- 1 -

ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

P O R T O F O L I U

Chişinău - 2015

- 2 -

CZU 37.017

R 36

Aprobată pentru editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului „Principii şi metode de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu”.

AUTORI:

TAMARA CAZACU, doctor în pedagogie

LIUBA CIBOTARU, cercetător ştiinţific

LILIA FRUNZE, doctor în pedagogie

ADRIAN GHICOV, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

ION GUŢU, doctor în filologie, conferenţiar universitar

EUGENIA NOVAC, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

NATALIA ODOLEANU, cercetător ştiinţific

VICTOR ŢÂMPĂU, cercetător ştiinţific

OXANA UZUN-NEGRESCU, cercetător ştiinţific

DOINA USACI, doctor în pedagogie

Recenzenţi:

Aliona Afanas – dr., IŞE

Tatiana Vasian – dr., IŞE

Svetlana Dermenji-Gurgurov – dr., lector, UPS „Ion Creangă”

Redactor: STELA LUCA

Redactor tehnic: MARINA DARII

Corector: NICOLETA OMBUN

Toate drepturile rezervate. Nici o parte din această lucrare nu poate fi reprodusă, memorată într-un sistem de calcul sau transmisă, în orice formă şi prin orice mijloace electronice, mecanice, fotocopiere, înregistrare sau altele, fără acordul în scris al Institutului de Ştiiinţe ale Educaţiei.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Recomandări de implementare a Modelului de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu: Portofoliu / aut.: Tamara Cazacu, Liuba Cibotaru, Lilia Frunze [et al.]; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 34 p. Referinţe bibliogr.: p. 34 (21 tit.). – 30 ex.

ISBN 978-9975-48-088-8. 37.017

ISBN 978-9975-48-088-8. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

- 3 -

C U P R I N S

ARGUMENT 4

LIMBI MATERNE 5

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ 5

I. ORIENTĂRI STRATEGICE ÎN VEDEREA INTEGRĂRII NAŢIONAL-

EUROPENE A VALORILOR EDUCAŢIEI LITERAR-ARTISTICE ÎN GIMNAZIU ŞI

LICEU ………......................................................................................................................................

5

II. RECOMANDĂRI DE IMPLEMENTARE A MODELULUI DE INTEGRARE

NAŢIONAL-EUROPEANĂ A VALORILOR EDUCAŢIEI UMANISTE ÎN

GIMNAZIU ŞI LICEU PRIN TEXT ……………………………………………………...

9

LIMBA ŞI LITERATURA GĂGĂUZĂ 11

LIMBI STRĂINE 13

LIMBA FRANCEZĂ........................................................................................................................... 13

LIMBA RUSĂ........................................................................................................................................ 16

EDUCAŢIE BILINGVĂ 23

ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR ……………………....................................................... 23

ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR ……………………....................................................................... 27

GEOGRAFIE 32

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE 34

- 4 -

A R G U M E N T

După abia două milenii de utilizare a termenului valoare a apărut necesitatea unor cercetări ştiinţifice riguroase şi, în special, în domeniul educaţiei. Ca atare, valorile, strict vorbind, nu se pot teoretiza la fel ca alte noţiuni fundamentale, cum ar fi proces, cultură, civilizaţie, axiologie etc. Acestea, ca esenţă a laturii emoţionale a spiritului uman, pot doar să fie trăite şi re-trăite, proiectate sub formă de idealuri educaţionale, atribuite fenomenelor educaţionale pentru a le extrage esenţa lor naturală. Astfel Valorile sunt motive pentru acţiunile fiinţei umane, orice lucru sau activitate fiind privite fie din punctul de vedere al existenţei, fie din cel al valorii. Incontestabil, raportul dintre valoare şi educaţie este unul destul de complex, deoarece educaţia este purtătoarea succesivă a unor valori foarte diferite unele de altele.

În contextul celor afirmate, precizăm faptul că şcoala, ca instituţie formatoare de intelect şi spirit, în mediul concurenţial al secolului XXI, trebuie să-şi onoreze dreptul de aplicare a politicilor educaţionale coerente în raport cu axiologia disciplinelor şcolare recomandate de Planul-cadru.

Pe linia de manifestare axiologică a pedagogiei constructiviste, atât de necesară şcolii postmoderne, un factor important în formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului cu competenţe corespunzătoare pentru prezent şi viitor îl are conceptul de construcţie a propriei cunoaşteri pe care cadrul didactic şi elevul şi-o apropriază prin valorile umaniste ale educaţiei. În această ordine de idei, ceea ce reliefează comunul valorilor ştiinţifice ale conţinuturilor şcolare este competenţa culturală, competenţa proiectivă, înzestrarea imaginativă, asociativă, senzorială, empatică şi emoţională şi, nu în ultimul rând, competenţa axiologică.

Prezenta lucrare este elaborată în cheia PORTOFOLIULUI EDUCAŢIONAL şi-şi propune să ofere recomandări funcţionale în raport cu ideea de eficientizare a procesului educaţional prin prisma modalităţilor de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste. A educa, din punctul de vedere al integrării valorilor, înseamnă a-l instrui şi învăţa pe elev să ia atitudine, să manifeste gusturi, simpatii, interese în spiritul ideilor de umanism, toleranţă, recunoaştere a diferenţelor, dar şi de conştientizare a propriei valori, umane, profesionale, civice, spirituale etc. Or, e ştiut, fiinţa umană nu poate exista în afara unui sistem axiologic al formării unei personalităţi libere, creative şi creatoare.

Lectura şi valorificarea Portofoliului dat se poate realiza urmând schema structurală şi de conţinut a recomandărilor pe linia politici educaţionale publice – conceptori de curricula şcolare – autori de manuale, ghiduri metodologice şi auxiliare didactice – cadre manageriale – profesori/ formatori. Astfel, cadrele didactice, în procesul de esenţializare a valorilor educaţiei umaniste, pot găsi în această lucrare sugestii eficiente de proiectare şi realizare la clasă a conţinuturilor axiologice ale disciplinelor şcolare din perspectiva nevoii de centrare pe valori destinate formării la nivel european, regional, naţional şi individual. De asemenea, lucrarea propune sugestii metodologice la zi de predare – învăţare – evaluare în baza abordării axiologice a educaţiei umaniste şi în baza dimensiunii europene a integrării acestor valori prin instrumente şcolare aplicabile realmente la treapta gimnazială, liceală, dar şi universitară prin prisma relaţiei disciplinar – transdisciplinar, naţional – european, a formării bilingve/ multilingve şi interculturale pentru asigurarea sinergiei metodologice postmoderne.

În calitate de autori s-au produs cercetători, profesori şcolari şi universitari cu o vastă experienţă în elaborarea şi aplicarea politicilor de construcţie şi dezvoltare curriculară, care promovează conştient şi la modul valoric mesajul de concepere a finalităţilor educaţiei naţionale prin prisma raportului acestora cu cerinţele sociale ale Uniunii Europene şi culturii general-umane, valabile ca factor de reuşită în aspect global şi care generează perfecţiunea moral-spirituală şi cultura existenţială a elevului.

Nu zidurile fac o şcoală,

ci spiritul ce domneşte într-însa.

Regele Ferdinand I

- 5 -

L I M B A Ş I L I T E R A T U R A R O M Â N Ă

I. ORIENTĂRI STRATEGICE

ÎN VEDEREA INTEGRĂRII NAŢIONAL-EUROPENE

A VALORILOR EDUCAŢIEI LITERAR-ARTISTICE ÎN GIMNAZIU ŞI LICEU

La treapta gimnazială obiectivele de formare/ dezvoltare prin valori şi pentru valori prevăd:

Formarea literar/ lecturală şi a culturii artistic – estetice generale prin reprezentări a unui univers afectiv

şi atitudinal bogat şi coerent; receptarea şi interpretarea operelor de referinţă ale literaturii române în

contextul culturii naţionale/ europene (universale);

Interiorizarea valorilor culturale naţionale şi europene (universale) ca premisă a propriei dezvoltări

afective, intelectuale şi estetice;

Structurarea unui sistem axiologic coerent al formării unei personalităţi libere.

La nivelul competenţelor:

De a lua atitudini şi a promova anumite valori ale limbii şi literaturii române prin comunicare;

De a recepta şi explica valori ale frumosului artistic;

De a respecta literatura / cultura naţională şi culturile europene; de a recepta anumite valori

interculturale;

De a concretiza rezultatul final al vorbitorului nativ de limbă română, promotor al anumitor valori

culturale naţionale.

La treapta liceală se vor realiza obiectivele ce vizează:

Receptarea şi interpretarea operelor de referinţă ale literaturii române în contextul culturii naţionale/

europene (universale);

Motivaţiile şi atitudinile, gândirea critică prin interiorizarea valorilor literare / estetice / comunicative /

culturale în context integrator naţional/european;

Interpretarea fenomenelor literare naţionale în conexiune cu cele europene prin prisma universului

axiologic al elevului cititor.

La nivelul competenţelor:

De a manifesta o poziţie civică activă prin valorile limbii şi a literaturii române;

De a acţiona în diferite situaţii de viaţă în baza normelor şi valorilor moral-spirituale;

De a accepta noua valoare, preferinţă pentru o valoare; angajarea personală şi organizarea valorilor

acceptate într-un sistem;

De a se manifesta ca purtător al propriei identităţi etnoculturale;

De a promova relaţii centrate pe valori şi principii democratice, conţinute în aria culturii şi literaturii

române din perspectiva axiologică comparativă şi integratoare europeană.

L I M B I M A T E R N E

- 6 -

POLITICI EDUCAŢIONALE

Valorile educaţiei literar-artistice se conţin la nivelurile: conceptual, al sistemului de obiective

(competenţe), conţinuturilor, metodologiei, finalităţilor, naţional, contextual, personal.

Drept concept ce ţine de teoria pedagogică, integrarea valorilor are ca reper teoria curriculară care

vizează „condiţionarea operantă” a comportamentului uman.

Din punctul de vedere al dezvoltării personalităţii integrarea este actuală prin metode activ – participative

de predare – învăţare – evaluare orientate spre formarea axiologică a elevului.

Raportat la conceptul de învăţare, integrarea este mai puţin orientată la memorarea cunoştinţelor şi mai

mult spre formarea de motivaţii, atitudini, comportamente de rezolvare a problemelor cotidiene din

punct de vedere valoric.

In contextul personalităţii elevului integrarea orientează la formarea unui mecanism interior moral-volitiv

care oferă subiectului procesului educaţional posibilităţi reale de autodezvoltare prin valori şi pentru

valori, pornind de la obiectivele generale ale documentelor reglatoare din Republica Moldova (Legea

Învăţământului, Codul Educaţiei, Curriculum de bază, Curriculum disciplinar etc.) prin aceasta se

conturează o personalitate activă social, deschisă spre autocunoaştere, autoapreciere, autoformare

axiologică.

CONCEPTORI DE CURRICULA. AUTORI DE MANUALE.

Pe dimensiunile teleologică, conţinuturi, tehnologii specifice, educaţia literar-artistică (ELA) are repere pe

o epistemologie a valorilor din perspectiva integrării. Se manifestă prin cunoştinţe, capacităţi, atitudini,

comportamente axiologice. Cunoaşterea alterităţii, înţelegerea altor culturi, exprimarea opiniei,

capacitatea de a evidenţia în alte culturi / literaturi valori utile pentru sine, abilitatea de a depăşi

prejudecăţile şi diferenţele valorice, de a le înţelege şi trăi ca proprii în spaţii, temporalitate.

Ca formare – dezvoltare axiologică a elevului abordarea teleologică presupune: formarea de ansamblu a

personalităţii elevului; educarea axiologică la treapta de învăţământ; corelarea optimă dintre obiective-

conţinuturi curriculare şi metodologia de predare-învăţare în realizarea lor; orientarea activităţii didactice

la proiectarea şi realizarea practică care vizează atitudinea şi comportamentul uman în situaţii corelate la

valori şi educaţia axiologică; parteneriat egal: profesor-elev; formarea-dezvoltarea axiologică a elevilor din

perspectiva integrării europene a valorilor ELA.

La nivel aplicativ prin cei doi subiecţi ai educaţiei, profesorul şi elevul, fiecare realizează funcţii şi

activităţi specifice, având la bază o metodologie axată pe principii specifice ale educaţiei axiologice în

cadrul educaţiei literar – artistice în ansamblu. Dintre acestea se evidenţiază:

Formarea şi dezvoltarea conştiinţei europenismului;

Perenitatea valorilor fundamentale în sistemul ELA;

Adecvarea valorilor curriculumului disciplinar particularităţilor de vârstă ale elevilor;

Abordarea sistemică, realizarea de conexiuni a valorilor ELA şi varietatea expresiilor ale culturilor

europene;

Deschiderea spre alte culturi, literaturi, tradiţii, valori;

Proiectarea priorităţilor educative realiste;

Libertatea cititorului;

Pătrunderea / recrearea mesajului operei literare;

Creativitatea literară.

Dimensiunile educaţionale sunt funcţionale prin prezenţa şi respectarea condiţiilor de integrare a

valorilor literaturii şi culturii naţionale în context european, universal. Ele presupun:

Abordarea valorii ca o achiziţie inerentă pentru elev prin diverse activităţi de învăţare, însuşire,

asimilare, apreciere, comportamentale a conţinuturilor educaţiei literar-artistice, curriculare şi

extracurriculare;

- 7 -

Stabilirea raportului intervaloric;

Asigurarea contactului elevului cu idealurile, normele etice, valorile spirituale;

Atitudinea ca valoare de preţ;

Conjugarea eforturilor intelectual, afectiv, psihomotor, atitudinal, în formarea/dezvoltarea

axiologică a elevilor la treptele gimnazială, liceală;

Integrarea stimulilor culturali într-un sistem valoric propriu;

Raportarea valorilor educaţiei cu viaţa prin însuşirea de a învăţa să fii;

Cunoaşterea şi sensibilizarea elevului la valori şi al asimilării lor creative;

Prezenţa preferinţelor prin a lua atitudini, manifestarea intereselor, gusturilor, predilecţiilor în

spiritul umanităţii;

Corelarea valorilor spaţiului informal cu valorile spaţiului educaţional;

Corelarea şi racordarea identităţii axiologice la schimbările permanente.

Echilibrul în promovarea unor tradiţii şi valori naţionale şi preluarea (adaptarea) creativă a valorilor

culturii europene;

Deschiderea faţă de valori variate, înnoite, care să dinamizeze individul, societatea;

Funcţionalitatea valorilor este posibilă dacă acestea determină consecinţe pozitive.

CADRE MANAGERIALE ŞI DIDACTICE

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR GENERAL

Componenta metodologică vizează interacţiunea profesor – elev, predare – învăţare. Prin formare /

dezvoltare elevul se va manifesta activ, tolerant, deschis. Pentru acest obiectiv se vor antrena activităţi şi

achiziţii: cunoaştere – lectură de orice gen; comunicare – înţelegere, comprehensiune, interpretare,

comentare, spirit critic, argumentare, atitudine; eventual comportament; deschidere – local, naţional.

Elevilor li se prezintă materialul de studiu la nivelul axiologic de înţelegere, interpretare, apreciere printr-

un dialog lejer, sincer, dezinvolt, utilizându-se eficient mijloacele verbale, iconice, imaginative,

metaforice, simbolice etc.

Metoda modelării plastice şi receptarea textelor artistice permite ca acestea să fie selectate, structurate şi

transferate ca să fie relevante valenţele lor axiologice.

Procedeele „Dialog”, „Improvizare”, „Interpretare” etc. creează posibilităţi în asigurarea coraportării

semnificaţiei cunoştinţelor însuşite, capacităţilor formate, competenţelor achiziţionate cu valorile

corespunzătoare ca proiectare, realizare, finalitate.

La treapta gimnazială se vor aprofunda competenţele de producere a textelor la formarea/ dezvoltarea

elevilor a identităţii de apartenenţă la comunitatea vorbitorilor de limbă română; la interpretarea textului

printr-un instrumentar orientat axiologic; la formarea comportamentului evaluativ pe criterii valorice etc.

Proiectarea didactică va fi orientată la dezvoltarea capacităţii de a valoriza dintr-o perspectivă personală

viziunea despre lume, literatura şi cultura europeană reflectată în textele studiate curricular şi

extracurricular, stimulându-se gândirea critică, reflexivă, autonomă, sfera afectiv - atitudinală ca repere de

bază în formarea axiologică a elevilor din perspectiva integrării.

La treapta liceală, concomitent cu valorile specifice educaţiei literar-artistice preconizate, se va reieşi din

obiective axiologice generale: formarea unui cetăţean activ, care să demonstreze solidaritate şi coeziune

socială; a unei personalităţi capabilă să acţioneze în baza normelor şi valorilor moral-spirituale. Acestea

presupun: manifestarea ca exponent al propriei identităţi culturale; promovarea relaţiilor axate pe valori şi

principii democratice; receptarea şi angajarea valorilor europene; interpretarea fenomenelor literare

româneşti în conexiune cu alte literaturi europene (universală); valorificarea creativă a propriului potenţial

al elevului etc.

Sensibilizarea faţă de perenitatea valorilor general-umane, toleranţa faţă de valorile altor literaturi, culturi

în procesul de formare a profilului intelectual vor crea un sistem coerent de valori, evidenţiindu-se

dominantele şi priorităţile axiologice.

- 8 -

Formarea/ dezvoltarea competenţelor existenţiale vor evidenţia atitudinile vizavi de diferenţele altor

culturi, motivaţiile, valorile de exprimare a propriei identităţi ca unitate şi diversitate europeană.

Prin sistemul atitudinal elevul îşi realizează comportamentele afective şi acţiunile specifice, astfel valorile

preiau o dimensiune motivaţională orientată spre conştientizarea de către acesta a adevăratului,

moralităţii, esteticului etc.

Atitudinea educativă este foarte apropiată valorii, fiind corelată la trei dimensiuni: evaluativă (cred că e bine

sau cred că e rău), afectivă (îmi place sau nu îmi place), conativă (vreau sau nu vreau să fac aceasta). Prin sistemul

atitudinal elevul îşi realizează comportamente afective şi acţionale specifice. Raportul dintre educaţie,

obiective, competenţe reprezintă esenţa axiologică a valorilor proiectate de curriculumul disciplinar,

implicând formarea / dezvoltarea cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor, comportamentelor elevului ca

proces şi finalitate a treptei corespunzătoare de învăţământ.

Elevilor li se vor forma /dezvolta ambele modalităţi de lectură, de la lectura pentru satisfacerea plăcerii

proprii, a nevoii de lectură, la lectura receptată apreciativ, critic, axiologic. Proces care se va realiza pe

parcursul studiilor şcolare, continuând întreaga viaţă.

Posibilitatea formării / dezvoltării şi consolidării treptate a unui sistem de valori proiectate de ELLA în

vederea integrării naţional – europene presupune respectarea consecutivităţii paşilor metodologici printr-

o comunicare şi explicare directă sau indirectă subiectului procesului educaţional (elevului), printr-o

ghidare eficientă a profesorului spre o atitudine, un comportament axiologic adecvat din punct de vedere

social şi personal.

În acest context se prevăd etape didactico-acţionale:

1. definirea atitudinii (comportamentului) prin indicatori şi descriere eficientă a produsului

aşteptat;

2. stabilirea etapelor formării axiologice a elevilor;

3. consolidarea capacităţilor comportamentale orientate cognitiv – afectiv – atitudinal;

4. realizarea acestor etape presupune o evaluare relativă.

În contextul conţinuturilor recomandate, Curriculumul disciplinar poartă un caracter integrator,

transdisciplinar prin cunoştinţele care le oferă şi capacităţile, competenţele ce le formează din domeniile:

limbă, lingvistică, istorie, estetică, drepturile omului, educaţie pentru sănătate, timpul liber etc.

Componenta metodologică a integrării are un caracter de autoformare şi autodezvoltare, fiind

predominante metodele activ – participative, creative prin care fiecare elev este antrenat activ în actul

învăţării, în special pe cel al lecturii independente; comentării, interpretării, aprecierii textului citit (artistic,

nonliterar, critic, utilitar etc.).

Orientarea spre autodezvoltare şi autoperfecţionare implică condiţii educaţionale speciale: acţiune şi

comportament civilizat, libertate în gândire, spirit (auto) critic, criterii valorice pe temeiuri motivaţionale

argumentate.

Se impune formarea şi dezvoltarea conştiinţei europenismului personalităţii elevului. Valorile literar-

artistice naţionale implică apropriere şi integrare în viaţa cultural-spirituală cu valorile europene moderne,

antrenând: cunoaşterea, înţelegerea, motivaţia, convingerea, atitudinea / comportamentul, competenţa

etc.

Educaţia ultimelor decenii este orientată spre două finalităţi importante: socializare şi personalizare.

Socializarea creează subiectului educaţiei posibilităţi de a-şi găsi propriul loc în societate, pe când

personalizarea îl orientează spre cunoaştere şi construirea eu-lui propriu. Ambele aceste procese sunt

importante pentru devenirea personalităţii. Însă pentru educaţia axiologică pare mai semnificativă

finalitatea ghidată spre personalizare.

Integritatea procesului educaţional este primordială prin condiţionare operantă, astfel acţiunea didactică

are repere pe valorile general-umane, valorile literaturii artistice, valorile aferente educaţiei axiologice,

fiind prezente prin competenţe şi conţinuturi curriculare.

- 9 -

Integrarea cunoştinţelor, capacităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor raportate la valorile culturii europene se

va manifesta prin comportamente intelectuale de înţelegere, însuşire a situaţiilor de natură axiologică prin

stabilirea unui context interaxiologic: Ideal educaţional – Valori fundamentale ale umanităţii – Adevărul,

Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, studierea comparată a literaturii, culturii naţionale din

perspectiva integrării.

Achiziţia, conştientizarea şi interiorizarea prin sentimente, atitudini, comportamente sunt chezăşia

integrării armonioase în spaţiul comunitar european. La nivel proiectiv prin obiective, conţinuturi,

metodologii se impun modificări, renovări de ordin axiologic în transpuneri concrete pe întreg traseul

educaţional. Axiomatic prin concursul familie – comunitate – societate în această activitate delicată şi

dificilă în realităţile pe care le trăim educaţia prin valori şi pentru valori trebuie să fie dominanta

prezentului pentru europenismul de mâine.

II. RECOMANDĂRI DE IMPLEMENTARE

A MODELULUI DE INTEGRARE NAŢIONAL-EUROPEANĂ

A VALORILOR EDUCAŢIEI UMANISTE ÎN GIMNAZIU ŞI LICEU PRIN TEXT

POLITICI EDUCAŢIONALE PUBLICE

1. A concepe finalităţile educaţiei naţionale prin prisma raportului acestora cu cerinţele sociale ale

Uniunii Europene şi cultura general-umană, valabilă ca factor de reuşită în aspect global.

2. A înţelege educaţia, în general, şi pe cea lingvistică şi literară, în special, ca valoare ce creează valori.

3. A aborda integrat realitatea şi viaţa subiectului care învaţă, fapt care reclamă abordarea educaţiei

lingvistice şi literare ca un tot integrat, ce generează perfecţiunea moral-spirituală şi cultura materială

a elevului.

CONCEPTORI DE CURRICULA

1. A valorifica educaţional ideea că textul este un tip de „bibliotecă” a situaţiilor de viaţă, care ne

permit a vedea corect existenţa noastră şi a ne construi corect liniile de acţiune şi de comportament.

2. Formarea şi cultivarea elevului logofil (care iubeşte limbajul).

3. Dezvoltarea capacităţii de a „converti” textul la propria sa înţelegere a lucrurilor, la propria sa

percepere a lumii, la propria sa ideologie.

4. A organiza conţinuturile curriculare astfel ca, prin valorile textului, elevul să privească realitatea din

mai multe perspective (cu mai multe perechi de ochelari).

5. A merge pe direcţiile de acţiune în care elevii influenţează fenomenele observate în text, acestea

(valorile) devin surse de interes, elevul devine suveran al textului, devine el singur subiect enunţător,

potenţial autor al textului şi al evenimentelor descrise.

AUTORI DE MANUALE, GHIDURI METODOLOGICE

ŞI ALTE MATERIALE DIDACTICE

1. Citirea şi înţelegerea textului să se realizeze în componenţa unui sistem deschis „artă-societate”.

2. Dezvoltarea, prin text, a valorilor dialogismului, polifoniei, punctului de vedere, intertextualităţii.

3. Plasarea accentului pe al doilea component al diadei „autor-cititor” ca valoare ce creează continuu

fiinţa umană.

4. Evidenţierea mecanismelor de stimulare a activităţii cognitive a cititorului, care poate înţelege sensul

textului fără ajutorul autorului.

5. Dezvoltarea problemei interpretării pe linia: valoarea cititorului în raport cu valoarea autorului şi

faţă în faţă cu valoarea textului.

- 10 -

6. Găsirea şi sistematizarea mijloacelor lingvistice care reflectă în formă artistică specificul etapei

cognitive reale de la receptare la cunoaştere; de la lectură şi reflecţie la existenţă; de la

pluralitatea sensurilor la gândirea interpretativă; de la sensul literal la cel spiritual; de la texto-

receptare la texto-interpretare şi până la texto-elaborare.

CADRE MANAGERIALE ŞI DIDACTICE

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR GENERAL

1. A-şi organiza activitatea educaţională pe ideea discursului pedagogic umanist, care abordează cultura

(Educaţia Lingvistică şi Educaţia Literar-Artistică) ca pe cea mai înaltă valoare a educaţiei, ca pe un

factor determinant al judecăţii umane ce condiţionează originalitatea personalităţii.

2. A-şi forma convingerea că textul, ca operă/ valoare a culturii umane, reprezintă produsul prin care

elevul poate fi ajutat să înţeleagă creaţia umană şi viitorul umanităţii; relaţia dintre fiinţa umană şi

cultură; comunicarea fiecărui individ cu propria interioritate; comunicarea interpersonală.

3. A accepta ideea că în spaţiul textului valorile umaniste interacţionează şi aceasta influenţează

procesul de interpretare. În acest sens, elevul trebuie învăţat că valorile textului pot fi „auzite” doar

dacă asculţi textul cu multă atenţie, dacă vezi textul ca pe o „lume fără odihnă”, interpretezi corect

textul, vezi clădirea textului ca proces, gândirea lui ca valoare şi simţirea lui ca esenţă.

4. A trece de la E-didactica, pilon al învăţământului postmodern, care are ca instrument de lucru

E-learning-ul, la didactica atitudinilor prin text ca expresie a acţiunilor axiologice ale / comportamentului

axiologic al elevilor.

5. A conlucra cu elevul, deoarece citirea textului prin intermediul valorilor este caracterizată de o

puternică angajare a fiinţei elevului, care modelează conceptele despre lume şi existenţă ale elevului.

6. Acţiunile şi opiniile elevului dobândite prin text sunt expresia unei valori constitutive ca suport

comportamental.

7. A ilustra elevului că, prin proclamarea lui în spaţiul educaţional, valorile devin manifestări ale unor

„puteri ascunse”, pline de sens, pe care el, elevul, trebuie să le decodifice.

PROFESORI/ FORMATORI, ÎN SCOPUL FORMĂRII PROFESIONALE INIŢIALE

ŞI CONTINUE

1. A valorifica plenar noi tehnologii de lucru la text, reieşind din noile orientări conceptuale (expuse

mai sus).

2. A concepe formarea continuă şi iniţială ca factor de succes în carieră prin plasarea accentului pe

interpretarea textului din perspectiva pedagogiei postmoderniste şi constructiviste nu doar în cadrul

disciplinei şcolare respective, ci şi în cadrul diverselor discipline şcolare (textul este baza învăţării,

este valoarea de conţinut a învăţării).

3. A organiza training-uri de lectură comentată/ interpretativă în multiple activităţi de formare, astfel

încât să fie valorificate „straturile” interne şi externe ale textului din manualele şcolare (de istorie,

geografie, muzică etc.).

4. A promova ideea „Portofoliului lecturii” în activităţile de formare profesională iniţială şi continuă,

care va face dovada culturii personalităţii profesorului, pregătirii sale pentru a lucra cu textele

manualelor şcolare, dar şi oricare alt tip de text.

- 11 -

L I M B A Ş I L I T E R A T U R A G Ă G Ă U Z Ă

Comunicarea verbală este esenţială pentru existenţa umană. Uniunea Europeană îşi stimulează

cetăţenii să înveţe şi alte limbi europene decât cea maternă având ca repere atât relaţiile interculturale, cât şi

înţelegerea reciprocă.

În cazul etniei găgăuze, până a trece la învăţarea unei limbi străine, elevii trebuie să însuşească limba

română (limba de stat) pentru a cunoaşte istoria, cultura, valorile naţionale în sensul integrării armonioase cu

populaţia băştinaşă. Prin cunoaşterea limbii române elevii găgăuzi vor avea posibilitatea de a

dialoga/comunica cu ceilalţi cetăţeni, ceea ce va face eficientă depăşirea barierelor lingvistice.

O limbă poate fi însuşită adecvat, adică cea maternă (găgăuza) şi limba română (limba oficială a

statului), dacă elevul o învaţă, în contextul utilizării concrete, prin atitudinile şi motivaţiile sociale, culturale,

comunicative, personale. Valorile limbii ca activităţi nu sunt suficiente prin competenţa lingvistică,

gramaticală, lexicală, este nevoie de un comportament adecvat în situaţii concrete de viaţă, astfel ca limba să

fie însuşită cu semnificaţie socială, culturală şi, nu în ultima instanţă, utilitară, cotidiană.

CONCEPTORI DE CURRICULA

Curriculumul de limba şi literatura găgăuză în vigoare are la bază atât experienţa curriculară a

Republicii Moldova, cât şi cea internaţională prin raportarea la dinamica şi nevoile realităţilor, la tendinţele şi

standardele moderne. Ansamblul de principii pe care s-a elaborat Curriculumul a reieşit din politica

educaţională, în baza competenţelor – cheie. În perspectivă, este necesar ca:

La o eventuală revizuire a acestui document, să se ia în considerare valorile şi modul de gândire

modern, iar mediul lingvistic, social şi pedagogic să fie adecvat tendinţelor personalităţii la etapa

actuală.

Conţinuturile curriculare să se aleagă în aşa mod ca fiecare text să reflecte realitatea valorică a vieţii.

Curriculumul să fie orientat spre formarea/ dezvoltarea axiologică a elevilor, prin respectarea

continuităţii la treptele primară, gimnazială, liceală de învăţământ;

Să fie constituit un sistem coerent de finalităţi ale educaţiei elevilor prin valori şi pentru valori;

Elevii să fie reorientaţi la realităţile lingvistice complexe prin achiziţionarea, valorificarea

cunoştinţelor culturale eterogene comunitar, local, republican în context integrator european.

Stimulentele majore pentru activitatea cognitivă a elevului, să poată pătrunde în esenţa axiologică a

conţinuturilor curriculare.

Autorii de curriculum şi manuale la limba şi literatura găgăuză să se autoformeze creativ, inovaţional.

CADRE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR GENERAL

1. Cadrele didactice nu se pot limita la însuşirea de către elevi a unui anumit nivel de competenţă în

domeniul unei sau altei limbi, dar şi la însuşirea/aproprierea valorilor culturale, istorice, literare, culturale

etc. Astfel la predarea–învăţarea-evaluarea limbii materne (găgăuză) şi a limbii române trebuie să se

producă un dialog intervaloric deschis prin îmbogăţire reciprocă, să se familiarizeze cu noi sisteme de

valori, având ca bază judecăţi şi repere ce ţin de moralitate, frumos, estetic – valori fundamentale.

2. Educaţia lingvistică, atât la nivelul limbii materne cât şi celei de a doua limbi, în viziunea lui O. Ducrot,

M. Meyer, E. Coşeriu, Vl. Pâslaru trebuie să pornească şi să valorifice în primul rând fiinţa şi inteligenţa

elevului prin limbaj şi comunicare, în acest sens fiind formulate obiective (a învăţa elevii: - să-şi

transforme trăirile în idei; - să caute şi să găsească locul cuvântului în limbaj; - să vorbească liber; - să

opereze cu sensuri şi semnificaţii etc.). Toate acestea vor eficientiza integrarea naţional-europeană a

valorilor educaţiei lingvistice în cadrul disciplinei limba şi literatura găgăuză.

- 12 -

3. Din perspectiva valorică integratoare în cadrul predării–învăţării limbii şi literaturii găgăuze trebuie să se

pună accent pe:

comunicativitate în predare–învăţare-evaluare racordată la procesul educaţional şi mediul de viaţă al

elevilor;

atribuirea personalităţii elevului de subiect al actului educaţional;

caracterul deschis al curriculumului disciplinar în context axiologic (selectarea materialului lexical,

gramatical; opere, creaţii populare etc.);

formarea motivaţiei elevilor pentru valorile apartenenţei identitare;

educarea atitudinii tolerante faţă de valorile naţionale din alteritate,

dezvoltarea personalităţii elevului din perspectiva motivaţiei şi atitudinii faţă de alte valori, literaturi,

culturi;

depăşirea barierei lingvistice a limbii materne, apropriind valori în însuşirea limbilor române, străine;

reflectarea specificului în procesul de predare–învăţare interetnică şi intervalorică în curricula

disciplinelor şcolare;

stimularea, în clasele liceale, a conştiinţei diversităţii, umanităţii şi comunităţii europene;

analiza, sistematizarea normelor literare, ortografice şi lingvistice ale limbii materne cu scopul de a

însuşi mai efectiv şi limbile nonmaterne;

accentuarea că anume prin text poate fi înţeleasă legătura strânsă dintre om şi învăţătură, om şi

istorie, om şi cultură;

valorificarea noilor metode şi tehnologii de lucru cu textul, luând în vedere particularităţile de vârstă

şi nivelul de pregătire a elevilor din perspectiva integrării;

evidenţierea rolului textului în promovarea valorilor general–umane şi naţional-europene, valori care

influenţează benefic procesul de integrare europeană.

4. Obiectivul principal al fiecărei lecţii trebuie să fie formarea elevilor ca cetăţeni activi şi cunoscători ai

istoriei, tradiţiilor republicii în care locuim, prin cunoaşterea şi însuşirea valorilor naţionale şi europene.

- 13 -

L I M B A F R A N C E Z Ă

POLITICI EDUCAŢIONALE

1. Promovarea în cadrul politicilor educaţionale europene a nevoii de centrare pe valori (în raport cu

anti/pseudo/nonvalorile) în formarea personalităţii contemporane în baza idealurilor educaţionale

moderne, cu exemple concrete din spaţii educaţionale diferite (Franţa, Serbia, Republica Moldova) în

baza sloganului Învăţarea de valori dă valoare învăţării.

2. Identificarea în cadrul politicilor educaţionale europene a tipologiei de valori destinate formării la nivel

european, regional, naţional, individual, prin exemple concrete şi prin promovarea sloganului Suntem egali,

suntem diferiţi.

3. Stipularea mai clară în documentele educaţionale naţionale a standardelor europene privind politicile

lingvistice legate de multilingvism şi plurilingvism cu discriminarea termenilor şi a impactului acestora

asupra educaţiei per ansamblu prin învăţarea mai multor limbi străine, conform sloganului Cu fiece nouă

limbă pe care o înveţi e o altă viaţă pe care o trăieşti.

4. Promovarea necesităţii de cunoaştere a culturilor europene şi a culturii naţionale în bază de exemple

concrete ca şi condiţie sine qua non pentru o Europă deschisă colaborării şi integrării conform sloganului

Cultura Europei sunt culturile europene.

5. Promovarea principiilor şi standardelor Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi la nivel

naţional cu referinţă la alte limbi şi domenii de activitate umană, mai ales în baza descriptorilor ce

stabilesc nivelurile de cunoaştere a limbilor străine conform sloganului Cunoaşterea unei limbi străine trebuie

să devină o performanţă.

6. Promovarea, în spaţiul naţional, al Paşaportului european al limbilor ca o necesitate de demonstrare a

nivelului cultural european - Sunt cetăţean european cu două paşapoarte.

7. Promovarea nevoii de cunoaştere culturală a oricărui spaţiu european ca o condiţie pentru integrare,

inserţie şi dialogism intercultural conform sloganului Cunoaşte-ţi vecinul ca pe tine însuţi.

8. Cunoaşterea culturii ţării natale trebuie concepută ca o condiţie obligatorie de convieţuire cu naţiunea

majoritară conform sloganului Îmi cunosc ţara şi valorile ei de ieri şi de azi.

9. Susţinerea culturilor minoritare poate fi făcută şi prin cunoaşterea de către populaţia majoritară a

limbii/culturii acestora Suntem o ţară, suntem o naţiune.

10. Elaborarea metodologiilor moderne de predare-învăţare a limbii de stat de către toţi cetăţenii ţării ca o

condiţie necesară pentru integrarea în societate şi avansarea în cariera profesională, administrativă,

politică, conform sloganului Cunoscând limba de stat pot ajunge oriunde în stat.

CONCEPTORI DE CURRICULA

1. Definitivarea centrării pe valori ca una primordială la nivel de concept, domenii şi conţinuturi curriculare.

2. Stabilirea tipologiei de valori în cadrul domeniului Comunicare (valori pentru limbă: plurilingvismul,

cultivarea limbii materne şi străine, creativitatea în limba maternă şi străină, dragostea pentru limba

maternă şi străină, interacţiunea plurilingvă).

L I M B I S T R Ă I N E

- 14 -

3. Determinarea tipologiei de valori în cadrul domeniului Cultura (valori prin limbă: traducerea, dragostea

faţă de cultura şi civilizaţia limbii străine etc.).

4. Definitivarea tipologiei de valori în cadrul domeniului Comunitate (valori prin limbă: patriotismul,

identitatea lingvistică, identitatea culturală, toleranţa lingvistică, culturală, ecologică, naţională, rasială,

interculturalitatea, integrarea sociolingvistică, utilitatea limbii străine, interdisciplinaritatea etc.).

5. Stabilirea raportului valori – antivalori, valori – pseudovalori, valori – nonvalori în cadrul domeniilor

curriculare preuniversitare şi mai ales universitare.

6. Stabilirea componentelor nivelului metatextual axiologic (atitudinea auctorială, atitudinea societală,

atitudinea lectorală) ca o condiţie de evaluare critică a textului literar în baza interpretării sale

multinivelare (supra/inter/pre/intra/con/metatextuale).

7. Elaborarea proiectelor didactice în baza abordării axiologice ale educaţiei umaniste la toate ciclurile de

formare şcolară.

8. Efectuarea experimentelor pedagogice în baza principiilor integrării naţional-europene a educaţiei

umaniste la nivel şcolar.

AUTORI DE MANUALE, GHIDURI METODOLOGICE

ŞI ALTE MATERIALE DIDACTICE

1. Examinarea nevoii centrării pe valori şi pe conţinuturi axiologice ca o condiţie sine qua non pentru fiecare

unitate tematică inclusă în manualele de limbă străină la gimnaziu, liceu.

2. Axarea conţinuturilor propuse în manuale pe principiile axiologice ale Cadrului European Comun de

Referinţă pentru Limbi (CECRL) şi pe dimensiunea europeană a integrării valorilor educaţiei umaniste în

gimnaziu (cu continuitate la liceu).

3. Explicarea în cadrul ghidurilor a metodologiei de axare pe conţinuturi axiologice conform principiilor

CECRL şi în baza dimensiunii europene a integrării valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu (şi ca exemplu

pentru liceu).

4. Elaborarea modelelor de fişe pedagogice pentru diferite unităţi tematice ale manualelor în baza

conţinuturilor axiologice propuse de CECRL şi conform dimensiunii europene a integrării valorilor educaţiei

umaniste în gimnaziu (şi ca modele pentru liceu).

5. Centrarea conţinuturilor propuse în manuale pe principiile axiologice ale Curriculumului modernizat la

Limba străină completat cu noile recomandări privind dimensiunea naţională/regională/individuală a integrării

valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu (cu continuitate la liceu).

6. Dezvoltarea în cadrul ghidurilor a metodologiei de centrare pe conţinuturi axiologice conform

Curriculumului modernizat la Limba străină completat cu noile recomandări ale proiectului privind

dimensiunea naţională/regională/ individuală a integrării valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu (şi ca

exemplu pentru liceu).

7. Elaborarea materialelor didactice, a modelelor de fişe pedagogice în baza conţinuturilor axiologice propuse

de Curriculumul modernizat la Limba străină din perspectiva dimensiunii naţionale/regionale/individuale a

integrării valorilor educaţiei umaniste la gimnaziu (şi ca modele pentru liceu).

8. Dezvoltarea în baza conţinuturilor curriculare şi a unităţilor tematice din manualele la Limba străină a

tipologiei de valori stabilite în cadrul domeniului Comunicare (valori pentru limbă: plurilingvismul,

cultivarea limbii materne şi străine, creativitatea în limba maternă şi străină, dragostea pentru limba

maternă şi străină, interacţiunea plurilingvă).

9. Aplicarea în spaţiul conţinuturilor curriculare şi a unităţilor tematice din manualele la Limba străină a

tipologiei de valori determinate în cadrul domeniului Cultura (valori prin limbă: traducerea, dragostea faţă

de cultura şi civilizaţia limbii străine etc.).

10. Implementarea în baza conţinuturilor curriculare a tipologiei de valori aferente domeniului Comunitate

(valori prin limbă: patriotismul, identitatea lingvistică, identitatea culturală, toleranţa lingvistică, culturală,

- 15 -

ecologică, naţională, rasială, interculturalitatea, integrarea sociolingvistică, utilitatea limbii străine,

interdisciplinaritatea etc.).

11. Elaborarea materialelor didactice, a fişelor pedagogice în baza conţinuturilor axiologice propuse de domeniile

Comunicare, Cultură, Comunitate conform Curriculumului modernizat la Limba străină din

perspectiva dimensiunii naţionale/regionale/individuale a integrării valorilor educaţiei umaniste la gimnaziu (şi

ca modele pentru liceu).

CADRE MANAGERIALE ŞI DIDACTICE

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR GENERAL

1. Includerea educaţiei axiologice ca o componentă primordială în cadrul planurilor de activitate

managerială/ didactică la nivelul învăţământului secundar general.

2. Proiectarea sistematică a activităţilor manageriale/educaţionale în baza principiilor axiologice ale

educaţiei umaniste la toate treptele de învăţământ.

3. Organizarea sinergiilor metodologice în scopul schimbului de experienţă managerială/ didactică de

implementare şi de integrare a valorilor educaţiei umaniste la nivel disciplinar – transdisciplinar prin

prisma formării multilingve şi interculturale.

4. Organizarea la etapa preuniversitară a lecţiilor publice la Limba străină (la nivel naţional/ regional/ local)

în scopul promovării bunelor practici, a metodologiilor reuşite şi a schimbului de experienţă privind

integrarea valorilor educaţiei umaniste la nivel disciplinar – transdisciplinar prin prisma formării bilingve

şi interculturale la gimnaziu/liceu.

PROFESORI, ÎN SCOPUL FORMĂRII PROFESIONALE INIŢIALE ŞI CONTINUE

1. Includerea sistematică în cadrul proiectelor/ planurilor individuale de formare profesională iniţială şi

continuă a principiilor educaţiei axiologice ca o componentă obligatorie în perspectiva integrării europene a

statului şi a nevoii formării unei generaţii pro europene capabile să discrimineze valori de antivalori,

valori de pseudovalori, valori de nonvalori prin prisma domeniilor/conţinuturilor curriculare

universitare.

2. Elaborarea componentelor deja stabilite ale nivelului metatextual axiologic (atitudinea auctorială, atitudinea

societală, atitudinea lectorală) ca o condiţie indispensabilă de evaluare critică a textului literar în baza

interpretării sale multinivelare (arhi-/ supra- /inter- /pre- /intra- /con- / meta-/ textuale) în cadrul

formării profesionale iniţiale şi continue.

3. Organizarea în învăţământul universitar (cu invitarea profesorilor de la ciclul preuniveristar) a lecţiilor

publice la Limba străină în scopul promovării bunelor practici, a metodologiilor reuşite şi a schimbului de

experienţă privind integrarea valorilor educaţiei umaniste la nivel disciplinar–transdisciplinar în cadrul

formării profesionale iniţiale şi continue.

4. Organizarea în cadrul formării continue a cursurilor privind elaborarea proiectelor manageriale/didactice

în baza abordării axiologice a educaţiei umaniste la toate etapele de formare şcolară.

5. Antrenarea permanentă a profesorilor în efectuarea experimentelor pedagogice în baza principiilor

integrării naţional-europene a educaţiei umaniste la nivel preşcolar, şcolar şi universitar.

- 16 -

L I M B A R U S Ă

ВВЕДЕНИЕ.

КОММУНИКАТИВНО-ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД НАУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ [3]

Социально организованная интериоризация общечеловеческих, национальных и

европейских ценностей является неотъемлимым компонентом целостного учебно-воспитательного

процесса.

Научение языкам, основывающееся на комуникативно-деятельном подходе [4], нацелено как

на развитие коммуникативной компетенции у обучаемых, так и на формирование у них ценностной

ориентации в социуме, эти составляющие носят интегральный характер, т.к. обучение и воспитание

представляют собой единый процесс личностного развития учащихся.

При обновлении технологий обучения языка акцентируется внимание на ценностях как

средстве нравственного становления личности. Эта социальная потребность определила

коммуникативно-ценностный подход в воспитательном процессе, направленном на подготовку

молодого поколения к жизни в демократическом государстве.

Цель этого процесса – преобразовать отвлеченные понятия: Отечество, добро, честность,

труд, экология, толерантность и др. – в ценностные ориентиры, присваиваемые каждым субъектом в

его внутреннем мире.

Введение в психолого-педагогическую основу воспитания коммуникативно-ценностного подхода является

отражением социальной организации человеческого сообщества.

Эта нацеленность находит свое выражение в содержании и технологии воспитания

средствами неродного языка. В качестве структурной формы презентации содержания принимаются

коммуникативно-ценностные модули, в которых инициируется поэтапное присвоение ценностей

обучаемыми.

I этап

Системная презентация ценностной ориентации осуществляется на материале

художественной литературы, богатой с моральной и этической точек зрения. При анализе

социальных проблем, предлагаемых в речевых образцах, актуализируется эмоциональный опыт

учащихся средствами бесед, дискуссий, разных конкурсов и др. Этот способ позволяет

совершенствовать внешнюю регуляцию и внутреннюю саморегуляцию в поведенческой

деятельности каждого индивида.

II этап

С помощью реальных и смоделированных жизненных ситуаций, представляющих собой

одну из ипостасей: социализация–воспитание-саморазвитиe – организуется самоконтроль обучаемыми

«Проверь себя!» [5]. Субъект, сознавая себя равноправным участником в создавшейся ситуации,

реализует целый комплекс психологолингвистических действий: соотносит сформированные у него

ценностные ориентиры с функционирующими в социуме нормами и правилами поведения; это –

внешняя регуляция в поступках воспитуемого;

Руководствуясь социальной мотивацией, обучаемый осуществляет анализ ситуаций

затруднения, которые побуждают его к поиску, доказательству, устанавливает ее ценностную

значимость на основе причинно-следственных связей и сформированной у него аналитико-

оценочной деятельности; это – внутренняя саморегуляция;

на основе произведенных интеллектуально-нравственных действий индивидуум принимает

адекватное поведенческое решение, которое он выражает во внешней речи средствами

неродного языка.

- 17 -

Осуществив ценностно-ориентированную деятельность, субъект самостоятельно создает

условия для выбора своих поступков. Как известно, программа–минимум нравственного воспитания

предусматривает формирование свободы выбора у каждого учащегося.

Этап самоконтроля, организованный на ситуациях затруднения, приобретает особое значение как средство

опосредованного, косвенного, а порой и скрытого воспитательного воздействия.

III этап – тестирование

Блочное тестирование и итоговое анкетирование являются эффективным средством для

выявления результативно-процессуальной динамики развития индивида. С помощью актуализации

жизненного опыта, релаксации определяются способности учащегося к критическому осмыслению

своих положительных и негативных личностных качеств, углубляется процесс самоанализа и

самопознания своего «Я». При выборе адекватного поведенческого действия ученик осуществляет

аналитико-оценочную деятельность не только «извне – внутрь» (интериоризация), но и «изнутри вовне»

(саморегуляция). Эти процессы нацеливают его на с а м о - с о в е р ш е н с т в о в а н и е в аспекте

определения перспективы своего личностного развития. Признаком для распознавания

продвижения обучаемого в нравственно-волевой деятельности принято соотношение внешней

регуляции и внутренней саморегуляции, с помощью тестирования.

Успешное выполнение тестовых заданий свидетельствует о сформированности

нравственной позиции к окружающему социуму и самому себе, к умственному и физическому труду,

к традициям и обычаям народа и т.д.

Цель тестирования – корректировать самооценку испытуемого, направлять его стремление на

самовоспитание, отрабатывать умения контролировать свои действия и поступки в поведенческой

деятельности.

Обновление целостного учебно-воспитательного процесса в аспекте гуманистического воспитания вызвало

необходимость модернизации куррикулума через введение коммуникативно-ценностного подхода в нравственном

воспитании молодого поколения.

Социальная значимость ориентации на общечеловеческие, национальные и европейские

ценности цивилизации повысила эффективность использования ее огромного потенциала в

формировании и развитии личности в демократическом государстве.

Р Е К О М Е Н Д А Ц И И

АВТОРАМ УЧЕБНИКОВ

1. Целесообразно определить для каждого этапа обучения группы национальных и европейских ценностей,

составляющих их социальные отношения, которые должны быть раскрыты в коммуникативно-ценностных

модулях.

В действующих учебниках по русскому языку для школ с румынским языком обучения

недостаточно акцентируется внимание на формирование таких ценностей, как доброта,

толерантность по отношению к людям иных мировоззренческих взглядов и социокультур и др.

Фрагментарное предъявление ценностных компонентов в учебниках не создает оптимальных

педагогических условий для выработки у обучаемых приоритетов в ценностей ориентации.

2. В учебниках разработать механизм поэтапного присвоения ценностей с целью интериоризации

их во внутренним мире индивида на основе реальных или смоделированных ситуаций, тестовых

заданий и др.

3. Освоение неродного языка осуществляется в процессе лингвистического взаимодействия с

родным языком учащихся - явлениями т р а н с п о з и ц и и и и н т е р ф е р е н ц и и, его

психолингвистическими особенностями.

Этот определяющий фактор предполагает необходимость особой презентации языковых

явлений, отражающих специфику фонологических и других закономерностей. Например:

- 18 -

Экспериментальное обучение выявило наиболее уязвимый аспект в процессе овладения

орфографическим письмом:

a) контаминацию звуков и букв в русском и родном языках со стороны обучаемых;

b) недооценивание психолингвистической значимости первого этапа письма - списывания,

на основе которого организуется дальнейший процесс овладения письменными

навыками.

Интерферирующая фонологическая закономерность на русском языке (передача буквами

фонемного состава слова) может вызвать образование первичных неадекватных связей между

анализаторами: слуховым – зрительным – кинестезией (моторной памятью).

В целях предупреждения этой психолингвистической закономерности целесообразно ввести алгоритм

действий по сопоставлению буквы и звука в учебники в по русскому языку для первого и второго года обучения*.

ВИЖУ ПРОИЗНОШУ ПРОВЕРЯЮ ПИШУ

↓ ↓ (запоминаю) ↓ букву... звук… ↓ букву…

звук…

Этот процесс желательно совмещать с орфографическим проговариванием до письма

лексемы и орфоэпическим проговариванием во время письма слова. Вышеперечисленные

языковые действия стимулируют автоматизм орфографического письма.

4. Переход на приемы опосредованного педагогического воздействия на обучаемых определил

значимость диалогических методов обучения и воспитания.

Для развития речевых и языковых способностей диалогизации общения

целесообразно увеличить в учебниках дидактического материала для бесед на морально-этические темы,

дискуссий на основе ситуаций затруднения, конкурсных заданий и др.

Эти виды коммуникативных заданий создают условия для парного и группового

межличностного общения.

(«Побеседуем на тему…», «Разыграйте диалог», «Передайте содержание сказки в лицах»,

«Проведем конкурс на лучшее заглавие текста» и т.д.)

5. В действующих учебниках по русскому языку гимназического этапа обучения не прослеживается

поликультурная ценность. С целью развития у обучаемых способностей к социокультурной

интеграции, когда феномен одновременного существования культур и общения между ними стал

важнейшим социальным и личностным определением человеческих отношений, возникла

необходимость отражать специфику изучения неродного языка в многонациональной

лингвистической и культурной среде.

Целесообразно включать в учебники дидактический материал о традициях и обычаях народов,

проживающих в Молдове, литературные произведения молдавской, болгарской, гагаузкой и других этносов.

Человеку необходимо научиться жить в условиях множественности культур, учитывая

особенности этнической и региональных культур.

В своей психолого-педагогической основе воспитание целесообразно направлять на открытость к

евроинтеграции и международному сотрудничеству.

УЧИТЕЛЯМ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Слушание

Коммуникативная направленность в процессе освоения русского языка как неродного

определила дидактическую стратегию становления речевой деятельности у обучаемых – от речи к языку.

Сформированность навыков аудирования и говорения создадут основу для активного обладания

иноязычной речью.

- 19 -

Речемыслительный процесс восприятия неродного языка учащимися начинается с

аудирования речевых моделей и связных высказываний.

Целесообразно на каждом уроке, кроме изучения основного учебного материала, вводить доступные для

восприятия учениками тексты для слушания.

Это могут быть:

миниатюры с юмористическим содержанием («Смешинки», «Да и нет» и др.);

подготовленные учащимися краткие информации на актуальные темы («Это интересно

знать!», «Так или не так» и др.).

Аудирование необходимо предварять коммуникативно-ценностными установками для вызова у обучаемых

намерений высказывать свое отношение к услышанной информации.

Регулярная настроенность слухового рецептора на восприятие иноязычной речи

стимулирует развитие аудитивных навыков.

Говорение

Репродуктивно–продуктивный вид речи, говорение, характеризуется двумя разновидностями

речевого поведения индивида:

воспроизведением речевых образцов – подготовленная речь.

продуцированием самостоятельных связных высказываний обучаемыми – неподготовленная

речь.

Подготовленная речь реализуется в различных видах пересказов:

подробный пересказ содержания речевого образца (передача содержания близко к тексту),

воспроизведение смыслового содержания текста своими словами (свободный пересказ),

пересказ текста с определенными трансформациями (от имени одного героя, передача

содержания в лицах и др.).

С первого года изучения языка воспроизведение речевого образца должно быть нацелено на выявление главных

смысловых компонентов текста – темы и основной мысли (идеи) текста.

- О чем рассказывается в тексте? – формирование темы;

- Что хотел сказать автор в этом рассказе? (Нахождение в тексте главных по смыслу

коммуникативных единиц).

Коммуникативные целеустановки, предложенные учащимся перед слушанием или

самостоятельным чтением активизируют психологическую готовность к говорению, «напряжение

речевой потребности» (А.В. Щерба.)

Неподготоаленная речь включает:

разные виды межличного общения («учитель – ученики», «ученик – ученик», «ученик – группа

учеников» и др.);

развернутые ответы по предложенной куррикулумом речевой тематике, по содержанию

статистических и сюжетных картин;

устные и письменные сочинения,

эссе на актуальную морально – этическую тематику и др.

Целесообразно на каждом уроке выполнять не менее 4 видов заданий по говорению

учащимися.

В соответствии с принципом диалогизации обучения неродному языку необходимо увеличить учебное время

для диалога в подгруппах. Это условие обеспечит активное говорение для каждого учащегося на уроке,

доводя его до 1-2 минут на каждого ученика.

Чтение

Рецептивный вид речевой деятельности ч т е н и е представляет собой сложный

психолингвистический процесс взаимодействия внутренней и внешней речи индивида.

- 20 -

Читательские навыки, сформированные на родном языке, не адекватны фонологическим

особенностям и письменной знаковой системе неродного языка. Эта интерферирующая

особенность во многом затрудняет научение чтению на русском языке.

Согласно психологической теории ученого Б.Т. Егорова [19] процесс чтения осуществляется

в двух формах своего развития:

чтение вслух, «чтение для других» - внешняя речь,

чтение про себя, “ понимание для себя”- внутренняя речь.

Система обучения чтению вслух реализуется на психолого-педагогической основе,

разработанной ведущими учеными–психологами и педагогами современной дидактики.

Учителям необходимо обратить особое внимание на поэтапную реализацию аналитико-синтетической

деятельности обучаемыми по перекодированию визуальных сигналов (букв) в звуковые аналоги соотносительно с

лингвистическими закономерностями неродного языка.

Чтение про себя представляет собой процесс интериоризации внешней знаковой системы во

внутреннюю речь.

Учителя – профессионалы в своей педагогической практике успешно используют приём

„жужжащее” чтение – чтение с проговариванием шепотом. У многих учащихся ещё не сформирован

механизм внутреннего проговаривания, поэтому необходимо активизировать этот процесс.

Целесообразно специально отводить учебное время для интенсификации развития внутренней речи у

обучаемых: внутреннее проговаривание является средством глубокого осмысления прочитанного.

Чтение про себя осуществляется индивидом самостоятельно. Необходимо оказывать

психолого-педагогическое руководство этим процессом:

предварять чтение коммуникативно-ценностными установками, стимулирующими выработку

личностного отношения читателя к рассматриваемым ситуациям*;

ориентировать на выявление причинно – следственных связей в динамике совершаемых поступков

участниками ситуаций.

Системная ориентация на выделение смыслового стержня в читаемых речевых образцах

подготовит обучаемых к активному обсуждению социальных проблем, рассматриваемых в читаемых

текстах.

Целенаправленное чередование на уроках чтения вслух и чтение про себя обеспечит осознание глубинных

смысловых структур в читаемых текстах.

Чтение про себя можно практиковать со второго года изучения неродного языка.

В первый год обучения (второе полугодие) желательно предлагать «жужжащее» чтение с

целью подготовки обучаемых по развитию механизма внутреннего проговаривания.

Письмо

Письмо как синтезированный вид речевой деятельности формируется на двух этапах

овладения навыками письменной речи.

I этап – письмо как речемыслительный процесс перекодирования воспринимаемых звуков в

графическую систему их обозначения. От уровня сформированности этих умений и навыков

зависит овладение письменной речью на неродном языке.

Так экспериментальное обучение русскому языку в 5-6 классах выявило нередкие факты

контаминации звуков и букв на русском и родном языках.

II этап – продуцирование связных высказываний и их оформление в письменной форме

изучаемого языка. Этот синтезированный способ выражения речемыслительных действий сочетает в

себе чтение с письмом.

На первом этапе умение списывать формируется на основе сопоставления графем в русском

и родном языках. Эти навыки необходимо довести до уровня автоматизма: произношу звук [a],

пишу букву «о».

- 21 -

При списывании особую значимость приобретает первичное зрительное восприятие

лексемы, на основе чего образуются правильные ассоциативные связи между рецепторами: слух →

зрение → кинестезия.

В процессе формирующего эксперимента особое внимание было уделено визуальному

восприятию словарных единиц. Учащимся предлагалось списать лексемы, в которых были выделены

орфограммы разными цветами. Это позволило осуществить восприятие: от зрительного

рецептора → к звуковому произношению → к кинестезии (моторной памяти).

Был разработан алгоритм фонологических и орфографических операций:

ВИЖУ → ПРОИЗНОШУ → ПРОВЕРЯЮ → ПИШУ

↓ ↓ (запоминаю) ↓ букву [o] звуk [a] ↓ букву [o]

окно [a]кно звук… окна окно

По разработанной системе сопоставлений буквы и звука при письме у ученика сразу

образуются правильные ассоциативные связи посредством синтеза трех рецепторов: зрения – слуха

– кинестезии (запись) [5].

Ученый-психолог Д. Н. Богоявленский отмечал, что, «написав первый раз слово неверно,

ученику предстоит в будущем уже двойная работа – запоминать верное написание слова, и забыть

неверное написание этой лексемы».

Учителю необходимо при письме добиваться правильного списывания лексем.

Важно соблюдать другое психолингвистическое требование – осуществлять системность в

проведении обучающих письменных заданий:

сначала практиковать те виды заданий, при которых главную функцию несёт на себе

зрительный анализатор:

списывание,

зрительный диктант,

письмо по памяти.

На втором этапе формирования орфографического письма являются обучающие письменные

работы с опорой на слуховое восприятие:

предупредительный диктант,

объяснительный диктант,

диктант «Проверяю себя!» и т.д.

Учителю необходимо осуществлять поэтапную технологию овладения письмом, при этом активизируя все

рецепторы индивида.

Подготовительным этапом к выполнению творческих письменных работ – изложений и

сочинений – являются письменные ответы на вопросы. Этот обучающий, позже и контрольный вид

работы, дает возможность обучаемому опираться на данную в вопросе информацию, дополняя её

собственными размышлениями и выводами. Ценность этой комплексной формы письменного

выражения личностных суждений заключается в том, что она успешно практикуется и при

тестировании.

По завершении изучения коммуникативно-ценностного модуля целесообразно проводить тестирование

обучаемых. При тестировании применяются различные методы:

письменные ответы на вопросы на материале предложенных затруднительных социальных

ситуаций;

дилеммы для выбора субъектом поведенческого поступка (по Л. Кольбергу, американский

учёный психолог);

- 22 -

метод неоконченных предложений и др.

Письменные ответы на вопросы практикуются с первого года освоения неродного языка.

Учащиеся успешно и с интересом выполняют этот вид письменной работы.

Обучающее изложение представляет собой синтезирование речевое действие:

усвоение содержания речевого образца,

перекодирование его в письменную форму творческой речи.

На втором году освоения неродного языка работа над изложением принимает коллективную

форму осуществления учебной деятельности:

устное воспроизведение содержания речевого образца (по данному плану или без плана);

формулирование темы и основной мысли (идеи) речевого образца;

актуализация лексического минимума с целью пропедевтики правильного написания

словаря.

Проводится формулирование ответов на пункты плана, выбор лучшего варианта для записи всем

классом. Записываются предложения методом орфографического проговаривания. (В последующих

классах изложения выполняется учениками самостоятельно).

Обучающие письменные сочинения по сюжетным картинам, на морально-этические темы,

по данному плану, по зачину или концовке (смысловая опора) рекомендуется проводить

рассредоточено, на нескольких уроках.

1-й урок – устная подготовка связного высказывания: выявление ценностной значимости

сюжета картины или речевой темы, анализ содержания и композиции, коллективное составление

плана, актуализация словаря для связного высказывания.

2 урок – конкурс учащихся на лучшее устное сочинение по картине и т.д.

3 урок – коллективная запись лучшего образца сочинения методом орфоэпического

проговаривания.

Необходимо отметить: обучающие творческие работы оцениваются только положительными оценками.

На связные высказывания неудовлетворительного уровня учитель даёт конкретные советы по улучшению написания

сочинения.

Развитие письменной речи у обучаемых органично связано с формированием нравственного

потенциала личности, характеризующего личностными образованиями и ценностными

ориентирами в социуме.

Это – отношение человека к окружающим, к труду, к природе, принципиально

требовательное отношение к себе, нацеленное на самосовершенствование в саморегуляции

поведенческой деятельности каждого индивида, самопознание и саморазвитие своего «Я».

- 23 -

Î N V Ă Ţ Ă M Â N T P R E U N I V E R S I T A R

Elevii alolingvi nu cunosc la nivelul necesar limba română în calitate de limbă de stat, ceea ce

creează dificultăţi de integrare socială eficientă. Cunoaşterea limbii române este un factor de coeziune socială

şi oferă posibilitatea de a se realiza din punct de vedere profesional şi social ca persoane responsabile, în

condiţii echitabile cu ceilalţi cetăţeni ai statului. Iniţierea unui program naţional în acest context ar spori

calitatea procesului de însuşire a l