhet med personlighetsinstrumentet krever WSI opplæring og sertifisering, og er dermed konfidensielt for personer uten opplæring. ASQ – Approaches to Studying Questionnaire (Newstead, 1992) er en kortversjon av det originale måleinstrumentet ASI – ”Approaches to Studying Inventory” (Entwistle & Ramsden, 1983) - som består av 64 påstander. Det legges vekt på å måle kognitive aspekter ved elevenes læringsstil. ASQ består av 18 påstander, og er ment å måle tre ulike orienteringer til læring som elevene har – målorientering knyttet til11: (a) prestasjon/resultat, (b) reprodusering eller (c) mening. En fempunkt skala er benyttet og som uttrykker grad av enighet/uenighet. Bruk av ASQ krever ikke sertifisering. De påstander som er av betydning for ungdommene i denne undersøkelsen er gjengitt i resultatdelen punkt 4.3 side 36.

3.2 Analyser Enkelte variable i datamaterialet rommer mange påstander eller testledd. For å gjøre enkelte variable mer oversiktlig og håndterlig er det undersøkt om påstandene kan grupperes i felles dimensjoner. Dette er eksempelvis tilfellet for variablene holdninger og atferd. Faktoranalyse er benyttet for å undersøke om det er mulig å identifisere ulike dimensjoner for slike variable. Faktoranalysen tar utgangspunkt i korrelasjonen mellom de testledd som inngår i den aktuelle variabel. Hensikten er å kunne gruppere testleddene ut i fra samvariasjon. Høy samvariasjon mellom dem tolkes som en indikator på en felles, underliggende faktor – en latent variabel. Reliabiliteten er beregnet ved bruk av Cronbachs alfa koeffisienten (α). Denne er et uttrykk for om ungdommene svarer på de testledd som inngår i den enkelte dimensjon på en konsistent måte. Eller med andre ord om de svarer relativt likt på de spørsmål som inngår i dimensjonen. Alfa koeffisienten er et uttrykk for korrelasjonen mellom de testledd som utgjør dimensjonen, og varierer fra 0 til 1. Høye verdier er et uttrykk for at respondentene svarer nokså likt. Det er anbefalt at verdien på alfa er lik eller over 0,70 for at reliabiliteten skal anses som tilfredsstillende. Alfaverdien er imidlertid sensitiv for antall testledd, det vil si at jo flere testledd en dimensjon består av desto lettere er det å få en høy alfaverdi.

3.3 Utvalg Utvalget består av personer i aldersgruppen 15 - 16 år. Således er utvalget i en alder hvor de vil kunne starte øvingskjøring for bil og hvor flere tar mopedopplæring. For å få med så vidt spekter som mulig av ungdommene er undersøkelsen gjennomført i skolen. Dette er elever i seks av ungdomsskolene i Sør-Trøndelag. Svarprosenten er så å si 100 prosent. Det er kun en elev som på forhånd gav beskjed om at det ikke var ønskelig å delta. Ingen av elevene nektet å besvare skjemaet. Det må imidlertid kommenteres at skjemaet som skulle fylles ut er omfattende, og alle ble således ikke ferdige. Antall personer som er med i undersøkelsen er 562. Disse har besvart to ulike utgaver av spørreskjemaet, med henholdsvis 288 besvarelser av versjon 1 og 274 besvarelser av versjon 2.

11 Achievement orientation, Reproducing orientation, Meaning orientation

23

3.4 Prosedyre For å benytte skolen til å gjennomføre undersøkelser, er det nødvendig å innhente tillatelse. I første rekke gjelder det å å få aksept fra rektor ved den enkelte skole. I dette tilfellet var det ønskelig å disponere to timer av elevens skoledag. Det var positivt svar fra alle rektorene ved de seks skolene som ble kontaktet. Undersøkelsen ble gjennomført klassevis, det vil si to skoletimer per klasse. Hver klasse fikk utdelt begge versjonene av skjemaene, og det var tilfeldig hvem som fikk hvilken versjon. Instruksjon og utfylling av skjema var berammet til to skoletimer uten pause imellom. For å få flest mulig til å fylle ut mest mulig ble denne tiden delt i tre: (a) Informasjon om undersøkelsen og instruksjon om utfylling, (b) muntlig opplesing av spørsmål, (c) individuell lesing av spørsmål og avkryssing. Instruksjonen omfattet hvordan de skulle fylle ut skjemaet, varighet totalt og arbeidsmåter underveis. I tillegg ble det informert om at det var mulig å få tilbakemelding på din egen personlighetsprofil. Dette innbefattet imidlertid at de noterte skjemanummeret på en klasseliste. Denne ble sirkulert rundt, levert til klasseforstander eller rektor, og oppbevart i safen ved skolen. Serienummer for hver skole og klasse ble notert i en egen bok, slik at de riktige bunkene ble tatt med tilbake til hver klasse. Ettersom spørreskjemaet omfatter svært mange testledd, og mange elever kan ha problemer med å lese, ble det spilt inn et lydbånd med de 240 testleddene i NEO-Pi-R. Elevene ble bedt om å krysse av det alternativ som passet best i løpet av den korte pausen mellom hvert testledd. Dersom de ikke rakk dette, så måtte de markere dette ved spørsmålet, og gå videre i tråd med opplesningen. Etter lydbåndet fulgte en fase med individuelt tempo på besvarelsene. Den individuelle fasen medførte av hver enkelt jobbet alene. Det var mulig å kontakte den ansvarlige for undersøkelsen for oppklarende spørsmål etc. Naturlig nok var det flere elever som kom igjennom hele skjemaet. Etter punching av alle skjema, ble det avtalt et nytt møte med hver klasse. Kyrre Svarva ved IT seksjonen ved NTNU laget en visuell framstilling av hver enkelt elevs personlighetsprofil for hver av de fem store gruppene. Hver profil var merket med gjeldende skjemanummer. Tilbakemeldingen til klassen omhandlet utdeling av profil til de som hadde notert skjemanummer. Læreren sjekket ved utdelingen at det var overensstemmelse mellom nummer og navn. Etterpå ble det gitt informasjon om personlighet og hva som kan tolkes ut i fra profilene. Hver klasse satte av 1 skoletime til tilbakemeldingen.

24

4 Resultater

4.1 Personlighet I denne undersøkelsen er personligheten kartlagt ved hjelp av måleinstrumentet NEO-Pi-R. Mange studier har funnet god reliabiliteten ved dette instrumentet for voksne personer fra 18 år og oppover. Det er imidlertid få eller ingen studier som har omfattet ungdom i alderen 15 – 16 år.

Tabell 1. Personlighet - Reliabiliteten for hver av de fem dimensjonene målt ved Cronbachs alfa. (Antall i totalmaterialet er ca 1430, og for ungdomsgruppen er antallet ca 52012)

Personlighetstrekk Ungdommer Totalmaterialet13 Nevrotisisme/Indre uro .885 .914 Angst .690 .790 Fiendtlighet .401 .664 Depresjon .773 .821 Selvbevissthet .573 .684 Impulsivitet .520 .568 Sårbarhet .682 .751 Ekstroversjon/Utadvendthet .860 .879 Varme .667 .678 Sosiabilitet .680 .725 Selvmarkering .678 .729 Aktivitet .424 .580 Spenningssøking .586 .714 Positive følelser .654 .749 Åpenhet .823 .879 Fantasi .613 .731 Estetikk .701 .766 Følelser .669 .693 Handlinger .387 .579 Ideer .718 .795 Verdier .324 .568 Behagelighet/Medmenneskelighet .974 .871 Tillit .561 .689 Rettframhet .609 .656 Altruisme .716 .690 Føyelighet .582 .577 Beskjedenhet .694 .723 Følsomhet .621 .624 Samvittighetsfullhet/Planmessighet .895 .900 Kompetanse .664 .636 Orden .401 .625 Plikttroskap .620 .677 Prestasjonstreben .647 .683 Selvdisiplin .741 .779 Betenksomhet .689 .716

12 Det 562 personer med i totalmaterialet. Imidlertid har ikke alle krysset av på alle spørsmål. Dette er såkalt ”missing data”. I snitt har 520 av elevene svart på hvert av spørsmålene. Med andre ord mangler det data for omtrent 40 av elevene for hvert av spørsmålene. 13 På den tiden undersøkelsen var gjennomført, hadde Hilmar Nordvik testet omtrent 1500 personer i Norge med måleinstrumentet NEO-PI-R Dette er voksne personer over 18 år.

25

Tabell 1 viser at reliabiliteten for alle fem hovedtrekkene er på et akseptabelt nivå. En fullt ut tilfredsstillende dimensjon bør ha en verdi på Cronbachs alfa som ligger over 0,70. Det i imidlertid nokså vanlig å godta en verdi over 0,60 som bra. Alfaverdien er ikke fullt ut tilfredsstillende for enkelte av fasettene som hører inn under hvert hovedtrekk. En av grunnene til dette er at verdien på alfa har en tendens til å øke med økende antall testledd. Et hovedtrekk består av totalt 48 testledd. Det vil si seks fasetter bestående av åtte testledd hver.

Tabell 2. Personlighet – Reliabilitet vist separat for jenter og gutter. (n jenter er ca 240, n gutter er ca 260)

Jenter Gutter Nevrotisisme/Indre uro .528 .667 Angst -.225 -.060 Fiendtlighet .170 .233 Depresjon .251 .347 Selvbevissthet .082 .255 Impulsivitet .178 .178 Sårbarhet .080 .136 Ekstroversjon/Utadvendthet .484 .615 Varme .135 .380 Sosiabilitet -.087 .151 Selvmarkering -.445 .122 Aktivitet .200 .174 Spenningssøking .044 .190 Positive følelser -.241 .127 Åpenhet .559 .666 Fantasi .083 .099 Estetikk .170 .007 Følelser .067 .189 Handlinger .220 .489 Ideer .182 .050 Verdier .214 .208 Behagelighet/Medmenneskelighet .560 .618 Tillit .261 .477 Rettframhet .124 -.018 Altruisme .187 .055 Føyelighet .091 .234 Beskjedenhet .028 .028 Følsomhet .280 .342 Samvittighetsfullhet/Planmessighet .517 .717 Kompetanse .102 .251 Orden -.399 .019 Plikttroskap .209 .436 Prestasjonstreben .016 .267 Selvdisiplin -.153 .138 Betenksomhet .045 .191 Tabell 2 viser reliabiliteten dersom vi splitter materialet etter kjønn. Resultatet tyder på at reliabiliteten blir svakere enn akseptabelt både for guttene og jentene. En av grunnene kan være at materialet omfatter for få ungdommer til at det kan splittes i to. Med et større antall personer i materialet vil trolig alfaverdien vil bli høyere enn 0,70 – og dermed være tilfredsstillene. En måte å gjøre dette på er å opprette en database som senere suppleres med resultatet fra andre, framtidige undersøkelser der måleinstrumentet NEO-PI R er brukt. På denne måten kan resultatene fra denne

26

undersøkelsen etter hvert suppleres med data fra flere ungdommer. Så vidt vi er kjent med, har ingen tidligere studier benyttet dette måleinstrumentet for så unge personer. Instrumentet er utviklet for den voksne aldersgruppen fra 18 år og oppover. Med sine 240 spørsmål er det omfattende, og det kreves en viss modenhet og erfaring hos de som skal fylle det ut. For dette datamaterialet er reliabiliteten for personlighetstrekkene litt for lav til at resterende analyser kan splittes i to etter kjønn. De resterende analysene vil således være basert på gruppen sett under ett.

4.2 Læringsstil med utgangspunkt i WSI Når det gjelder læringsstil, så er elevene delt i to grupper. Det vil si at omtrent halvparten har svart på spørreskjemaets versjon (1), mens den andre halvdelen har svart på versjon (2). Lærings- eller arbeidsstil målt med WSI inngår i versjon (1) av skjemaet og er besvart av omtrent 300 elever. Nedenfor er resultatene for hver av de seks hovedområdene presentert. For å få et bilde over klare preferanser hos elevene, er det nødvendig å analysere data for en og en elev, det vil si på individnivå. I denne undersøkelsen presenteres imidlertid data på gruppenivå. Det er videre verdt å bemerke at en elev både kan ha en klar preferanse for den ene eller den andre måten å bearbeide informasjon på, være fleksibel med hensyn til hjernedominans, eller ha klare ikke-preferanser. For å få et bilde over klare preferanser, er det nødvendig å analysere data for en og en elev, det vil si på individnivå. I denne undersøkelsen presenteres imidlertid data på gruppenivå.

4.2.1 Innlæringsmodaliteter Innlæringsmodaliteter angir hvilke sanser elevene foretrekker å benytte ved eksempelvis innlæring av nytt stoff eller når de skal løse vanskelige oppgaver. Det er sjelden at en elev kun lærer gjennom å benytte en av sansene. Det er mer vanlig at elevene liker å lære ved bruk av flere sanser, for eksempel både gjennom å høre en lærer forklare og å trene eller prøve ut ulike alternativ i praksis. (I) Auditiv preferanse innebærer bruk av hørselen og omfatter de tre formene (a) å lytte, (b) å fortelle eller prate med andre og (c) å prate med seg selv. I spørreskjemaet er det oppgitt fire påstander for hver av de tre auditive preferansene, og hvor tre svar er mulig – (1) ”sant”, (2) ”usikker”, (3) ”feil”. Normalt benyttes WSA som et måleinstrument for å kartlegge enkeltindividerts preferanser. En gruppes preferanser kartlegges ved å vise hvert medlems profil sammen med de øvrige gruppemedlemmene. I denne undersøkelsen er det praktisk umulig og lite hensiktsmessig å plotte hver enkelt av de nærmere 300 elevene, for så å prøve å sammenstille dem. For å få en oversikt over elevenes preferanser er det mulig å summere gruppens svar for hver av de fire påstander som grupperer sammen, og se på fordelingen av svar. For auditiv innlæring er resultatet av en slik analyse presentert i Figur 5. En annen mulighet er å regne ut gjennomsnittet for hver enkelt elev, for deretter å se på fordelingen for gruppen.

27

41

43

41

41

42

41

18

15

18

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Lytte

Prate/diskutere

Indre dialog

Andel

Sant Usikker Feil

Figur 5. Auditiv læringsstil: Gjennomsnittlig fordeling over andelen som mener det er sant, usikkert og feil at de liker gitte former for auditiv læring.

Resultatet i Figur 5 tyder på at litt over 40 prosent av elevene synes å like en auditiv form når de skal lære noe nytt og vanskelig, eller når de må løse problemer. Hvis vi tar ”å lytte” i figuren som et eksempel. De fire påstandene knyttet til preferansen ”å lytte” er summert, og i snitt har 41 prosent av elevene krysset av for ”sant”. Andelen er nokså lik mellom de tre formene for auditiv innlæring. Videre tyder resultatet på at i underkant av 1/5 misliker å lære nye ting eller løse oppgaver ved hjelp av hørselen. Dersom vi ser på gjennomsnittet for en elev, så vil et gjennomsnitt på 1, si at personen har svart ”sant” på alle påstander, mens et snitt på 3 betyr at personen har svart ”feil” på alle påstander. Med andre ord vil et snitt mellom 1 – 1,5 bety at personen har en ”Strekt preferanse” for denne måten å arbeide på, mens et snitt mellom 2,5 – 3 betyr at personen har en ”Ikke-preferanse” for arbeidsmåter som innebærer en gitt læringsmåte. De med et gjennomsnitt mellom 1,5 og 2,5 inngår i kategorien ”Fleksibilitet”. Tabell 3 tyder på at omtrent 40 prosent har en strek preferanse for å arbeide og lære ved å bruke hørselen. Kun 4 – 6 prosent har en klar ikke-preferanse for auditive arbeidsformer. En sterk preferanse (positiv eller negativ) medfører at den måte en liker å arbeide på er sterkt avhengig av personen selv, mens en fleksibilitet innebærer at arbeidsmåten som foretrekkes er mer avhengig av den gitte situasjonen eller omgivelsene.

28

Tabell 3. Fordeling over andelen elever som har en sterk preferanse, fleksibilitet og en klar ikke-

preferanse for gitte former for auditiv læring. Sterk preferanse Fleksibilitet Klar ikke-preferanse Total Indre dialog 38% 58% 4% 100% Fortelle, snakke med 37% 59% 4% 100% Lytte 39% 55% 6% 100% I WSA er hvert aspekt ved en læringsstil eller preferanse beskrevet. Elever som har en sterk preferanse for (a) å lytte eller høre har for det meste lett for å huske ting de hører og liker forelesninger og muntlige presentasjoner. De fleksible kan huske ting som er sagt dersom de er interessert og vil helst ha muntlige instruksjoner. Resultatene fra denne undersøkelsen tyder på at 39 prosent av elevene har en klar og strek preferanse for å lytte, mens 55 prosent er mer fleksible. Elever med sterk preferanse for (b) å fortelle eller snakke med liker å prate med mennesker, og for bedre å forstå det de ser, hører eller lærer seg behøver de å diskutere det med andre. De fleksible husker bedre om de i tillegg bruker andre sanser. Elever med preferanse for (c) indre dialog prater ofte med seg selv når de bearbeider noe vanskelig, og den indre dialogen hjelper dem til å forstå og huske bedre. De fleksible kan ha en indre dialog, men er ikke avhengig av dette. (II) Visuell preferanse omfatter bruk av synet og er delt i de tre formene (a) å lese tekst, (b) å se på bilder eller annen grafisk framstilling og (c) å skape egne indre bilder. Resultatet tyder på at mellom 30 – 50 prosent liker å arbeide på måter som innbefatter det å se eller å ta i bruk synet (se Figur 6), mens i størrelsesorden 10 - 20 prosent ikke liker dette.

34

36

54

46

43

38

20

21

8

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Lese tekst

Se på bilder/grafikk

Skape egne bilder

Andel

Sant Usikker Feil

Figur 6. Visuell læringsstil: Fordeling over preferanser og ikke preferanser for ulike former for visuell læringsstil.

29

Tabell 4 tyder videre på at det er stor variasjon i hvor godt elevene liker arbeidsformer, avhengig av hvilke muligheter det ligger i den måte stoffet blir presentert eller mulige måter å bearbeide det på. Nær 60 prosent har en sterk preferanse for å skape egne bilder (forestillingsbilder), ¼ har en sterk preferanse for å lese en tekst, mens 1/6 har en sterk preferanse for å se på bilder eller grafikk. For alle visuelle formene for læring er det kun tre prosent som har en klar ikke-preferanse.

Tabell 4. Fordeling over andelen elever som har en sterk preferanse, fleksibilitet og en klar ikke-preferanse for gitte former for visuell læring.

Sterk preferanse Fleksibilitet Klar ikke-preferanse Total Skape egne bilder 59% 38% 3% 100% Se på bilder, grafikk 17% 80% 3% 100% Lese tekst 26% 71% 3% 100% Elever med en sterk preferanse for (a) å lese tekst er antatt å huske mye av det de leser, de liker skrevet informasjon og foretrekker skrevne notater og huskelapper i arbeide og kommunikasjon. I denne undersøkelsen har 26 prosent av elevene en klar og strek preferanse for å lese teksten, mens 71 prosent er mer fleksible. De fleksible kan huske mye av det de har lest om de er interessert i temaet og skriftlig informasjon hjelper på hukommelsen. Elever med strek preferanse for (b) å se på bilder eller grafikk (17%) husker og forstår best gjennom å se eller observere, og behøver mye visuelt materiale som bilder, filmer og diagram. Det å tegne og fargelegge forbedrer hukommelsen. De fleksible huske mye gjennom å se eller observere, spesielt om de er interessert i temaet (80%). Elever med sterk preferanse for (c) å skape egne bilder (50%) har ofte stor fantasi og de husker best gjennom bilder, de lukker ofte øynene for å ”se” informasjonen. De kan ofte ha en tendens til å dagdrømme. Avhengig av situasjonen, kan de fleksible benytte sin fantasi til å huske og å løse problemer (38%). (III) Taktil eller (IV) kinestetisk preferanse. I opplæring er det vanlig å omtale (I) auditiv og (II) visuell innlæring, som omfatter å lære ved bruk av henholdsvis hørsel og syn. Det er ikke fullt så vanlig å omtale taktile og kinestetisk preferanser, som omfatter å ta/røre på og bevege seg. Auditiv og visuell preferanse r knyttet til våre biologiske sanser hørsel og syn. På samme måte er taktil og kinestetisk preferanse knyttet til vårt biologiske sanseapparat – den taktile sans (fysisk berøring og hudkontakt) og den kinestetiske sans (oppfatning av bevegelse og romlighet). (III) Taktil preferanse i forhold til å lære eller arbeide med vanskelige oppgaver omfatter det å kunne berøre og ta på ulike objekter, mens (IV) en kinestetisk preferanse innbefatter å kunne oppleve gjennom aktivitet eller arbeide med objekter, i tillegg til å kunne bevege seg. Figur 7 tyder på at i underkant av halvparten av elevene liker å lære gjennom en taktil eller en kinestetisk sans. Tabell 5 tyder på at omtrent samme andelen faktisk har en sterk preferanse for å lære eller løse problemer på en slik måte.

30

44

46

45

40

38

45

16

16

9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Taktil - å rørepå/arbeide med

Kinestetisk - Ytre(oppleve/gjøre)

Kinestetisk - Indre(følelse, intuisjon)

Andel

Sant Usikker Feil

Figur 7. Taktil og kinestetisk læringsstil: Fordeling over preferanser og ikke preferanser for ulike former for taktil og kinestetisk læringsstil.

Tabell 5. Fordeling over andelen elever som har en sterk preferanse, fleksibilitet og en klar ikke-preferanse for gitte former for taktil og kinestetisk læring

Sterk preferanse Fleksibilitet Klar ikke-preferanse Total Kinestetisk - indre 52% 47% 1% 100% Kinestetisk - ytre 47% 50% 3% 100% Taktil – røre på, arbeide med 46% 50% 4% 100% Elever med en sterk preferanse for bruk av (1) den taktile sans (46%), har stort behov for å benytte hendene under konsentrasjon eller lytting, liker å bearbeide objekter og foretrekker håndgripelig arbeid. Avhengig av deres interesse, liker de mer fleksible (50%) å ta notater eller utføre håndgripelige oppgaver. Elever med strek preferanse for (2) en ytre kinestetisk sans (47%) liker å være engasjert og aktiv. De har ofte mye energi, de husker og forstår bedre gjennom fysiske opplevelser og synes å løse problemer gjennom å gjøre ting selv. Behovet for aktivitet hos de som er mer fleksibel (50%) er litt avhengig av oppgaven eller av hvem de er sammen med, men de synes å ha et mer praktisk legning enn en mer teoretisk. Elever med sterk preferanse for en indre kinestetisk sans (52%) stoler på sin sterke intuisjon og sine følelser, og trenger å kjenne seg sikre på at arbeidet er effektivt og vellykket, i tillegg til at de husker best informasjon når den kjennes rett. Det kan være vanskelig å forstå hvordan intuisjon og følelser henger sammen med kinestetisk sans. Tanken er trolig at slike indre aspekter er basert på tidligere praktisk erfaring med gjenstander og personer. De mer fleksible elevene (47%) kan lett

31

veksle mellom sin intuisjon og sin logiske sans, men synes å stole noe mer på egne føleleser, spesielt når de er interessert.

4.2.2 Læringsstil - Venstre eller høyre hjernedominans En elevs læringsstil kan være overveiende dominert enten av høyre eller venstre hjernehalvdel. Dette betyr imidlertid ikke at den andre hjernehalvdelen alltid er passiv, eller at en elev kan veksle mellom å bruke høyre og venstre hjernehalvdel. Figur 3 side 16 viser ulike måter som elevene kan foretrekke for å bearbeide informasjon. Tabell 6 angir i hvor stor grad elevene synes å bruke høyre eller venstre hjernehalvdel når de skal konsentrere seg. Ulike elever kan ha en læringsstil som er dominert av bruk av enten høyre eller venstre hjernehalvdel. Det er imidlertid mer vanlig at en elev kan være fleksibel, og i enkelte tilfeller vil foretrekke en arbeidsmåte, men i en annen situasjon velger en annen arbeidsmåte. Dette betyr at summen av andelen i hver av radene – informasjonsbearbeiding og tankestil – ikke nødvendigvis blir 100 prosent. Dersom de fleksible hadde vært med, hadde summen i hver rad oversteget 100.

Tabell 6. Gjennomsnittlig andel av elevene som angir at det er ”sant” at de benytter de ulike former for bearbeidelse av informasjon.

Venstre hjernehalvdel Høyre hjernehalvdel Informasjonsbearbeiding Steg for steg/

sekvensiell 36 % 49 % Helhetsbilder/

sammenheng Tankestil Ettertenksom/

overveielse før handling 34 % 31 % Impulsiv

Tabellen gir en oppsummering av flere påstander, og angir kun den gjennomsnittlige andelen av elevene som har krysset av under ”sant” kategorien. I skjemaet er det for hver påstand mulig å angi om dette er ”sant”, ”usikker” eller ”usant”. Hver prosentandel representerer andel personer med klare preferanser, og er basert på gjennomsnittlig ”sant”-avkrysninger for totalt fire påstander. Resultatet gir en pekepinn på elevenes hjernedominans i forhold til å løse problemer eller bearbeide informasjon. Totalt sett tyder resultatet på at en noe større andel benytter en lærings- eller arbeidsstil som for det meste er holistisk (helhetlig) og høyredominert framfor analytisk og venstredominert. Resultatet tyder på at det er flere elever som foretrekker å ta utgangspunkt i sammenhengen (49%), framfor å bearbeide informasjon sekvensielt (36%). De elever som har sterk preferanse for sekvensiell informasjonsbearbeiding er rasjonelle og fokuserer godt på detaljer. Mens de elever som har en sterk preferanse for sammenheng trenger helhetsbildet først og anvender ofte sin kreativitet ved informasjonsbearbeiding. Når det gjelder tankestil synes gruppen som en helhet å ha en like stor andel som benytter høyre som venstre hjernehavdel. Det er 34 prosent som løser oppgaver ut i fra en ettertenksom stil, mens 31 prosent benytter en impulsiv stil. De elever som har en sterk preferanse for en ettertenksom stil er mer ettertenksomme og handler aldri før der har tenkt igjennom alle muligheter. Således trenger de tid for å kunne fatte en beslutning. Elever som derimot har en sterk preferanse for en impulsiv tankestil, synes å være snartenkte med et noe uorganisert tankemønster og en impulsiv, spontan beslutningstaking.

32

I skoleverket benyttes tradisjonelt arbeidsmåter som favoriserer bruk av venstre side av hjernen. Med dette menes at rammefaktorene, arbeidsmåten og oppgavene ofte letter læringen hos elever med venstre dominans. Samtidig er det viktig å være klar over at dette kan hindre eller gjøre læring vanskelig for eleven med høyredominans. Resultatene tyder på at svært mange elever vil være tjent med variasjon og mulighet til å velge ulike arbeidsmåter. Så vidt vi har kjennskap til er det ingen undersøkelser som har benyttet WSI til å kartlegge en normal fordeling hos elevene. Framtidige undersøkelser vil imidlertid kunne stadfeste hvor stor andel av alle elever som har en høyre eller venstre dominans, og eventuelt om dette endrer seg som et resultat av utviklingen fra barn til voksne.

4.2.3 Fysiske behov I dette måleinstrumentet vurderes elevenes behov for å røre på seg, å spise eller drikke mens de arbeider og på hvilken tid av døgnet de lettest løser problemer. Fysiske behov kan til en viss grad ha sammenheng med om høyre eller venstre hjernehalvdel er mest dominerende ved læring og løsing av oppgaver. Tabell 7 angir andelen som mener det er sant at de har behov for enten å røre på seg eller å spise/ drikke når de skal lære noe nytt eller konsentrere seg om å løse en vanskelig oppgave. Resultatet tyder på at nær halvparten av elevene har behov for å røre på seg (43%), mens omtrent 1/4 av dem har behov for inntak av mat eller drikke for å yte maksimalt.

Tabell 7. Gjennomsnittlig andel av elevene som angir at det er ”sant” at de har behov for å røre på seg eller har behov for mat og drikke for å konsentrere seg.

Venstre hjernehalvdel Høyre hjernehalvdel Behov for å røre på seg Stasjonær 23% 43% Behov for bevegelse Inntak av mat og drikke Intet behov 46% 27% Behov

26

28

36

30

41

43

41

37

33

29

23

33

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Kveldstid

Ettermiddag

Formiddag

Morgen

Andel

Sant Usikker Feil

Figur 8. Tidspunkt på dagen som elevene synes er mest gunstig å studere eller arbeide.

33

Andre faktorer som delvis er biologisk bestemt er når på døgnet man er mest opplagt til å ta fatt på oppgaver som krever stor konsentrasjon. Figur 8 tyder på at elevene er nokså forskjellig med hensyn til det optimale tidspunkt for når det eksempelvis er gunstigst å lære noe nytt. Enkelte foretrekker morgenen, mens andre arbeider best på formiddag, ettermiddag eller på kveldstid. I forbindelse med opplæring til ulike typer førerkort kan dette ha en viss betydning for kandidatenes motivasjon og læring. De fleste vil trolig være mer opplagt til enkelte tider enn til andre tider på dagen. Dersom det er mulig å velge tidspunkt vil de trolig ha preferanse for når de ønsker kjøretime. Noen konsentrerer seg best på morgenen, mens andre foretrekker ettermiddag og kveld. Disse resultatene tyder på at kjøreskoler kan gi kandidatene rom for å velge sin egen preferanse. Ettersom det er såpass ulike preferanser vil likevel timene fordele seg nokså jevnt ut over dagen.

4.2.4 Miljøet Elevene kan være ulike med hensyn til lys, lyd, temperatur og møblering (skrivebord eller bekvem møblering). Også dette er faktorer som kan være delvis biologisk bestemt. Tabell 8 tyder på at de fleste elever foretrekker at omgivelsene eller ”klasserommet” er utformet på en tradisjonell måte som er varm, stille og er møblert på en nokså formell måte. En arbeidsplass som er formell innebærer å sitte på en stol og arbeide ved et skrivebord. En uformell arbeidsplass er mer preget av et bekvemt og avslappende arbeidsmiljø, gjerne med en myk stol eller mulighet for å kunne ligge på gulvet eller på en madrass.

Tabell 8. Miljø: Gjennomsnittlig andel av elevene som angir at det er ”sant” at de liker at omgivelsene er ordnet på visse måter.

Venstre hjernehalvdel Høyre hjernehalvdel Lyd Tyst 44% 35% Lyd/ musikk Lys Sterkt 38% 20% Svakt lys Temperatur Varmt 50% 25% Kaldt Arbeidsplass/møblering Formell 35% 27% Uformell

4.2.5 Sosial gruppering Når elevene studerer eller arbeider med en oppgave, kan de ha ulike preferanser for om de foretrekker å arbeide individuelt eller sammen med andre, og hvor mye veiledning de har behov for. Dette er preferanser som er antatt å være lært. (1) Arbeidsgrupper. Som det framgår av Figur 9, så synes det som om færre elever mener de arbeider best alene (28%) sammenlignet med når de arbeider sammen med andre. Folk som arbeider best alene mener de får gjort mer når de arbeider for seg selv, og kan synes andre blir forstyrrende når de skal konsentrere seg. Elever som foretrekker å arbeide i en eller annen gruppe, liker imidlertid å ha noen å arbeide sammen med og kommunisere med. Arbeidsgruppene kan variere i størrelse, og resultatet tyder på at elevene helst foretrekker symmetriske grupper. Dette er grupper av elever som er nokså jevnlike med hensyn til både alder og nivå (47%). Imidlertid liker de også godt å arbeide i andre grupper som er mer sammensatt (43%) eller to og to i hver gruppe (45%).

34

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Alene Par Symmetrisk gruppe Gruppe/ team

Sant Usikker Feil

Figur 9. Arbeidsgrupper som elevene synes de lærer best ved å arbeide sammen med.

(2) Autoritet. Noen elever kan like og synes det er positivt at lærere eller andre autoritetspersoner til en viss grad styrer eller bestemmer, mens andre ikke vil ha innblanding fra slike overordnede personer. Figur 10 tyder på at en relativ liten andel av elevene er sikre på deres behov for styring og veiledning. Omtrent like stor andel av dem mener at de lærer og arbeider best alene uten veiledning (27%) som de som foretrekker å ha veiledning ved læring av noe nytt eller vanskelig (34%).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Behov for veiledning Ingen veiledning

Sant Usikker Feil

Figur 10. Autoritet: Elevenes opplevelse av behov for veiledning for å kunne lære og å løse problemer.

De som har en strek preferanse for veiledning gjør alltid villig det som deres overordnede sier og aksepterer autoriteten uten å protestere. Men samtidig kan de kjenne seg ille til mote dersom de ikke er enige i en instruks eller måte å løse en oppgave på. Videre behøver de regelmessige tilbakemeldinger og vil ha veiledning i vanskelige spørsmål. Motsetningen til dette er de med

35

sterk preferanse for ingen veiledning, som ofte gjør det motsatte av hva veilederen foreslår, ønsker ikke å ha nært forhold til veileder og gjør bare det de skal dersom det er noe de må gjøre, men de trenger ofte kollegial støtte.

4.2.6 Egenskaper ved eleven - motivasjon Egenskapene ved eleven omfatter i stor grad betydningen av elevenes motivasjon for å kunne arbeide og lære på en effektiv måte. De variable som inngår i WSA er omfatter indre – ytre motivasjon, utholdenhet, tilpasning, ansvar, struktur og variasjon. Det er antatt at disse variablene i stor grad kan endres og er et resultat av tidligere erfaring og læring.

Tabell 9. Gjennomsnittlig andel av elevene som angir at det er ”sant” at de har gitte egenskaper eller karakteristika.

Egenskaper ved elevene

Motivasjon Ytre 18% 54% Indre (starter selv)

Utholdenhet Høy, systematisk 58% 34% Impulsiv, vekslende 24% Dårlig utholdenhet Tilpasning Stor tilpasning 47% 52% Ikke tilpasning Ansvar Sterk, høy ansvarsfølelse 48% 29% Lav ansvarsfølelse Struktur Styres av andre 51% 44% Selvstyrt Variasjon Rutine 46% 39% Forandringsvillig Motivasjon og ytre – indre dikotomien i dette måleinstrumentet omfatter i hvor stor grad elevene er motivert for å lære seg noe nytt eller gå løs på en vanskelig oppgave. De som er sterkt ytre motivert er ikke riktig entusiastiske for arbeidet og trenger eksempelvis belønning, mens elever som er indre motivert synes læring og vanskelige oppgaver er stimulerende og starter ofte selv på slike aktiviteter. Tabell 9 tyder på at over halvparten av elevene (54%) mener det er viktig at de er indre motivert, mens 18% trenger ytre motivasjon. Når det gjelder utholdenheten, ønsker flertallet av elevene (58%) å avslutte det de har startet på, og er derfor utholdende og systematiske for å nå dette. De elever som er mer impulsive og vekslende (34%) liker å arbeide med flere ting samtidig, men avslutter ikke alltid alle oppgaver ettersom utholdenheten varierer. De trenger derfor ofte påminnelse for å sluttføre en oppgave. Elever med dårlig utholdenhet (24%) vil kunne ha problemer med å avslutte det har startet på, og trenger kortere oppgaver, korte pauser eller avbrekk i tillegg til personlig inspirasjon for å fullføre. Når det gjelder tilpasning, så tyder resultatet på at en like stor andel vil tilpasse sine måter å arbeide på til den rådende tradisjon eller kultur, som andelen som vil ha problemer med tilpasning. Nesten halvparten av elevene synes å tilpasse seg skolen og vil sjelden stille spørsmål ved det de skal gjøre. De elever som ikke vil tilpasse seg har en større tendens til å teste og utfordre den eksisterende kulturen. Når det gjelder ansvar, så synes det som om en større andel av elevene har en sterk ansvarsfølelse (48%) sammenlignet med andelen som har en lav ansvarsfølelse (29%). Dette betyr at det er flere som oftest gjør det arbeidet de tror er forventet av dem og til en viss grad tenker gjennom konsekvenser før de handler. De med lav ansvarsfølelse for arbeidet kan kanskje ha mange interesser utenom skolen. Når det gjelder struktur, så tyder resultatet på at det ikke er så stor forskjell mellom andelen som trenger en fast struktur (51%) og andelen som av elevene som i stor grad er selvstyrt (44%). De som trenger en fast struktur vil gjerne vite hva de skal gjøre før de setter i gang med arbeidet, og

36

trenger således klare regler og instruksjon. De selvstyrte vil derimot gjerne ha visse valgmuligheter i måter å angripe problemet på. Når det gjelder variasjon mener nesten halvparten av elevene at de liker å ha rutiner og har behov for en viss stabilitet. En relativt stor andel (39%) har imidlertid ønske om variasjon i arbeidet, og ser vil gjerne at arbeidsoppgavene er varierte.

4.2.7 Strukturering av arbeidsplassen - Analytisk eller holistisk Samlet sett gir disse resultatene en pekepinn på elevenes hjernedominans i forhold til å løse problemer eller bearbeide informasjon. I forhold til venstre – høyre hjernedominans så tyder Tabell 10 på at tre av disse faktorene (lyd, lys og utholdenhet) på at en større andel av elevene i større grad arbeider på en analytisk måte for å bearbeide informasjon. På den andre siden tyder behovet for mat og drikke også på at elevene også i stor utstrekning kan ha preferanse for global/holistisk bearbeiding.

Tabell 10. Andel av elevene som har krysset av for at de arbeider best når arbeidsplassen er strukturert for å fremme en analytisk eller holistisk lærings- eller arbeidsstil.

Strukturering av arbeidsplassen Analytisk Holistisk Lyd Tyst 44% 35% Lyd/ musikk Lys Sterkt 38% 20% Svakt Arbeidsplass Formelt design 35% 27% Uformelt design Utholdenhet Høy/ systematisk 58% 34% Impulsiv/ vekslende Inntak av mat og drikke Ikke behov 46% 27% Behov

4.3 Læringsstil med utgangspunkt i ASQ Undersøkelsen omfatter måleinstrument ASQ som vurderer individuelle forskjeller i elevenes læring. Det er antatt at de 18 påstandene utgjør tre ulike målorienteringer elevene har i forhold til egen læring: (P) resultat, (R) reprodusering eller (M) mening. Hver dimensjon eller skala utgjør således av i alt seks påstander. En analyse av reliabiliteten av de tre dimensjonene er presentert i Tabell 11. Resultatet tyder på at de tre dimensjonene ikke er helt tilfredsstillende med hensyn til reliabilitet, ettersom Cronbachs alfa helst bør ligge over 0,7.

Tabell 11. ASQ som måleinstrument - Reliabilitetstesting av de tre dimensjonene ved hjelp av Cronbachs alfa.

Læringsstil Cronbachs alfa (P) Prestasjonsorientering .614 (R) Reproduseringsorientering .542 (M) Meningsorientering .561

En faktoranalyse av de 18 påstandene gir en løsning med fem dimensjoner med en egenverdi større enn en. Disse har til sammen en forklaringsverdi på 56 prosent av variansen. Imidlertid er ikke reliabiliteten av disse heller over 0,7. I tillegg tyder heller ikke sammensetningen av disse fem dimensjonene på en teoretisk validitet, det vil si at sammensetningen er vanskelig å forklare ut fra teori. En grunn til at dimensjonene ikke blir reliable kan være at oversettelsen til norsk ikke er helt dekkende. Et annet problem er at utvalget i denne undersøkelsen er yngre enn de studenter dette instrumentet er utviklet for.

37

Ettersom kun tre faktorer er predikert i utgangspunktet, er en slik løsning testet ut. Det vil si at det er kjørt en faktoranalyse, og hvor det angis et krav om tre dimensjoner. Tabell 12 viser resultatet av en prinsipal komponent analyse med Varimax rotasjon. Modellen kan forklare 43 prosent av variansen i testleddene.

Tabell 12. ASQ som måleinstrument – Resultatet av en faktoranalyse med krav om tre dimensjoner. Faktorladning er angitt for hvert aspekt knyttet til orientering P (prestasjon), R (reproduksjon) og M (mening).

Dimensjoner Læringsstil 1 2 3

Cronbachs alfa

P2 .71 P5 .64 R1 .61 M1 .60 M3 .59 .31 P1 .58 R2 .51 .34 P4 .43 .734 R4 .72 M4 .63 R6 .61 R3 .55 R5 .54 -.34 .630 M5 .75 M6 .72 M2 .42 .50 P6 .48 P3 .33 .43 .640

Disse resultatene er delvis i overensstemmelse med tidligere funn, hvor flere testledd ladet høyere på andre faktorer enn de opprinnelig var antatt å måle. Spesielt gjelder dette den første faktoren hvor fire av de åtte leddene tilhører andre orienteringer enn (P) prestasjon. For den andre faktoren er det kun ett ledd som ikke tilhører (R) reproduksjon. For den siste faktoren hører to av fem elementer til andre dimensjoner enn (M) mening. I tillegg har kun én av dimensjonene tilfredsstillende verdi for reliabilitet (α > 0,7). Den endelige løsningen av ASQ for de tre læringsstilene Prestasjons-, Reproduksjons- og Meningsorientering utgjør her totalt 11 testledd, og hvor de to første omfatter fire ledd og den siste tre ledd. Hvert av leddene som inngår i en orientering vil slås sammen til en indeks i de videre analysene. For ASQ vil dimensjonene framstå som tre indekser – P, R og M. Dersom kun elementer som tilhører hver dimensjon blir inkludert (se Tabell 13), vil reliabiliteten målt med Cronbachs alfa for de tre dimensjonene bli henholdsvis: 0,609 for (P) Prestasjonsorientering, 0,580 for (R) Reproduksjonsorientering og 0,626 for (M) Meningsorientering. Reliabiliteten er imidlertid ikke fullt ut tilfredsstillende for noen av de tre dimensjonene.

38

Tabell 13. Læringsstiler i følge ASQ – dimensjoner og reliabilitet. (Skala 1 – 5, og hvor 1=”Helt

enig” og 5=”Helt uenig”)

Læringsstil Gj.snitt Dimensjoner Cronbachs alfa

Prestasjon 2.5 P2 Det er viktig å gjøre det godt på skolen 1.7 .71 P5 Når forholdene ikke er rette til å gjøre lekser,

kan jeg vanligvis gjøre noe for å endre på dette 2.6 .64

P1 Jeg synes det er lett å organisere leksene effektivt

2.6 .58

P4 Jeg starter vanligvis med leksene rett etter skolen

3.1 .43 .609

Reproduksjon 2.5 R4 Jeg må ofte lese ting uten å ha noen sjanse til

virkelig å forstå dem 2.7 .72

R6 Jeg må konsentrere meg for å huske mye av det vi må lære på skolen

2.7 .61

R3 Jeg tror jeg er mer interessert i karakterene enn i fagene

2.4 .55

R5 Jeg leser ikke mer enn det som skal til for å fullføre leksene

2.3 .54 .580

Mening 3.1 M5 Jeg bruker mye av fritiden til å finne ut mer om

interessante ting som er diskutert i klassen 3.5 .75

M6 Jeg synes teoretiske emner er så interessante at jeg vil gjerne fortsette å studere senere

3.1 .72

M2 Hovedgrunnen til at jeg går på skolen er jeg kan lære mer om de emner som virkelig interesserer meg

2.6 .50

.626 Konklusjonen er at denne norske versjonen av ASQ muligens vil være et brukbart instrument. Selv om målene kun viser moderat reliabilitet, så er likevel faktorstrukturen nokså robust. Det anbefales at instrumentet videreutvikles, og at elementer som ikke lader på riktig faktor enten blir fjernet eller revidert. Tidligere undersøkelser har vist at den komplette versjonen av ASI på 64 elementer er bedre. Det samme kan være tilfellet her.

4.4 Læringsstil – læring av å kjøre bil Selv om personene i undersøkelsen kun er 15-16 år er de spurt om hvilken måte de helst ville lære å kjøre bil. Dette utgjør til sammen 21 påstander. Svarene er angitt på en skala med fem punkter som angir grad av enighet fra: (1) helt enig, (2) litt enig, (3) verken enig/uenig, (4) litt uenig og (5) helt uenig. Ettersom det ikke er funnet litteratur som omhandler dette tema, er det ikke funnet tidligere forskningsresultater med hensyn til om påstandene kan grupperes i valide og reliable dimensjoner. En faktoranalyse av de 21 påstandene som er framsatt, viser en løsning med seks dimensjoner. Disse forklarer til sammen 59 prosent av variansen i påstandene. Imidlertid er reliabiliteten på tre av dimensjonene nokså lave, i tillegg til at flere av påstandene lader relativt høyt på mer enn en faktor. Dette gjør at en løsning med tre variable testes ut. Reliabiliteten for to av faktorene er tilfredsstillende, mens den tredje fremdeles er litt lav. Ved å fjerne ett av testleddene i den siste faktoren, økes reliabiliteten noe. Det endelige resultatet er vist i Tabell 14.

39

Tabell 14. Dimensjoner relatert til hvordan elevene helst vil lære å kjøre bil basert på

faktoranalyse med Varimax rotasjon. Reliabilitet vist ved Cronbachs alfa. (Ladninger under 0,3 er ikke vist. Skala 1 – 5, og hvor 1=”Helt enig” og 5=”Helt uenig”)

Dimensjoner Læringsstrategi bilkjøring

Gjennom- snitt 1 2 3

Cronbachs alfa

Praktisk fokus - Praksis og egne erfaringer 3.6 10. Vil ha praktisk kjøretrening før teoretisk opplæring 3.7 .68 5. Vil heller snakke med andre elever om egne erfaringer enn

å lese bøker 3.5 .58 9. Video eller film er en fin måte å lære om risiko 3.8 .52 .41 7. Å lære teori gjennom gruppearbeid er OK 3.7 .51 .33 12. Å prøve ut egne ferdigheter og grenser i praksis er den

beste måten å lære sikkerhet på 3.6 .51 11. Vil høre om andres erfaringer med risiko og ulykker 3.6 .51 .38 4. Vil gjerne ha musikk til arbeidet 3.4 .48 2. Ved læring av reparasjoner, vedlikehold og service vil jeg

lese instruksjonen først 3.7 .48 .30 14. Vil gjerne lære kjøreteknikk før teori 3.5 .46 3. Foretrekker å lese selv, framfor å høre på at en lærer

legger fram stoff 3.4 .37 8. Vil like å få oppgaver av læreren som vi skal jobbe med

hver for oss 3.3 .36 .800 Kognitivt fokus – vekt på å forklare innhold 3.5

20. Når noen forteller meg om en farlig situasjon husker jeg oftest hva jeg følte om det 3.3

.73

18. Når noen forteller om en farlig situasjon, ser jeg vanligvis for meg et bilde 3.6 .71

13. Vil gjerne gå gjennom teori før start kjøring av bil 3.4 .60 17. Vil helst starte på bane, før kjøring i virkelig trafikk 3.7 .58 21. Vil huske regler best om jeg kan forklare dem til andre 3.6 .56 6. At læreren snakker og forklarer er en god måte å lære på 3.6 .46 .745

Privat øvelseskjøring 2.9 15. Privat trening sammen med ledsager før opplæring på

skole vil gi et dårlig og feil grunnlag for læring 2.6 .79 19. Når noen forteller meg om en farlig situasjon hører jeg

vanligvis lydene 2.9 .60 16. All kjøring på trafikkskole bør overføres til privat

øvelseskjøring 3.1 .60 .574 De tre dimensjonene forklarer 44 prosent av variansen. Dimensjonene er benevnt (1) ”Praktisk fokus”, (2) ” Kognitivt fokus” og (3) ”Privat øvelseskjøring”. Den første dimensjonen ”Praktisk fokus” omhandler betydningen av å gjøre ting i praksis og å dra nytte av egne og andres erfaringer. Den andre ”Kognitivt fokus” angir elevens dialog med elever eller læreren er viktig i forbindelse med å tilegne seg kunnskap og ferdigheter som bilfører. Den siste dimensjonen ”Privat øvelseskjøring” angir forholdet mellom det å trene privat og på kjøreskole. Et gjennomsnitt høyere enn 3 vil bety enighet i påstanden, mens et snitt lavere enn 3 derimot tyder på uenighet. Tabellen viser at elevene i stor grad er enige med de to første dimensjonene, men er mer uenige i påstandene relatert til dimensjon tre.

4.5 Holdninger og selvoppfatning til regler, sikkerhet og risiko De holdninger og selvoppfatninger som er undersøkt her gjelder regler, sikkerhet og risiko. I gjennomsnitt har 450 elever krysset av for hver av de 20 påstandene som omfatter slike forhold.

40

Enkelte av testleddene eller påstandene er snudd, slik at en lav skåre på et spørsmål indikerer en ”ideell” eller ønskelig holdning fra et sikkerhetsmessig synspunkt.

Tabell 15. Holdningsdimensjoner relatert til risiko, regler og sikkerhet basert på faktoranalyse med Varimax rotasjon. Reliabilitet vist ved Cronbachs alfa. (Ladninger under 0,3 er ikke vist. Skala fra 1 til 5, og hvor 1=”Helt uenig” og 5=”Helt enig”).

Dimensjon Holdninger

Gj. snitt

SD 1 2 3 4 5 6

Cronbachs alfa

Positive følelser – fartsfylt aktivitet 3.1 1.1 11. Å sykle fort er en nytelse 3.6 1.1 .79 10. Det herligeste med å kjøre bil

er å kjøre fort 3.2 1.2 .75 20. Jeg liker all slags

risikoaktiviteter 2.9 1.1 .66 -.34 16. Jeg liker å teste grensene for

egen ferdigheter i trafikken 2.9 1.1 .46 -.42 .711 Lovlydighet 2.6 1.0 2. Det er helt i orden å omgå loven,

så lenge du ikke faktisk bryter den (s)14 2.2 1.0 .79

1. Det er helt i orden å gjøre alle ting du ønsker, så lenge du unngår trøbbel (s) 2.2 1.1 .78

4. Hvis noe fungerer, har det ingen betydning om det er rette eller galt (s) 3.0 1.0 .68

5. Sikkerhet er kjedelig (s) 3.1 1.1 -.38 .48 .40 .712 Å ta sjanser og risiko 3.2 1.1

9. Ved å være en reddhare som aldri tar sjanser, dummer jeg meg ut overfor andre (s) 3.1 1.1 .64

17. Bruk av hjelm tar bort gleden ved å sykle (s) 2.9 1.3 .56

3. Enkelte ting er galt selv om de er lovlige 3.6 1.0 -.46 .56

7. Problemer med sikkerhet interesserer meg overhodet ikke (s) 3.3 1.0 -.37 .55

18. Det morsomste jeg vet er det jeg nesten ikke behersker 2.9 1.0 .40 -.52 .588

Å bli tatt for lovbrudd 3.5 1.1 13. Jeg hater tanken på å bli tatt for

å bryte trafikkreglene 3.5 1.1 .76 14. Det verste med å kjøre fort er å

bli tatt av politiet 3.6 1.2 -.70 15. Jeg misliker å ta sjanser med

fare for min sikkerhet og helse 3.3 1.1 .61 .549 Ungdomskjøring 2.7 1.1

12. Kjøreturer sammen med andre ungdommer er kjedelige 2.4 1.1 .83

19. Jeg misliker alle kritiske og farlige situasjoner 2.9 1.0 .75 .463

Forebygging og mestring 3.4 1.0 6. Å forebygge ulykker betyr mye

for meg 3.4 1.0 .82 8. Det er viktig for meg å mestre

ulike typer risiko 3.4 1.0 .71 .426

14 (s) snudd, betyr at verdiene er omkodet. Alle utsagn er kodet slik at en lav skåre er positivt

41

En faktoranalyse viser at disse holdningene kan grupperes i seks dimensjoner (se Tabell 15). En slik modell forklarer 59 prosent av variansen i påstandene. Den første dimensjonen er kalt ”Positive følelser – fartsfylt aktivitet” og omfatter i stor grad det å nyte risiko i tilknytning til trafikk. Følelser som er karakteristiske er ”flyt” og utfordringer i forhold til å ta risiko, eksempelvis forbundet med fart på sykkel og bil. Dimensjonen omfatter fire påstander. En høy skåre indikerer at personene får positive følelser gjennom fartsfylt aktivitet og testing av egne ferdigheter. Dimensjon to ”Lovlydighet” omhandler forholdet til lover og regler i forhold til det som moralsk oppfattes som rett og galt. Det trenger ikke alltid være lover og regler i seg selv som gjør at de oppfattes som korrekte. I enkelte tilfeller kan det være de ikke tas helt bokstavelig, men tillempes eller benyttes ut i fra om de er hensiktsmessige i hverdagen. Dette er verdt å bemerke at spørsmålene ikke er begrenset til trafikk. En lav skåre indikerer at man skal overholde lover og regler uansett forhold, mens en høy skåre medfører at det er i orden å bryte reglene. Dimensjon tre ”Å ta sjanser og risiko” omhandler aksept for å ta visse sjanser og risiko framfor å verdsette sikkerhet og følelsen av trygghet. Denne dimensjonen har visse likhetstrekk med dimensjon 1, men her er ikke trafikk og de positive følelsene så sentrale. Dimensjon fire ”Å bli tatt for lovbrudd” består av spørsmål om frykten og faren for å bli tatt for ulovligheter. En høy skåre indikerer at ungdommen frykter det å bli tatt for brudd på lover og regler. Dimensjon fem ”Ungdomskjøring” utgjør kun to testledd og uttrykker i hvor stor grad de liker å benytte bil som oppholdssted for ungdom. En lav skår indikerer at de har liten sans for bil som oppholdssted og bilkjøring som underholdning. Dimensjon seks ”Forebygging og mestring” omfatter to spørsmål og er et uttrykk for hvorvidt sikkerhet er et tema som opptar ungdommene. En lav skår vil si at de oppfatter forebygging og mestring som betydningsfullt, mens en høy skår indikerer et lavt engasjement i slike tema.

4.6 Atferd Atferd som er med i undersøkelsen er knyttet til risiko, regler og sikkerhet. Spørsmålet som er stilt er hvor ofte de har gjort ulik atferd i løpet av de siste 12 månedene. Basert på en faktoranalyse av de 19 formene for atferd, gir dette en modell med tre dimensjoner (se Tabell 16). Modellen kan forklare 57 prosent av variansen i atferd. I gjennomsnitt har 480 elever krysset av for hver type atferd. Den første dimensjonen ”Lovbrudd” er et uttrykk for i hvor stor grad ungdommene har foretatt forskjellige typer lov- og regelbrudd. Dette omfatter alt fra hærverk, tyveri og bruk av narkotiske stoffer til skulking på skolen. Dimensjon to ”Risiko som syklist eller fotgjenger” uttrykker hvorvidt ungdommene har foretatt lovbrudd eller tatt risiko som syklister og fotgjengere. Dimensjon tre ”Uskikket fører” uttrykker i stor grad om ungdommene opptrer ønskelig som førere av ulike typer kjøretøy. I første rekke gjelder dette trafikale forhold som bruk av sikkerhetsutstyr, men omfatter også det å ha drukket alkohol. Dette er en aldersgruppe hvor dette er ulovlig, og det å drikke seg synlig beruset er et tydelig tegn på mangel på kroppskontroll og ”uskikkethet” i tillegg til at det er ulovlig.

42

Tabell 16. Atferdsdimensjoner knyttet til risiko, regler og sikkerhet. Analysene er basert på

faktoranalyse med Varimax rotasjon. Reliabilitet vist ved Cronbachs alfa. (Ladninger under 0,3 er ikke vist. Skala 1 – 4, og hvor (1)=”aldri”, (2)=”1 gang”, (3)=2-5 ganger” og (4)=”Mer enn 5 ganger”)

SD Dimensjon Atferd

Gj. snitt 1 2 3

Cronbachs alfa

Lovbrudd 1.6 1.0 17. Vært i kontakt med politiet på grunn av noe ulovlig du har gjort 1.3 0.7

.86

15. Gjort hærverk eller skade for mer enn tusen kroner 1.3 0.8

.83

13. Stjålet bil eller motorsykkel 1.2 0.7 .81 19. Brukt narkotika som hasj eller marihuana 1.2 0.7

.77

8. Blitt innkalt til rektor for noe galt du har gjort 1.5 0.9

.72

14. Tatt noe i butikk eller kiosk uten å betale 1.6 1.0

.65

7. Med vilje ødelagt eller knust vindu, busseter, postkasser e.l. 1.6 1.0

.64 .34

9. Sneket på buss, tog eller liknende 1.8 1.1 .51 .32 16. Slått eller truet å slå noen 2.0 1.2 .50 .40 10. Skulket skolen 1.9 1.1 .49 .43 3. Kappkjørt med bil 1.7 1.1 .48 .36 .894

Risiko som syklist eller fotgjenger 2.6 1.2 4. Syklet på rødt lys 2.5 1.3 .89 5. Syklet på gult lys like før det skifter til rødt 2.4 1.3

.87

2. Gått på "rød mann" i lyskryss 3.3 1.0 .68 .32 6. Syklet nær bilen foran deg 2.3 1.3 .53 .40 .826

Uskikket fører 2.9 1.1 12. Kjørt eller sittet på bil uten å bruke sikkerhetsseler 3.2 1.0

.71

18. Drukket så mye at du har følt deg tydelig beruset 2.6 1.3

.64

1. Syklet uten hjelm 3.8 0.7 -.31 .49 11. Kjørt bil eller motorsykkel uten førerkort (og uten lovlig ledsager) 2.0 1.3

.42 .48 .547

4.7 Er det sammenheng mellom personlighet og ungdoms læringsstil? Flere tidligere undersøkelser har påvist at personlighetstrekk har sammenheng med andre aspekter ved mennesket, som eksempelvis holdninger. Imidlertid har ikke alle fem store hovedgrupper med trekk vært studert like inngående. Forskningen har i stor grad vært knyttet til hovedgruppene Nevrotisisme og Ekstroversjon. I denne studien har vi sett på sammenhengen mellom alle de fem store gruppene av personlighetstrekk med to ulike internasjonale måleinstrument av folks generelle læringsstil – WSI og ASQ. I tillegg til disse to, er det undersøkt om personlighetstrekk har noen sammenheng med læringsstrategi i forhold til det å lære å kjøre bil. Det siste instrumentet er utviklet spesielt for den foreliggende undersøkelsen av ungdom i 10. klasse. Ettersom de fleste i denne aldersgruppen ennå ikke har startet med føreropplæring for bil, vil dette være en tenkt eller forventet preferanse. Variabelen uttrykker hvordan de kan tenke seg å lære slike ferdigheter og er kalt læringsstrategi.

43

4.7.1 Læringsstil med biologisk basis – WSI. Innlæringsmodaliteter. Når det gjelder innlæringsmodaliteter, så synes det som om de med høy skår på personlighetstrekket Nevrotisisme ikke har noen klare preferanser (se Tabell 17). Resultatet kan imidlertid tyde på en svak preferanse for å få ting fortalt. De fire øvrige personlighetstrekk – Ekstroversjon, Åpenhet for nye erfaringer, Medmenneskelighet og Planmessighet - synes imidlertid å være forbundet med noen klare preferanser med hensyn til innlæringsmodaliteter. Alle personer med disse fire trekkene liker godt å lære ved auditiv stimulering, men ellers er de noe forskjellig.

Tabell 17. Personlighetstrekkenes sammenheng med innlæringsmodaliteter, målt ved Pearsons korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Innlærings-modaliteter Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet Planmessighet Auditiv - lytte -0.17* 0.26** 0.36** 0.23** 0.29** Auditiv - fortelle -0.03 0.42** 0.43** 0.12 0.18** Auditiv - prate med seg selv 0.07 0.20** 0.22** 0.27** 0.16* Visuell - lese tekst -0.06 0.09 0.12 0.06 0.20** Visuell - se på bilder, grafikk -0.04 0.05 0.10 -0.07 0.12 Visuell - skape egne bilder -0.06 0.31** 0.32** 0.15* 0.24** Taktil - berøre, ta på 0.10 0.20** 0.23** 0.15* 0.07 Kinestetisk - oppleve, gjøre -0.02 0.30** 0.35** 0.30** 0.21* Kinestetisk - føle, intuisjon -0.01 0.27** 0.27** 0.17* 0.18*

**Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Ekstroversjon angår i hvor stor grad en person er utadvendt. Dersom en person skårer høyt på dette trekket, kan resultatet tyde på at de er nokså fleksible med hensyn til hvilken sans som stimuleres under innlæring. Det synes som ekstroverte foretrekker å få ting presentert og bearbeidet både visuelt, auditivt, taktilt og kinestetisk. Også trekket Åpenhet for nye erfaringer synes å være forbundet med samme grad av fleksibilitet når det gjelder innlæringsmodalitet. Medmenneskelighet på sin side synes å ha størst preferanse for å kunne benytte auditiv eller kinestetisk modalitet. Mens personer som skårer høyt på Planmessighet på sin side, synes å foretrekke auditiv eller visuell måte å lære seg ting eller løse problemer på. Hjernedominans synes samlet sett å ha relativt få sammenhenger med personlighetstrekk. Hvorvidt elevene liker å få stoffet presentert bit-for-bit eller ut i fra en sammenheng kan imidlertid ha noe sammenheng med personlighetstrekk. De som liker å ha kjennskap til sammenhengen eller den helhet som stoffet inngår i - og som dermed er dominert av høyre hjernehalvdel - synes å være positivt korrelert med trekkene Ekstroversjon og Åpenhet. I motsetning til dette synes de som foretrekker å få stoffet presentert i sekvenser etter hverandre – det vil si er dominert av venstre hjernehalvdel - å være positivt korrelert med trekket Planmessighet. Trekkene Nevrotisisme og Medmenneskelighet synes ikke å være så klart forbundet med dominans i en av hjernehalvdelene.

44

Tabell 18. Personlighetstrekkenes sammenheng med hjernedominans, målt ved Pearsons

korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Hjernedominans Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet PlanmessighetHøyre - sammenheng 0.03 0.25** 0.24** 0.18 -0.10 Venstre - sekvensiell -0.05 0.01 0.09 -0.01 0.21** Høyre - impulsiv tankestil 0.07 0.10 0.02 -0.14 -0.17* Venstre - ettertenksom tankestil -0.15* -0.09 -0.07 0.18* 0.40

**Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Fysiske behov synes å ha sterkest sammenheng med personlighetstrekkene Planmessighet og Nevrotisisme, men også til en viss grad med Ekstroversjon og Åpenhet.

Tabell 19. Personlighetstrekkenes sammenheng med elevenes fysiske behov, målt ved Pearsons korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Fysiske behov Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet PlanmessighetHøyre hjernehalvdel

Bevegelse - behov for bevegelse 0.22** 0.05 0.08 -0.08 -0.20**

Inntak - behov 0.28** 0.17* 0.12 0.01 -0.22** Venstre hjernehalvdel

Bevegelse - stasjonær -0.17* 0.02 -0.08 0.02 0.21** Inntak - ikke behov -0.03 -0.23** -0.25** -0.05 0.20** **Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Fysiske behov som er antatt å ha sammenheng med høyre hjernehalvdel, synes å ha en positiv sammenheng med Nevrotisisme og negativ sammenheng med Planmessighet. Venstre hjernehalvdel er derimot positivt forbundet med sistnevnte. I tillegg synes det også som om venstre halvdel er negativt knyttet til Ekstroversjon og Åpenhet. Egenskaper ved eleven som gir uttrykk for deres motivasjon synes å ha sammenheng med personlighetstrekk. Avhengig av personlighetstrekk varierer slike egenskaper nokså mye. Alle fem trekk med unntak av Nevrotisisme er eksempelvis positivt korrelert med indre motivasjon. Dette betyr at de fleste lærer best når de er indre motivert. Høy skåre på Nevrotisisme er positivt korrelert med egenskaper som å ha en ytre motivasjon, være impulsiv, ha dårlig utholdenhet og lav ansvarsfølelse. Ekstroverte eller utadvendte synes å være indre motivert, er veldig utholdende, og ha stort ansvar. Ekstroverte synes videre å være selvstyrte, vil ha oppgaver som ikke krever tilpasning og er avhengig av forandring. Oppgavene blir således ikke ensformige og like. Samtidig bør de unngå at motivasjon styres av ytre belønning, i tillegg til oppgaver som gir lite ansvarsfølelse og ikke krever utholdenhet. Åpenhet er positivt korrelert med indre motivasjon, stor systematikk, høyt ansvar, liten grad av tilpasning, i tillegg til at personene trolig liker å være selvstyrte og er forandringsavhengige. Samtidig er trekket åpenhet negativt korrelert med ytre motivasjon, dårlig utholdenhet og lav ansvarsfølelse.

45

Tabell 20. Personlighetstrekkenes sammenheng med egenskaper ved eleven, målt ved Pearsons

korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Egenskaper Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet PlanmessighetMotivasjon - indre -0.22** 0.34** 0.39** 0.28** 0.39** Motivasjon - ytre 0.20** -0.28** -0.33** -0.27** -0.41** Utholdenhet - høy, systematisk -0.32** 0.26** 0.22** 0.30** 0.55** Utholdenhet - impulsiv, vekslende 0.21** -0.09 -0.03 -0.20** -0.29** Utholdenhet - dårlig 0.25** -0.20** -0.18** -0.23** -0.44** Tilpasning - tilpasning -0.09 0.14* 0.14* 0.36** 0.43** Tilpasning - ikke tilpasning -0.02 0.35** 0.33** -0.04** 0.09 Ansvar - høyt, sterkt -0.06 0.20** 0.17** 0.46** 0.49** Ansvar - lav ansvarsfølelse 0.29** -0.20** -0.22** -0.33** -0.42** Struktur - styres av andre 0.13* 0.07 0.10 0.06 0.17** Struktur - selvstyrt -0.11 0.17** 0.20** 0.04 0.14* Variasjon - rutine 0.08 0.02 -0.04 0.13* 0.22** Variasjon - forandringsavhengig -0.04 0.29** 0.32** 0.05 0.01

**Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Medmenneskelighet er et trekk som er positivt korrelert med følgende egenskaper hos eleven: indre motivasjon, høy utholdenhet, tilpasning og sterk ansvarsfølelse. Dette trekket er negativt korrelert med ytre motivasjon, vekslende og dårlig utholdenhet, ikke tilpasning og lav ansvarsfølelse. Til slutt er personer som kan karakteriseres med trekket Planmessighet, sterkt forbundet med indre motivasjon, høy utholdenhet, tilpasning, sterk ansvarsfølelse, i tillegg til at de synes å styres av andre og foretrekker rutinepreget arbeid. Trekket er negativt korrelert med ytre motivasjon, vekslende utholdenhet og lav ansvarsfølelse. Tabell 21 tyder på at noen av trekkene er forbundet med såkalte A eller B mennesker. Ingen synes imidlertid å ha klare preferanser for når på døgnet de arbeider best, men heller hvilke tidspunkt som bør unngås. Åpenhet er negativt korrelert med morgen og kveld, som tyder på at disse tidspunkt bør unngås. Medmenneskelighet er negativt korrelert med morgen og Planmessighet med kveld. Nevrotisisme og Ekstroversjon synes ikke å ha så strek signifikant sammenheng med tidspunkt på døgnet. Men likevel bør Ekstroversjon helst unngå morgen.

Tabell 21. Personlighetstrekkenes sammenheng med preferanser når det gjelder tidspunkt på dagen, målt ved Pearsons korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Tidspunkt Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet PlanmessighetMorgen -0.13 -0.17* -0.23** -0.22** 0.09 Formiddag -0.02 -0.01 0.09 0.06 0.07 Ettermiddag 0.11 -0.07 -0.07 0.11 -0.08 Kveldstid 0.07 -0.08 -0.20** -0.08 -0.19** **Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig).

46

Miljøet synes å virke noe forskjellig på elevene avhengig av elevenes personlighetstrekk. Dette kan gi indikasjoner på rammebetingelser som kan være en fordel, eller som i motsatt fall helst bør unngås. Tabell 22 tyder på at ungdom som skårer høyt på Nevrotisisme arbeider best dersom det er tyst og temperaturen er relativt høy. Samtidig bør en unngå at temperaturen er for lav. Ekstroversjon bør helst ha strekt lys, samtidig med at de trolig arbeider dårlig dersom det er tyst og lyset er for svakt. Det er ingen klar tendens for hvilke faktorer i omgivelsene som vil ha en klar positiv sammenheng med trekket Åpenhet, men man bør unngå at det blir for tyst.

Tabell 22. Personlighetstrekkenes sammenheng med ytre faktorer, målt ved Pearsons korrelasjon. Personlighetstrekk - NEO PI-R

Miljøet Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet Planmessighet Lyd - tyst 0.16** -0.17** -0.18** 0.09 0.10 Lyd - lyd, musikk 0.09 0.03 0.02 -0.20** -0.28** Lys - sterk -0.02 0.21** 0.14* 0.18** 0.15* Lys - svakt 0.04 -0.20** -0.09 -0.17** -0.13* Temperatur - varmt 0.23** 0.01 0.02 0.05 -0.08 Temperatur - kalt -0.16** -0.05 -0.02 -0.09 0.10 Arbeidsplass - formell -0.01 -0.10 -0.15* 0.14* 0.18** Arbeidsplass - uformell 0.12 0.02 0.05 -0.22** -0.24** **Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Personer som skårer høyt på Medmenneskelighet synes å lære best i strekt opplyste rom. Samtidig synes det å være ugunstig for dem dersom de må arbeide til musikk, med svakt lys og på en uformell lese- eller arbeidsplass. En formell arbeidsplass er preget av vanlige pulter og stoler, mens en såkalt uformell arbeidsplass tillater at individet har en mer avslappet arbeidsstilling. De som skårer høy på trekke Planmessighet synes derimot å foretrekke en formell arbeidsplass, og vil arbeide dårlig dersom de er henvist til en uformell møblering. De arbeider trolig også dårlig til musikk. Sosial gruppering omfatter både om personene liker å jobbe sammen i grupper og hvorvidt de ha behov for veiledning.

Tabell 23. Sammenheng mellom personlighetstrekk og ungdoms preferanse for arbeidsmåter, målt ved Pearsons korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Grupper Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet PlanmessighetArbeidsgrupper - alene 0.05 -0.27** -0.15* -0.12 0.03 Arbeidsgrupper - par -0.01 0.16* 0.20** 0.07 0.04 Arbeidsgrupper - team, gruppe -0.00 0.28** 0.18** 0.08 -0.03 Arbeidsgrupper - symmetrisk gruppe 0.03 0.32** 0.35** 0.21** 0.08 **Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig).

47

Trekkene Nevrotisisme og Planmessighet synes ikke å ha noen klar sammenheng med hvordan den sosial grupperingen bør være ved innlæring. De høyt på Medmenneskelighet synes å foretrekke å arbeide sammen med andre som er relativt lik med dem selv. Personer som er høyt på Åpenhet arbeider godt i alle former for grupper, og kan også arbeide relativt bra alene. Ekstroverte synes å arbeide godt både alene og sammen med andre. Samtidig arbeider de trolig ikke like godt individuelt, siden det er en negativ sammenheng mellom dette trekket og det å arbeide alene. Når det gjelder veiledning tyder resultatene på at dette stort sett ikke spiller så stor rolle for læringsutbytte. Det eneste unntaket er Medmenneskelighet, og hvor dette trekket synes å ha en negativ sammenheng med veiledning.

Tabell 24. Sammenheng mellom personlighetstrekk og behovet for veiledning, målt ved Pearsons korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Veiledning Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet Planmessighet Autoritet - behov for veiledning -0.05 -0.10 -0.15* -0.19** -0.12 Autoritet - ingen veiledning 0.17* -0.01 -0.05 0.07 0.07 **Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Strukturering av arbeidsplassen. Tabell 25 oppsummerer en del av de resultater som allerede er presentert i forhold til hvor godt en ”holistisk” eller ”analytisk” utforming av arbeidsplassen synes å passe elever med ulike personlighetstrekk.

Tabell 25. Personlighetstrekkenes sammenheng med preferanser når det gjelder arbeidsplassen, målt ved Pearsons korrelasjon.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Arbeidsplass Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet PlanmessighetHolistisk

Arbeidsplass - uformell 0.12 0.02 0.05 -0.22** -0.24** Lyd - lyd, musikk 0.09 0.03 0.02 -0.20** -0.28** Lys - svakt 0.04 -0.20** -0.09 -0.17** -0.13* Utholdenhet - impulsiv, vekslende 0.21** -0.09 -0.03 -0.20** -0.29** Inntak - behov 0.28** 0.17* 0.12 0.01 -0.22**

Analytisk Arbeidsplass - formell -0.01 -0.10 -0.15* 0.14* 0.18** Lyd - tyst 0.16** -0.17** -0.18** 0.09 0.10 Lys - sterk -0.02 0.21** 0.14* 0.18** 0.15* Utholdenhet - høy, systematisk -0.32** 0.26** 0.22** 0.30** 0.55** Inntak - ikke behov -0.03 -0.23** -0.25** -0.05 0.20**

**Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Hvorvidt arbeidsplassen er best tilrettelagt for elever med preferanse for en holistisk eller en analytisk læringsstil, gir ikke et entydig bilde for hver av de fem trekkene. Planmessighet og Medmenneskelighet synes å være trekk som er forenelig med en såkalt analytisk arbeidsplassen. For begge trekk synes det å være en fordel at holistiske karakteristika i miljøet er fraværende.

48

Ungdom som skårer høyt på Planmessighet bør ha en formell arbeidsplass (pult og stol) og oppgaver som gir rom for stor utholdenhet. Samtidig bør de unngå inntak av mat, uformell møblering, lyd og oppgaver som blir for preget av impulsivitet og lite utholdenhet. Elever høyt på Medmenneskelighet bør ha sterkt lys og oppgaver som krever utholdenhet. Samtidig bør de unngå uformell møblering, lyd og oppgaver som blir for preget av impulsivitet og lite utholdenhet. Elever høyt på Nevrotisisme bør ha tilgang til mat og drikke, det bør være tyst, i tillegg til at oppgavene bør gi rom for impulsivitet og vekslende utholdenhet. Hos disse bør en unngå oppgaver som krever stor utholdenhet og systematikk. Ekstroverte bør ha sterkt lys, og oppgaver som krever stor utholdenhet og systematikk. Samtidig bør man unngå at lyset blir for svakt, at det blir for tyst og at de har tilgang på mat og drikke. Det eneste som synes å være nødvendig for personer som skårer høyt på Åpenhet, er at de får oppgaver som krever stor utholdenhet. Ellers bør de unngå at det både blir for tyst og inntak av mat og drikke.

4.7.2 Sammenhengen mellom personlighetstrekk og læringsstil med vekt på kognisjon - ASQ.

Det er tidligere funnet at elevenes måte å gå fram når de skal konsentrere seg for å lære noe nytt og vanskelig, eller når de må løse problemer, kan splittes i tre orienteringer – Prestasjon, Reproduksjon og Mening. Forut for analysen av sammenhenger er det laget en indeks15 for hver av de fem store personlighetstrekkene og for hver av de tre læringsorienteringene som er kommet fram gjennom måleinstrumentet ASQ. Sammenhengen er undersøkt ved Persons korrelasjon og resultatet er vist i Tabell 26.

Tabell 26. Korrelasjonen mellom personlighetstrekk og ASQ læringsorienteringer. Personlighetstrekk - NEO PI-R Læringsstil -

ASQ orienteringer

Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet Planmessighet

Prestasjon -.18** .18** .06 .33** .53** Reprodusering .28** -.02 .-14* .05 -.13* Mening -.16* .02 .03 .16* .34** **Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Resultatene tyder på at personlighetstrekk som har størst sammenheng med elevenes måte å gå fram på for å lære seg et lærestoff, er Nevrotisisme og Planmessighet. Det kan synes som om de som skårer høyt på Nevrotisisme liker strategier som innebærer Reproduksjon, men lærer dårlig dersom arbeidsstrategiene medfører en Prestasjons- eller Meningsorientering. De Planmessige synes å være helt motsatt av Nevrotisisme, og hvor de trolig liker læringsstrategier som medfører Prestasjons- og Meningsorientering og misliker Reproduksjon. Personlighetstrekkene Ekstroversjon og Medmenneskelighet er begge positivt korrelert med en Prestasjonsorientering. Den siste har også en viss sammenheng med Meningsorientering. Det hovedtrekk som synes å ha minst sammenheng med en kognitiv læringsstil eller strategi er Åpenhet for nye erfaringer.

15 Indeksen er basert på T-skåren for hver av dimensjonene

49

4.7.3 Sammenhengen mellom personlighetstrekk og strategier for å lære å kjøre bil Selv om få eller ingen av elevene i 10. klasse ennå har startet med bilføreropplæring, er de spurt om hvordan de kan tenke seg å lære å kjøre bil. Det kan også tenkes at ulike preferanser kan ha sammenheng med deres personlighetstrekk. Personlighetstrekk. Resultatene tyder generelt sett på at de fleste elever vil like å ha et kognitivt fokus i bilføreropplæringen som foregår på trafikkskole. I denne sammenheng betyr det en vektlegging av dialog med vekt på selv å forklare og å bli forklart, i tillegg til å starte på bane før i virkelig trafikk.

Tabell 27. Sammenhengen mellom personlighetstrekk og læringsstrategi knyttet til å lære å kjøre bil.

Personlighetstrekk - NEO PI-R Læringsstil - Å kjøre bil Nevrotisisme Ekstroversjon Åpenhet Medmenneskelighet Planmessighet Kognitivt fokus .04 .23** .31** .25** .21** Praktisk fokus .05 .11 -.03 .03 .00 Privat øvelseskjøring .16* -.17** -.09 -.21** -.19** **Korrelasjonen er signifikant på 0.01 nivå (2-sidig). *Korrelasjonen er signifikant på 0.05 nivå (2-sidig). Videre vil spesielt de med personlighetstrekk som Ekstraversjon, Medmenneskelighet og Planmessighet være påvirket av hvem som er ansvarlige for trening og øvelseskjøring. Disse personlighetstrekkene er negativt forbundet med en strategi som innebærer å lære seg å kjøre bil ved privat øvelseskjøring. Dette kan tyde på at disse vil sette pris på opplæring via trafikkskole i tillegg til privat øvelseskjøring.

4.8 Holdninger - Hvilke stabile personvariable har påvirkning? Tidligere analyser har vist at holdningene kan beskrives ved hjelp av seks dimensjoner: (1) Positive følelser - fartsfylt aktivitet, (2) Lovlydighet, (3) Å ta sjanser og risiko, (4) Å bli tatt for lovbrudd, (5) Ungdomskjøring og (6) Forebygging og mestring. Nedenfor presenteres i hvilken grad relativt stabile personlighetsvariable kan forklare variansen i slike holdninger. Resultatene av stabile personvariable sin påvirkning på holdninger presenteres trinnvis. Først presenteres den forklaringsverdi personlighetstrekkene har alene. Deretter utvides analysen til også å omfatte læringsstil som uavhengig variabel. Til slutt utvides analysen ytterligere til også å omfatte læringsstrategi for bilkjøring. Analysene er basert på lineær regresjon med holdningsdimensjonene som avhengig variabel. Tabell 28 oppsummerer resultatene for seks separate analyser. Det vil si at det er foretatt en regresjonsanalyse for hver av holdningsdimensjonene. Tabellen viser kun de statistisk signifikante bidragene16 basert på hver lineære regresjon. Resultatene tyder på at forklaringsverdien av de fem personlighetstrekkene for holdningene ligger mellom tre og 11 prosent. Lavest er prediksjonsverdien for dimensjonen ” Å ta sjanser og risiko”, og høyes er den for ”Lovlydighet”.

16 Beta-verdiene

50

Tabell 28. Prediksjonsverdien av personlighetstrekk for de enkelte holdningsdimensjoner.

Holdningsdimensjoner Personlighetstrekk 1 2 3 4 5 6 Nevrotisisme - - - -.11** - - Ekstroversjon - - .18*** - .30*** - Åpenhet - -.14*** -.12** - - -.11** Medmenneskelighet .19*** -.24*** - -.16*** - -.16*** Planmessighet .17*** -.13*** -.10** -.19*** -.19*** - Forklart varians (Adj R2) .07*** .11*** .03*** .07*** .08*** .07*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Når det gjelder personlighetstrekk synes alle å ha signifikant forklaringsverdi på holdninger. Det er imidlertid forskjell i hvilke holdninger trekkene har sammenheng med. Noen trekk synes å ha sammenheng med flere av holdningsdimensjonene enn andre. Planmessighet har sammenheng med flest av holdningene, fulgt av Medmenneskelighet. Det er interessant at de trekk som er mest undersøkt i forbindelse med trafikksikkerhet (Nevrotisisme og Ekstroversjon) synes å ha sammenheng med få av disse holdningene. Læringsstil. Læringsstil er målt ved to ulike måleinstrumenter – ASQ og WSI. Disse er undersøkt i to ulike versjoner av spørreskjemaet. Nedenfor er prediksjonsverdien av hver av dem presentert i to ulike tabeller - Tabell 29 og Tabell 30. Nærmere spesifisert, viser tabellene de signifikante bidragene for personlighetstrekk og læringsstil.

Tabell 29. Prediksjon av holdninger med utgangspunkt i personlighetstrekk i tillegg til læringsstil (målt ved hjelp av ASQ).

Holdningsdimensjoner Personvariable 1 2 3 4 5 6 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - - - - - - Ekstroversjon - - .23*** - .16** - Åpenhet - -.17** - - - - Medmenneskelighet - -.23*** - - - - Planmessighet - - - - - -

Læringsstil ASQ Prestasjonsorientering - - - - - - Reproduksjonsorientering - -.13** -.21*** .23*** -.14** - Meningsorientering - - - - -24*** .19***

Forklart varians (Adj R2) .06*** .10*** .09*** .12*** .13*** .09*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Innen den pedagogiske forskningen diskuteres spørsmål som eksempelvis om personlighetstrekk måler det samme som læringsstil, hvorvidt læringsstil har større forklaringsverdi enn personlighetstrekk for elevenes motivasjon og prestasjoner, og således om det er nødvendig å studere begge variable samtidig. Dersom de fem stor personlighetstrekkene dekker læringsstil, vil en forvente at en tilføyning av læringsstil som prediktor ikke vil endre den totale forklaringsverdien. Heller ingen av aspektene ved læringsstil vil bidra signifikant som prediktor. I analysen er det definert en regresjonsmodell med både personlighetstrekk og læringsstil som prediktorvariable. Dersom personlighetstrekk er tilstrekkelig, vil en anta at den totale forklaringsverdien blir uendret, samtidig som ingen læringsstiler vil bidra signifikant. Analysene

51

er basert på en blokkvis regresjon, hvor personlighetstrekk utgjør den første blokken og læringsstil den andre. Det vil si at alle variablene i første blokk blir innført samlet i ett trinn i analysene, før variablene i neste blokk innføres og analyseres. Tabell 29 viser en modell med både personlighetstrekk og læringsstil målt ved ASQ. Modellen gir samlet sett et signifikant bidrag (Adj R2) som prediksjon av alle seks holdningsdimensjoner. Minst forklaringsverdi med seks prosent har modellen for dimensjon (1) ”Positive følelser – fartsfylt aktivitet”. Modellen synes å ha størst prediksjonsverdi for (4) ”Å bli tatt for lovbrudd” og (5) ”Ungdomskjøring”. Personlighetstrekkene synes å få mindre betydning når de ses i sammenheng med læringsstil. De trekk som fremdeles gir signifikante bidrag er Ekstroversjon, Åpenhet og Medmenneskelighet. Denne modellen kan sammenlignes med modellen med personlighetstrekk som eneste uavhengige variabel (Tabell 28). Sammenligningen viser at læringsstil øker forklaringsverdien for fire av holdningsdimensjonene17. Forklaringen av dimensjon (1) og (2) er derimot redusert18.

Tabell 30. Prediksjon av holdninger med utgangspunkt i personlighetstrekk og læringsstil målt ved hjelp av WSI.

Holdningsdimensjoner Personvariable 1 2 3 4 5 6 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - - - - - - Ekstroversjon - - - - .55** - Åpenhet - - - - - - Medmenneskelighet - -.24*** - - - - Planmessighet .32** - - - - -

Læringsstil WSI Lys (sterkt) - -.16** - - .21** - Temperatur (kaldt) - - - .30*** - - Utholdenhet - - - - - -.25** Tilpasning (ikke) - - - -.28*** - - Ansvar (lav) - - - -.30*** - - Struktur (selvstyrt) -.20** -.19** - - - -

(styres av andre) - - -.23** Arbeidsgrupper (team) - - .22** - - -

(symmetrisk gruppe) - - -.23** - - - Auditiv (fortelle) - .27*** - - - - Visuell (skape egne bilder) - - - - - -.27*** Taktil (berøre, ta på) - - .24** - - - Kinestetisk (oppleve, gjøre) .23** - - - -.20** - Inntak (behov) - - - - .24** -.27** Bevegelse (behov) - .24** - - - -

Forklart varians (Adj R2) .08 .28*** .16** .13** .18*** .05 *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå.

17 (3) Å ta sjanser og risiko, (4) Å bli tatt for lovbrudd, (5) Ungdomskjøring og (6) Forebygging og mestring 18 (1) Positive følelser - fartsfylt aktivitet, (2) Lovlydighet

52

Tabell 30 er en modell der de uavhengige variable er personlighetstrekk og læringsstil målt med WSI. Denne modellen er signifikant for fire av de seks dimensjonene ved holdning. Sammenlignet med modellen med kun personlighetstrekk, viser tillegget av WSI som uavhengig variabel en klar økning av prediksjonsverdien for fire av seks dimensjoner. Best er modellen til å forklare dimensjon (2) ”Lovlydighet” (28 prosent), fulgt av (5) ”Ungdomskjøring” (18 prosent) og ”Å ta sjanser og risiko” (16 prosent). Videre predikerers 13 prosent av dimensjon (4) ”Bli tatt for lovbrudd”. De personlighetstrekk som fremdeles synes å ha signifikant betydning er bidragene fra Ekstroversjon, Medmenneskelighet og Planmessighet. Oppsummert: En sammenligning av de to måleinstrumentene ASQ og WSI, viser at WSI for fem av seks holdningsdimensjoner har større prediksjonsverdi enn ASQ. Sammen med personlighetstrekk kan WSI forklare mellom 5 og 28 prosent av de ulike holdningene (se Tabell 30). Ved å erstatte WSI med ASQ i den samme modellen, ligger forklaringsverdien av de forskjellige holdningsdimensjonene mellom 6 og 13 prosent (se Tabell 29). Læringsstrategi for bilkjøring. I tillegg til personlighetstrekk og læringsstiler undersøkes også de strategier ungdommene har i forhold til å lære seg å kjøre bil. Et spørsmål er hvorvidt slike strategier og forskjellige læringsstiler har sammenheng med holdninger ungdom har til sikkerhet og risiko. Ut i fra en enkelt spørreundersøkelse er det vanskelig å vite om det er holdningene som påvirker læringsstrategiene, om de utvikles samtidig, eller om læringsstrategiene for bil påvirker holdningene. Verken teori eller tidligere forskning kan klargjøre denne årsakssammenhengen. Strategier for å lære å kjøre bil er trolig ikke undersøkt hos ungdom tidligere. I analysene som er foretatt her er strategier for å lære å kjøre bil og læringsstiler antatt å kunne påvirke holdninger til sikkerhet og risiko. Det må imidlertid poengteres at årsaksretningen like trolig kan være motsatt. Tabell 31 viser de signifikante bidragene som hver av variablene gir. I tillegg viser tabellen den samlede forklaringsverdi av personlighetstrekk i tillegg til stiler og strategier for hver holdningsdimensjon. Resultatet tyder generelt sett på at variablene kan predikere holdninger. Imidlertid kan det være vanskelig å angi at noen spesifikke trekk, stiler eller strategier har langt større betydning enn andre. Både personlighetstrekk, læringsstil og læringsstrategi for bil gir signifikante bidrag til forklaring av holdninger. Sammenlignet med Tabell 29 tyder resultatet på at læringsstrategier kan øke forklaringsverdien av holdninger. Det vil si at forventninger og tanker rundt det å lære å kjøre bil synes å ha sammenheng med holdninger til regler, sikkerhet og risiko. Analysene av trekk, læringsstil og læringsstrategi for bil er basert på en blokkvis regresjon. Dette innebærer at personlighetstrekk utgjør en blokk, læringsstil en annen og læringsstrategi for bilkjøring en tredje blokk. Resultatene tyder på at modellen som også omfatter læringsstrategier for bilkjøring samlet gir et signifikant bidrag (i tillegg til trekk og læringsstil) for alle dimensjonene ved holdning med unntak for ”Positive følelser - fartsfylt aktivitet” (1). Her har alle tre strategier for bilkjøring liten eller ingen betydning.

53

Tabell 31. Holdninger – signifikante bidrag fra variablene personlighetstrekk, læringsstil ASQ og

læringsstrategi bilkjøring.

Holdningsdimensjoner Personvariable 1 2 3 4 5 6 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - - - - - - Ekstroversjon - - .30*** - - - Åpenhet - - - - - - Medmenneskelighet - - - - - -.25** Planmessighet - -.29*** - - - -

Læringsstil ASQ Prestasjonsorientering - - - - - - Reproduksjonsorientering - - - .25** .25*** - Meningsorientering - - - - .22**

Læringsstrategi bilkjøring Kognitivt fokus - - - - - - Praktisk fokus - - -.26*** .18** -.19** .22*** Privat øvelseskjøring - - -.21** - - -

Forklart varians (Adj R2) .01 .08** .13*** .19*** .12*** .19*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Den læringsstrategi som synes å ha størst innvirkning på holdningene er ”Praktisk fokus”. Denne gir et signifikant bidrag til forklaring av variansen i fire av de seks holdningsdimensjonene19. Og selv om ingen av stilene gir signifikante bidrag for dimensjon ”Lovlydighet” (2), så synes praktisk kjørestrategi også å ha større innvirkning enn de to øvrige stilene også for denne dimensjonen. Strategien ”Privat øvelseskjøring” synes kun å ha signifikant betydning for holdning til ”Å ta sjanser og risiko” (3). Når det gjelder læringsstil for bilkjøring spesielt, så ser det ut til at ”Kognitivt fokus” ikke bidrar signifikant som prediktor av noen av holdningsdimensjonene. Personlighetstrekk som fremdeles gir signifikant bidrag er Ekstroversjon, Medmenneskelighet og Planmessighet. Og av læringsstilene i ASQ så gir fremdeles Reproduksjons- og Meningsorientering signifikante bidrag. Tabell 32 viser resultatet for en modell der de uavhengige variable både er personlighetstrekk, læringsstrategi for bil og læringsstil målt med WSI. Modellen er signifikant kun for holdningsdimensjonene (2) ”Lovlydighet” med 36 prosent forklaringsverdi og (3) ”Å ta sjanser og risiko” med 53 prosent forklaringsverdi. Prediksjonen for disse to dimensjonene må til gjengjeld sies å være relativt god. Til forskjell fra tidligere tabeller, fokuserer denne tabellen på verdien av å tilføre læringsstrategi for bil som en uavhengig variabel. Resultatene tyder på at for å ha mulighet til å påvirke en holdning som ”Å ta sjanser og risiko” kan det å være gunstig å unngå for strekt ”kognitivt fokus”. Det betyr at bilføreropplæringen unngår å være dominert av teorietiske forklaringer fra lærerens side og liknende, jevnfør dimensjonen et ”kognitivt fokus” i Tabell 14 side 39.

19 (3) Å ta sjanser og risiko, (4) Å bli tatt for lovbrudd, (5) Ungdomskjøring og (6) Forebygging og mestring

54

Tabell 32. Holdninger – signifikante bidrag fra variablene personlighetstrekk, læringsstil WSI og

læringsstrategi bilkjøring.

Holdningsdimensjoner Personvariable 1 2 3 4 5 6 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - -.27** - - - - Ekstroversjon - - - - - - Åpenhet - - - - - - Medmenneskelighet - -.31** - - .45** - Planmessighet - - - - - -

Læringsstil WSI Lys (sterkt) - -.29** - - - - Lyd (lyd, musikk)

(svak) -.37***

-.25**

Arbeidsplass (formell) - - .27** - - - Utholdenhet (impulsiv)

(høy, systematisk) .36**

- - -

- -

- -

- -

- -.42**

Motivasjon (indre) - - - - .40** - Tilpasning (ikke) - - - -.33** - -

(styres av andre) - - -.26** - - - Auditiv (fortelle) - .45*** - - - - Autoritet (ingen veiledning) - - - - -.35** - Visuell (lese tekst) - - .23** - - - Taktil (berøre, ta på) - -.33** .43*** - - - Kinestetisk (oppleve, gjøre) - .32** - - - - Bevegelse (behov) - - -.30*** - - - Høyre (impulsiv) - -.33** - - - -

Læringsstrategi bilkjøring Kognitivt fokus - - -.34*** - - - Praktisk fokus .41** - - - - - Privat øvelseskjøring - - - - - -

Forklart varians (Adj R2) .02 .36*** .53*** .07 .09 .03 *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Etter tillegget av den uavhengige variabelen læringsstrategi bilkjøring, gir personlighetstrekkene Medmenneskelighet og Nevrotisisme fremdeles signifikant bidrag til forlaring av holdninger. Aspektene ved læringsstil innen WSI som bidrar signifikant har endret seg noe ved tillegget av læringsstil for bil. Det er ikke enkelt å tolke og forklare at det for hver tabell er forskjellige personlighetstrekk som slår ut på de enkelte holdningsdimensjoner. Det synes å være lite stabilitet mellom de ulike analysene. En forklaring skyldes imidlertid måten sammenhengene er målt på. Ved lineær regresjon legges alle uavhengige variable inn som likeverdige. Med dette menes at det ikke er lagt inn korreksjon for innbyrdes sammenhenger mellom variablene. Videre er det mulig effekten av en variabel kan påvirke den avhengige variabelen via en annen variabel, eksempelvis at personlighetstrekk påviker læringsstil, som igjen påvirker holdningene. I et slikt tilfelle kan en analyse vise signifikant sammenheng mellom personlighetstrekk og holdninger, men at denne sammenhengen forsvinner når læringsstil innlemmes i analysen.

55

4.9 Atferd - Hvilke stabile personvariable og holdninger har betydning for ungdoms valg

av atferd? Atferd som inngår som avhengig variabel i de forestående analysene er de dimensjoner som tidligere er framkommet: (1) ”Lovbrudd”, (2) ”Risiko som syklist eller fotgjenger” og (3) ”Uskikket fører”. I likhet med holdninger, vil presentasjonen av resultatene for atferd gjøres trinnvis. Først presenteres resultatene for i hvor stor grad de fem store personlighetstrekkene kan forklare variasjonen i hver av atferdsdimensjonene. Resultatene er basert på lineær regresjon, og for oversiktens skyld presenteres kun de signifikante bidragene. Deretter utvides analysene til å omfatte både personlighetstrekk og læringsstil. Her undersøkes hver av de to måleinstrumentene ASQ og WSI atskilt. Deretter suppleres disse variablene med læringsstrategi for kjøreopplæringen. Til slutt presenteres resultatene fra en lineær regresjonsanalyse med atferd som avhengig variabel og hvor både personlighetstrekk, læringsstil, læringsstrategi for bilkjøring og holdninger er uavhengige variable. Personlighetstrekk. En modell som kun omfatter personlighetstrekk viser generelt at trekk kan predikere atferd (se Tabell 33). Personlighetstrekkene er samlet en signifikant prediktor av alle tre atferdsdimensjoner.

Tabell 33. Personvariable og holdningsdimensjoner som prediktorer for de enkelte atferdsdimensjoner.

Atferdsdimensjoner Personlighetstrekk 1 2 3

Nevrotisisme - - - Ekstroversjon - .20*** .30*** Åpenhet - - - Medmenneskelighet -.27*** -.20*** -.11** Planmessighet - -.13*** -.34***

Forklart varians (Adj R2) .13*** .08*** .16*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Læringsstil. En modell (se Tabell 34) som inkluderer læringsstil (ASQ) som en uavhengig variabel, i tillegg til personlighetstrekk, øker prediksjonen litt for alle av de tre atferdsdimensjonene som er studert. Likevel er det verdt å merke seg at ingen av de tre læringsstilene som inngår i ASQ utmerker seg spesielt. Det vil si at samlet sett gir læringsstilene et signifikant bidrag, men at hver av dem alene ikke bidrar signifikant til å forklare variansen i atferd. Personlighetstrekk gir fremdeles signifikante bidrag til forklaring av atferd. Ingen aspekter ved læringsstil innen ASQ utmerker seg som bedre enn de øvrige til å forklare atferd. Likevel synes det som om tillegget av ASQ samlet sett øker prediksjonsverdien.

56

Tabell 34. Personlighetstrekk og læringsstil i tråd med måleinstrumentet ASQ som prediktorer av

de tre atferdsdimensjonene.

Atferdsdimensjoner Personvariable 1 2 3 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - - - Ekstroversjon - .27*** .25*** Åpenhet - -.17** - Medmenneskelighet -.40*** - - Planmessighet - - -.38***

Læringsstil ASQ Prestasjonsorientering - - - Reproduksjonsorientering - - - Meningsorientering - - -

Forklart varians (Adj R2) .19*** .09*** .18*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Tabell 35 viser også en modell med personlighetstrekk og læringsstil, men her er måleinstrumentet ASQ erstattet med måleinstrumentet WSI. Resultatet tyder på at denne modellen øker prediksjonen for to av atferdsdimensjonene, sammenlignet med modellen som kun rommer personlighetstrekk. De to personlighetstrekk som fremdeles gir signifikante bidrag er Ekstroversjon og Medmenneskelighet. Resultatet viser videre at det er flere aspekter ved læringsstilen WSI som gir signifikante bidrag.

Tabell 35. Personlighetstrekk og læringsstil i tråd med måleinstrumentet WSI som prediktorer av de tre atferdsdimensjonene.

Atferdsdimensjoner Personvariable 1 2 3 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - - - Ekstroversjon - - .33*** Åpenhet - - - Medmenneskelighet - -.24** - Planmessighet - -

Læringsstil WSI Utholdenhet (impulsiv, vekslende)

- - .20**

Autoritet (ingen veiledning) (behov for veiledning)

-.23** -

- -.20**

Visuell (skape egne bilder) - -.27** Kinestetisk (oppleve, gjøre) - - -.29*** Bevegelse (stasjonær) - .19**

Forklart varians (Adj R2) .17*** .07 .24*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå.

57

Læringsstrategi bilkjøring. Modellen med læringsstrategier for bilkjøring (Tabell 36) synes ikke å øke prediksjonen ut over det som modellen med personlighetstrekk og læringsstilen ASQ gjør (Tabell 34). Heller ikke bidrar noen av de tre strategiene for bilkjøring signifikant som prediktorer for atferd.

Tabell 36. Personlighetstrekk, læringsstil (måleinstrumentet ASQ) og læringsstrategi for bilkjøring som prediktorer av de tre atferdsdimensjonene

Atferdsdimensjoner Personvariable 1 2 3 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - - - Ekstroversjon - .29*** - Åpenhet - - - Medmenneskelighet -.39*** - - Planmessighet - - -

Læringsstil ASQ Prestasjonsorientering - - - Reproduksjonsorientering - .31*** - Meningsorientering - - -

Læringsstrategi bilkjøring Kognitivt fokus - - - Praktisk fokus - - - Privat øvelseskjøring - - -

Forklart varians (Adj R2) .19*** .09** .03 *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå.

Tabell 37. Personlighetstrekk, læringsstil (måleinstrumentet WSI) og læringsstrategi for bilkjøring som prediktorer av de tre atferdsdimensjonene

Atferdsdimensjoner Personvariable 1 2 3 Personlighetstrekk - - - Læringsstil WSI

Lys (svakt) .27** - - Lyd (lyd, musikk) -.32*** Utholdenhet (dårlig) -.38** - -.56*** Arbeidsgrupper (par)

(team) - - -.36**

-.38*** Auditiv (fortelle) -.37*** - .34** Autoritet (ingen veiledning) -.38*** - - Visuell (skape egne bilder) - -.57*** - Temperatur (varm) .39** - - Kinestetisk (oppleve, gjøre) - - -.37*** Tidspunkt (formiddag) - - .40***

Læringsstrategi bilkjøring Kognitivt fokus .41*** - - Praktisk fokus - - - Privat øvelseskjøring - - -

Forklart varians (Adj R2) .30** .03 .36*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå.

58

Etter at læringsstrategi bilkjøring er lagt til som uavhengig variabel, gir fremdeles personlighetstrekkene Ekstroversjon og Medmenneskelighet signifikante bidrag. Det samme gjelder læringsstilen Reproduksjonsorientering innen ASQ. Samme modell med unntak av at måleinstrumentet WSI erstatter ASQ (Tabell 37) viser at læringsstrategier for bil øker prediksjonen av to av atferdsdimensjonene, sammenlignet med samme modell uten læringsstrategi for bil som uavhengig variabel (Tabell 35). Imidlertid er det kun ”Kognitivt fokus” som utmerker seg av læringsstrategiene, og som gir et signifikant bidrag til forklaring av variansen i atferd (1) ”Lovbrudd”. Et interessant funn er at ingen av personlighetstrekkene synes å bidra signifikant lengre. Etter tillegget av læringsstil for bil som uavhengig variabel, synes imidlertid fremdeles flere av aspektene innen WSI å være relevante. Holdninger. Modellen som inkluderer holdninger i tillegg til de uavhengige variable som allerede er undersøkt forekommer i to varianter. En variant er med bruk av måleinstrumentet ASQ for læringsstil (Tabell 38), mens den andre varianten erstatter dette instrument med WSI (Tabell 39).

Tabell 38. Personlighetstrekk, læringsstil (måleinstrumentet ASQ), læringsstrategi for bilkjøring i tillegg til holdningsdimensjoner som prediktorer av de tre atferdsdimensjonene

Atferdsdimensjoner Personvariable 1 2 3 Personlighetstrekk

Nevrotisisme - - - Ekstroversjon - .28** - Åpenhet - - - Medmenneskelighet -.34*** - - Planmessighet - - -

Læringsstil ASQ Prestasjonsorientering - - - Reproduksjonsorientering - .28** - Meningsorientering - - -

Læringsstrategi bilkjøring - - - Holdninger

Positive følelser - fartsfylt aktivitet - - -.20** Lovlydighet - Å ta sjanser og risiko - - .30*** Å bli tatt for lovbrudd - - - Ungdomskjøring - - .29*** Forebygging og mestring - -.29*** -

Forklart varians (Adj R2) .15*** .07 .14** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Den første varianten av modellen med ASQ (Tabell 38) tyder på at tillegget med holdninger kun øker prediksjonen av atferdsdimensjon (3) ”Uskikket fører”. De holdningsdimensjoner som bidrar signifikant er (1) ”Positive følelse – fartsfylt aktivitet”, (3) ”Å ta sjanser og risiko” og (5) ”Ungdomskjøring”. Det er verdt å merke seg at bidragene både har positivt og negativt fortegn.

59

I tillegg synes holdning til (6) ”Forebygging og mestring” å virke negativt inn på atferd karakterisert som (2) ”Risiko som syklist eller fotgjenger”. Det innebærer trolig at slike holdninger kan motvirke denne form for atferd. Når det gjelder personlighet som prediktor av atferd, så tyder resultatet på at trekkene Ekstroversjon og Medmenneskelighet bidrar signifikante. Til sammenligning gir den andre varianten av modellen med WSI (Tabell 39) bedre prediksjon av de atferder som er undersøkt i denne studien. En likhet mellom de to modellene er at begge synes å gi best prediksjon for dimensjonene (1) ”Lovbrudd” og (3) ”Uskikket fører”. Ingen av de to versjonene synes således å ha en signifikant forklaringsverdi for atferdsdimensjon (2) ”Risiko som syklist eller fotgjenger”.

Tabell 39. Personlighetstrekk, læringsstil (måleinstrumentet WSI), læringsstrategi for bilkjøring i tillegg til holdningsdimensjoner som prediktorer av de tre atferdsdimensjonene

Atferdsdimensjoner Personvariable 1 2 3 Personlighetstrekk - - - Læringsstil WSI

Lys (svakt) (sterkt)

.33**

.30** - -

Lyd (lyd, musikk) - - -.38*** Temperatur (varm) - .41** - Tilpasning (ikke) .33** - - Autoritet (ingen veiledning) -.32** - - Utholdenhet (dårlig) - - -.54*** Arbeidsgrupper (team) - - -.41*** Auditiv (lytte)

(fortelle) -.32**

- - -

- .39**

Visuell (skape egne bilder) - -.56*** - Taktil (berøre, ta på) - - .34** Kinestetisk (oppleve, gjøre) - - -.34** Inntak (behov) -.31** - - Bevegelse (behov) -.35** - - Tidspunkt (formiddag) - - .39***

Læringsstrategi bilkjøring - - - Holdninger

Positive følelser - fartsfylt aktivitet - - - Lovlydighet .45*** - - Å ta sjanser og risiko - - - Å bli tatt for lovbrudd .28** - - Ungdomskjøring - - - Forebygging og mestring .34*** - .27**

Forklart varians (Adj R2) .42*** .14 .39*** *** Signifikant på 0.01 nivå. **Signifikant på 0.05 nivå. Videre tyder en sammenligning på at modellen med WSI er overlegen som forklaring sammenlignet med ASQ.

60

Når det gjelder personlighet som prediktor av atferd, så tyder resultatet på at ingen av trekkene bidrar signifikant etter tilføringen av holdning som uavhengig variabel. Flere sider ved læringsstil innen WSI bidrar imidlertid fortsatt signifikant som forklaring av atferd.

61

5 Diskusjon

5.1 Hvordan foretrekker elevene å lære? Undersøkelsen her omfatter elever som er 15-16 år. De er således i en alder hvor mange har opplæring til moped og kan starte privat øvelseskjøring til bil. Lite er gjort av forskning relatert til denne målgruppen med hensyn til å tilrettelegge undervisning og arbeidsoppgaver på en egnet måte. I tradisjonell undervisning har det vært vanlig med formidling eller såkalt kateterundervisning eller forelesning. Læreren vil i stor grad presenterer stoff ved å fortelle om det og delvis ved å bruke tavla/overhead til tekst eller illustrasjon. Elevene lærer i stor grad gjennom å lytte (auditivt) eller ved å se på (visuelt). Stort sett er elevene passive og læreren aktiv. Resultatene fra denne undersøkelsen tyder på at under halvparten (ca 40 prosent) liker å lære auditivt, og omtrent 1/3 liker å få presentert ting visuelt. Videre tyder resultatet på at omtrent halvparten av elevene foretrekker å være aktive selv. Dette viser betydningen av at elevene gis muligheten til å lære ved å røre på/arbeide med ting, bevege seg og få en opplevelse gjennom egen erfaring. Videre tyder også resultatene på at det kan være hensiktsmessig å starte et kurs eller fag med å gi en helhetlig forståelsesramme for det som skal læres, før elevene får presentert detaljer og separate deler. Når det gjelder rammebetingelser, så bør utformingen av de fysiske rommene gi rom for fleksibilitet med hensyn til lese-/arbeidsplass og muligheten til å arbeide individuelt eller i grupper. Noen elever liker å arbeide individuelt ved en tradisjonell leksepult, mens andre arbeider best ved uformell møblering, svak belysning og bakgrunnsmusikk/-lyd. Noen arbeider og lærer best med strukturerte og rutinepregede oppgaver, mens andre har behov for variasjon, impulsivitet, mulighet til å ta egne valg og få tildelt stort ansvar for både løsninger og arbeidsform. I skolesammenheng er det vanlig å skille målorientering i to store grupper – (1) mestrings- og (2) prestasjonsorientering (Stene, 2005). En mestringsorientering innebærer at læring er et mål i seg selv. Det betyr at elevene er opptatt av å lære, å mestre oppgaven ut fra bestemte standarder, å utvikle nye ferdigheter, forbedre kompetansen og liknende. Elever som har en prestasjonsorientering har fokus på hvordan prestasjoner og evner blir bedømt, eksempelvis om de gjør det bedre enn andre. I stedet for å være opptatt av læring, er de mer opptatt av seg selv i læringssituasjonen. Den teori som er benyttet i denne undersøkelsen skiller mellom prestasjons-, reproduksjons- og meningsorientering. Både prestasjons- og reproduksjonsorientering kan klassifiseres som prestasjonsorientering, mens meningsorientering kan grupperes under mestringsorientering. Ungdommene i denne undersøkelsen synes også å være forskjellig med hensyn til hvilken læringsstrategi eller målorientering de har. Det vil si hvilke mål de har i forhold til det å lære og hvilke måter de arbeider på for å oppnå ønskede prestasjoner. Selv om forskjellene ikke er store, så synes elevene i noe større grad å benytte de to første, og i litt mindre grad den siste. Dette kan imidlertid være noe uheldig med hensyn til læringsstrategi og læringsutbytte. I skolesammenheng er det påpekt at det er en stor fordel om elevene har en mestringsorientering. Hvilken orientering elevene benytter i en læringssituasjon, er blant annet avhengig av klasserommet eller læringsomgivelsenes målstruktur. Det betyr at fysiske rammebetingelser, lærerens undervisning

62

og de valg elevene har med hensyn til arbeidsmåter, kan fremme eller hemme en ønsket orientering. Meningsorientering fremmes blant annet ved å tillate stor grad av frihet i læringen og å unngå overbelastning av elevene med hensyn til arbeidsoppgaver. Elevene er også forskjellig med hensyn til hvilke strategier eller ønsker de har med hensyn til det å lære å kjøre bil. Resultatet tyder på at det kan skilles mellom tre strategier – (1) praktisk fokus med vekt på egne erfaringer og kjøretrening, (2) kognitivt fokus med vekt på det å kunne forklare og snakke om innhold eller situasjoner, og (3) privat øvelseskjøring med vekt på å kunne trene og øve privat i tillegg til på kjøreskole. Resultatet tyder på at bilføreropplæringen bør tilrettelegges for alle tre strategier og at lærere og elever kan veksle mellom dem. Ingen av strategiene utmerker seg klart som en foretrukket strategi for ungdomsgruppen som en helhet. Imidlertid kan det tenkes at enkelte elever vil foretrekke en av strategiene framfor en annen.

5.2 Individuelle forskjeller - Er det forskjell mellom personlighetstrekkene med hensyn læringsstil?

Innen generell pedagogikk er det i den senere tid lagt stadig mer vekt på individuelle forskjeller blant elevene. For at læringsutbyttet skal bli godt er det nødvendig med tilrettelegging og planlegging i forhold til elevenes mangfold og variasjon. Et felles undervisningsopplegg for alle vil kun treffe en liten andel av elevene. Betydningen av å utvikle flere alternative opplegg og strategier er påpekt. Resultatene fra denne undersøkelsen kan benyttes til å planlegge og å tilrettelegge varierte tiltak myntet spesielt på denne aldersgruppen. Resultatet fra denne undersøkelsen tyder på at de fem store personlighetstrekkene synes å ha klare sammenhenger med lærings- eller arbeidsstil for målgruppen ungdom i alderen 15-16 år. Dette betyr at enkelte rammebetingelser som de arbeider under vil være en klar fordel for noen, men at de samme betingelsene kan være en klar hindring eller forstyrrelse for andre. Omgivelsene kan bidra til hvorvidt personer får utnytte eller blir hindret i å utnytte sin arbeidskapasitet og således sin mulighet til å lære. Innen prestasjonsmotivasjon skilles det mellom flere målorienteringer. Elever kan ha forskjellige mål med å gå på skole, ta et kurs eller begynne på en utdanning. I denne undersøkelsen er tre målorienteringer hos ungdommene undersøkt – prestasjons-, reproduksjons- og meningsorientering. Resultatene tyder på at elever som skårer høyt på de fem hovedgruppene av personlighetstrekk er forskjellige med hensyn til målorientering. En prestasjonsorientering er positivt korrelert med trekkene Ekstraversjon/utadvendthet, Medmenneskelighet/behagelighet og Planmessighet/ samvittighetsfullhet. Samtidig er den negativt forbundet med trekket Nevrotisisme/indre uro. I motsetning til dette er reproduseringsorientering positivt korrelert med Nevrotisisme/indre uro. Når det gjelder meningsorienteringen, synes den på sin side å være positivt korrelert med Planmessighet/samvittighetsfullhet. Når det gjelder strategier for å lære å kjøre bil, synes det som de fleste av elevene vil sette pris på at opplæringen har et kognitivt fokus. I denne sammenheng betyr det bruk av dialog for å forklare og oppklare relevante problemstillinger, i tillegg til at de får prøvde seg på lukket bane før de starter bilkjøring i reell trafikk. Nedenfor oppsummeres det som er karakteristisk for de fem hovedgruppene personlighetstrekk.

63

5.2.1 Nevrotisisme/ indre uro Dette er det eneste av de fem trekkene som i læringssammenheng har positiv sammenheng med ytre motivasjon. Elever som skårer høyt på denne synes i tillegg til å være impulsive, ha dårlig utholdenhet og lav selvfølelse. De har ingen klar preferanse for om stoffet skal læres visuelt (se), auditivt (høre, prate) eller ved å gjøre/ta på ting. Når det gjelder klasserom eller arbeidsplass, så liker de at det er tyst/stille og at det er godt og varmt. De arbeider dårligere om det er kaldt. Videre synes læring å ha sammenheng med bruk av høyre hjernehalvdel, og da spesielt knyttet til at de har behov for både bevegelse og inntak av føde for å yte godt. Med hensyn til målorientering synes de å ha en preferanse som går i retning av reproduksjonsorientering, men er negativt forbundet med prestasjons- og mestringsorientering. En reproduksjonsorientering innebærer at elevene blir motivert av å kunne gjenfortelle eller reprodusere det de lærer. Når det gjelder bilkjøring, synes de å ha en læringsstrategi som går på trening i form av øvelseskjøring.

5.2.2 Ekstroverte/ utadvendte I læringssammenheng arbeider de best om de er indre motivert, får oppgaver som krever systematikk, at de selv får ansvar og stor frihet i valg av angrepsmåte, i tillegg til at de er avhengig av forandring og variasjon. De synes å være veldig fleksible med hensyn til innlæringsmodalitet. Det vil si at de både liker å lære via muntlig presentasjon og samtaler, skape egne visuelle bilder, å gjøre praktiske øvelser og ta på ting. Læringen synes å ha sammenheng med bruk av høyre hjernehalvdel, i den betydning at de liker å få oversikt over sammenhenger, framfor å få stoffet presentert stykkevis. Når det gjelder tilrettelegging av klasserom eller arbeidsplass liker de sterk belysning og misliker både at det er tyst og er svak belysning. Mat og drikke virker negativt inn. Videre foretrekker de å arbeide i grupper, og hvor gruppen fortrinnsvis bør være nokså ensartet. De vil helst slippe individuelt arbeid. Målorienteringen kalt prestasjon synes å være mest typisk for elever som er ekstroverte. Dette betyr at motivet er å studere eller lære noe nytt fordi de ønsker å oppnå et visst resultat eller en gitt prestasjon. Læringsstrategi for bilkjøring er knyttet til et kognitivt fokus. Dette trekket synes samtidig å være negativt forbundet med læringsstrategien ”trening øvelseskjøring”, som trolig innebærer at de ønsker å øve privat og ikke utelukkende i regi av trafikkskole.

5.2.3 Åpenhet for nye erfaringer Dette trekket har store likheter med ekstroverte når det gjelder motivasjon. Elever som skårer høyt på dette trekket bør være indre motivert, få oppgaver som krever systematikk, bli gitt ansvar og få stor frihet i valg av angrepsmåte. I tillegg er de avhengig av forandring og variasjon. Som ekstroverte er deres innlæringsmodalitet veldig fleksibel. De liker både å lære via muntlig presentasjon og samtaler, skape egne visuelle bilder, å gjøre praktiske øvelser og ta på ting. Når det gjelder tilrettelegging av klasserom/arbeidsplass, arbeider best sammen med andre, og vil helst unngå individuelt arbeid. Gruppene bør være symmetriske (ensartet i evnenivå og alder). De misliker at det er tyst, og har ikke behov for mat og drikke.

64

Dette personlighetstrekket har kun en signifikant relasjon til målorientering, og det er en negativ korrelasjon til reprodusering. Elevene vil trolig mangle motivasjon dersom arbeidsoppgavene kun innebærer å reprodusere det de lærer. Læringsstrategi for bilkjøring er knyttet til et kognitivt fokus.

5.2.4 Medmenneskelighet/ behagelighet Personer som skårer høyt på medmenneskelighet bør ofte være indre motivert for å ha en optimal læringssituasjon. Videre er de veldig systematiske og liker stort ansvar. De er tilpasningsdyktige i forhold til tradisjonelle måter å arbeide på og stiller sjelden spørsmål til det de skal gjøre. Videre liker de auditiv læring ved muntlig presentasjon eller å ha mulighet til å prate høyt med seg selv, i tillegg til praktiske opplevelser gjennom å gjøre ting selv. Klasserom eller arbeidsplass bør være godt opplyst. Man bør unngå bakgrunnsmusikk eller –lyd, svak belysning og at arbeidsplassen er for uformell. Man bør også passe på at oppgavene kan løses systematisk og med en arbeidsmengde som jevnt fordelt over tid. Samtidig bør planer, oppgaver og arbeidsform innebære at elevene unngår at arbeidspresset går i rykk og napp eller preget av arbeidskrevende perioder og skippertak. De har ingen klare preferanser for om de vil arbeide individuelt eller i grupper. Men ved gruppearbeid liker de at gruppen er symmetrisk, det vil si nokså lik med hensyn til evnenivå og alder. Den målorientering som synes å ha størst sammenheng med dette trekket er prestasjonsorientering, men det er også en signifikant relasjon til meningsorientering. Dette tyder på at motivasjonen i første rekke er knyttet til et ønske om å oppnå gode resultater, men at motivasjonen også kan være forbundet med å forstå meningen med stoffet. Læringsstrategi for bilkjøring er knyttet til et kognitivt fokus. Dette trekket synes samtidig å være negativt forbundet med læringsstrategien ”trening øvelseskjøring”, som trolig innebærer at de ønsker å øve privat og ikke utelukkende i regi av trafikkskole.

5.2.5 Planmessighet/ samvittighetsfullhet Lik de fleste av de andre stilene er trekket forbundet med indre motivasjon. Videre liker de oppgaver som krever systematikk og stort ansvar. De er tilpasningsdyktige i forhold til tradisjonelle måter å gjøre ting på, i tillegg til at de liker rutiner og å få klare instrukser om hvordan ting skal gjøres. De synes å like systematikk, langsiktig planlegging av arbeidsoppgaver og jevn fordeling av arbeidsmengden over tid. Samtidig synes de å mislike oppgaver som krever impulsivitet ved at de eksempelvis må løses på kort tid, uten å ha tid til planlegging. Videre misliker de at arbeidspresset er ujevnt fordelt, for eksempelvis skippertak og tidsperioder preget av stør arbeidsmengde. Læringen synes å ha sammenheng med bruk av venstre hjernehalvdel, i den betydning at de liker å få presentert en ting i gangen (sekvensielt) og å sitte i ro og jobbe. Klasserom eller arbeidsplass bør være formell, det vil si tradisjonell pult og stol. Man bør unngå uformelle arbeidsplasser, bakgrunnslyd eller –musikk, inntak av mat og drikke, og at de må bevege seg for mye. Dette trekket er signifikant forbundet med alle tre målorienteringer. Størst og positiv sammenheng er det til prestasjonsorientering, fulgt av meningsorientering. Det betyr en motivasjon som i første rekke er knyttet til å oppnå gode resultater, og også det å forstå meningen med stoffet. Trekket er imidlertid negativt korrelert med reproduseringsorientering. Noe som tyder på manglende motivasjonen dersom oppgavene er knyttet til å kunne gjengi eller reprodusere det de lærer.

65

Læringsstrategi for bilkjøring er knyttet til et kognitivt fokus. Dette trekket synes samtidig å være negativt forbundet med læringsstrategien ”trening øvelseskjøring”, som trolig innebærer at de ønsker å øve privat og ikke utelukkende i regi av trafikkskole.

5.3 Holdninger - Kan relativt stabile personvariable forklare ungdommenes holdninger? Flere tidligere undersøkelser har sett på sammenhengen mellom personlighetstrekk og holdninger. De holdninger som er studert her er elevenes holdninger knyttet til regler, sikkerhet og risiko. Ettersom utvalget er ungdom i alderen 15-16 år, omfatter dette flere aspekter enn bil og bilkjøring, eksempelvis sykling, andre risikoaktiviteter, generelle lovbrudd og det å ta sjanser.

5.3.1 Hvilke trekk har størst innvirkning? Resultatene fra denne undersøkelsen tyder i første omgang at det er mange signifikante relasjoner mellom de fem store gruppene av personlighetstrekk og holdninger. Imidlertid endrer dette bilde seg når det samtidig kontrolleres for sammenhengen mellom holdninger og elevenes generelle læringsstil og læringsstrategi for bilkjøring. Da er det kun to av hovedtrekkene som signifikant kan bidra til å forklare variasjonen i holdninger. Dette gjelder de to hovedtrekkene Nevrotisisme/indre uro og Medmenneskelighet. Personlighetstrekk som eneste uavhengige variabel synes har en forklaringsverdi på 3 - 11 prosent av holdningene. Det vil si at det er forskjell i hvor stor grad personlighetstrekktrekk har sammenheng med de forskjellige dimensjonene ved holdning. Størst sammenheng har personlighetstrekk med holdningsdimensjonen ”lovlydighet”. Minst er sammenhengen for holdninger kalt ”å ta sjanser og risiko”. Resultatene er ikke entydige med hensyn til om læringsstil øker prediksjonsverdien av holdninger (ut over den forklaringsverdi personlighetstrekkene gir alene). Resultatene er motstridene avhengig av hvordan læringsstil måles, det vil si om måleinstrumentet ASQ eller WSI benyttes. Der læringsstil er målt med ASQ, gir ofte personlighetstrekk alene bedre forklaring. Det kan synes som om personlighetstrekk gir større prediksjonsverdi alene for to av de seks holdningsdimensjonene, sammenlignet med når læringsstil legges til. Dersom ASQ erstattes med WSI øker imidlertid prediksjonsverdien for fem av de seks holdningsdimensjonene. Muligens kan noe av dette skyldes at det er stort overlapp mellom personlighetstrekk og læringsstil målt ved ASQ. Dette kan videre tyde på at det kan være unødvendig å benytte begge to ved forklaring av holdninger. Det er større forskjell mellom WSI og målene på personlighetstrekk. Ved forklaring av holdninger synes det som om læringsstil målt ved WSI omfatter relevante aspekter, og at disse ikke er dekket av personlighetstrekk. Holdninger kan forklares ut i fra både personlighetstrekk, læringsstil og elevenes læringsstrategi for bilkjøring. Alle tre variable gir signifikante bidrag til forklaring av holdninger. Forventninger og tanker rundt det å kjøre bil (læringsstrategi for bil) øker forklaringsverdien av elevenes holdninger til regler, sikkerhet og risiko. Modellen som omfatter læringsstrategier for bilkjøring gir samlet sett et signifikant bidrag, i tillegg til modellene med personlighetstrekk og læringsstil. Oppsummert kan modellene tyde på at verdien av personlighetstrekk i liten grad virker direkte inn på holdningene, men går via læringsstil og læringsstrategier for bil. Når det gjelder læringsstil spesielt, synes måleinstrumentet med basis i biologi (WSI) å ha større sammenheng med holdninger og atferd, enn måleinstrumentet med en kognitiv basis (ASQ).

66

Som tidligere nevnt, er det vanskelig ut i fra denne undersøkelsen å konkludere klart med hensyn til hva som er årsak og hva som er virkning. Til dette kreves studier som følger ungdom over tid – longitudinelle studier – og som måler utvikling og eventuell endring i holdninger, læringsstil og hvilke strategier de har i forhold til å lære bilkjøring.

5.3.2 Er det ønskelig å endre ungdommenes holdninger? De holdninger som er målt i denne undersøkelsen er knyttet til regler, sikkerhet og risiko. Hvilke holdninger ungdomsgruppen gir uttrykk for gir et bilde på om de har en positiv eller negativ innstilling til det som er ønskelig. De enkelte spørsmål er kodet slik at en lav skår er uttrykk for en ”ideell” holdning, sett fra et sikkerhetsmessig perspektiv. Generelt sett tyder undersøkelsen på at lang fra alle har ideelle holdninger. Dette betyr at det er ønskelig å forme eller endre dem for at ungdomsgruppen kan betegnes som sikkerhetsbevisst. Gjennomsnittet for ungdomsgruppen som en helhet viser at det ikke er veldig stor forskjell mellom de ulike dimensjonene, enten de omfatter fartsfylte aktiviteter, lovbrudd eller det å ta sjanser og risiko. På en skala fra 1 – 5 ligger snittet i nærheten av 3 for alle de seks holdningsdimensjonene20, men med en relativt stor spredning21. Dimensjonene kan karakteriseres etter hvilke som er mest ideelle i ungdomsgruppen. Til tross for at det er liten variasjon mellom de ulike holdningsdimensjonene, kan de rangeres ut i fra et sikkerhetsmessig synspunkt. Grovt sett kan en si at gjennomsnitt under 3 er ideelt, mens et snitt over 3 er uønsket fra ut fra sikkerhetsmessige hensyn. To dimensjoner kan karakteriseres på den ideelle siden med et snitt under 3, mens fire av dimensjonene heller mer i retning av lite ideelle holdninger. De dimensjoner som kan karakteriseres som mest ideelle presenteres først. Dimensjonen (2) Lovlydighet har et snitt på 2,6, og hvor en høy skåre beskriver en person som synes det er greit å bryte regler og lover. Spørsmålene rommer mer enn trafikale lovbrudd. Dimensjon (5) Ungdomskjøring (snitt på 2,7): en høy verdi beskriver om personen har sans for bil som oppholdssted og bilkjøring som underholdning. De fire dimensjonene som har et tyngdepunkt mer i retning av lite ideelle holdninger er: (1) Positive følelser – fartsfylt aktivitet (snitt på 3,1); en høy skår indikerer at fartsfylte aktiviteter og testing av egne ferdigheter gir personene positive følelser. Dersom en person har høy skåre på (3) Å ta sjanser og risiko (snitt 3,2), tyder det på at personen aksepterer å ta visse sjanser og risiko. Høy skåre på dimensjon (6) Forebygging og mestring (snitt 3,4) beskriver en person som trolig er lite engasjert i et tema som sikkerhet. Og til slutt vil en høy skåre på dimensjon (4) Å bli tatt for lovbrudd (snitt 3,5) være beskrivende for en person som bryr seg lite om å bli tatt for brudd på regler og lover. Det må igjen pekes på at selv om snittet kan karakteriseres som mer eller mindre ønskelig, så er det stor spredning blant ungdommene. Det betyr at det kan være mange faktorer som kan påvirke utviklingen av elevenes holdninger. I denne undersøkelsen er det sett spesielt på hvilken forklaringsverdi relativt stabile karakteristika ved personen kan bidra til å forklare forskjeller mellom ungdommene. Kunnskap om enkeltpersoner eller ungdomsgruppen kan benyttes i opplæring og kampanjer for å tilrettelegge tiltak med tanke på individuelle forskjeller. Gjennom planlegging kan en således søke å forme eller endre holdninger i ønsket retning

20 Den gjennomsnittlige skåren for ungdomsgruppen er 3,1. Skalaen går fra 1 – 5 og hvor (1) er ”Helt uenig”, (3) ”Både/og” og (5) ”Helt enig. 21 Standardavviket er omtrent 1 for alle seks dimensjoner.

67

5.3.3 I hvor stor grad er det mulig å forklare og eventuelt endre holdninger? Det er interessant å sammenligne modellene for å finne ut hvilke av dem som gir best forklaring av holdninger til regler, risiko og sikkerhet. Resultatene spriker. Med dette menes at en og samme modell ikke gir best forklaringsverdi for alle de seks holdningsdimensjonene. Resultatene tyder heller på at det motsatte er tilfelle, dvs. at den relative betydning av relativt stabile personvariable er forskjellig. Noen holdninger i undersøkelsen kan forklares langt bedre enn andre ut i fra såkalte individuelle forskjeller. Forklaringsverdien av de målte personvariablene for de seks holdningene ligger mellom 8 – 53 prosent. Holdninger knyttet til det å ta sjanser og risiko synes å ha størst sammenheng med stabile personlighetstrekk, mens holdninger til fartsfylt aktivitet synes å ha minst sammenheng. Nedenfor oppsummeres det som er mest karakteristisk for hver av de seks holdningsdimensjonene. Dette betyr at hver holdning presenteres hver for seg. For hver dimensjon er forklaringsverdien av de øvrige variablene angitt, i tillegg til hvilke av følgende variable som eventuelt har innvirkning av: personlighetstrekk, læringsstil og læringsstrategi for bil. Holdninger til (1) positive følelser for fartsfylt aktivitet kan i beste fall predikeres med 8 prosent. Slike holdninger forklares best av modellen som kombinerer personlighetstrekk og læringsstilen WSI. De signifikante bidragene er trekket Planmessighet, læringsmodaliteten kinestetisk (oppleve, gjøre) og hvorvidt eleven liker å styre aktivitetene selv. Holdninger til (2) lovlydighet kan forklares med 36 prosent. Modellen som gir denne forklaringsverdien kombinerer personlighetstrekk, læringsstilen WSI og læringsstrategi for bilkjøring. De trekk som virker signifikant inn er Nevrotisisme/indre uro og Medmenneskelighet. Begge har et negativt fortegn, og som tyder på at de som skårer høyt på disse trekkene er nokså positivt innstilt til lover og regler. Andre ting som utmerker seg er at holdningene er positivt korrelert med å like fortelle og oppleve/gjøre ting, og negativt korrelert med ønsket om strekt lys, å røre/ta på ting for å lære og det få oppgaver som krever at de er impulsive. Holdninger til (3) å ta sjanser og risiko kan forklares med hele 53 prosent, og hvor samme modell som holdningsdimensjon (2) lovlydighet er best. Ingen av personlighetstrekkene bidrar signifikant. Av aspekter ved læringsstil som korrelerer positivt er at arbeidsplassen er formell, å kunne lese tekst eller å kunne røre/ta på ting. Slike holdninger korrelerer negativt med aspekter som at arbeidsplassen er formell, bakgrunnslyd/-musikk, behov for bevegelse og at arbeidsoppgavene omfatter at de styres av andre. Holdninger til (4) å bli tatt for lovbrudd kan i beste fall predikeres med 19 prosent. Den modellen som er best er en kombinasjon av personlighetstrekk, læringsstil ASQ og læringsstrategi for bilkjøring. Det er kun to signifikante prediktorer: en målorientering omtalt som reproduksjonsorientering og læringsstil for bil kalt praktisk fokus. Ingen av personlighetstrekkene gir således et signifikant bidrag. Holdninger til (5) ungdomskjøring kan forklares med inntil 18 prosent, og hvor den beste modellen er en kombinasjon av personlighetstrekk og læringsstil WSI. Her bidrar personlighetstrekket Ekstroversjon/utadvendthet signifikant og positivt inn. Andre positive, signifikante bidrag er sterkt lys og behovet for inntak av mat/drikke. Et bidrag med negativ korrelasjon er det å kunne få oppleve/gjøre ting. Holdninger til (6) forebygging og mestring kan forklares med inntil 19 prosent og hvor den beste modellen er lik for holdning (4) å bli tatt for lovbrudd. Det vil si en modell bestående av

68

personlighetstrekk, læringsstil ASQ og elevenes læringsstrategi for bilkjøring. Personlighet bidrar signifikant med trekket Medmenneskelighet, læringsstilen ”meningsorientering”, i tillegg til ”praktisk fokus” som læringsstrategi for bilkjøring. Oppsummert betyr dette at tiltak må tilrettelegges forskjellig avhengig av hvilke holdninger en ønsker å forme eller endre. Videre peker dette på betydningen av å være spesifikk ved utvikling av strategier og nødvendigheten av å ha god kjennskap til målgruppen.

5.4 Hvilke personvariable har størst sammenheng med atferd? Atferden som er undersøkt kan grupperes i tre dimensjoner – (1) lovbrudd, (2) risiko som syklist/forgjenger og (3) uskikket fører. Når det gjelder spørsmålet om å kunne forklare atferd, så tyder resultatet på at samme modell gir best forklaringsverdi for alle tre atferdsdimensjoner. Dette er en modell som består av følgende variable: personlighetstrekk, læringsstil WSI, læringsstrategi bilkjøring og holdninger. Videre er det felles for alle tre atferdstypene at verken personlighetstrekkene eller noen av læringsstrategiene for bilkjøring har direkte innvirkning på atferden. Dette betyr at ingen av dem bidrar signifikant til å forklare variansen i atferd. For øvrig er det nokså forskjellig hvilke av aspektene som bidrar signifikant til forklaring av ulike atferdsdimensjoner. Modellene kan tyde på at verdien av personlighetstrekk i liten grad virker direkte inn på atferden, men går via læringsstil og holdninger. Når det gjelder læringsstil spesielt, har måleinstrumentet med basis i biologi (WSI) større direkte innvirkning på holdninger og atferd, enn måleinstrumentet med en kognitiv basis (ASQ). Både biologiske og sosiale aspekter ved elevene synes å ha innvirkning på atferden. Måleinstrumentet WSI omfatter både biologiske og sosiale områder, det vil si både personlige preferanser som er nokså stabile og arvede og mer lærte og sosialt betingede preferanser. De holdninger som har innvirkning på atferd er holdninger til forebygging og mestring, holdninger til lovlydighet og holdninger til det å bli tatt for lovbrudd. Andre holdninger har ikke innvirkning på den målte atferden. Dette gjelder både holdninger til å ta sjanser og risiko, holdninger til ungdomskjøring eller holdninger til positive følelser knyttet til fartsfylt aktivitet. For dimensjon (1) lovbrudd bidrar tre av holdningene og mange aspekter ved læringsstilen. Slik atferd forklares med 42 prosent. Holdninger som bidrar positivt er lovlydighet (2), å bli tatt for lovbrudd (4) og forebygging og mestring (6). De aspekter ved læringsstil som bidrar positivt er at de liker svakt lys og sterkt lys, i tillegg til å være karakterisert av ikke tilpasning. Det siste innebærer at eleven gjerne tester ut ting på egen hånd. De aspekter som bidrar negativt er ingen veiledning, det å lytte, inntak av mat/drikke og behov for bevegelse. Resultatet kan tyde på at dette er en uensartet gruppe, ettersom preferanse for både sterkt og svakt lys har positivt relatert til atferdsdimensjonen ”lovbrudd”. Dimensjon (2) risiko som syklist/forgjenger kan forklares med 14 prosent, og hvor kun to aspekter ved læringsstil bidrar signifikant. Preferanse for høy temperatur har positiv innvirkning, mens å skape visuelle bilder har negativ innvirkning på atferden. Verken personlighet, læringsstrategi for bilkjøring eller de målte holdninger synes sålede å ha signifikant forklaringsverdi av denne typen atferd. I første omgang kan det være vanskelig å si noe fornuftig om hva dette resultatet sier av praktisk betydning, eksempelvis hvordan opplæring bør tilrettelegges. En mulighet er at man bør unngå å bruke visuelle bilder, men tilrettelegge for arbeidsmetoder som omfatter bruk av eksempelvis hørsel og praktisk trening.

69

Atferdsdimensjon (3) uskikket fører kan forklares med 39 prosent, og hvor en holdningsdimensjon og flere aspekter ved læringsstil bidrar. Det signifikante holdningsbidraget er holdninger til forbygging og mestring. De aspekter ved læringsstil som bidrar positivt er elever med preferanse for å kunne fortelle, å kunne berøre/ta på ting, og de som foretrekker at læringen foregår på formiddagen. Negative bidrag er preferanse for bakgrunnslyd/-musikk, å arbeide i team, dårlig utholdenhet, og det å oppleve/gjøre ting.

5.5 Hvilken betydning kan resultatene ha for arbeidet med trafikksikkerhet?

5.5.1 Trafikantrettede tiltak – informasjonskampanjer og opplæring Hovedmålet med undersøkelsen er å undersøke individuelle forskjeller i forbindelse med læring. Den målgruppe som er studert er i alderen 15-16 år. Resultatene fra undersøkelsen tyder på at det er forskjeller i hvordan ungdom lærer sikkerhet og risiko. En utfordring blir hvordan resultatene kan benyttes innen arbeidet med trafikksikkerhet. Undersøkelsen vil ha størst nytteverdi for tiltak rettet mot trafikanten, og hvor betydningen av individuelle forskjeller har størst betydning for trafikantrettede tiltak som informasjon og opplæring. De variable som er studert har relativt liten betydning i forhold til fysiske tiltak som utforming av vegen. Fysiske tiltak er avhengig av egenskaper ved trafikanten som sanseapparat, fysikk og bevegelighet. Imidlertid er ikke kvaliteten ved slike egenskaper undersøkt her. Fokus er her på subjektive preferanse for læring og ikke på fysiske forutsetninger for å ferdes i trafikken. Samlet sett tyder resultatene på at individuelle forskjeller i læringsstil og holdninger er de variable som har størst forklaringsverdi på atferden. Når det gjelder sammenhengen mellom holdninger og atferd, så er den imidlertid ikke likefram. Kun noen av de målte holdningene har innvirkning på for atferden som er studert. Dette understreker betydningen av å være spesifikk før man iverksetter tiltak. God kjennskap til målgruppen er nyttig for planlegging og gjennomføring av tiltak. Kunnskap om individuelle forskjeller gjør det lettere å være konkret og avgrenset i forhold til definerte situasjoner. Samtidig er det viktig å spesifisere nøyaktig hvilken type atferd man ønsker å endre eller forme, og hvordan man vil gå fram for å gjøre det. Det er forskjell i ungdomsgruppens personlighet og læringsstil, holdninger til regler, sikkerhet og risiko. Videre tyder resultatene på forskjellige former for atferd kan være forbundet med ulike kjennetegn og holdninger hos personene.

5.5.2 Kunnskap om ungdommers personlighet, læringsstil, holdninger og atferd Tidligere undersøkelser av personlighetstrekk har vært knyttet til holdninger og risikoatferd spesielt hos unge, mannlige bilførere. Studier har omfattet tre av de fem hovedtrekkene Ekstroversjon/utadvendthet (spenningssøking), Nevrotisisme/indre uro (aggresjon, angst) og Medmenneskelighet (altruisme). Når det gjelder holdninger så støtter den nåværende undersøkelsen til dels er i overensstemmelse med tidligere studier. Resultatene tyder på at Nevrotisisme/indre uro har betydning for holdninger, mens Ekstroversjon/utadvendthet og Medmenneskelighet ikke har det. Imidlertid er analysene her basert på de fem hovedtrekkene, og er ikke spesifisert i forhold til hvilke fasetter eller aspekter som er utslagsgivende. Resultatene tyder på at tre av de fem store gruppene personlighetstrekk har direkte innvirkning på holdninger. I tillegg til Nevrotisisme/indre uro, gjelder dette trekkene Planmessighet og Medmenneskelighet. Så vidt kjent, har ingen tidligere undersøkelser studert sammenhengen mellom hovedtrekket Planmessighet og holdninger til trafikksikkerhet.

70

Det er viktig å poengtere at selv om to av hovedtrekkene ikke har direkte innvirkning på holdninger, så kan de likevel ha en stor indirekte innvirkning via læringsstil eller læringsstrategi for bilkjøring. Hvilke av fasettene under hver hovedgruppe som eventuelt har innvirkning på holdninger, kan være en interessant oppfølging i framtidige analyser av materialet. Når det gjelder atferd, viser resultatene stor forskjell mellom ulike former for atferd. Elevenes læringsstil, personlighetstrekk og læringsstrategi for bilkjøring har varierende forklaringsverdi på atferden. Videre er det relativt stor forskjell i hvilke variable som har innvirkning på ulike former for atferd. Personlighetstrekk og læringsstrategi for bilkjøring synes å ha en indirekte virkning på atferd via holdninger og læringsstil. Kan man nå alle? Tidligere studier har påpekt at de som trenger det mest, synes å være de som er vanskeligst å nå med tradisjonelle former for kampanjer og undervisning. Innen trafikksikkerhet kan sammenhengen mellom personlighetstrekk og læringsstil få spesiell betydning for tilrettelegging av undervisning og informasjon. Resultatene i denne undersøkelsen tyder på at ulike ungdom arbeider best under forskjellige rammebetingelser. Suksess av tiltak har sammenheng med målene. For informasjon og opplæringstiltak er målet ofte å endre holdninger eller atferd. Hvorvidt slike tiltak vil ha suksess og oppnå de oppsatte mål, er da avhengig av hvorvidt man kan påvirke de spesifiserte holdninger og atferd. Målene må videre være klare og spesifikke. Dette prosjektet tyder på at folks relativt stabile egenskaper har sammenheng med både holdninger og atferd. Imidlertid synes ulike former for personvariable å virke noe forskjellig inn på de ulike holdningene og atferden. Dette betyr at de ansvarlige for tiltak allerede i planleggingsfasen må spesifisere så nøyaktig som mulig hvilke aspekter ved atferd og holdning de sikter mot å forme eller endre. For å oppnå spesifikke holdnings- eller atferdsmål må tiltakene være skreddersydde. Tidligere forskning har pekt på en spesiell utfordring ved å skreddersy tiltak overfor ungdom som er mest ulykkes- og risikoutsatt (eksempelvis Linderholm, 2000; Ulleberg, 2002; Ulleberg & Rundmo, 2002; Moe & Jensen, 1993). Et spørsmål som er nærliggende er hvorvidt det er mulig å forme og endre personers egenskaper og preferanser. Teoretisk er det umulig å vite hva som er mest stabilt av personlighetstrekk eller læringsstil. Det finnes videre få eller ingen studier som vektlegger hvordan folk utvikler slike kjennetegn. Spørsmål om egenskapenes varighet og i hvor stor grad arv og miljø virker inn, er således usikkert. Videre er årsak – virkningsforholdet mellom personlighetstrekk og stil/strategi uklart både teoretisk og empirisk.

5.6 Framtidig forskning og analyser Mange av resultatene her tyder på at relativt stabile personlighetsvariable kan ha betydning for utviklingen av holdninger og atferd. Men selv om det er mange signifikante sammenhenger, synes enkelte av sammenhengene å være relativt svake. Et annet moment er at resultatene ikke er helt enkle å tolke og forklare. En av årsakene til dette er at i lineær regresjon stiller i prinsippet alle uavhengige variable likt, og man kontrollerer ikke for eventuelle sammenhenger mellom dem. Noe av denne svakhet kan løses ved å benytte andre statistiske metoder. Et forslag er at framtidige studier tar i bruk eksempelvis stianalyser eller liknende. I slike analyser er det mulig å spesifisere og beregne eventuelle innbyrdes sammenhenger mellom uavhengige variable, for så å undersøke hvor mye hver enkelt av dem eventuelt bidrar til å forklare en avhengig variabel.

71

Som en forlengelse av dette prosjektet vil det videre være interessant å ta med flere variable i datamaterialet. Ut i fra pedagogisk og psykologisk teori vil det være mulig å sette opp mange interessante hypoteser om sammenhengen mellom personlighetsvariable, og hvordan ungdom eventuelt utvikler og lærer holdninger og atferd knyttet til sikkerhet, risiko og regler. Mer inngående analyser av individuelle forskjeller vil kunne være til hjelp for å utvikle mer tilrettelagt og tilpasset undervisning. Trolig vil forskjellige påvirkningskilder ha ulik innvirkning på forskjellige individer, i tillegg til at de har ulik virkning på ulike holdninger og atferd. Ulike holdninger og atferd påvirkes trolig ikke av de samme faktorene. Tiltak som informasjon og opplæring vil ha større sjanse for å være suksessfulle dersom de planlegges skikkelig. De bør være basert på god kjennskap til målgruppen. Videre bør hensikten med tiltak vært definert og spesifisert med hensyn til hvilke holdninger eller atferd man eventuelt ønsker å endre, hvilke målgrupper som er mest utsatt og eventuelt hvordan disse skal nås. Senere studier og videre analyser vil kunne være til hjelp for å kunne spesifisere målgrupper og å skreddersy informasjon og opplæring. En annen interessant oppfølging av de resultater som er kommet fram her er å planlegge eventuell informasjon og opplæring knyttet til de holdninger og atferd som er studert. Man kan forsøke å kartlegge ulike grupper av ungdommene, for så å gi forskjellige og tilpassede tiltak spesielt myntet på karakteristika ved gruppene. Det ville vært spesielt interessant å studere ungdommene over tid og måle eventuelle endringer av holdninger og atferd.

72

Referanser Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980) Understanding attitudes and predicting social behavior.

Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall Ajzen, I. (1991) The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision

processes. 50, 179-211 Bjørnland, D. (1989) Vegen og samfunnet. (En oversiktlig fremstilling og analyse i anledning

Vegdirektoratets 125-årsjubileum 1864-1989.) Cappelens forlag A.S Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J. & Hamaker, C. (1999). The relation between learning

styles, the Big Five personality traits and achievement motivation in higher education. Personality and individual differences, 26 (1), 129-140

Carver, C. S. & Scheier, M. F. (2000) Perspectives on personality. 4th ed. Boston: Allyn & Bacon Cooper, C. L. & Pervin, L. A. (Ed.) (1998d) Personality: critical concepts in psychology. Vol. 4:

A half-century of research. London: Routledge Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO

Five Factor Inventory (NEO-FF-I). Professional manual, Psychological assessment. Resources Inc., Odessa

Dryden, G. & Vos, J. (Ed.) (1998). Læringsrevolusjonen. Odyssey of the Mind, Nittedal. Dunn, R. & Dunn, K. (1978). Teaching students through their individual learning styles: A

practical approach. Reston, VA: Reston Publishers Dunn, R. & Prashing, B. (1996). Working Style Analysis. Corporate Version. International

Upgraded Version 6.0. New Zealand: Creative Learning Company Eagly, A. H. & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Texas: Harcourt Brace

Jovanovich College Publishers Emmons. R. A. (1995). Levels and domains in personality: An introduction. Journal of

Personality. 63:3, 341-362 Englund, A. Gregersen, N. P., Hydén, C., Lövsund, P. & Åberg, L. (1998) Trafiksäkerhet. En

kunnskapsöversikt. Kommunsikasjonsfoskningsberedningen, KFB og Studentlitteratur. Lund, Sverige

Entwistle, N. J. & Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm Fishbein, M. & Ajzen, I. (1975) Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to

theory and research. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Furnham, A. (1992). Personality and the learning style: A study of three instruments. Personality

and Individual Differences, 13 (4), 429-438 Gardener, H. (1987). The theory of multiple intelligence. Analysis of Dyslexia, 37, 9-35 Gardener, H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books Grendstad, N. M. (1996). Fantasi og følelser. Kristiansand: META-senter Grue. L. (1998). På terskelen. NOVA Rapport 6/1998 Kolb, D. (1978): Learning Style Inventory. Technical Manual. McBer and Co., Boston Kolb, D. (1984). Experimental learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Linderholm, I. (2000). Typiskt i trafiken. Utveckling av ett mätinstrument för individanpassas

förarutbildning. Trivector Information, Rapport 2000:1 Marton, F. & Säljö, R. (1986). Cognitive strategies in learning. In: Marton, F., Hounsell, D. &

Entwistle, N. The Experience of learning. Scottish Academic Press. McCrae, R. R. & Costa, P. T. (1995). Trait explanations in personality psychology. European

Journal of Personality, 9, 231-252 McCrae, R. R. & John, O. P. (1992). An introduction to the Five-Factor Model and its application.

Journal of Personality. 60:2, 175-215 Moe, D. & Jenssen, G. D. (1993) Ungdom, risikotaking og bilkjøring. SINTEF-rapport STF63

A93009

73

Newstead, S. E. (1992). A study of two “quick-and-easy” methods of assessing individual

differences in student learning. British Journal of Educational Psychology, 62, 299-312 Pervin. L. A. (1990) A Brief History of Modern Personality Theory. In: Pervin, L. A. Handbook

of Personality. Theory and Research. New York: The Guilford Press, pp 3- 18 Prashing, B. (1996). Working Style Analysis. Manual för bättre samarbete på arbetsplatsen. New

Zealand: Creative Learning Company, Ltd Ramsden, P. & Entwistle, N. J. (1981). Effects of academic departments on students’ approaches

to studying. British Journal of educational Psychology, 51, 368-383 Rundmo, T. & Ulleberg (2000). Var det vært det? Evaluering av 18-40 Aksjonen. Resultatrapport.

Rapport no. 43. Rotunde publikasjoner, Trondheim Stene, T. M. (2005). Er opplæring et godt sikkerhetstiltak? Forebygging av risiko og ulykker

gjennom opplæring av trafikantene. Doktoravhandling ved NTNU 2005: 149. (Elektronisk: http://www.diva-portal.org/ntnu/theses/searchresult.xsql)

Ulleberg, P. & Rundmo, T. (2002). Personality, attitudes and risk perception as predictors of risky driving behaviour among Young drivers. Safety Science.

Ulleberg, P. (2002). Influencing subgroups of young drivers and their passengers. Motivational influences of personality traits on risk-taking attitudes and driving behaviour. Dr.polit.-avhandling, NTNU

Velayo,-Richard-S.; McKeachie,-Wilbert (1994). Learner Cognitive-Motivational Characteristics and Perceptions of Computer Conferencing Use. International-Journal-of-Instructional-Media; v21 n4 p279-93 1994.

Zajonc, R. B. (1980). Feeling and Thinking. Preferences Need No Inference. American Psychologist, 35 (2), 151-175