CAPITOLUL 6

FINALITAŢILE EDUCAŢIEI

6.1 CARACTERUL FINALIST AL EDUCATIEI

Finalitatea este o formă de manifestare a cauzalităţii şi exprimă procesul de

autodeterminare a unor fenomene. Există situaţii în care efectul dorit este utilizat de

un sistem deschis pentru corectarea propriilor cauze. In cazul sistemului psihic uman,

efectele dorite ale propriilor acţiuni generează activităţi specifice, în vederea atingerii

scopurilor propuse; apropierea sau îndepărtarea de finalitătilor avute în vedere

produce corectări, din mers, ale activităţii.

In teorie se operează adeseori o distincţie între finalitatea naturală (a

organismelor vii, care se manifestă sub forma unei evoluţii către o stare anume,

determinată biologic) şi finalitatea intenţionată (specifică omului, care presupune

formulare de scopuri şi desfăşurarea unor activităţi în concordanţă cu acestea).

Finalităţile educative reprezintă un caz particular al finalităţii intenţionate. La rândul

lor, finalităţile educative pot fi concepute ca finalităţi în proiect ( idealul educaţiei,

scopurile şi obiectivele educative) sau ca finalităţi în fapt ( calitătile dobândite efectiv

de către elevi, ca urmare a acţiunilor educative la care au participat) ( BIRZEA C.

1995). Finalitătile în proiect au o deosebită importantă pentru conceperea acţiunii

educative.

Acţiunea educativă, ca orice activitate umană conştientă, este direcţionată şi se

justifică prin scopurile pe care le urmăreşte. Cu cât scopurile vor fi mai clar definite,

cu atât activitatea desfăşurată pentru atingerea lor va fi mai precis concepută şi se va

desfăşura cu o mai mare economie de resurse. Caracterul finalist al oricărei acţiuni

educative face ca orice educaţie să fie apreciată prin raportare la scopurile pe care le

urmăreşte; eficienţa metodelor si a mijloacelor pedagogice va fi apreciată în funcţie

de caracterul lor adecvat pentru obiectivele pedagogice urmărite.6

Finalitătile educative în proiect pot fi ierarhizate în funcţie de gradul lor de

generalitate şi astfel pot fi distinse mai multe categorii de finalităti ale educaţiei.

6.2 NIVELURI SI CATEGORII DE FINALITĂŢI ALE EDUCAŢIEI

Unele finalităti ale educaţiei posedă un mare grad de generalitate, în

sensul că la realizarea lor contribuie toate formele de educaţie care acţionează în

interiorul unei societăţi. Altele cad în sarcina învătământului, ca una dintre formele

educaţiei, prin colaborarea tuturor unităţilor sale, indiferent de nivelul şi de tipul lor,

în vreme ce anumite finalităti sunt specifice unor tipuri de şcoli sau unor discipline de

învătământ. Teoria pedagogică distinge astfel trei niveluri de generalitate şi cinci

categorii de finalităti ale educaţiei (POTOLEA D., 1988):

I. Finalităţile educaţiei de maximă generalitate includ două categorii

importante: (a) idealul educaţiei şi (b) obiectivele generale ale

învătământului;

II. Finalităţile de generalitate intermediară sunt considerate a fi

(c) obiectivele generale ale diferitelor cicluri de învăţământ şi profiluri

de şcoli şi (d) obiectivele generale ale diferitelor discipline de

învăţământ;

III. Finalităţile operaţionale reprezintă o ultimă categorie: (e) obiectivele

operaţionale ale lecţiilor.

6.2.1 IDEALUL EDUCAŢIEI.

Acest concept se referă la un model ideal de personalitate, către care tinde

educaţia şi întreaga societate, într-un anumit moment al dezvoltării sale istorice. Acest

model ideal de om are următoarele caracteristici:

1. caracter obiectiv, întrucât acest model de om nu reprezintă opera arbitrară a unui

filozof sau a unui grup de oameni, ci reprezintă “un consens care se constituie în

6 In gândirea pedagogică a existat o orientare teoretică, cunoscută sub numele de nondirectivismul pedagogic care, în esentă, refuză educaţiei orice drept de a impune elevilor “direcţii” (finalităti) de urmat, considerând că aceasta ar însemna o limitare a dreptului fiecărei persoane la autodeterminare şi la libertate. Potrivit acestei orientări, educatorul îşi poate asuma, cel mult, rolul de consilier, care va oferi un sprijin (atunci când va fi solicitat), de natură să servească finalităti pe care individul şi le fixează singur. In realitate, există vârste şi situaţii în care persoana care se educă are nevoie de ajorul unei alte persoane iniţiate, care să-i propună cele mai potrivite scopuri de atins, în momentul respectiv. Multă vreme copiii nu pot să aprecieze care sunt obiectivele prioritare de atins, în ce ordine ar trebui abordate si în ce manieră. Responsabilitatea educatorului constă, printre altele, în a propune obiective

interiorul unei societăti prin intermediul unor procese de persuasiune, care se desfăşoară

la diferite niveluri ale coparticipării indivizilor si grupurilor, în diferite sectoare

socioculturale: economie, politică, viaţa religioasă, creaţia artistică etc.”( BERTIN G.M.

1980).

2. caracter istoric, caci evoluează odată cu societatea si reflectă aspiraţiile ei într-un

anumit moment al dezvoltării ei istorice. De exemplu, în antichitate, la spartani

predomina “ idealul militar”, în vreme ce la atenieni era urmărit idealul

“kalokagatiei” (kalos- frumos, agatos-bun); în Evul Mediu era preţuit “idealul

cavaleresc”, în Renaştere “idealul umanist”, în capitalism “idealul

profesional”etc.;

3. caracter realizabil, pentru că modelul uman avut în vedere, desi este un model

ideal, trebuie să corespundă totuşi posibilităţilor existente ale stiintelor educaţiei si

ale practicii pedagogice educaţiei de a se apropia de el.7

In cadrul oricărui ideal educativ pot fi delimitate trei dimensiuni ( NICOLA I., 1996):

(1) dimensiunea socială, căci orice ideal educativ exprimă cerinţele fundamentale ale

societătii faţă de acţiunea educativă, într-un anumit moment al dezvoltării ei;

(2) dimensiunea psihologică, întrucât idealul educativ descrie trăsăturile considerate a

deţine un rol central şi definitoriu pentru structura personalităţii unui om ideal;

(3) dimensiunea pedagogică, întrucât, prin conţinutul său, idealul educativ

oglindeşte- prin însăşi natura trăsăturilor de personalitate pe care educaţia se

angajează să le dezvolte- posibilităţile de modelare educativă de care dispune acţiunea

educativă.

Idealul educativ al societăţii româneşti contemporane este înscris în Legea

învăţământului nr. 84, la art. 3 al.2 :

” Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a

individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.”

Idealul dezvoltării personalitătii reprezintă o constantă a gândirii pedagogice

în sec. XX, astfel încât dezideratul unei personalităţi dezvoltate plenar (“multilateral”)

şi armonios va putea fi întâlnit la aproape toate orientările pedagogice ale acestei

perioade, indiferent de ideologia care le stă la bază. Noutatea modelului uman ideal,

pe care persoana care se educă, atunci când va fi matură si capabilă de discernământ, să le accepte şi să le considere că i-au fost necesare si utile. 7 De exemplu, includerea în acest model ideal a unor însuşiri legate de “extrasenzorialitate”, “suprasensibilitate’ sau a altor însuşiri din categoria aşa-numitelor “calităţi paranormale”, ar face ca un asemenea ideal să fie irealizabil, căci ştiinţa şi practica actuală nu au elucidat încă nici esenţa şi nici modul de producere ale acestor fenomene.

conturat de noua lege, urmează să fie apreciată analizând măsura în care este în

măsură să deblocheze o situaţie educativă statică sau aflată în criză, aducând în

centrul atenţiei noi componente, evidenţiind contradicţiile vechilor modele. Un model

uman nu poate fi considerat nou si valid, doar pentru că se prezintă ca fiind “diferit”

de altele deja experimentate. Examinarea noului ideal educativ al societăţii noastre

poate fi realizată prin raportarea acestuia la principalele modele umane contemporane

aflate în conflict: modelul individual, modelul sociocratic şi modelul creativ (G. M.

Bertin , Op. cit.)

Modelul individualist porneste de la ideea că o societate nouă, lipsită de

alienare, în care colectivitatea nu oprimă individul, iar individul nu devine indiferent

fată de colectivitate, se poate aştepta doar atunci când omul va fi educat ca o

personalitate liberă de orice inhibiţii, frustrări şi complexe. Este modelul eliberării

omului prin educaţie de orice condiţionare, de orice “dictatură” din afară sau din

interior. Criticile aduse acestui model îi reproşează caracterul său abstract, căci o

libertate absolută a individului este considerată utopică şi mistificatoare. Un asemenea

model ar privilegia acele forţe sociale care sunt interesate în slăbirea solidarităţii

sociale a oamenilor, în vederea conservării -sub pretextul promovării

individualismului- a privilegiilor unor categorii sociale restrânse. In cele din urmă el

va educa fiinţe umane cu o scăzută disponibilitate de participare socială şi va încuraja

pornirile lor antisociale. (G.M. Bertin, Op. cit) La antipodul acestui model uman se

află modelele “sociocratice” (ideologice).

Modelul sociocratic ( ideologic) are drept premisă ideea că omul ideal este un

“luptător angajat”, care înţelege să se subordoneze “comandamentelor înalte” ale

societăţii căreia îi aparţine, acţionând “disciplinat” pentru îndeplinirea sarcinilor

sociale încredinţate. Acest model mai este cunoscut si sub denumirea de “modelul

ideologic”, întrucât se bazează pe persuasiunea ideologică. Un asemenea model

uman a fost criticat pentru că apără şi susţine un colectivism gregar şi nivelator şi se

bazează pe acţiunea de persuasiune ideologică. Abuzul de ideologie va împiedica

dezvoltarea plenară şi autonomă a personalitătii, căci va restrânge orizontul de

întelegere a vieţii de către oameni şi va încuraja întotdeauna fanatismul si intoleranţa

pentru orice idee care nu se încadrează în “schemele” interpretative ale ideologiei

oficiale.

Modelul omului creativ tinde spre integrarea celor două exigenţe- autonomia şi

angajarea socială- căci activitatea creatoare reprezintă forma cea mai înaltă de

angajare socială (creaţia este adresată semenilor) si nu poate, totodată, să fie

concepută decât în condiţii de deplină libertate individuală. Atributul creativităţii este

înţeles ca o dimensiune integrală a personalităţii omului ideal dorit de sociatatea

românească contemporană, “Tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu

simţul riscului şi al răspunderii, descoperitorul, întreprinzătorul” (ANTONESEI, L.,

1996) Aceste atribute sunt confirmate de psihologia contemporană a creativităţii ca

fiind principalele caracteristici ale persoanelor creative. Pe de altă parte, opţiunea

pentru o personalitate creativă este de natură să explice ideea “dezvoltării integrale şi

armonioase”, nu numai ca o armonie între intelect, moralitate, sensibilitate,

profesionalism şi corporalitate –cele cinci laturi ale educaţiei- ci şi ca o disponibilitate

a individului de a pune în acord idealul cultural individual cu idealul educativ pe care

comunitatea socială şi-l formulează. Modelul omului creativ are, aşadar, în vedere o

dezvoltare nu numai pentru aspectul individual al existenţei, ci si pentru cel social.

De o deosebită importantă pentru educaţie este să se distingă între idealurile

autentice şi cele fictive , “ care este o diferentă tot atât de fundamentală ca cea dintre

adevăr şi falsitate. Toate idealurile autentice au un lucru comun: ele exprimă dorinţa de ceva

ce nu este încă realizabil, dar care e deziderabil pentru scopurile dezvoltării şi fericirii

individului (…) Astfel vom defini un ideal autentic ca fiind orice ţel care promovează creşterea,

libertatea şi fericirea eu-lui şi vom defini idealurile fictive ca acele ţeluri compulsive şi

iraţionale care subiectiv sunt experienţe atrăgătoare (…), dar care sunt de fapt dăunătoare

vieţii” ( FROMM, E. ,1998, pag. 223-224)

Este nevoie de un ideal al educaţiei? Uneori utilitatea lui pentru practică a fost

contestată, pe motiv că ar fi prea abstract, valabil în toate circumstanţele şi pentru

orice om; alteori s-a admis că, deşi este ceva de dorit în sine, datorită caracterului

mult prea general, este puţin probabil ca va reuşi să trezească interesul persoanelor

care se educă. In realitate, una dintre principalele misiuni ale oricărei educaţii este

aceea de a-l ajuta pe om să dobândească principii de orientare valorică care să-l

ghideze atunci când trebuie să judece dacă un lucru serveşte propriei sale desăvârşiri

ca om. Asemenea principii alcătuiesc nucleul conştiinţei sale morale şi se exprimă sub

forma unui model ideal de om. ( KRIEKEMANS, A., 1967) .

6.2.2 OBIECTIVELE GENERALE ALE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI.

Această categorie de finalităţi ale educaţiei se referă la principalele direcţii în

care urmează să acţioneze educativ învăţămantul, ca una dintre formele de educaţie

ale unei societăţi, pentru a contribui la realizarea idealului educaţiei. Reprezintă

opţiunea pedagogică a unei naţiuni în ceea ce priveste finalităţile educaţiei prin

instituţii şcolare, căci sunt formulate şi adoptate de organele legiuitoare ale societăţii

şi sunt incluse în legile cu privire la învăţământ. Actualele obiective generale ale

învăţământului românesc sunt înscrise în Legea nr.84, art.4, alin. 1,2,3:

“Art.4 (1) Invăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:

a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;

b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor

practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;

c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală necesare instruirii şi autoinstruirii pe

durata întregii vieţi;

d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale

omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;

e) cultivarea sensibilităţii fată de problematica umană, faţă de valorile moral-

civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;

f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-

sanitară şi practicarea sportului;

g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile

producătoare de bunuri materiale şi spirituale;

(2) Invătământul asigură cultivarea dragostei fată de ţară, faţă de trecutul istoric şi

de tradiţiile poporului român.

(3) Finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici moderne de

instruire şi educare, susţinute de ştiinţele educaţiei şi practica şcolară, conform

fiecărui nivel de învăţământ” ( Legea învătământului, nr.84/1995).

In pedagogia contemporană există mai multe orientări teoretice cu privire la

finalităţile educative ale învăţământului (W. OKON, 1974):

a) Teoria instruirii formale: şcoala ar trebui să se preocupe în exclusivitate de

formarea şi dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor, independent de

conţinutul disciplinelor de învăţământ, care dobândeşte o importanţă secundară în

raport cu preocuparea de exersare a capacităţilor mintale ale copiilor;

b) Teoria instruirii materiale: principala sarcină a şcolii este aceea de a transmite

elevilor cunoştinţe din toate domeniile cunoaşterii umane; dezvoltarea

capacităţilor intelectuale de operare cu aceste cunoştinţe se realizează de la sine

prin însuşi efortul copiilor de a-şi însuşi aceste cunoştinţe.

c) Teoria utilitarismului educativ: şcoala ar trebui să selecţioneze pentru a transmite

elevilor doar acele cunoştinţe şi deprinderi practice cu valoare aplicativă în viaţă.

Fiecare dintre aceste orientări teoretice absolutizează un aspect sau altul care

urmează să fie luat în consideraţie în selecţionarea obiectivelor educative generale ale

învăţământului, pierzând din vedere celelalte aspecte (care vor fi considerate

“esenţiale” de către celelalte orientări teoretice): valoarea instrumentală, valoarea

culturală, valoarea practică, a cunostinţelor şi a capacităţilor propuse a fi formate în

şcoală. Actualele obiective generale ale învătământului încearcă să depăşească

asemenea tentative de restrângere nejustificată a finalităţilor educative ale

învăţământului, întrucât sugerează profesorilor să îmbine instruirea cu formarea şi cu

orientarea spre soluţionarea unor probleme ale practicii.

Trebuie observat că o bună parte a obiectivelor actuale ale învătământului

românesc se referă la educarea unor atitudini, a unor convingeri, a unor sentimente,

ceea ce solicită profesorilor o pregătire psihologică şi pedagogică temeinică, în

absenţă căreia inducerea unor modificări atitudinale şi influenţarea sentimentelor este

de neconceput.

In plus, unele finalităţi obligă la transformarea metodelor tradiţionale de

transmitere a informaţiei în şcoli, în sensul creşterii ponderii acelora care îi pun pe

elevi în situaţia de a se documenta singuri, de a exersa diverse tehnici de învăţare

individuală, de a elabora diverse tipuri de lucrări etc., căci, de exemplu, cerinţa de a-i

pregăti pentru “instruire şi autoinstruire pe durata întregii vieţi” reprezintă un obiectiv

central al învătământului actual.

6.2.3 OBIECTIVELE GENERALE ALE CICLURILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Fiecare ciclu de învăţământ (preşcolar, primar, secundar) urmăreşte finalităţi

educative specifice, în acord cu particularităţile psihoindividuale şi nevoile de

educaţie ale elevilor la diferite vârste.

Ciclul Primar are rolul de a asigura educaţia elementară a tuturor copiilor.

Primele două clase (clasele I-II) constituie aşa-numitul “ciclu al achiziţiilor

fundamentale” şi urmăreşte asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje

convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic), formarea motivaţiei pentru învăţare, a

potenţialului creativ, pregătirea pentru cunoaşterea mediului apropiat. Clasele III-IV

alcătuiesc “ciclul de dezvoltare” şi îşi propun pregătirea pentru diferite situaţii de

comunicare, folosind diferite limbaje specializate, dezvoltarea gândirii autonome şi a

responsabilităţii fată de integrarea în mediul social ( Curriculum Naţional, CNC-

MEN, 1998, pag. 17).

Invătământul Secundar Inferior ( Ciclul Gimnazial) are finalităţi educative în

acord cu particularităţile preadolescenţei. La aceste vârste apar primele preocupări

sistematice de autoeducaţie şi tot acum copiii devin capabili de autocunoaştere,

dorind să afle îndeosebi care sunt acele domenii în care ei excelează. Gimnaziul este

prin excelenţă o scoală “auto-orientantă”: el va oferi elevilor posibilitatea de a-şi

confrunta puterile cu operaţionalitatea mintală specifică solicitată de diferitele

discipline de studiu. In felul acesta ei vor putea experimenta şi constata care sunt

domeniile spre care se simt atraşi, în care obţin cele mai bine performanţe şi care le

oferă cele mai mari satisfactii; în urma acestei autocunoaşteri, vor decide către care

tip de şcoală se vor orienta ulterior. Acest ciclu de învătământ ar trebui să acorde o

deosebităimportanţă dezvoltării capacităţilor metacognitive ale elevilor şi practicării

unei aşa –numite “didactici a operaţiilor”, în predarea diferitelor discipline şcolare (a

unui mod de predare care pune acentul pe iniţierea în operaţiile intelectuale specifice

ale unei discipline studiate).

Invătământul Secundar Superior ( Ciclul Liceal) urmăreşte, în principal,

punerea bazelor culturii generale şi o anumită “pre-profesionalizare” a elevilor, nu

în sensul iniţierii într-o profesie anume, ci în sensul de a le oferi noţiunile şi

principiile fundamentale care stau la baza unor profesii şi care le vor înlesni însuşirea

culturii profesionale, care stă la baza meseriei ce va fi ulterior aleasă.

Invătământul superior are menirea de a profesionaliza la cel mai înalt nivel: el

oferă cultura profesională a unui domeniu şi pregăteşte pentru desfăşurarea unei

activităti creatoare în domeniul respectiv.

6.2.4 OBIECTIVELE GENERALE ALE DISCIPLINELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Această categorie de finalităţi descriu ceea ce vor şti şi vor înţelege elevii,

precum şi abilităţile pe care şi le vor însuşi, în urma studierii unei anumite discipline

de învătământ. In contextul preocupărilor actuale de realizarea a unei Reforme a

învăţământului românesc de toate gradele, obiectivele educative ale diferitelor

discipline şcolare au fost grupate în două mari categorii: obiective cadru/competenţe

generale şi obiective de referinţă/ competenţe specifice.

Obiectivele cadru/competenţele generale vizează formarea unor capacităţi şi

atitudini specifice pentru o anumită disciplină de învăţământ şi care necesită mai

mulţi ani de studiu. Ele sunt cunoscute şi sub denumirea de “obiective ţintă”

(“attainment targets”) şi au un ridicat grad de generalitate şi de complexitate.

Obiectivele cadru exprimă următoarele trei aspecte fundamentale ale unei discipline

de studiu :

• structura conceptuală de bază a domeniului de studiu respectiv;

• abilităţile de bază necesare pentru utilizarea în practică a cunoştintelor din

domeniul respectiv;

• contextul socio-cultural al disciplinei ( legăturile cu alte domenii de studiu, temele

transcurriculare în interiorul cărora se înscriu anumite cunoştinţe predate).

Obiectivele de referinţă/competenţele specifice “precizează rezultatale aşteptate

ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de

cunoştinţe de de la un an de studiu la altul” ( Curriculum national , Op. cit. pag. 15). Ele

au un mai pronunţat caracter operaţional întrucât precizează fără echivoc

comportamentele care vor trebui să fie demonstrate de elevi la sfârşitul perioadei de

studiu vizate. Spre deosebire de obiectivele operaţionale ale lecţiilor- la care ne vom

referi pe larg la timpul potrivit- “obiectivele de referinţă” nu precizează întotdeauna

condiţiile în care elevii vor demonstra atingerea finalităţilor respective şi nici nu

indică nivelul de performanţă în valori numerice precis delimitate.

6.2.5 OBIECTIVELE OPERAŢIONALE

Noţiunea de “obiectiv operaţional” se referă la o intenţie pedagogică care

specifică schimbarea dorită în comportamentul elevului. Obiectivele operaţionale ale

unei lecţii exprimă, într-o manieră lipsită de orice echivoc, ceea ce vor fi capabili să

realizeze elevii la sfârşitul lecţiei respective, în plus faţă de ceea ce erau în stare să

facă la începutul ei. Pedagogia contemporană se caracterizează, printre altele, prin

opţiunea strategică pentru conducerea prin obiective operaţionale a activităţilor

instructiv-educative desfăşurate în cadrul lecţiilor. 8 Un obiectiv poate fi “operaţional”

în măsura în care, prin felul precis în care este formulat, îndeplineşte, efectiv,

următoarele funcţii:

8 Idea conducerii prin obiective a activităţilor educative a fost preluată, la jumătatea sec. XX, din practica gestionării activităţilor din industrie şi comerţ. In aceste domenii se folosea un sistem general de control care implica mai multe operaţii: precizarea obiectivelor globale ale întreprinderii şi a modalităţilor de evaluare a rezultatelor acesteia; stabilirea, prin discuţii între şefii de compartimente şi subordonaţii lor, a scopurilor asumate de salariaţi, însoţite de specificarea căilor adecvate de măsurare a rezultatelor fiecăruia, analiza posibilelor dificultăţi în realizarea finalităţilor propuse şi conceperea, în comun, a măsurilor potrivite pentru depăşirea lor. Ideea centrală era că prin stabilirea unor standarde precise ale activităţii - asumate de comun acord - se va produce o creştere a responsabilităţii personale şi o sporire a motivaţiei de răspunde acestor cerinţe.

a) funcţia de comunicare axiologică – comunică elevilor cu exactitate ceea ce

urmează să facă şi ce anume vor învăţa să realizeze, inclusiv ceea ce li se va cere

atunci când vor fi examinaţi;

b) funcţia evaluativă- includ informaţii care sunt relevante pentru evaluarea gradului

în care ele au fost realizate de către elevi; claritatea şi concreteţea obiectivelor

urmărite fac posibilă evaluarea progresului realizat de elevi în urma unor activităţi

instructiv-educative, special concepute;

c) funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei- precizează natura psihologică a

schimbărilor asteptate să se producă la nivelul capacităţilor de acţiune ale elevilor,

ceea ce va permite alegerea unor strategii educative fundamentate pe concluziile

psihologiei învăţării privind producerea transformărilor de un anumit gen în

conduită;

d) funcţia de organizare şi de reglare a întregului proces pedagogic- permit

profesorului să sesizeze operativ situaţiile în care rezultatele activităţilor de

învăţare nu corespund cu intenţiile pedagogice iniţiale şi semnalează astfel

necesitatea unor măsuri corective. ( POTOLEA D., 1986)

“Operaţionalizarea”obiectivelor educative reprezintă o activitate desfăşurată

de către profesori în scopul formulării intenţiilor lor instructiv-educative într-o

manieră precisă, astfel încât să îndeplinească funcţiile anterior menţionate. De obicei,

este vorba despre redactarea unor enunţuri care să precizeze următoarele aspecte (G.

DE LANDSHEERE, 1972):

a.persoanele (“subiecţii”) din partea cărora se aşteaptă să-şi modifice capacitatea de a

realiza un anumit lucru, ca urmare a unei activităţi de învăţare. Este foarte important

de înţeles că “obiectivele operaţionale” se referă la ceea ce vor fi capabili să facă

elevii, şi nu la ceea ce vor face profesorii. Un profesor nu va putea, de exemplu, să

afirme că “obiectivul lecţiei mele este acela de a le demonstra elevilor mei relaţia

dintre ....X şi Y”, dar va putea spune: “ obiectivul lecţiei mele este ca elevii să devină

capabili să demonstreze relaţia dintre...x şi y ...” ; primul enunţ se referă la ceea ce va

face profesorul, în vreme ce al doilea exprimă un deziderat cu privire la ceea ce vor fi

în stare să realizeze elevii, adică un obiectiv educativ de atins;

b.comportamentul aşteptat din partea elevilor, exprimat în termeni de conduită

observabilă şi măsurabilă. Profesorul va specifica acele răspunsuri ale elevilor care

pot fi acceptate ca o dovadă a formării capacităţii dorite. Capacităţile interne de

operare mintală sau atitudinile unui elev pot fi puse în evidenţă şi evaluate în mod

indirect, prin intermediul unor manifestări ale conduitei lor exteriorizate; din acest

motiv, în precizarea comportamentului aşteptat vor fi folosite verbe care desemnează

comportamente observabile, ca de exemplu, “Elevii să devină capabili.... (“să

indice”, “să recunoască”,” să enumere”, “să denumească”, “să descrie”, “să

explice”, “să definească”, “să clasifice”, “să demonstreze” “să compare”, “să

realizeze”, să redacteze” “să deseneze”, “să ilustreze” etc.) Vor fi evitate verbe care

se referă la stări interioare care nu pot fi observate şi evaluate direct: “să ştie”, “să

cunoască” , să înţeleagă, să-şi dea seama” s.a., căci problema este ce anume vor

trebui să facă elevii pentru a dovedi că “ştiu”, “au înţeles”, “cunosc” .... un lucru

anume;

c.conţinutul cu care se va opera sau obiectul asupra căruia se va îndrepta acţiunea nou

însuşită de elevi- ceea ce va fi “identificat”, “recunoscut”, “definit”, “clasificat” etc.,

de exemplu, “ Elevii să devină capabili să denumească părţile componente ale

maşinii de (......)”; sau “ Elevii să devină capabili să pună în funcţiune o maşină

de.(...);

d.condiţiile (interne şi externe) de producere a comportamentului nou însuşit- se

referă la resursele ( materialele ajutătoare) de care vor beneficia elevii sau la

restricţiile care vor interveni în momentul în care vor demonstra însuşirea noii

capacităţi ; de exemplu, “Elevii să devină capabili să denumească părţile componente

ale unei maşini de (....), în condiţiile în care li se va prezenta schema ei

funcţională...”; prezentarea unei asemenea scheme (condiţie externă) reprezintă o

circumstanţă de natură să înlesnească reamintirea acestor părţi componente, spre

deosebire de situaţia în care, de pildă, li s-ar cere să realizeze acest lucru din memorie.

Un alt exemplu: “ Elevii să devină capabili să demonteze subansamblul....(X) în

condiţiile în care profesorul le prezintă în prealabil o demonstraţie” a acestei

operaţii” (condiţie internă). Este evident că o asemenea demonstraţie prealabilă

reprezintă o circumstanţă care va înlesni însuşirea de către elevi a operaţiei respective,

comparativ cu situaţia în care elevii trebuie să descopere ei înşisi procedura necesară;

e.nivelul performanţei standard- vizează criteriul de reuşită minimal acceptabilă; de

exemplu, “ Elevii să devină capabili să denumească cel puţin trei părţi componente

ale ale unei maşini de(....), în condiţiile în care li se va prezenta schema ei

funcţională” ; alteori performanţa minimă, în funcţie de care se va aprecia că

obiectivul a fost realizat de către elevi, se poate exprima în termenii unui procentaj de

reuşită (de ex., “ să identifice minimum 70% din părţile componente ale (....), ori în

termenii conformitătii cu un model prezentat ( “ Elevii să reproducă schema (.....), cu

cel mult două omisiuni”).

6.3 CLASIFICAREA OBIECTIVELOR PE DOMENII SI CLASE TAXONOMICE

Obiectivele educaţionale, ca rezultate aşteptate ale învăţării şcolare, din

punctul de vedere al naturii psihologice ale capacităţilor pe care le vizează, au fost

împărţite în trei mari domenii taxonomice:9 domeniu cognitiv ( referitor la obiective

care vizează însuşirea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi intelectuale de a opera

cu aceste cunoştinţe), domeniul afectiv, (obiective legate de formarea unor convingeri,

atitudini sau sentimente) domeniul psihomotor (însuşirea unor capacităţi motrice, a

unor operaţii manuale). Ulterior a fost publicată o taxonomie a domeniului perceptiv,

un fel de extensie a domeniului psihomotor.

Studierea din punct de vedere psihologic a modului în care se pot ierarhiza

performanţele posibil de obţinut de către elevi, în fiecare dintre aceste domenii, a

condus la apariţia, de-a lungul anilor, a aşa-numitelor “Taxonomii ale obiectivelor

educaţionale”. In 1956 a fost publicată taxonomia domeniului cognitiv, elaborată de

B. BLOOM, în 1964 KRATHWOHl a făcut cunoscută taxonomia domeniului afectiv,

iar, doi ani mai târziu, ELIZABETH JANE SIMPSON a publicat taxonomia

domeniului psihomotor. In 1967, J. MOORE a publicat o taxonomie a domeniului

perceptiv, considerată a avea importante aplicaţii pentru educaţia vocaţională.

Fiecare taxonomie clasifică obiectivele posibile ale educaţiei, dintr-un

domeniu sau altul, în categorii de performanţe posibil de pretins, numite şi “clase

comportamentale”. Aceste categorii de performanţe sunt clasificate după

complexitatea operaţională implicată sau a procesualităţii psihologice care îi stă la

bază. De-a lungul timpului, au apărut numeroase puncte de vedere în legătură cu

complexitatea psihologică a unor categorii sau alta de performanţe, ceea ce a dat

naştere la noi taxonomii şi la noi clasificări- nu neapărat esenţial deosebite- dar,

oricum, diferite.

Importanţa practică a taxonomiilor a fost subliniată de diferiţi autori:

• “stabilirea ordinii ierarhice a rezultatelor învăţării poate servi la structurarea instruirii

elevilor (în acord cu legităţile psihologice ale obţinerii acestora n.n.). Pentru a

9 In DEX, taxonomia este definită “ 1.Stiinţa legilor de clasificare. 2 Studiul unei grupe de animale sau de plante din punctul de vedere al clasificării şi al descrierii speciilor”. Folosit mai întâi în ştiinţele biologice, termenul a fost preluat de către ştiinţele educaţiei, în a doua jumătate a sec. XX ,cu înţelesul de studiu al diferitelor categorii de obiective educative, din punctul de vedere al clasificării şi al descrierii lor, după natura procesualităţii psihice implicate .

asigura un caracter riguros proiectării instruirii, este important să se clasifice obiectivele

urmărite în funcţie de nivelul la care se aşteaptă să se realizeze acestea” (C. EDWARD

CAVERT, 1974);

• “ detaliile diferitelor taxonomii pot servi ca ghid în construirea unor instrumente

adecvate de testare (... )Fără o concepţie taxonomică asupra obiectivelor educative

specifice diferitelor domenii, un creator de teste de evaluare nu poate să lucreze”.

( THOMAS S. BALDWIN, 1980, pag.863)

In cele ce urmează vom face o succintă descriere a fiecărei clase de

comportamentale (categorie de performanţe) care aparţin principalelor domenii

taxonomice.

6.3.1 TAXONOMIA DOMENIULUI COGNITIV

Aşa cum a fost ea concepută de B. BLOOM, taxonomia domeniului cognitiv

foloseşte drept criteru de clasificare complexitatea operaţiilor mintale pe care le

implică fiecare categorie de obiective educative. Din acest punct de vedere, B. Blomm

distinge 6 clase comportamentale, fiecare fiind împăţită în mai multe trepte, asupra

cărora nu vom insista, în acest cadru:

1.Cunoaşterea- se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi

să expună din memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări,

teorii s.a. In această clasă sunt incluse, de exemplu, acele obiective care vizează

memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor

în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, a

modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în care,

anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor. Desigur că reproducerea

unor cifre, a unor simboluri reprezintă sarcini de o mai mică complexitate decât, de

pildă, reproducerea unor clasificări sau a unei teorii anterior memorate, ceea ce

înseamnă că chiar în interiorul acestei prime clase se pot diferenţia mai multe trepte

de complexitate. Toate însă presupun, în esentă, memorarea a ceva şi apoi

reproducerea. B. Bloom apreciază că majoritatea obiectivelor urmărite de către

profesori în învăţământul tradiţional sunt de acest tip, ceea ce face să fie solicitate cu

precădere funcţiile memoriei şi să fie neglijate alte capacităţi de operare intelectuală.

2.Inţelegerea- vizează acele obiective care solicită (a) exprimarea unor informaţii,

anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”). De exemplu, exprimarea în

cuvinte a unei expresii simbolice (de pildă, I=U/R), sau exprimarea grafică a unei

relaţii, cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evoluţiei unei mărimi fizice în anumite

condiţii; (b) extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor

consecinţelor ale faptelor la care se referă); (c) interpretarea unei informaţii

( expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii,

comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.).

“Traducerea”, “extrapolarea” şi “interpretarea” sunt “trepte” ale acestei clase

taxonomice (“înţelegerea”). Pentru a verifica măsura în care elevii lor au înţeles ceea

ce le-a explicat, profesorii le vor solicita, aşadar, să probeze atingerea unor obiective

de genul celor descrise mai sus, caracteristice pentru această clasă taxonomică.

3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli,

formule etc.), dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine

informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare. De exemplu, să folosească formula

de calcul al suprafeţelor pentru a afla cantitatea de material necesară pentru acoperirea

unui spaţiu anume, sau să determine presiunea care se va crea într-un anumit

recipient, într-o anumită situaţie etc. Majoritatea rezolvărilor de probleme în şcoală

serveşte realizării unei asemenea categorii de obiective educative.

4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort

personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea

unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”);

identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”); surprinderea

principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse

(“analiza principiilor”).

5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.

O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă ordine,

surprinderea unor noi corelaţii logice, pe baza cărora se formulează concluzii

personale, toate acestea conducând la elaborarea unei lucrări personale (compunere,

referat, eseu, obiect tehnic, etc).

O treaptă mai înaltă în interiorul acestei clase implică elaborarea unui proiect

personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de acţiune într-un

domeniu. Elaborarea unei lucrări de sinteză, ( de genul unei lucrări de licenţă, a unei

teze de doctorat etc) care pune în evidenţă noi relaţii abstracte între fenomene,

reprezintă ultima treaptă a acestei clase taxonomice.

6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare

personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică,

consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare prin raportare la criterii interne”), precum

şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin

raportare la criterii externe”)

Unul dintre reproşurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela

că ultima clasă, “evaluarea”, nu pare a se referi la obiective care solicită o mai mare

complexitate operaţională, în comparaţie cu clasa precedentă. Se pare, totuşi, că

evaluarea unei creaţii necesită, printre altele, raportarea acesteia, în prealabil, la un

model ideal, produs, evident, printr-un efort de sinteză.

6.3.2 TAXONOMIA DOMENIULUI AFECTIV

Criteriul de clasificare utilizat de această taxonomie este gradul de

interiorizare a unei convingeri, atitudini, sentiment.10 KRATHWOHL distinge 5 clase

comportamentale, în interiorul cărora există mai multe trepte. Fiecare clasă reprezintă

o etapă în asimilarea şi practicarea unei valori. (Este posibil ca o persoană să nu le

parcurgă niciodată în întregime şi să rămână eventual, la nivele inferioare). Clasele

sunt următoarele:

1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a

existenţei unei valori de către elevi. O primă treaptă (“conştientizarea”)

presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine, convingere,

sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, desi pentru propria persoană, este

posibil să aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este

aceea care presupune tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte

valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere. De

exemplu, dacă este vorba de atitudinea faţă de muzica simfonică, o asemenea

tolerare se poate produce atunci când pe un post de radio, după o emisiune

muzicală preferată, urmează o emisiune de muzică simfonică, iar subiectul

continuă să audieze postul respectiv, fără să treacă imediat la căutarea altuia, cu

toate că ceea ce audiază nu reprezintă genul său preferat de muzică. O treaptă

superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele

forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în

care exită posibilitatea de a opta pentru alte situaţii. Păstrând exemplul anterior,

treapta “atenţiei selective” presupune că individul continuă să audieze emisiunea

10 Fenomenul “interiorizării” se referă la asimilarea de către individ a unor valori exterioare lui. La vârste mici, majoritatea valorilor (morale, estetice etc.) sunt exterioare copilului, în sensul că el le percepe ca fiind exigenţe, sfaturi, opinii ale persoanelor care-l înconjoară, îndeosebi ale părinţilor. Treptat, de-a lungul anilor, aceste exigenţe ale altora se transformă în nevoi interne de acţiune sau în

de radio care transmite un asemenea gen de muzică, deşi ştie că pe un alt post, în

acelaşi moment, se transmite genul său preferat de muzică. In pofida existenţei

unor “stimuli concurenţi”, contactul cu un anumit domeniu de valori este aşadar

menţinut de către individ. Ceea ce este comun tuturor treptelor cuprinse în această

primă clasă taxonomică este faptul că individul este relativ pasiv în raport cu

valoarea care urmează să fie interiorizată, în sensul că el o tolerează, o acceptă,

dar nu manifestă iniţiative de căutare a acelor situaţii în care ea se manifestă.

2. Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să

inducă elevilor “dorinţa de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă,

acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa

pentru o anumită valoare.

O primă treaptă este aceea în care individul ia hotărârea de a se iniţia în vreun

fel în domeniul valoric pus în discuţie, deşi deocamdată, personal, nu-i oferă

satisfacţie în întregime. Doreşte însă să-l cunoască. De exemplu, individul poate lua

hotărârea de a–şi cumpăra discuri cu muzică simfonică, de a-şi cumpăra bilete la

concerte etc.

Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de satisfacţie de pe urma

anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, deşi majoritatea celorlalte aspecte

continuă să-i rămână indiferente. Dacă este vorba, de exemplu, despre atitudinea faţă

lectură, este posibil să-i facă placere să citească anumite genuri literare, dar să-i

displacă să citească altceva. In cazul exemplului cu muzica simfonică, este posibil ca

iniţial individului să-i placă să asculte anumite dansuri simfonice, câteva fragmente

care i se par mai melodioase, fără însă a resimţi vreo satisfacţie atunci când audiază

altceva.

O treaptă superioară este atunci când un anumit domeniu valoric produce

satisfacţie, în totalitatea aspectelor sale.

3. Valorizarea include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină

participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor

anumite valori. O primă treaptă este aceea când el se limitează la a-şi exprima fată

de alţii preferinţa pentru o anumită valoare. Doreşte ca alte persoane să ştie că el

preferă un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe

standarde personale de apreciere. Acest proces de transformare a valorilor altor persoane în propriile valori este un proces de interiorizare.

alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu valoric si să-i atragă la o

activitate în acord cu valorile care-l caracterizează.

4. Organizarea. La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-

un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi

stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de

aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort

îndelungat.

5. Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să

ajungă în stare să-si contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui

anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate să-si exprime aprecieri

personale şi pertinente, bazate pe o cunoastere profundă. In plus, se produce o

restructurare a tuturor valorilor în care crede, astfel încât respectivul domeniu de

valori dobândeşte o poziţie dominantă şi exprimă aspectele esenţiale ale orientării

individului ca personalitate. Este nivelul la care omul doreşte –şi este capabil- să

se manifeste creator în interiorul unui anumit univers valoric.

6.3.3 TAXONOMIA DOMENIULUI PSIHOMOTOR

Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată de E.J. SIMPSON cuprinde 5

clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi

motrice. In 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către

HAROW, pe care o vom prezenta în tabelul rezumativ de la sfârsitul acestui capitol.

In cele ce urmează vom prezenta pe scurt taxonomia lui E.J. SIMPSON.

1.Pregătirea. Această primă clasă include acele obiective educative care urmăresc să-i

ajute pe elevi să se “orienteze în sarcină”, adică să cunoască teoretic operaţiile pe care

trebuie să le efectueze, ordinea lor, calităţile materialelor necesare, uneltele, condiţiile

care trebuie să fie îndeplinite etc. In plus elevii vor fi pregătiţi psihic, în sensul că îşi

vor manifesta disponibilitatea de a depune efortul necesar pentru exersarea si

învăţarea depriderii de lucru respective.

2.Incercarea. Obiectivele incluse în această clasă urmăresc să-l facă pe elev capabil să

realizeze efectiv acţiunea, chiar dacă este nevoie de îndumarea, pas cu pas, din

partea unui profesor. Această clasă este numită şi aceea a “răspunsului ghidat”.

3.Performanţa obişnuită. Obiectivele de acest tip urmăresc automatizarea deprinderii,

ca urmare a exerciţiului. Prin “automatizare” se întelege posibilitatea de a realiza

acţiunea, fără să mai fie nevoie să fie controlată conştient fiecare operaţie

componentă. Elevul nu se mai concentrează asupra fiecărui detaliu operaţional, ci

doar asupra unor “elemente de control” al calităţii desfăşurării ei. O activitate motrică

care s-a automatizat prin exerciţiu se desfăşoară în mod fluent, rapid , cu acurateţe şi

fără un consum exagerat de efort. Corectitudinea, rapiditatea, acurateţea şi uşurinţa

execuţiei reprezintă totodată principalii indicatori de evaluare gradului de

automatizare a unei deprinderi motrice.

4.Măestria. La acest nivel, elevii vor fi capabili să coordoneze rapid si cu siguranţă

mai multe deprinderi motrice, anterior formate, pentru a realiza o activitate cu un

mare grad de complexitate.

Obiectivele incluse în această clasă taxonomică implică inventarea de către

elevi a unor sheme noi de acţiune, pentru a soluţiona o problemă nou întâlnită sau

pentru a adapta o acţiune la caracteristicile sale personale.

6.3.4 Taxonomia domeniului perceptiv

“Domeniul perceptiv” al taxonomiei obiectivelor operaţionale a fost

considerată de unii autori (T.S.BALDWIN, 1971) o “prelungire” a domeniului

psihomotor. Cu toate acestea, adeseori în practică se poate constata că elevii

întâmpină unele dificultăţi în instruire, nu datorită aspectului motor al

comportamentului ce urmează să fie învăţat, ci datorită slabei dezvoltări a unor

capacităţi perceptive. De exemplu, un mecanic auto trebuie să perceapă auditiv

existenţa celor mai mici grade de fricţiune existente între diferitele componente ale

unui motor. Aceste capacităţi perceptive dobândesc o deosebită importanţă pentru

profesia în discuţie, astfel încât devine necesară antrenarea lor specială. Taxonomia

domeniului perceptiv, elaborată de J. MOOR, are 5 clase compotamentale:

1.Sensibilitatea. Obiectivele incluse în această primă clasă vizează capacitatea de a

discrimina cele mai discrete însuşiri ale unui obiect sau ale unui material. Aceste

însuşiri pot fi sesizate prin diferite modalităţi senzoriale: vizual, tactil olfactiv, auditiv

etc.

2.Percepţia formelor include acele obiective care se referă la formarea capacităţii

elevilor de a discrimina formele, mărimile, poziţia diferitelor obiecte sau ale unor

componente ale lor. De exemplu, abilitatea de a recunoaşte “din ochi” mărimea

diferitelor tipuri de şuruburi sau de cuie, ori mărimea unor unelte (chei, ace s.a.) Tot

în această clasă sunt incluse obiectivele care se referă la abilitatea de a pune corect în

relaţie diferitele părţi componente ale unui întreg sau fiecare parte cu întregul căreia îi

aparţine, părţile cu fondul etc.

3.Percepţia simbolurilor. Se referă la capacitatea de a reprezenta obiecte, folosind

simboluri şi semne grafice, la capacitatea de “a citi” schiţe, scheme, proiecte de

execuţie şi de a-şi imagina în detaliu, pe această bază, forma obiectelor care urmează

să fie realizate, părţile lor componente, modul de îmbinare al acestora.

4.Percepţia semnificaţiilor.Vizează abilitatea de a trage concluzii corecte în urma

folosirii unor instrumente de măsură. Aceste concluzii se referă la toate implicaţiile pe

care le pot avea rezultatele măsurătorilor asupra caracteristicilor viitoare ale obiectelor

care urmează să fie confecţionate. De exemplu, elevii pot fi pregătiţi să anticipeze

efectul realizării unei tăieturi în material, mai adânci decât cea prevăzută în proiect,

sau să aprecieze diferitele grade de toleranţă care pot fi admise, fără a se compromite

lucrarea.

6.Percepţia performanţelor vizează formarea capacităţii de a sesiza în mod sesibil şi

cu acurateţe dorinţele, intenţiile, modul de gândire, atitudinile persoanei care a făcut

un lucru, privind şi analizând caracteristicile obiectului respectiv.

In tabloul de mai jos, adaptat după ORMROD, J.E. (1998), prezentăm într-o

manieră rezumativă principalele domenii si niveluri taxonomice ale obiectivelor

instruirii şcolare, aşa cum apar ele în cele mai cunoscute taxonomii pedagogice.

e. DOMENII SI NIVELURI TAXONOMICE ALE OBIECTIVELOR INSTRUIRII SCOLARE (tablou de sinteză) DOMENIUL COGNITIV (Taxonomia lui B.S. Bloom, 1956) Nivelul si definirea lui Exemple 1. Cunoaşterea-Memorarea pe de rost, cuvânt cu cuvânt, a unor informaţii

Reamintirea unei liste de cuvinte, a unui an isto-ric, a denumirii unei lucrări, a unui număr, a unui simbol etc Recitarea unei poezii; Reproducerea definiţiei unui termen/ a unei clasificări; a unei teorii.

2. Inţelegerea- Reformularea unei informaţii cu propriile cuvinte; extrapo-larea unei informaţii; rezumarea unui text/ comentarea unui text.

Reformularea unei definiţii în cuvinte proprii; Parafrazarea unei reguli; Exprimarea în cuvinte a unei formule de calcul/ a unui grafic.

3. Aplicarea- Folosirea informaţiei într-o noua situaţie

Aplicarea unor formule matematice în rezolvarea unei probleme; Aplicarea teoriilor psihologice ale învăţării în practica educativă.

4. Analiza- Divizarea unei informaţii în parţile ei constituiente; descoperirea, prin efort personal, a partilor componente ale unui întreg, a unor relaţii.

Descoperirea premiselor care stau la baza unui eseu filozofic; Identificarea erorilor din interiorul unei argumentări

5. Sinteza- conceperea a ceva nou prin integrarea mai multor informaţii

Conceperea unei pledoarii în apărarea unui punct particular de vedere exprimat într-o dezbatere; Formularea unei teorii. Conceperea unui plan personal de acţiune.

6. Evaluarea- Formularea unei judecaţi de valoare asupra unei creaţii

Critica unei teorii/ a unui text literar/ a unei creatii tehnice etc. Examinarea validităţii interne si externe a unui experiment.

DOMENIUL AFECTIV (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964) Nivelul şi definirea lui Exemple 1. Receptivitate-a conştientiza existenţa, a acorda atenţie unei stari de fapt;

Manifestarea unei atitudini tolerante fată de posibilele diferenţele existente între oamenii care apartin diferitelor culturi/ fată de oamenii care au alte gusturi/ preferinţe artistice etc. Acceptarea ideii că pot exista puncte de vedere diferite de cel personal cu privire la valoarea unui lucru/preocupări/teorii; Disponibilitatea de a asculta cu atentie ce spun alţii în cadrul unei dezbateri.

2. Reacţia de răspuns- a încerca sa descopere satisfacţia oferită de un nou domeniu de activitate/ cunoaştere/creaţie; a încerca sa aprofundeze un fenomen, din proprie iniţiativă.

Exprimarea asentimentului cu privire la respectarea unor reguli ale unui joc, chiar daca nu a fost de acord cu ele în totalitate;Lectura unor cărti de un alt gen decât cel preferat pâna în acel moment, din dorinţa de aprofundare; Acceptarea unei responsabilităţi într-un nou domeniu de activitate; Trăirea unui sentiment de satisfacţie în realizarea unei activităţi.

3. Valorizarea- a demostra un interes constant pentru o anumită activitate prin probarea unei atitudini de implicare si angajare

A scrie un articol/ o scrisoare unui ziar/ a cere cuvântul într-o dezbatere etc. pentru a-şi exprima propriile sentimente gene-rate de o problemă controversată; A dori sa comunice celorlalţi preferinţa personală pentru un anumit domeniu; A încerca sa-i convingă pe altii de satisfacţiile pe care le poate aduce un anumit domeniu de activitate/cunoaşte-re/creaţie .

4. Organizarea- preocuparea de studiu sistematic a unui domeniu valoric cu preocuparea de conceptualizare, de ierarhizare a valorilor care îl compun si de restructurare a sistemului personal de valori

A încerca definirea caracteristicilor unui obiect de artă/opere literare/creaţii ştiintifice etc. care trezeste admiratia personala; Preocuparea de a desprinde principalele direcţii în care ar trebui să evolueze societatea/ domeniu de activitate/ cercetarea stiintifică a unui domeniu ş.a. Ordonarea priorităţilor propriei vieţi ş.a.

5. Caracterizarea printr-o valoare sau sistem de valori- comportare consecventă în acord cu un anumit sistem organizat de volori si integrarea acestui sistem în filo-zofia personala asupra vieţii

A percepe situaţiile în mod obiectiv, realist si tolerant; Utilizarea metodelor stiinţifice ca mijloc de a raspunde întrebarilor despre lume si societate.

DOMENIUL PSIHOMOTOR (Harrow, 1972) Nivelul şi definirea lui Exemple 1. Mişcări reflexe-a răspunde la un stimul în mod involuntar, fără a premedita mişcarea

Mişcarea de evitare a ciocnirii de un obstacol neaşteptat; Schimbarea centrului de echilibru al corpului pentru a menţine echilibrul.

2.Mişcări de bază- a realiza în mod voluntar mişcări simple cu un anumit scop

Mersul; Scrisul;

3. Abilităţi perceptive- a răspunde în mod adecvat unei informaţii provenite de la un organ de simţ

A urmari cu privirea mişcarea unui obiect; Realizarea coordonării ochi-mână.

4. Abilităţi fizice- formarea unor abilităţi legate de rezistenţă, putere, flexibilitate si agilitate în realizarea mişcărilor

A alerga o distanţă lungă; Schimbarea rapidă a direcţiei de mişcare

5. Deprinderi motrice- realizarea unui ansamblu de operaţii cu un anumit grad de îndemânare sau măiestrie

Inotul Lovirea mingiei de fotbal; Manuirea unei unelte.

5. Conumicare nonverbală- transmiterea sentimentelor prin mişcări ale corpului

Pantomima Dansul

6.4 DIMENSIUNILE (LATURILE) EDUCATIEI

Obiectul educaţiei îl constituie toate laturile personalităţii unui om, întrucât

orice educaţie va încerca sa-l ajute pe individ să se dezvolte integral ca personalitate.

In funcţie de dimensiunea personalităţii vizată de influentele educative, se poate vorbi

de mai multe dimensiuni(laturi) ale educaţiei, care pot fi considerate finalitătile

majore ale întregului sistem educativ, la realizarea cărora concură toţi agenţii

educaţiei:

• educaţia intelectuală - care îşi propune sprijinirea subiectului uman în asimilarea

cunoştinţelor, valorilor, noţiunilor (informarea intelectuală); dezvoltarea

capacităţilor lui intelectuale de operare cu aceste cunoştinţe; dezvoltarea unei

motivaţii favorabile învăţării prin stimularea intereselor sale de cunoaştere;

însuşirea unor tehnici de învăţare (“a învăţa cum să înveţi”); formarea unei

conceptii personale si unitare asupra lumii.

• Educaţia morală- atunci influenţele educative vizează cu precădere sprijinirea

individului în a-şi dezvolta conştiinţa morală (noţiuni, judecăţi, sentimente şi

reprezentări morale) şi în a-şi forma deprinderi si obişnuinţe de conduită morală,

trăsături pozitive de caracter.

• Educaţia estetică- ale cărei sarcini predominante sunt legate de sprijinirea

persoanei in a adopta o atitudine estetică faţă de lume, bazată pe gust estetic,

sentimente si convingeri estetice elevate, dar şi încurajarea capacităţilor de

creatie estetică ale individului.

• Educaţia profesională- când se urmăreşte însuşirea unei culturi profesionale,

cultivarea interesului pentru diferite profesii, dar si dezvoltarea unor deprinderi şi

capacităţi practice de largă utilizare.

• Educaţia fizică (corporală)-care urmeşte dezvoltarea corporală armonioasă,

întreţinerea sănătăţii, educarea pentru practicarea sportului in spirit de “fair play”

si pentru un stil sportiv de viată.

Educaţia religioasă- atunci când se urmăreşte cultivarea religiozităţii – stare

psihică derivată din credinţa că întregul univers este stăpânit şi direcţionat de o putere

absolută şi impertubabilă, din care derivă sentimentul de respect şi veneraţie faţă de

această instanţă supremă.

INTREBARI ŞI PROBLEME DE REFLECŢIE 1. Prezentaţi principalele categorii de finalităţi ale educaţiei, apoi explicaţi de

ce este necesar ca un profesor să le cunoască pe toate acestea, si nu numai

obiectivele educative operaţionale ale disciplinei pe care o predă.

2. Prezentaţi, la alegere, unul dintre obiectivele generale ale învăţământului

românesc actual, apoi analizaţi ce ar trebui să facă un profesor pentru a

contribui, prin disciplina pe care o predă, la realizarea lui în practică.

3. Explicaţi semnificaţia conceptului de “ideal al educaţiei”, apoi comentaţi

utilitatea practică a existenţei unui asemenea ideal.

4. Explicaţi care este utilitatea practică a taxonomiilor pedagogice.

5. Redactaţi un obiectiv operaţional pentru o lecţie, la alegere, apoi arătaţi ce

anume v-aţi străduit să precizaţi în enunţul său, pentru a-i conferi un

caracter operaţional.

6. Examinaţi programa şcolară pentru materia pe care urmează să o predaţi şi

încercaţi să clasificaţi obiectivele ei în termenii nivelurilor taxonomice

REFERINTE BIBLIOGRAFICE

Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996;

Baldwin, T.S., Evaluation of Learning in Industrial Education In vol., Handbook on

formative and sumative evaluation of student learning (coord. Bloom, B.S.,Hastings,

J.T., Madaus G.F.), New York, McGraw Hill Book Company, 1971;

Bertin, G., M., La “transformazione” dell’uomo. Nuovo modello educativo. In vol.

“Motivazioni, strategie e rendimento nella dinamica di un nouvo modello educativo”

(a cura Casali, A.), Bologna: Atti dei 3-eme Symposium di Cibernetica psico-

pedagogica, 1981;

Bîrzea, C, Rendre operationnels les objectifs pédagogiques. Paris: P.U.F., 1979;

Bîrzea C., Arta şi stiinţa educaţiei.Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,

1995;

Bloom, B., (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive

Domain. New York: David McKay Company Inc., 1971;

Cavert C., E., An Approach to the design of mediated instruction. Washington:

A.E.C.T., 1974;

Fromm, E., Frica de libertate.Bucureşti: Editura Teora, 1998;

D’ Hainaut, L., Des fins aux objectifs de l’education. Brussels: Editions LABOR,

1977;

Kriekemans, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Béatrice-Nauwelaerts,

1967;

De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1979;

Nicola I, Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A., 1996;

Okon, V., Didactica generală-Compendiu. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1974;

Ormrod, J., E., Educational Psichology. Developing Learners. New Jersey: Prentice

Hall, 1998;

Potolea,D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic. In vol. Sinteze pe teme de

didactică modernă în sprijinul perfecţionării cadrelor didactice. (coord. Radu, I.,T.)

Bucureşti; Tribuna şcolii, 1986;

Potolea, D., Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale. In vol. Curs de

pedagogie. (coord. Cerghit, I., Vlăsceanu, L.). Bucureşti: Tipografia Universităţii din

Bucureşti, 1988.