Aardrijkskunde in het kunstonderwijs

Aan welke eisen moet een les aardrijkskunde in KSO voldoen om de

betrokkenheid van de leerlingen te verhogen?

(met inzet op beeldanalyse en constructie)

UCLEUVEN

2016 - 2017

Opgesteld door: Kelsey Fripont

Promotor: H. Verstappen

1

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

Aardrijkskunde in het kunstonderwijs

Aan welke eisen moet een les aardrijkskunde in KSO voldoen om de

betrokkenheid van de leerlingen te verhogen?

(met inzet op beeldanalyse en constructie)

Inhoud 1. INLEIDING ............................................................................................................... 2

2. ONDERZOEKSOPZET .................................................................................................. 2

3. WAARIN VERSCHILLEN KSO-LEERLINGEN VAN ASO/TSO LEERLINGEN? ..................................... 3

3.1 HOE WERKT HET KUNSTZINNIG BREIN? ...................................................................... 3

3.2 KSO STUDENTEN BEKEKEN VAN VERSCHILLENDE PERSPECTIEVEN. ...................................... 4

3.2.1 KSO-LEERLINGEN: VOLGENS KUNSTONDERWIJS IN HET ALGEMEEN (VISIE, DIRECTIE, INFOBROCHURE) 4

3.2.2 KSO-LEERLINGEN: VOLGENS ASO/TSO STUDENTEN .............................................. 5

3.2.3 KSO-LEERLINGEN: VOLGENS ZICHZELF ............................................................... 6

3.2.4 KSO-LEERLINGEN: VOLGENS LEERKRACHTEN ....................................................... 7

4. WAAROM LESSEN IN KSO ANDERS AANPAKKEN? .................................................................. 7

4.1 DE HUIDIGE AANPAK LESSEN AARDRIJKSKUNDE IN LEERPLANNEN KSO ................................. 7

4.2 ARGUMENTATIE VOOR ANDERE AANPAK. ................................................................... 8

5. HOE CONCREET LESSEN AARDRIJKSKUNDE AANPAKKEN? ........................................................ 9

5.2 JUISTE AANPAK VOLGENS KSO-STUDENTEN EN LEERKRACHTEN. ...................................... 10

5.3 BESTAANDE WERKVORMEN ................................................................................... 10

5.4 ONTWORPEN WERKVORMEN ................................................................................ 10

6. DANKWOORD ......................................................................................................... 11

7. BRONNENLIJST ........................................................................................................ 12

2

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

1. Inleiding

Ik heb zelf enorm van mijn KSO opleiding genoten en het kunstonderwijs ligt me dan ook zeer nauw aan het hart. Dit

afstudeeronderzoek vormt het eindpunt van mijn opleiding als leerkracht aardrijkskunde-biologie en sluit aan bij mijn onderwijsvak

aardrijkskunde. Het vak aardrijkskunde werd door ons, als KSO-leerlingen, eerder als saai en lastig om leren ervaren. Naar mijn

mening ligt dit niet aan de onderwerpen maar wel aan de gehanteerde didactiek. KSO-leerlingen zijn immers creatiever ingesteld en

moeten, volgens mij, op andere manieren uitgedaagd worden. In mijn afstudeeronderzoek, onderzoek ik aan welke eisen een les

aardrijkskunde moet voldoen in KSO-richtingen. Ik pas de bekomen resultaten toe in de praktijk tijdens mijn eindstage in PIKOH, de

kunsthumaniora in Hasselt. Het vak aardrijkskunde leent zich hier naar mijn mening ook echt toe. Met de aardrijkskunde wil je

immers de wereld in de klas brengen. Aangezien dit niet kan, vraagt dit heel wat verbeelding en creativiteit.

Antwoorden zijn gezocht in wetenschappelijke literatuur en in de praktijk zelf, door bevraging van leerkrachten en leerlingen. De

combinatie van deze twee geeft een breder zicht op de situatie.

Het onderzoeksproces is bijgehouden in logboeken die handgeschreven en geïllustreerd zijn. Deze manier van werken wordt vaak

gebruikt binnen praktijkvakken in het KSO. Ik wil tonen dat dit ook een manier is van werken, die ook mij persoonlijk beter ligt.

2. Onderzoeksopzet

In dit onderzoek wordt onderzocht aan welke eisen een les aardrijkskunde moet voldoen om de betrokkenheid van

KSO-leerlingen te verhogen.

Deze centrale onderzoeksvraag is opgesplitst in twee deelvragen:

- Allereerst (deel 3) is onderzocht in welke opzichten leerlingen KSO verschillen van leerlingen ASO/TSO.

Hiervoor is in eerste instantie een literatuurstudie uitgevoerd. De geraadpleegde literatuur wees al snel in de

richting van neuro-esthetica1 en bijhorende facetten. Vervolgens is er ook een profiel van de KSO-leerlingen

geschetst. Dit door verschillende interviews af te nemen van leerlingen uit KSO, ASO en hun leerkrachten.

- Vervolgens (deel 4) wordt de vraag ‘waarom een andere aanpak in KSO?’ beargumenteerd. Ook hiervoor wordt

literatuur geraadpleegd om inzicht te verkrijgen in motivatie, leren, beelddenken en meervoudige intelligenties.

Ook het huidige leerplan aardrijkskunde (zowel van het KOV als van het OVSG) is onder de loep genomen om

een zicht te krijgen op mogelijke werkvormen. Ook voor deze deelvraag zijn er interviews afgenomen bij KSO-

leerlingen en leerkrachten.

Tot slot (deel 5) wordt er vanuit de bekomen resultaten een aanzet gegeven tot een lessenreeks aardrijkskunde voor

het KSO-onderwijs.

1 Neuro-esthetica is een relatief recente sub-discipline van empirische esthetiek . Empirische esthetiek neemt een wetenschappelijke benadering van de studie van de esthetische perceptie van kunst , muziek of in alle voorwerpen die aanleiding geven tot esthetische oordelen kan geven.

3

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

3. Waarin verschillen KSO-leerlingen van ASO/TSO leerlingen?

Naar mijn mening en vanuit mijn ervaring zijn KSO-leerlingen met heel andere dingen bezig dan de doorsnee leerling ASO/TSO.

Het is dan ook vanzelfsprekend dat deze leerlingen zich anders gaan ontwikkelen, zowel biologisch (de hersenen) als in

persoonlijkheid. Om deze hypothese te toetsen wordt zowel een literatuurstudie als een bevraging uitgevoerd.

3.1 Hoe werkt het kunstzinnig brein?2345

Het kunstzinnige brein is reeds vaak het onderwerp van onderzoek geweest. De neuro-esthetica is de tak binnen de

neurowetenschappen die zich bezighoudt met de kunstproductie en -beleving. Volgens Kwabata en Zeki (2014) is de

orbitofrontale cortex betrokken bij emotie. Dit gebied wordt gestimuleerd bij het zien of ervaren van iets moois.

Vertanian en Goel (2014) bevestigden dit na bijkomend onderzoek. Het empirisch onderzoek naar beeldende productie

van Gardner wees uit dat zowel processen in de meer analytischere linkerhersenhelft als in de holistische

rechterhersenhelft betrokken zijn bij het tekenproces. Solso (2005) onderzocht het directe verschil in hersenactiviteit

tussen de ‘kunstenaar’ en een ‘leek’. Dit onderzoek wees uit dat de kunstenaar een grotere activiteit had in de rechter

prefrontale cortex terwijl een leek over de gehele hersenen een grotere activiteit had. Hieruit volgt dat een kunstenaar

minder energie besteedt bij het waarnemen van gezichtskenmerken en algemene beeldende informatie. Kunstenaars

kunnen beter associaties oproepen in vergelijking met leken. Bhatta Charyh en Petsche (2005) voerden gelijkend

onderzoek uit. Hieruit volgde de vaststelling dat ‘kunstenaars’ en ‘leken’ verschillende patronen van een functionele

samenwerking tussen gebieden in de cortex vertoonden. Het gevolg hiervan was dat kunstenaars een beter lange termijn

visueel geheugen hebben vergeleken met leken. (een uitgebreidere uitleg wordt gegeven in het logboek).

Bovenstaande onderzoeken tonen aan dat de hersenen van kunstenaars en leken anders werken. Wanneer we dit

vertalen naar het KSO-onderwijs kan men stellen dat het werken vanuit/met beelden een grotere impact heeft dan het

werken met teksten. Bij kunstenaars zijn emotie en empathisch

vermogen hoger omdat hun hersenen hier gevoeliger op reageren,

indien er gewerkt wordt met beeld en emotie zouden kunstenaars

of kunstzinnige leerlingen, volgens deze onderzoeken, meer

geprikkeld worden.

6

2 Bhattacharya J. en Detsche. H. (2005) 3 R. L. Solso, M. Maclin, O. maclin. (2005) 4 Kawabata, H. en Zeki, S., (2004) 5 E. Seip. (11/01/08) 6 T. Solso (2003) (artist do not see the world differntly, they think the world differently)

4

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

3.2 KSO-leerl ingen bekeken van verschi l lende perspectieven

Naast een literatuurstudie werden ook 10-tal leerlingen en leerkrachten uit verschillende studierichtingen (ASO,

TSO en KSO) bevraagd omtrent het profiel van KSO-leerlingen.

Onderstaande schema’s geven een samenvatting van de resultaten. Alle interviews zijn terug te vinden in de gemaakte

logboeken.

3.2.1 KSO-leerl ingen: volgens kunstonderwijs in het algemeen (visie,

direct ie, infobrochure)

Conclusie: KSO leerlingen zijn niet enkel heel creatieve leerlingen, ze hebben ook vele talenten voor een stabiele

werking in de maatschappij.

5

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

3.2.2 KSO-leerl ingen: volgens ASO/TSO-leerlingen

Conclusie: volgens ASO, TSO studenten zijn KSO studenten echte buitenbeentjes, ze weten eigenlijk niet veel over

deze studenten (omdat ze waarschijnlijk vaak geïsoleerd zitten in een KSO-school) en hebben dat ook uitgesproken

stereotype beelden over KSO-leerlingen.

6

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

3.2.3 KSO-leerl ingen: over zichzelf

Leerlingen in KSO-onderwijs zien zichzelf wel als een beetje afwijkend. Ze hebben een heel andere interesseveld

waardoor ze zich minder geboeid worden door theorielessen. Ze weten dat ze creatief denken. Ze vinden ook van

zichzelf dat ze goed met de gegeven vrijheid om kunnen gaan.

7

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

3.2.4 KSO-leerl ingen: volgens leerkrachten

De leerkrachten in het KSO vinden het heel fijn om hier les te geven. Vaak wordt er gezegd dat ze niet meer zouden

kunnen aarden in ASO. Ze tonen heel veel interesse in wat de leerlingen bezighoudt.

Ze kunnen goed om met de mentaliteit van KSO-leerlingen. KSO-leerlingen zijn volgens hun goede leerlingen die

goed om kunnen met kritiek en vrijheid. Ze zijn zo verschillend en dat maakt het boeiend.

4. Waarom lessen in KSO anders aanpakken?

Voorgaande verduidelijkt dat de kloof tussen KSO-leerlingen (of kunstenaars in wording) en ASO/TSO-leerlingen groot is. Het is

naar mijn mening dan ook vanzelfsprekend dat voor deze leerlingen een andere aanpak beter werkt. In praktijklessen genieten KSO-

leerlingen vaak van die andere aanpak. De kloof met de aanpak in hun theoretische vakken is groot. Om deze hypothese te toetsen

worden leerplannen en literatuur geraadpleegd en leerlingen en leerkrachten bevraagd. Dit om een antwoord te geven op de vraag

waarom en hoe deze lessen anders aangepakt moeten worden.

4.1 de huidige aanpak lessen aardrijkskun de in leerplannen KSO

Na het analyseren van eindtermen en leerplandoelen (KOV en OVSG) voor het vak aardrijkskunde is er vastgesteld

dat er hierin weinig rekening wordt gehouden met de specificiteit van het KSO. De verwachtingen dat er suggesties

zouden zijn voor de KSO-leerlingen worden naar mijn mening niet ingelost. Indien er een suggestie aanwezig is, dan

is dit mijns inziens een zwakke uitdaging voor deze studenten.

Een voorbeeld hiervan (uit het leerplan aardrijkskunde 1ste leerjaar van de 2de graad) is de leerplandoelstelling

nummer 46, ‘een presentatie van een van de behandelde onderwerpen kunnen geven’ als wenk staat hier bij:

‘De presentatie kan op verschillende manieren gebeuren: mondeling (de overige leerlingen luisteren), in Power Point (de beoordelende

8

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

leerlingen bekijken de presentatie op een computer), met een poster (die ter beoordeling een tijdlang in de klas hangt).’

Dit is een voorbeeld van een creatieve verwerking wat ik denk dat niet zo goed zou werken in een KSO-context.

Er wordt al te vaak gedacht dat deze leerlingen gewoon graag ‘iets creatief verwerken’.

Leerkrachten zijn volledig op zichzelf aangewezen om een gepaste uitdaging en werkvorm te vinden.

Uit eigen ervaring en na observaties is gebleken dat de leerkrachten van theoretische vakken in het kunstonderwijs

vrij traditioneel lesgeven. Er wordt nog veel gewerkt met standaard werkvormen waarbij teksten centraal staan. Ook

uitgeverijen voorzien geen afzonderlijke methoden aardrijkskunde voor het KSO. Voor KSO en TSO wordt één

methode voorzien.

4.2 Argumentatie voor andere aanpak.

De manier waarop leerlingen gemotiveerd geraken is een eerste argumentatie voor een vernieuwde aanpak.

Uitdaging, waardering voor de leerinhoud en verwachtingen zijn belangrijke pijlers voor motivatie7. Wanneer er

ingezet wordt op de 3 pijlers die zorgen voor een verhoogde motivatie kan een les in kunstonderwijs al meer

toegankelijk en interessant worden voor de leerlingen. Wanneer leerlingen meer waardering hebben voor de

leerinhoud, inspelend op hun interesses zoals bijvoorbeeld kunst en cultuur, leidt dit automatisch tot meer uitdaging

en hogere verwachtingen en ook tot meer motivatie. De 3 pijlers

zijn zodoende sterk verweven met elkaar.

De visie van Gardner8 over meervoudige intelligenties is zeker

ook een sterke argumentatie om de aanpak voor KSO-leerlingen

te wijzigen. Deze theorie gaat ervan uit dat elk individu een

andere bekwaamheid heeft om iets te leren of om problemen op

te lossen. Iedere persoon beschikt over 8 intelligenties en

sommige zijn sterker ontwikkeld dan andere. In KSO scoren de

leerlingen in het

algemeen sterker op

visueel ruimtelijke,

muzikaal ritmische en

interpersoonlijke

intelligentie (dit is

uiteraard ook

afhankelijk van de

specifiek gevolgde

richting). Hier gaat

het natuurlijk enkel

over KSO, maar in

principe kan deze

theorie in elke

richting of op elk niveau worden toegepast, om zo ook tot een goede

differentiatie te komen. In het huidige onderwijs wordt er vooral ingezet

7 www.kuleuven.be/onderzoekwijs/ken-je-studenten/leren-van-studenten/motivatie 8 Howard Gardner, (februari 2002). Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw (eerste oplage). Amsterdam: nieuwezijds.

9

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

op verbaal-linguïstische, logische en mathematische intelligentie. Terwijl dit voor elk individu anders is en in het

geval van KSO vaak afwijkend is. In KSO zijn er (en vooral in de beeldende richtingen) veel beelddenkers aanwezig9.

Beelddenkers is een vrij nieuw begrip maar bestaat al volgens vele onderzoekers zolang als de mensheid. Zo wordt er

beweerd dat A. Einstein ook een beelddenker was.

Er kan gesteld worden dat KSO-leerlingen over het algemeen beelddenkers zijn. Eigenschappen van een beelddenker

zijn dat ze: snel denken, creatief zijn, ze een langere bezinkingstijd nodig hebben en ze onthouden door het maken

van associaties.

Inzetten op beeld gaat een sleutelrol spelen in het maken van een gepaste lessenreeks voor KSO-leerlingen. Ook

vanuit de reeds eerder besproken neuro-esthetica kan er besloten worden dat het inzetten op beeld voordelig is.

Werken met beeld prikkelt de orbitofrontale cortex die betrokken is bij beloning. Verder besteedt een persoon die

bezig is met kunst minder energie bij het waarnemen van beelden (dit werkt dus effectiever). Deze personen hebben

een betere visuele perceptie en hun betere lange termijn visuele geheugen gaat daarin ook helpen10. Het inzetten op

beeld zou de leerlingen moeten helpen bij het memoriseren.

5. Hoe concreet lessen aardrijkskunde aanpakken? De aanpak die hieronder beschreven staat, is natuurlijk slechts een aanzet. Deze wordt maar eenmalig getest en er moet nog aan

gesleuteld worden voor een ideale lessenreeks. Uit al mijn bevragingen, studies en bevindingen ben ik tot een soort checklist gekomen

deze checklist staat centraal bij het ontwerpen van

een les of werkvorm in het KSO-onderwijs (zie

figuur). Ik heb enkele alternatieve werkvormen

beoordeeld aan de hand van deze checklist en

vervolgens eigen werkvormen ontworpen.

9 Anneke Bezem (2015) E-book: beeld en brein, beelddenken, beelddenken en taaldenken, twee cognitieve stijlen die anders leren en denken. gedownload op 21

november 2016, van http://beeldenbrein.nl/wp-content/upload_folders/beeldenbrein.nl/E-book-BEELDDENKEN.pdf 10 Bhattacharya en Petsche (2005)

10

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

5.2 Juiste aanpak volgens KSO-studenten en leerkrachten.

Na enkele KSO leerlingen te interviewen stuurde iedereen de zelfde richting uit qua aanpak. Ze willen meer beelden,

minder teksten. Ook willen ze onderwerpen die aanleunen bij hun interesses. Proefondervindelijk leren en

schematische voorstellingen zouden hun echt kunnen helpen. Ook leerkrachten in KSO vinden de kloof tussen

praktijk en theorie te groot. Volgens hun algemene mening zou het beter werken wanneer er wordt gewerkt met

thema’s die worden doorgetrokken over de hele lijn. Aardrijkskunde is een echt “buis-vak”. Leerlingen zijn niet

geboeid volgens leerkrachten en doen weinig moeite voor het vak. Leerlingen spenderen liever hun tijd aan een taak

voor praktijk dan aan een taak voor theorie. Leerlingen maken bewust keuzes op dit vlak en dit zou niet mogen.

5.3 Bestaande werkvormen

Na een analyse van verschillende bestaande werkvormen voldoen er een aantal aan de checklist (hierover meer in het

logboek). Er zijn dus zeker al werkvormen die toegepast kunnen worden in het KSO onderwijs. Velen kunnen mits

enkele aanpassingen ook dienen.

5.4 Ontworpen werkvormen

11Aangezien mijn stageperiode te kort was om een hele lessenreeks te ontwerpen heb ik mij beperkt tot enkele

werkvormen, die ik ook heb uitgetest.

Een eerste werkvorm was een

‘mysterie’ rond de evolutie in de

Manufacturing Belt. De leerlingen

kregen een papier, stiften, plakband

en een envelop met daarin kaartjes van

kunstwerken, steden, kaarten,

teksten, … . Het was de bedoeling dat

de leerlingen de evolutie konden

achterhalen aan de hand van deze

kaartjes en dit presenteerden op hun

papier. Ik merkte wel dat deze

werkvorm nieuw was en dat het begin

moeizaam verliep. Uiteindelijk heb ik

bij deze werkvorm zeer mooie

eindproducten verkregen. Enkele

leerlingen hadden een strip getekend.

Sommigen werkten liever met een

tijdlijn of een moodboard-achtige uitwerking. De reacties van de leerlingen waren zeer positief, maar ook de

resultaten op de toets waren goed. Deze werkvorm voldoet op alle gebieden van de checklist.

Een andere werkvorm die ontworpen en uitgetest is ‘beeld is kennis’. Deze werkvorm werd uitgetest in een les

‘industrie in Afrika’. De leerlingen kregen een blad met daarop 3 kolommen: één kolom potentieel, één kolom met

11 Een voorbeeld van een uitwerking van het mysterie

11

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

problematiek en één kolom met successen. Vervolgens kregen de leerlingen allemaal verschillende beelden te zien

(kaarten, kustwerken, filmpjes, foto’s enzoverder) over de industrie in Afrika. Het was aan de leerlingen om de juiste

informatie uit de beelden te halen en deze juist te ordenen in de kolommen. Dit mocht uiteraard gebeuren op hun

eigen manier (tekenen, schrijven, …). Het schema met kolommen vervangt het hele hoofdstuk uit de cursus. Nadien

moesten de leerlingen de potentiele, problematieken en successen met elkaar linken in verschillende kleuren. Ook dit

was voor mij een succeservaring. Dit is een werkvorm die qua voorbereiding eigenlijk weinig werk vereist maar zeker

loont. Ik heb voor deze wekrvorm gekozen om aan te tonen dat het ook in de kleine dingen kan zitten. Ook hier

weer werden alle facetten van de checklist ingelost.

De stage was te beperkt om met meerdere werkvormen te experimenteren. Ik denk wel dat deze aanpak (vanuit de

checklist) veel mogelijkheden biedt. De ontworpen werkvormen zijn nog vrij ‘braaf’ en ‘basic’. Ik denk wel dat je

hiermee nog een pak verder kan gaan. Wanneer leerkrachten hun schouders hieronder zouden zetten en deze aanzet

verder uitwerken zal aardrijkskunde is KSO zeker meer succesvoller worden.

Ik hoop dat dit afstudeeronderzoek inspirerend mag werken om in lessen aardrijkskunde in het KSO aan de slag te

gaan. De volledig uitgewerkte werkvormen zijn terug te vinden op www.aaportfoliokelseyfripont.weebly.com .

6. Dankwoord

Graag wil ik u bedanken voor het lezen van dit artikel.

12

Aar

dri

jksk

und

e in

het

ku

nst

ond

erw

ijs

|

20

16

- 2

01

7

7. Bronnenlijst

- Internetbron: geraadpleegd op 12/01/17 op; www.kuleuven.be/onderzoekwijs/ken-je-studenten/leren-van-studenten/motivatie

- Howard Gardner, (februari 2002). Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw (eerste oplage). Amsterdam: nieuwezijds.

- Anneke Bezem (2015) E-book: beeld en brein, beelddenken, beelddenken en taaldenken, twee cognitieve stijlen die anders

leren en denken. gedownload op 21 november 2016, van http://beeldenbrein.nl/wp-

content/upload_folders/beeldenbrein.nl/E-book-BEELDDENKEN.pdf

- Bhattacharya J. en Detsche. H. (2005) human brain mapping: Drawing on mind's canvas: Differences in cortical integration patterns between artists and non-artists (p 1-14) (research artikel)

- R. L. Solso, M. Maclin, O. maclin. (2005) Cognitive Psychology (8th Edition)

- Kawabata, H. en Zeki, S., 'Neural correlates of beauty', in: Journal of Neurophysiology 91, 2004, p. 1699-1705, http://jn.physiology.org/cgi/reprint/91/4/1699.pdf.

- E. Seip. (11/01/08) BLIND: schoonheid minder ongrijpbaar dan gedacht. Geraadpleegd op 02/11/2016) van:

https://www.ziedaar.nl/article.php?id=299

- KOV Brussel, D/2012/7841/019 Leerplan aardrijkskunde KSO/TSO

- OVSG , O/2/2002/083 Leerplan AV aardrijkskunde KSO eerste en tweede leerjaar, tweede graad