Acompañamiento de Procesos y Participación en el Taller de Diseño, con Plataforma LMS

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY 1 DE 108

ACOMPAÑAMIENTO DE PROCESOS Y PARTICIPACION EN EL TALLER DE DISEÑO, CON PLATAFORMA LMS

Alumno –Eduardo Hamuy

Profesor Guía — Ninón Jegó

PROGRAMA DE MAGÍSTER EN DIDÁCTICA PROYECTUAL


I. INTRODUCCIÓN............................................................. 4

II. ANTECEDENTES GENERALES .......................................... 6

II.1. Estado del Arte ......................................................... 6 II.1.1. Desafíos y prioridades para las TIC en la Educación

Superior 8 II.1.2. Evolucionando hacia las TIC 2.0 ...................................... 13 II.1.3. Percepciones sobre las TIC en la Educación Superior ...... 15 II.1.4. Experiencias en usos pedagógicos de TIC en arquitectura y

diseño 19 II.1.5. LMS y CMS: plataformas informáticas de enseñanza

aprendizaje 21

II.2. Formulación del Problema..........................................25 II.2.1. Detección de la Necesidad ............................................... 25 II.2.2. Definición del Problema................................................... 27 II.2.3. Justificación .................................................................... 28

II.3. Objetivos.................................................................29 II.3.1. Objetivo General.............................................................. 29 II.3.2. Objetivos Específicos....................................................... 29

III. MARCO TEÓRICO........................................................31

III.1. Modelo de Integración ..........................................31

III.2. Gestión Universitaria de Recursos TIC.....................32

III.3. Prácticas Pedagógicas ...........................................36 III.3.1. Perspectivas en el curriculum de la Educación Superior. 36 III.3.2. Modelo del Taller............................................................ 39 III.3.3. Aprendizaje Colaborativo ............................................... 49

IV. MATERIAL Y MÉTODO ..................................................57

IV.1. Caracterización del Taller de Inicio .........................58

IV.2. Elección del Recurso Tecnológico............................61 IV.2.1. Antecedentes para la selección ....................................... 61 IV.2.2. Caracterización del LMS .................................................. 64

IV.3. Acompañamiento del Taller con Moodle...................67 IV.3.1. Configuración.................................................................. 69


IV.4. Metodología.........................................................72 IV.4.1. Variables......................................................................... 73 IV.4.2. Muestra........................................................................... 75 IV.4.3. Validez del Estudio.......................................................... 76

V. ANALISIS DE DATOS.....................................................82

V.1. Registros de los Participantes.....................................82 V.1.1. Uso general: clics............................................................. 82 V.1.2. Registros de Variables ..................................................... 84

V.2. Evaluación de los Alumnos.........................................91

VI. Conclusiones ..............................................................96

VII. BIBLIOGRAFÍA...........................................................99

VIII. ANEXOS.................................................................104

VIII.1. Diálogo: alumnos Apocalípticos vs. Integrados......104

VIII.2. Glosario ...........................................................107


I. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es el resultado de un proceso iniciado el año 2002 con el primer

seminario que realizamos con el profesor Jean Francois Mabardi, ofrecido conjuntamente por la

Universidad del Bío-Bío y Universidad de Chile, en Guayacán. Esa experiencia—académica y

personal— resultó inmensamente significativa para el autor, pues le estimuló una reveladora

reflexión sobre la docencia que había desarrollado hasta ese momento, particularmente en el

Taller de Inicio de Diseño Gráfico. El segundo seminario le permitió particularizar —

conjuntamente con otros colegas— sobre el impacto de la Cultura Digital en el ámbito de la

docencia del diseño. El tercer seminario fortaleció una inquietud por la investigación, la cual

posteriormente se canalizó desde el año 2004 en trabajos1 sobre la incorporación de las

Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la enseñanza de los Talleres de Diseño y

Arquitectura en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile. En la misma

línea, durante el año 2005 realizó una experiencia piloto de implementación de recursos TIC de

apoyo al Taller de Inicio en la carrera de Diseño de la Universidad ARCIS, el cual es el objeto

central de esta investigación.

En el desarrollo de este texto el lector encontrará un Estudio Exploratorio, que se

centrará primeramente en contextualizar la problemática del uso pedagógico de las TIC en la

docencia del Taller de Diseño con antecedentes generales de la gestión universitaria de las TIC

y las prácticas pedagógicas asociadas a la Docencia Virtual. Con este fin, se presenta una

revisión bibliográfica que da cuenta del Estado del Arte y permite relevar algunas temáticas que

hoy resultan pertinentes a la gestión que hacen las instituciones universitarias de los recursos

TIC con fines académicos.

1 Nos referimos a los proyectos financiados en el marco del Concurso de Proyectos de Investigación y Experiencias Docentes 2004 y 2005, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, el primero denominado “Impacto de las TIC en los Talleres para la Enseñanza del Oficio en un Nuevo Contexto de Medios Digitales” desarrollado con la colaboración de la socióloga Jessica Miranda, presentado en SIGraDi 2005. Un segundo trabajo fue “Estrategias Didácticas para la Implementación de Recursos de Comunicación y Colaboración con el Sistema Moodle, en el Acompañamiento de los Procesos de Aprendizaje de Talleres de Diseño”, de autoría de Hamuy E.; Quezada M. y Vico, M.; y presentado en SIGraDi 2006.


Una vez descrito este contexto, se procede a formular el problema central en la

investigación. Se ha acotado el problema a las prácticas pedagógicas de los docentes y a los

aspectos en los cuales una plataforma tecnológica de apoyo al aprendizaje puede ser un medio

adecuado para potenciar la participación y comunicación cuando se persigue potenciar el

aprendizaje colaborativo de los participantes en un Taller de Diseño en el primer año de la

carrera. Una vez delimitado el fenómeno pedagógico en estudio, se presenta un Marco Teórico

al respecto.

En torno a los distintos componentes teóricos del problema, se han seleccionado de la

discusión bibliográfica conceptos como el curriculum de la Educación Superior, la Didáctica

Proyectual en la pedagogía del Taller —enfatizando un enfoque para el Aprendizaje

Colaborativo—, la Integración de las TIC a la Enseñanza Superior, los Nuevos Roles implícitos

en una Docencia Virtual y el LMS como plataforma informática para desarrollar el e-learning.

Posteriormente se encontrará la descripción de una experiencia de innovación docente

en un Taller de Inicio de Diseño Gráfico, con el uso de una plataforma LMS específica —

Moodle— que permitió explorar empíricamente la problemática que se presentó antes de manera

teórica. Se refieren los aspectos metodológicos que orientaron el estudio de la experiencia, que

exploró distintas posibilidades tecnológicas y los datos obtenidos. Se concluye con el análisis de

las variables estudiadas, donde se evalúan la descripción obtenida de ellas a en base a las

mediciones y análisis obtenidos y una visión prospectiva del problema.

El autor espera que este trabajo pueda aportar en algún grado a una mayor comprensión

de las metodologías apropiadas al perfeccionamiento de una docencia virtual en apoyo al

desarrollo presencial en el Taller de Diseño. La docencia en el Taller de Diseño piensa el autor,

si bien aun sigue practicándose y teniendo sentido en la modalidad presencial no puede

abstraerse —desde hace ya cierto tiempo— de grandes desafíos en el contexto de una Cultura

Digital. Más bien, requiere encontrar el modo de potenciarse en ella.


II. ANTECEDENTES GENERALES

II.1. Estado del Arte

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) encuentran en la educación un

gran campo de aplicación. Su uso en las últimas décadas —por la masificación primero de los

PC y luego de Internet— ha sido un tema ampliamente debatido y estudiado, pero en ningún

modo agotado. Hay variados enfoques posibles de abordar. Uno de lo más comunes en un inicio

fue formular las propuestas desde la innovación tecnológica y el potencial de su aplicación en la

educación. Esto se explica en parte porque los computadores son una tecnología que no fue

creada para la educación y su aplicación a ella ha sido un desarrollo posterior (BATES, 2003;

SANCHEZ, 2001). Este enfoque inicial —predominantemente tecnológico— ha derivado en

muchas experiencias que no han resultado del todo exitosas, o al menos no han estado a la

altura de las altas expectativas que generaron. La literatura al respecto —y la propia experiencia

del autor en los últimos años en el ámbito universitario— refuerza la idea que la docencia en

entornos virtuales presenta una serie de nuevas complejidades pedagógicas, y una evolución

global en estas experiencias lleva a algunos a hablar de enfoques “postecnocráticos”

(RODRIGUEZ 2006, DARI 2001). Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro universitario

se necesita algo más que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web. El éxito del uso de

la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir

cambios importantes en la cultura docente y organizativa (BATES 2001). Hemos visto o

escuchado de muchas instituciones que esperaban en años pasados una verdadera revolución

en la educación por el hecho de comprar muchos computadores y ocupar los multimedios. Estas

expectativas incumplidas son parte de una etapa que algunos han llamado el “entusiasmo

tecnológico”2, o como lo refiere Bates en términos semejantes, existe una presión por responder

al “imperativo tecnológico”.

Un principio que provoca una gran oposición al uso de la tecnología en la enseñanza en los círculos académicos es el del imperativo tecnológico, es decir, el de que tenemos que utilizar la tecnología por una fe ciega en que nos conviene. Si no convenimos en utilizarla, se nos considerará anticuados y podemos perder nuestra credibilidad.3

2 Norman se refiere a este tema en The Invisible Computer. También lo describe Sánchez en Aprendizaje Visible, Tecnología Invisible. 3 (BATES 2001) Pág 37.


Desde el punto de vista del aprendiz, algunos han observado que “la sorpresa inmediata

que deriva de un setting de aprendizaje innovador produce un rápido y considerable aumento de

la motivación. Sin embargo, desde el momento en el cual la sensación de sorpresa desaparece y

es el turno de la conciencia del empeño formativo, que se está enfrentando, la motivación

disminuye”4. Desde el punto de vista de los educadores y gestores educativos el fenómeno es

similar; y una vez que se cuenta con el equipamiento viene la gran —aunque evidente—

pregunta: ¿y ahora qué hacemos con los computadores? Sin embargo hoy ya miramos con más

cautela, pues los actores involucrados —instituciones, docentes y estudiantes— tienen más claro

que la obsolescencia es vertiginosa, tanto de los recursos tecnológicos como de los

conocimientos que permiten su aplicación. Por lo tanto se hace necesaria una revisión constante

de las estrategias y metodologías de aplicación. Los académicos iberoamericanos de las

disciplinas proyectuales no están ajenos a esta realidad, como señalan Rodríguez y Carmena.

Resulta obvio que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza por sí sola, ya sea equipando salas de computación, accediendo a infraestructura tecnológica o entrenando a los profesores en el uso de un software, no garantiza ni define aquellos casos que se reconocen como buena enseñanza. La incorporación de estos nuevos medios requiere ser analizada, apropiada y transparentada por los profesores, lo que precisa necesariamente por un lado, redefinir contenidos, estrategias, y fines de la enseñanza. Por otro, reconocer críticamente las ventajas y las desventajas que implica su incorporación en la educación y revisar el papel que los docentes juegan en esta mediación.5

Se justifica entonces, examinar al menos dos áreas en el sector de la educación

4 DIDAGROUP, La Formación a Distancia: Métodos y Modelos Teóricos. Manual interactivo curso

Educación Universitaria

TICs e-Learning

Prácticas Pedagógicas Prácticas Pedagógicas del

e-Learning en la Educación

Universitaria Educación

Universitaria

TICs e-Learning

Gestión Gestión del

e-Learning en la Educación Universitaria

Figura 1.


universitaria que han resultado débiles al momento de incorporar la tecnología a las instituciones:

las prácticas pedagógicas y la gestión.

Se hace urgente indagar aspectos de estos núcleos que permitan proponer modos de

incorporación más efectivos del e-learning —o más precisamente— el blended learning, la

modalidad de incorporación de recursos tecnológicos a la enseñanza más predominante en la

educación universitaria (BARTOLOME, 2004).

II.1.1. Desafíos y prioridades para las TIC en la Educación Superior

Para los diversos actores académicos —instituciones, directivos, docentes, estudiantes,

usuarios, técnicos, investigadores, etc.— la implementación de recursos TIC en la educación

superior involucra en la actualidad una discusión sobre diversas cuestiones, algunas dicen

relación con la Gestión de los Recursos TIC en la Educación Universitaria, algunas con las

Prácticas Pedagógicas asociadas y otras son una mezcla de ambas. A continuación se presenta

una lista de estos temas que han resultado más recurrentes en las observaciones del autor:

Tecnologías: elección de plataformas (LMS, CMS, LCMS) y recursos informáticos diversos; sotware libre o software propietario; desarrollo de soluciones ad hoc; implementación de servicios a los usuarios; seguridad informática; trazabilidad de la información; integración de las plataformas educativas con los ERP o sistemas de planificación de recursos empresariales (las plataformas administrativo financieras de las instituciones), etc.

Metodologías: para la enseñanza aprendizaje; subir índices de retención en programas e-learning; rol de las tutorías en relación a la docencia de expertos; estrategias didácticas; estilos de aprendizaje.

Repositorios: sistemas de recursos compartidos entre unidades académicas o instituciones; learning objects (unidades de aprendizaje autónomas y relacionales); bases de datos bibliográficas y audiovisuales.

Introducción a los Ejes Metodológicos del e-Learning, Universidad ARCIS, Santiago, octubre 2005. 5 (RODRÍGUEZ BARROS y CARMENA, 2006b) pág 191.


Estándares: la necesidad de ajustarse a protocolos de interoperabilidad entre plataformas y contenidos de modo de potenciar la generación de redes académicas y la globalización de los procesos de formación.

Evaluación: el constante análisis de resultados de recursos; metodologías de evaluación y metaevaluación; participantes y aprendizajes; efectividad en los resultados de los aprendizajes; investigación aplicada.

Contenidos: externalización del desarrollo de contenidos; unidades al interior de las instituciones, especializadas en el diseño y desarrollo o al apoyo a los docentes para que desarrollen sus propios contenidos digitales; derechos de autor, Copyright, Copyleft y Creative Commons.

Modelos de Desarrollo e Implementación: elección de e-learning o bimodalidad; desarrollo espontáneo o planificado de la integración de los recursos; merma en las expectativas; Web 2.0 y la tendencia hacia la Web social.

Gestión Directiva Institucional: prioridades de la inversión en recursos materiales, actualización, formación y capacitación; estrategias de desarrollo y políticas institucionales para las TIC; políticas de carrera académica que consideren la docencia virtual; impulso de los cambios culturales en los actores académicos frente a desafíos y resistencias; seguimiento de costos; metas de matrícula en programas e-learning; acreditación de programas e-learning.

De esta amplia gama de problemas ¿cuáles serían los más relevantes en el contexto

mundial? Se ha recurrido a algunos estudios comparativos realizados por agrupaciones

colegiadas extranjeras para tomarlos como referencia. Educause6 viene realizando un estudio

comparado anualmente desde el año 2000 hasta el más reciente publicado el 2006. En este

último, su encuesta fue respondida por el 37% de 1.708 instituciones universitarias de Estados

Unidos (551) y otros lugares del mundo (77), que son miembros de Educause. De este estudio

hemos seleccionado dos gráficos que señalan tendencias prioritarias en el ámbito de la gestión

institucional de los recursos TIC en las universidades (EDUCAUSE, 2006). El primero jerarquiza

las principales preocupaciones estratégicas a resolver en ese ámbito para el éxito institucional

6 Asociación sin fines de lucro, cuya misión es el mejoramiento de la educación superior por medio de promoción de un uso inteligente de las tecnologías de información. Cuenta con más de 2.100 miembros institucionales (universidades, colleges y corporaciones educacionales) en el mundo (principalmente EEUU) de los cuales participan 16.500 individuos activos. Cuenta con distintos comités especializados en investigación aplicada, publicaciones, conferencias y redes colaborativas entre otras actividades.


según los líderes tecnológicos7 de esas universidades, mientras que el segundo lo hace con las

actividades que más han absorbido el gasto en recursos humanos y financieros.

En promedio las instituciones —tanto de Estados Unidos como de otras partes— prevén

en el 2006 que en el futuro los 10 aspectos que resultarán más críticos dicen relación con:

Fig. 2 Fuente: Results from the 2006 EDUCAUSE Current Issues Survey

(www.educause.edu/2006SurveyResources)

1. Seguridad y gestión de identidad

2. Financiamiento de TIC

3. Sistemas Informáticos/Administrativos/ERP/

4. Recuperación de siniestros (informáticos)/Continuidad de giro

7 Estos pueden ser CIO, es decir corporate información officer o gerentes de tecnología, vicerrectores del área información, jefes de proyectos de informática académica, etc.


5. Desarrollo Académico y Capacitación

6. Infraestructura

7. Planificación estratégica

8. Gobierno Institucional, organización, y liderazgo

9. E-learning/Enseñanza aprendizaje distribuidos

10. Sistemas Web y servicios

Se puede conjeturar que a nivel internacional (predominantemente en el primer mundo)

el tema de la incorporación del e-learning, si bien se considera como relevante, ya no es una de

las primeras prioridades estratégicas de desarrollo para las instituciones, como si lo era en el año

2001. Probablemente esto se deba a que en las instituciones consultadas ya se tomaron

decisiones estratégicas al respecto, hace ya años. Las cuestiones que resultan más críticas en la

actualidad dicen relación con la seguridad, el financiamiento, la integración, es decir con

aspectos más relacionados con la gestión que con la pedagogía.

Fig. 3. Fuente: Results from the 2006 EDUCAUSE Current Issues Survey (www.educause.edu/2006SurveyResources)


Sin embargo cuando comparamos el cuadro anterior con las tareas que demandan

mayor parte del presupuesto institucional para tecnología, en términos de recursos financieros y

humanos, podemos reconocer que el e-learning y las plataformas no han dejado de tener un

papel destacado en los 6 años comparados. En el 2006 —del mismo modo que en todos los

anteriores— este tema se encuentra en uno de los primeros 5 lugares:

1. Sistemas Informáticos/Administrativos/ERP/

2. Gestión de la Infraestructura

3. Servicios de Soporte/Modelos de Atención de Servicios

4. Seguridad y Gestión de identidad

5. E-learning/Enseñanza aprendizaje distribuido

Se han visto las prioridades y desafíos frente a las TIC que enfrentan las instituciones

universitarias en la gestión institucional de TIC. Se busca ahora tener una mirada específica

respecto a la mirada institucional respecto de temas de docencia virtual. Un análisis más fino de

los mismos datos ya expuestos, señala que en referencia a los temas de e-Learning y

enseñanza aprendizaje distribuidos, las cuestiones institucionales relevantes se pueden

desglosar en los siguientes temas (DEWEY y DEBLOIS, 2006):

El modo en que los programas de docencia virtual puedan entregar las demandas por la formación continua.

Explicar los efectos de la docencia virtual en los aprendizajes, tanto en su capacidad para enseñar distintas temáticas, como la calidad de la formación entregada.

El impacto en la asistencia presencial de los programas bimodales .

Los apoyos requeridos para el éxito de la docencia virtual, en tanto capacitación, apoyo técnico y pedagógico o sistemas de incentivos para los docentes que se involucren en innovaciones tecnológicas para sus docencia.

Impactos de la docencia virtual en los costos de la educación superior.

Finalmente, para contar con una mirada desde la docencia y el cuerpo académico se

examinará a continuación la reciente presentación del Educause ACTL, comité consultivo sobre

enseñanza aprendizaje. Este grupo de estudio ha presentado, en un congreso, las 10 principales

cuestiones prioritarias referidas a la enseñanza aprendizaje para el año 2007 (CAMPBELL y

TRINKLE, 2007):

1. Instalar y apoyar una cultura de evidencia

2. Demostrar mejoramiento de los aprendizajes


3. Traducir la investigación sobre los aprendizajes en prácticas

4. Seleccionar los modelos y estrategias apropiadas para el e-learning

5. Entregar las herramientas que permitan responder a las expectativas crecientes de los estudiantes

6. Entregar de formación y apoyo profesional a nuevos públicos

7. Compartir contenidos, aplicaciones y el desarrollo de aplicaciones

8. Proteger los datos institucionales

9. Desafíos éticos emergentes

10. La evolución del rol de los tecnólogos académicos

De este listado podemos extraer que las primeras prioridades (1-4) consisten en

recopilar evidencias empíricas de los efectos del uso de las TIC, para hacer un apropiado uso de

ellas en la educación superior, a partir de conocimiento basado en la investigación. Es decir la

opinión de este comité revela una urgencia por proveer de evidencia científica, para apoyar la

toma de decisiones institucionales y pedagógicas en la informática académica.

II.1.2. Evolucionando hacia las TIC 2.0

Una tendencia que ha existido en los procesos iniciales de implementación del e-

Learning, o simplemente del uso de recursos de las TIC en la educación universitaria, ha sido el

reproducir las mismas prácticas desarrolladas en los medios presenciales tradicionales, sólo que

por medio de soportes o canales digitales (CAMPBELL y TRINKLE, 2007; BROWN, 2007). Es un

caso común el de reemplazar el apunte impreso por un documento en PDF o DOC, o, una charla

presencial donde el docente presenta un PPT por la publicación del mismo archivo en la web.

Publicar un PDF en el sitio web del curso no es muy distinto que repartir un apunte por medio de

fotocopia, o un PPT proyectado pueden ser los mismos escritos en la pizarra o comentarios a

viva voz en la sala acompañado por la proyección de una bandeja de diapositivas, sólo que con

mayor nitidez y liberando al alumno de la carga de copiar en su cuaderno. Es decir distribuir la

misma información sólo que por otro canal. Si bien estas prácticas no tienen en ningún caso

nada de malas en si mismas –y ciertamente ofrecen ventajas respecto a sus homólogas

analógicas o físicas, plantean el desafío de analizar cuales son las particularidades de los

nuevos medios digitales y los usos que les podemos dar de modo de potenciar aun más las

prácticas pedagógicas adecuadas a nuevos contextos. Para Bonet el uso de recursos digitales

del modo antes descrito para la clase tradicional, correspondería recién a la Etapa de Transición


Digital desde la anterior Etapa Analógica (BONET, 2006). Estaríamos sólo recientemente

entrando en una Etapa de Convergencia Digital que se distinguiría de las anteriores por los

siguientes aspectos:

1. La masiva capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información «ha alterado nuestra noción de los límites de conocimiento y consecuentemente el rol del profesor-investigador. Lo que significa que necesitan ser consideradas la, ahora desfasada, noción de “maestría” en un campo y el otrora esperado rol del profesor como base de datos».

2. La manipulación de datos gracias a la digitalización tiene implicaciones sobre la forma que damos al conocimiento y la que toma el capital intelectual para ser aplicado conceptual y prácticamente. «Esto es una exigencia para las personas que quieran estar al corriente de las industrias mediáticas y, al mismo tiempo, preparen a sus estudiantes para un período de continuada ambigüedad».8

Los procesos de enseñanza aprendizaje son procesos de comunicación e interacción

educativa que no se resuelven simplemente con el material de información como el apunte o las

imágenes de la exposición en el caso mencionado. Silva llama a esta distinción como el cambio

del paradigma tecnológico de la Televisión, la cual se identifica con una Educación de la

Transmisión, al paradigma tecnológico del computador, que daría paso a una Educación de la

Interacción. La primera forma de educación supone un Docente emisor que transmite

unidireccionalmente a un alumno pasivo, mientras la segunda permite una comunicación con el

alumno que es participativa y multidireccional (SILVA, 2005).

Cada herramienta tiene sus particularidades, contextos, usos adecuados o menos

adecuados —aun cuando sean posibles—. Un martillo es muy adecuado para clavar o moler,

pero no muy adecuado para raspar una mancha de pintura en un vidrio a pesar de que sea

posible usarlo para este propósito (SANCHEZ, 2001).

Bates profundiza en las consideraciones sobre una didáctica apropiada o inapropiada

para el uso de las nuevas tecnologías. Resulta característica la charla con apoyo de PowerPoint

donde el profesor satura la imagen proyectada con bloques de texto y listas de puntos, tal como

si las diapositivas del PPT fuesen los subtítulos de una película o el “teleprompter” del lector de

noticias. También se da el caso cuando un expositor agota a su audiencia con efectos de

animación, transiciones y otros ornamentos audiovisuales. Esto se explicaría por la falta de una

formación didáctica en el uso de estas formas de comunicación en los profesores universitarios,

8 (BONET 2006) pág 4-5.


quienes suelen ser autodidactas que reproducen las formas con las cuales aprendieron (BATES,

2003). Existe la necesidad de formar docentes con las competencias apropiadas para el mejor

uso de las nuevas tecnologías y la docencia a distancia o virtual.

Con distintos nombres, que corresponden a los diversos enfoques sobre un fenómeno

global semejante, se señala el paso a una nueva etapa de las TIC en la actualidad. Es desde

una mirada amplia sobre las TIC en la educación superior, aunque abarca un campo mas amplio,

a que esta nueva etapa se la puede llamar Convergencia Digital (ENYEART, STAMAN, y

VALDES, 2007; BONET, 2006), Web 2.0 (BROWN, 2007) o Web Social9 (BERG, BERQUAM y

CHRISTOPH, 2007; ALEXANDER, 2006; HILTON, 2006). Incluso en el campo específico de las

prácticas pedagógicas son las TIC, algunos hablan de CMS 2.0 o Instrucción 2.0 (CAMPBELL y

TRINKLE, 2007) y CMS 2.0" (BROWN, 2007) haciendo referencia a la disciplina del diseño

instruccional aplicada al e-learning y la educación potenciada por recursos de TIC. Sin embargo

todas apuntan a una tendencia al uso de las tecnologías digitales de modos mas horizontales,

colaborativos y colectivos. Para caracterizar este nuevo modelo se suele hacer una analogía,

comparando la Encyclopedia Britannica en su versión Web –como 1.0– por ser una fuente de

conocimiento autorizada, de propiedad privada y tradicional ("aggiornada" para la Internet), con

la Wikipedia –como 2.0– que es de construcción colectiva y autorregulada en constante cambio

(BROWN, 2007, ALEXANDER, 2006).

II.1.3. Percepciones sobre las TIC en la Educación Superior

El autor ha podido encontrar tanto en la literatura (SANCHEZ, 2001, BATES, 2001,

2003) como en observación de ámbitos académicos (HAMUY, 2005) que existe una serie de

discursos sobre el uso de los recursos de las TIC en la educación universitaria. Existen los

discursos que se sitúan en algún punto entre los polos de los “Apocalípticos” y los “Integrados”10,

9 Fenómeno conocido en inglés como Social Networking, tiene manifestaciones emblemáticas como You Tube, MySpace, PhotoBucket, Facebook, Fotolog, Blogger, Flickr, Wikipedia, o Del.icio.us entre sólo algunas de las más conocidas. 10 Tomamos los conceptos de Umberto Eco, quien distingue a “Apocalípticos” vs. “Integrados” entre aquellos que sostienen que las nuevas tecnología son un medio que es utilizado para control y sumisión de las masas y aquellos que ven en esos medios tecnológicos un potencial para contribuir no sólo a la democratización y a la descentralización de la sociedad, sino incluso a su empoderamiento y liberación.


que se han resumido en un análisis de tipo FODA, y nos puede ayudar a describir distintas

perspectivas que reflejan verdades parciales frente a un fenómeno nuevo y de por si complejo.

Uso de los Recursos TIC en la Educación Superior

Fortalezas de Recs. TIC Debilidades de Recs. TIC

• La capacidad para gestionar el aprendizaje de grupos numerosos

• Acceso remoto

• Dependencia e incidencia de canales tecnológicos para la calidad de la comunicación (ancho de banda del alumno o caídas de los servidores)

• Herramientas para el monitoreo tecnológico de los procesos

• Obsolescencia veloz de las tecnologías

• Mayor acceso social a la educación para grupos antes excluidos

• Contacto personal mediatizado

• Múltiples canales de comunicación • Altos costos de inversión iniciales

• La disponibilidad constante de la enseñanza

• Disponibilidad de formas de reforzamiento

• Automatización de la administración docente

Oportunidades de Recs. TIC Amenazas Recs. TIC

• Reutilización de los contenidos y recursos didácticos

• Simplificación y trivialización de contenidos

• Disminución de tareas repetitivas del docente • Deterioro de las relaciones afectivas

• Experimentación y uso de nuevas metodologías didácticas

• Recarga del trabajo de los docentes no reconocido por la institución

• Implementación de mayor transparencia en las comunicaciones entre docentes y alumnos

• Repetir las metodologías tradicionales en contextos inadecuados

• Implementación de mayor control de calidad • Estándares de calidad más bajos

• La mercantilización de la enseñanza • Reasignación de roles de acuerdo a las mejores competencias

• Mecanización de la enseñanza

Figura 4.


Este breve análisis, pone de relieve algunos de los aspectos potencialmente positivos y

también negativos del uso de las TIC en la educación. Podemos identificar la necesidad de

evaluar con estudios empíricos lo que estos recursos pueden ofrecer en su implementación y

relacionarlos con las prácticas docentes. También ayuda a identificar los espacios para

innovaciones potenciales y los nuevos escenarios que se presentan, con el fin de optimizar la

gestión de la enseñanza y el aprendizaje en un nuevo contexto.

Llama la atención del autor que estos discursos “Apocalípticos” vs. “Integrados” no son

sólo de académicos y directivos de generaciones mayores, sino que incluso están presente en

las percepciones de los estudiantes jóvenes que entran hoy a la universidad. Reproduzco un

diálogo reciente en un foro informal, entre alumnos de un Taller de Diseño, a raíz de la

suspensión inesperada de actividades en una universidad de Santiago.

…K mala igual k no hallan clases, me kede kon todos los trabajos echos ¬¬ musho na k ver

Bueno keria proponer algo a ver si se podia...¿ las clases de taller de inicio podrian ser via internet? digo por lo dema mañana ... k = me da lata ir xD

pero ya k estamos viendo todo esto de internet k mejor k estar desde nuestro propio pc trabajando t�mido jejej eso po…

… te apoyo¡¡¡¡

ya q estamos en un mundo globalizado, q mejor q practicar eso¡¡¡ ya q estamos viendo lo q debemos usar en este aparato raro, mejor desde nuestras propias casitas. (sic)

Es decir los Integrados proponen hacer clases por medio de la Web por la conveniencia

de trabajar remotamente y por ser un recurso que los sitúa en sintonía con las tendencias

globalizantes. A continuación les responden los Apocalípticos haciendo presente los

inconvenientes prácticos y pedagógicos que perciben o temen de esta alternativa:

…apoyaria tu causa pero ahy un leve problema no todos tenemos internet...

q hay sobre el respecto?

piensa en eso igual…

creo que no es una buena idea...

por el momento encuentro que es imposible reemplazar una clase tradicional que con una clase por internet.

-Si se llegara a hacer una clase por internet quedarian muchas cosas fuera...

-como el exponer un trabajo, que es algo importante a la hora de entregar un trabajo.

-lo otro que se perderia es lo que se hace en taller al iniciar las clases, trabajos donde implique hacer algo en conjunto con el de al lado, esto es para que el curso quede muy unido y fortalecido como grupo,es cosa de ver a mi curso de 2do... asi que puedo asegurar que este metodo funciona, dudo que por via internet esto se logre.

-Se perderia esa respuesta al instante que solo en la clase se te puede.


brindar.

asi que en conclusion, toy en contra de clase por internet, el foro es una buena ayuda para hablar de cosas que se olvidaron en la clase... con que siga asi, todo bien XDD

…Yo estoy de acuerdo con Ariel, si fuera un metodo eficiente el hacer las clases por internet no seria nesesario que existieran las universidades. la educacion personalizada que resivimos de nuestros profes hay que aprobecharla, y no lo digo por que para mi sea mas comodo, de hecho soi uno de los que vive mas lejos de la sede, pero realmente a mi me interesa aprender directamente de ellos y con todas las actividades que solo se pueden hacer en persona... (sic)11

A nivel internacional este debate no está zanjado. Existe la postura o hipótesis —que

para algunos no pasa de ser un mito— conocida como “No Significant Difference”, que sostiene

justamente eso: ocupar o no ocupar las TIC en la educación no hace ninguna diferencia

significativa, en lo cuantitativo o cualitativo de los aprendizajes. Este investigador es de la

posición que la cuestión está mal planteada (OBLINGER y HAWKINS, 2006) pues el uso de las

TIC en la educación es una realidad que ya viene dada por la Cultura Digital12 y no tiene mucho

sentido discutir si hace una diferencia significativa su uso en educación porque los sujetos ya

hacen uso de ellas en su vida cotidiana de todos modos, traspasando su uso habitual a los

aprendizajes formales e informales. No se trata responder si enseñar con tecnología es mejor o

peor, más bien sería relevante preguntarse (OBLINGER y HAWKINS, 2006; SANCHEZ, 2001):

¿De qué modo las nuevas tecnologías nos pueden ayudar a desarrollar una mejor pedagogía?

¿Cuáles son las innovaciones pedagógicas que el uso de las nuevas tecnologías permiten, o incluso, requieren?

¿Cuáles son las innovaciones pedagógicas que se requieren para formar sujetos en las Sociedad de la Información y la Sociedad del Conocimiento?

11 Se puede ver el texto completo en el Anexo VII.1. Se transcribió el texto sin modificaciones en la sintaxis ni ortografía para expresar la espontaneidad y autenticidad generacional de la discusión. 12 Para el concepto de Cultura Digital y su relación con las disciplinas proyectuales, ver MONTAGU, A., PIMENTEL, D. y GROISMAN, M. Cultura Digital, comunicación y sociedad. Paidós, Buenos Aires, 2004


II.1.4. Experiencias en usos pedagógicos de TIC en arquitectura y diseño

Se acotará ahora el análisis a las prácticas pedagógicas y al área geográfica. La reciente

publicación de “Experiencia Digital” (RODRIGUEZ, 2006a, 2006b), una recapitulación de ámbito

educativo de los últimos 10 años de la Sociedad Iberoamericana de Gráfica Digital (SIGraDI),

permite construir una informada representación del desarrollo de la enseñanza aprendizaje

mediado por las TIC —en los campos de la Arquitectura y Diseño— en nuestra región. Las

autoras concluyen que aun existe una necesidad de sistematizar las experiencias desarrolladas

hasta ahora.

Revisiones críticas recientes en otras regiones del globo llegan a conclusiones similares.

También se reconoce que la aplicación de medios de e-Learning en la docencia del Taller de

Diseño (Arquitectónico) aun carece de propósitos sistemáticamente definidos de un punto de

vista pedagógico, pero que sin embargo son un campo de pruebas muy fructífero para

innovaciones (MIZBAN y ROBERTS, 2006). Se reconoce que estas experiencias han otorgado

beneficios variados tales como:

Promover distintos tipos de colaboración.

Potenciar un conjunto de destrezas en los estudiantes.

Facilitar el acceso y disponibilidad a la información multimedia.

Estimular nuevas ideas y formas de pensamiento proyectual.

Sin embargo también se identificaron algunos factores que han sido obstáculos para un

mayor desarrollo de esta modalidad en este contexto:

Los problemas técnicos son significativos, como complejidad de los sistemas, interoperabilidad entre plataformas o anchos de banda.

Los factores humanos como falta de experiencia de los estudiantes en le trabajo colaborativo, y en algunos casos, baja motivación.

Tanto el carácter práctico que distingue la enseñanza del taller en las disciplinas

proyectuales (y que tradicionalmente ha hecho de cada taller un experiencia “inédita” o sui

generis según el docente y los alumnos particulares), como la diversidad de enfoques

metodológicos al respecto (MONTELLANO, 1999), hacen la tarea de sistematizar esta

pedagogía una cuestión compleja. Esta condición, dificulta entonces intentar evaluar la relación

entre tecnología y educación en nuestras facultades, pues los parámetros de evaluación —con o


sin tecnología— no están del todo consensuados. Sin embargo, la mayoría de las experiencias

pedagógicas difundidas y documentadas por SIGradDi, que si bien en sus inicios “se han

generado en el hacer, sin procesos metódicos de evaluación, revisión y abstracción”13, tienden a

una consolidación y actualización que permiten avanzar en un conocimiento pedagógico.

En consonancia con lo señalado como tendencias globales, las autoras también

observan “que los entornos virtuales generan propósitos nuevos que no habían sido

considerados antes”14, por lo cual han abierto espacios a nuevos sentidos en la pedagogía de

estas disciplinas.

Estas experiencias docentes se siguen sucediendo, principalmente en Talleres de

Diseño Arquitectónico (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006; SAMPAIO NARDELLI y VINCENT, 2006;

MALVEIRA DE ARAUJO y ROSSI, 2005; SAN MARTIN, BERTOZZI, 2005; CHIU ET AL, 2003;

ANDIA, 2001; LEWIS y WOJTOWICZ 2001). No se encontraron estudios específicos referidos a

un Taller de Diseño (Gráfico o Industrial).

Recientemente se han publicado trabajos que presentan una clara intensión de

comenzar a sistematizar las experiencias de uso de un LMS en el Taller, precisando el roles,

metodologías de uso y participación, definición de contenidos, actores y recursos TIC

(FERNANDEZ y PIEGARI, 2006; SAMPAIO NARDELLI y VINCENT, 2006). Resulta interesante

que se destacan las prácticas docentes como un aspecto prioritario para el éxito de la modalidad

e-Learning.

El factor humano en el aprendizaje de la modalidad e-l se funda en las acciones del experto en contenidos y tutor, para establecer la dinámica de los grupos de aprendizaje, manteniendo su motivación y adecuando los tiempos de acceso a la información y en una nueva faceta de participación colaborativa del estudiante que adhiere al aprendizaje autónomo.15

13 (RODRIGUEZ BARROS, D. y CARMENA S.; 2006) pág 193 14 Ibid, pág 194. 15 (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006) pág 152.


II.1.5. LMS y CMS: plataformas informáticas de enseñanza aprendizaje

Las prácticas docentes potenciadas por recursos TIC requieren de ciertas soluciones

tecnológicas para poder implementarse. Una de las tipologías de recursos más recurrente es el

uso de una plataforma informática, está consiste en la integración de aplicaciones de software

con cierto hardware, con el fin de entregar servicios que permitan apoyar los procesos de

enseñanza aprendizaje virtual. Característicamente, hoy en día, una plataforma es una solución

que permite la comunicación entre una comunidad o pool de usuarios (administradores,

docentes, aprendices y desarrolladores de contenidos), con el propósito de informar, publicar,

interactuar, evaluar y monitorear entre algunas de las funciones más características. A estas

plataformas se les ha conocido técnicamente como LMS (Learning Management System) o

sistema de gestión de aprendizaje, y también, como CMS (Course Management System) o

sistema de gestión de cursos. Ambos términos se ocupan indistintamente para nombrar una

tipología semejante, y en opinión del autor, sólo se diferencian por el énfasis en las aspiraciones

de sus creadores o promotores. Referir a la plataforma como un CMS, sugiere la eficacia para

administrar cursos, mientras que LMS, señala una meta más ambiciosa, como sería, administrar

los aprendizajes. Si efectivamente, una plataforma, logra uno u otro propósito es algo que

tendría que contar con evidencia empírica. Con posterioridad ha surgido la denominación LCMS

(Learning Content Management System), que se puede traducir como sistema de gestión de

contenidos de aprendizaje, y se refiere a una aplicación de software que combina las

capacidades de gestión de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y

creación de contenidos de un CMS. Para este estudio el investigador ocupará el término

preferentemente el LMS, pues su objetivo es ocupar la plataforma con el propósito de incidir en

ciertos aprendizajes específicos al interior del Taller de Diseño.

El e-Learning enfrenta una serie de retos a los cuales deben dar respuesta las distintas

plataformas, y sirven como parámetros para evaluar su eficacia. Uno de los desafíos importantes

para el e-Learning, al cual deben dar respuesta las plataformas, es la adecuación a estándares.

El sentido de los estándares obedece a factores como la globalización de la enseñanza,

rentabilidad de los programas e-Learning, constante actualización de la información y el

conocimiento, posibilitar las sinergias entre distintos programas de formación, la convergencia de

los medios digitales y la proliferación de plataformas de aprendizaje, por nombrar algunos de los

aspectos. Los estándares en este campo, son conjuntos de especificaciones, normas y

protocolos que garantizan la mezcla de contenidos de diferentes orígenes, la reutilización y fácil

actualización de estos, la interoperabilidad o el traspaso de estos entre distintas plataformas y

garantizar que los contenidos se presentaran de manera estable a pesar de ocupar software de


distintos orígenes (DIDAGROUP, 2005). Existen distintos estándares que se han construido, uno

de los más conocidos y que ejemplifica este requerimiento es el llamado SCORM16. SCORM es

la abreviación de Shareable Content Object Reference Model, que puede traducirse como

Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Distribuibles, establece un modo de

desarrollar, empaquetar y gestionar la distribución de unidades formativas digitales. Se

caracteriza por ser:

Reusable porque es modificable con diferentes herramientas;

Accesible, ya que puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas;

Interoperable, si es capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente; y

Duradero, o persistente, pues no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un nuevo sistema.

Otro elemento complementario —al de los estándares— es la reducción a módulos o

unidades mínimas de los contenidos y objetivos de aprendizaje. Se habla de Learning Objects

(LO) u Objeto de Aprendizaje, como la mínima expresión de contenido formativo que se pueda

considerar un entidad por sí misma. Rotulado (tagged) o etiquetado con metadatos (datos sobre

los datos), permite su búsqueda y recuperación. Cuando un LO implementa la especificación

SCORM pasa a llamarse SCO. Puede ser unido a otras SCOs para crear unidades de

instrucción de mayor jerarquía en la arquitectura de contenidos de un programa e-Learning.

La estructura en módulos facilita otro de los desafíos del e-Learning, como es la

construcción de Repositorios. Un repositorio es un sitio centralizado donde se almacena y

mantiene información digital, habitualmente bases de datos o archivos informáticos. Está

implementado para distribuir la información que contiene, habitualmente sirviéndose de una red

informática como Internet o en un medio físico como un disco compacto. El repositorio puede ser

de acceso público o estar protegido y necesitar de previa autentificación. Los repositorios más

conocidos son los de carácter académico y los institucionales. Suelen contar con sistemas de

respaldo y mantenimiento preventivo y correctivo, lo que hace que la información este

resguardada.

16 SCORM es producto de una iniciativa del Departamento de Defensa de EE.UU a través de ADL. Fue desarrollado para asegurar la accesibilidad, interoperabilidad y reutilización de los contenidos en su programas de e-Learning (http://www.adlnet.gov) .


El consorcio universitario suizo, Edutech, en sus estudios comparativos de Plataformas

de Elearning (sic) en los años 2003 y 2005, ha emitido informes sobre distintos LMS para

desarrollar e-learning.17 Lo primero que resalta es que su estudio del 2003 sólo consideraba el

análisis de plataformas comerciales. En cambio para el 2005, sólo estudiaron plataformas de tipo

Open Source (código libre o software libre). Las razones esgrimidas fueron la aparición de

soluciones Open Source de calidad y la petición explicita de muchas de las universidades suizas

asociadas a Edutech de contar con una evaluación de LMS open source para poder elegir entre

uno de ellos, el más apropiado a sus necesidades. De un total de cerca de 40 LMS open source

que documentaron, eligieron 6 para evaluar en detalle. Consideraron que sólo estos, cumplían

con no tener ninguna característica (de 7 criterios cruciales) que los descartara de plano. Hacen

la aclaración que entre los 6 seleccionados no pudieron hacer un ranking, pues la elección entre

ellos debía basarse en las particularidades de cada institución. Estos fueron los elegidos:

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1.5.

1

Ago

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2005

Sistema de gestión de contenidos de aprendizaje, diseñado buscando la accesibilidad y adaptabilidad. Primera versión pública: Diciembre de 2002. Fortalezas: Interfaz agradable y fácil navegación. Rapidez para crear un curso, incorpora la mayoría de las funciones de un CMS. Importa/Exporta SCORM/IMS. Debilidades: 2 Tipos de contenidos diferentes pueden dificultar la creación de cursos. Los elementos de curso no pueden ser indexados. Es difícil para los desarrolladores ampliar sus funcionalidades. Sólo permite validar a los usuarios con su propia base de datos.

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2005

El proyecto Claroline se inició en 2000. Fortalezas: Fácil de usar, interfaz no recargada y ofrece una gama de funciones estándares. Los docentes pueden crear un curso sin necesidad de capacitación. Herramientas útiles para grupos, tales como repositorio privado de documentos. Debilidades: Algunos problemas de usabilidad: botón volver, no todos los elementos se pueden indexar. Los documentos no están protegidos de accesos no autorizados. La documentación necesita mejoras. Opciones de personalización limitadas.

17 Edutech es un mandato del Swiss Virtual Campus, un Programa Federal de Instituciones de Educación Superior Suizas, que se encarga de apoyarle en temas de tecnología. Ha asumido, entre otras tareas, evaluar las Plataformas de Elearning, para ello ha realizado estudios comparativos. (http://www.edutech.ch/ consultado 31/03/2007).


dotLRN

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2.2

Sep

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2005

Consiste en un set de componentes certificados por el Consorcio dotLRN. Iniciado en el MIT, está abierto a contribuciones de terceros. Fortalezas: Poderoso en funciones de colaboración y comunidades de aprendizaje, tales como RSS, email, mensajería corta, chat, encuestas, blog y FAQ. También incluye buzón de tareas, evaluación, SCORM. Funciones avanzadas como exportar datos de monitoreo de alumnos e intercambio de Objetos de Aprendizaje. Debilidades La plataforma combina distintos trabajos de desarrollo, que resulta en una interfaz de calidad dispar y poco consistente. La localización está incompleta en la ayuda y documentación.

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3.4.

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Sistema de gestión de contenidos de aprendizaje y colaboración. Producto de una comunidad de software libre generada principalmente desde la Universidad de Koln. Fortalezas: Repositorio abierto de estructura jerárquica. Sistema flexible de acceso basado en roles permite escenarios y arquitectura compleja. Las herramientas de edición y generación de contenidos se pueden colocar a disposición de los alumnos, siendo este un poderoso recurso didáctico. Una misma instalación permite alojar clientes múltiples. Debilidades: Tiene problemas de usabilidad. Hay funciones difíciles de encontrar, rutas muy largas. Confunden demasiadas opciones de diseño. Faltan plantillas. La plataforma combina distintos trabajos de desarrollo, que resulta en una calidad de baja usabilidad.

Moodle

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1.5.

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2005

Disponible desde 2002 bajo licencia pública GNU. Se desarrolló desde el enfoque del constructivismo social. Se instala en cualquier servidor web. Desarrollada originalmente por Martin Dougiamas cuenta hoy con una comunidad internacional de muchos desarrolladores Fortalezas: Interfaz agradable y fácil navegación. Rapidez para crear un curso, incorpora la mayoría de las funciones de un LMS. Además incorpora funciones avanzadas (Wiki, Calificaciones, Glosario, Cuestionario, Lección, etc.). A pesar de estas opciones, la interfaz sigue limpia y despejada. La comunidad Moodle es muy activa y colaboradora. Debilidades La documentación es buena para las funciones básicas pero algunas avanzadas no y pueden requerir extensiva investigación en los foros de discusión.

OLAT

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3.2

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2005

El proyecto OLAT se inició en como proyecto de alumnos1999 y luego se consolidó como proyecto de la Universidad de Zurich. Fortalezas: Resulta intuitiva para docentes y estudiantes. Cualquier usuario puede crear grupos de trabajo con repositorios, foros, chat, mail y anuncios. Diseño libre de frames, muy personalizable por medio de CSS. Arquitectura técnica bien documentada. Soporte comercial. Debilidades No hay herramienta de búsqueda. Etiquetas de favoritas y botón volver no funcionan. La comunidad de desarrollo es pequeña. Para expandir el sistema el código tendría que ser modificado.

Figura 5. Fuente: (http://www.edutech.ch)

De esta comparación podemos deducir algunas observaciones. En primer lugar se

concluye que hoy existen, entre la opciones Open Source y Software Libre, plataformas para el

e-Learning que responden a las demandas de calidad, seis de ellas son avaladas por la

selección de Edutech. Es decir, en el ámbito de la educación superior ya no sería válido decir

que las plataformas libres son “una opción poco relevante que sólo se justifica como una forma


de bajar costos”, sino que varias de ellas ofrecen los recursos tecnológicos apropiados para

implementar programas de formación vía Web.

Y en segundo lugar se desprende que existen enfoques un poco distintos entre ellas:

Algunas dan una fuerte asistencia a estrategias pedagógicas como el trabajo colaborativo o constructivismo social, mientras otras no son tan poderosas para esta modalidad o no tienen un enfoque pedagógico declarado.

Es muy relevante cómo se desarrolla el software en términos de su historia y política, porque de eso depende su unidad de estilo, tanto en términos de interfaz, como de la arquitectura de datos y programación, como al mismo tiempo, redunda en su potencial de optimización, expansión y personalización. Existen algunas comunidades de desarrollo mejor constituidas que otras y esto solventa mejores resultados.

La usabilidad y calidad gráfica de la interfaz son cruciales.

Una buena documentación también es parte del valor de la plataforma, porque permite aprender mejor y más fácilmente su uso, resolver problemas y eventualmente ayuda a personalizarlo.

II.2. Formulación del Problema

II.2.1. Detección de la Necesidad

A partir de la docencia del autor en un Taller de Diseño de primer año, en la cual ha

trabajado 17 años, se definió una situación inicial caracterizada por una serie de carencias o

oportunidades que justifican la búsqueda de innovaciones para mejorar el logro de los objetivos

de aprendizaje definidos. De acuerdo a la percepción del investigador, algunas de estas son

tendencias que se han acentuado en los últimos años:

Dificultad de los alumnos para mantenerse en el tema de taller con suficiente permanencia y profundidad. Esto implica que los niveles de profundidad alcanzados en torno a un tema habrían decaído o se habrían dificultado. Por ejemplo, se ha requerido de un esfuerzo particular para lograr en los estudiantes una comprensión de la importancia del proceso de búsqueda de propuestas de diseño. Lo característico ha sido que el alumno tienda a quedarse con mayor insistencia con los primeros bocetos o su proceso de búsqueda de antecedentes se haya reducido sólo a las fuentes más cómodas (ej. Internet, Google, Wikipedia).

El alumno de este taller de primer año ha tenido la tendencia a enfocar el taller como una clase tradicional, en el sentido de resistirse a trabajar más allá de los requerimientos hechos en clase o explícitamente por los docentes. Es decir ha tenido poca autonomía y automotivación para la participación. Esto ha dicho relación con alumnos de bajos


puntajes en la PSU de débiles hábitos de estudio o de un limitado bagaje cultural que apoye la recopilación de antecedentes de un proyecto y la búsqueda formal.

Estos alumnos también se han caracterizado por una dificultad para ser participes de un proceso de evaluación constante y colectivo. Valorizan de sobremanera la calificación —la nota— pero tienden a valorar poco las dimensiones evaluadas, que estos números representan y que son el propósito detrás de ellas. Por lo mismo, ha sido necesario hacer un esfuerzo pedagógico para instalar la auto evaluación y auto crítica. Se ha vuelto un desafío para los docentes hacer partícipes a los estudiantes de los procesos evaluativos en distintas dimensiones: del autoaprendizaje, de la evaluación de sus pares y de la crítica constructiva a los docentes. De este modo se ha vuelto un objetivo de aprendizaje lograr que los estudiantes se integren colaborativamente al proceso de evaluación constante, como un componente formativo requerido en el perfil de un profesional futuro que deberá estar en constante superación y trabajando en equipo.

La dinámica cognitiva y experiencial de los estudiantes actuales —según nuestra percepción— se caracteriza por la rapidez y brevedad. Su tiempo psicológico, el Kairos18, es distinto al de los docentes, aun cuando compartan el mismo Khronos. La didáctica tradicional, de enfoque didáctico academicista y tradicional, resulta disonante para un alumno que tiende a aburrirse ante procesos largos y complejos que no conducen a resultados inmediatos.

Finalmente, pensamos que el alto nivel de Apropiación19 que tienen las generaciones jóvenes de la cultura digital, desafía a los docentes a adoptar un enfoque menos autoritario y más horizontal, que capitalice el Caudal20 —en el sentido de Mabardi— de los estudiantes de un modo colaborativo (YESHAYAHU y VERA, 2006, CHIU et al., 2003).

Con el concepto de Apropiación queremos referirnos a un nivel de uso de los recursos

TIC que implica haber superado la infohabilitación —o alfabetización digital— de herramientas

específicas para pasar a generar contenidos, a partir del uso masivo de los dispositivos

electrónicos y un acceso mayor a la información de los más diversos orígenes. Esto puede darse

18 Kairos del griego antiguo significa el tiempo oportuno. Hoy se habla del tiempo cualitativo o psicológico y de que modo lo percibimos según la calidad con lo cual lo vivimos. Khronos, dios del tiempo griego, es el tiempo cuantitativo en cambio. 19 El concepto de apropiación es parte de un modelo de uso de TIC en educación de integración gradual. Una primera etapa es de Iniciación o Apresto, luego se pasa a la Adopción al familiarizarse con el medio tecnológico, luego la Adaptación involucra integrar el medio a las prácticas habituales. Cuando comienza a hacerse usos experimentales del medio se llama Apropiación. Finalmente en un nivel más profundo de uso se hace Creación cuando se implementan innovaciones. (SANCHEZ, 2001) pág. 268. 20 Para este concepto ver (MABARDI, 2002).


tanto en el nivel del estudiante como el del docente. En el caso de este último, consiste en la

integración de los recursos TIC a los objetivos curriculares. Esto es posible cuando el docente

introduce innovaciones pedagógicas que hacen selección, planificación y uso de las tecnologías

educativas adecuadas para potenciar los aprendizajes (SANCHEZ, 2001). A nivel de los jóvenes,

la apropiación se refleja en la tendencia global al uso intensivo de los medios electrónicos21, en

primer lugar Internet, con fines recreativos y con ciertos rasgos distintivos (OMD, 2005). Las

tendencias principales serían: un nivel creciente de interacción, el multitasking o modo

multitareas (hacer varias cosas simultáneamiente), la personalización de los dispositivos, la

participación en comunidades y la auto expresión. Chile no esta no está ajeno a estas

tendencias si tomamos en cuenta la evolución del IGD (Indice Generación Digital) que se viene

realizando desde hace ya algunos años, y que indican una evolución hacia un uso acelerado al

uso cada vez más intensivo de los medios digitales22.

II.2.2. Definición del Problema

Considerando que se identificaron un conjunto de debilidades en los aprendizajes de los

alumnos en años recientes en el Taller de Inicio, se buscaron innovaciones que ayudaran en

algún grado a superar esta situación. Entendiendo que un LMS es una herramienta de apoyo a la

docencia, se visualizó este recurso como una potencial ayuda para este objetivo. La manera de

implementación fue la enseñanza bimodal o blended learning, que combina la forma presencial

de docencia con recursos no presenciales en la web.

¿Cuáles recursos de una plataforma LMS, eran los más adecuados para estimular la

participación y comunicación en las actividades de trabajo colaborativo durante el

acompañamiento de los procesos de aprendizaje del Taller de Inicio?

21 OMD Yahoo, Truly, Madly, Deeply Engaged: Global Youth, Media and Technology. Estudio comparativo realizado durante julio y agosto del 2005 en 11 paises de América, Europa, Asia y Oceanía, donde estudiaron con metodologías cualitativas y cuantitativas a 5.334 jóvenes del rango 13-24 años. Presentado en Advertising Week 27 septiembre 2005, New York. http://advertising.yahoo.com/summitseries/tmde_05/ , http://www.omd.com/ (consultado1 junio 2008) 22 Este estudio que ya ha publicado los resultados de los años 2004 y 2005, ha sido elaborado por Elaborado por Adimark, el portal educarchile y VTR. http://www.educarchile.cl/ (consultado1 junio 2008)


Se consideró de relevancia centrar el interés en los posibles aportes que pudiera

entregar el uso de un LMS para favorecer el trabajo colaborativo. Se fundamentará que la razón

de esta elección se sitúa en :

a) La detección de una tendencia a incorporar las modalidades de comunicación e interacción características de la llamada Web 2.0, como parte de los contextos de aprendizaje de las generaciones jóvenes.

b) El reforzamiento de la característica participativa de la Didáctica Proyectual.

c) La relevancia del desarrollo de competencias profesionales para el trabajo en equipo.

d) El sentido pedagógico del trabajo colaborativo como un motor del aprendizaje, de acuerdo al modelo de constructivismo social.

Por lo tanto el problema consistió en determinar la adecuación de las actividades y

recursos de un LMS en la generación de participación y comunicación para favorecer el

trabajo colaborativo en el Taller de Inicio.

II.2.3. Justificación

La realización de este estudio ayudaría en distintos ámbitos a:

Institucional:

Tomar decisiones en torno a los requerimientos académicos para favorecer el mejoramiento permanente de los procesos de práctica y constitución de conocimiento.

Proporcionar evidencias empíricas para la toma de decisiones respecto a las innovaciones en prácticas docentes de Diseño con el apoyo de un LMS en una plataforma web.

Potenciar un equipo académico profesionalizado en las prácticas profesionales y experiencias educativas de generación de conocimiento.

Generar conocimientos específicos en torno a las prácticas docentes con el fin de entregar un aporte a la comunidad educativa sobre prácticas y experiencias de construcción de conocimiento.

Perfeccionar las formas de evaluación y seguimiento para la toma de decisiones respecto a las prácticas educativas y los procesos de construcción de conocimiento de los y las estudiantes de la Universidad a nivel de pregrado.

Ampliar el sustento teórico y práctico de las prácticas desarrolladas en la escuela.


Docentes:

Afinar los instrumentos cualitativos y cuantitativos existentes para la evaluación y la metaevaluación.

Profundizar conocimientos existentes a partir de los hallazgos y observaciones empíricas.

Evaluar y optimizar sus estrategias didácticas de acompañamiento a los alumnos y alumnas en forma presencial y online (blended) en torno a los insumos teóricos y prácticos de construcción de conocimiento en los talleres.

Alumnado:

Profundizar la conformación de los sentidos de lo que se quiere obtener con la práctica proyectual.

Reforzar el sentido de pertenencia a una comunidad a partir de sus intereses y proyección personal.

Autoevaluar los manejos, capacidades, habilidades, destrezas, que hoy se exigen a los profesionales del diseño.

II.3. Objetivos

II.3.1. Objetivo General

Optimizar las estrategias didácticas que permitan estimular la participación y

comunicación para favorecer el trabajo colaborativo en un Taller de Diseño.

II.3.2. Objetivos Específicos

Innovar en el uso de recursos didácticos, en una plataforma LMS en apoyo al taller, para

favorecer el trabajo colaborativo y el logro de los objetivos de aprendizaje previstos.

Evaluar las fortalezas y debilidades de estrategias implementados, en función de su

adecuación para favorecer actividades de trabajo colaborativo.

Evaluar una estrategia didáctica y procedimientos no presenciales de acompañamiento

del Taller de Diseño con recursos de un LMS, con el propósito de estimular la participación y

comunicación en actividades de trabajo colaborativo.


Describir niveles y calidad de la comunicación y participación de participantes en un

curso situado en un LMS, de apoyo a un Taller de Diseño.

Generar experiencia investigativa en estudio, implementación y evaluación de un LMS

para la Didáctica Proyectual.


III. MARCO TEÓRICO

III.1. Modelo de Integración

El nuevo contexto educacional que involucra las TIC, ha sido descrito de acuerdo a

modelos que colocan el énfasis en algún punto de un espacio delimitado por la proyección de 3

ejes: Estudiante, Profesor y Medio Tecnológico. De acuerdo a este modelo existirían tres tipos de

enfoques usados en este contexto:

• A. Centrado en los Medios

• B. Centrado en los Docentes

• C. Centrado en los Estudiantes

Los procesos de informatización docente de una institución se sitúan en algún punto del

espacio que generan estas tres coordenadas. La situación optima para estos investigadores

sería un punto de equilibrio entre los ejes. Duart y Sangrà proponen un modelo integrador para el

aprendizaje por medio de la web en la enseñanza superior a partir de la experiencia en la

Universitat Oberta de Catalunya (UOC)23.

Una de las experiencias más exitosas de Aprendizaje en la Virtualidad, en el mundo

hispanohablante, es la desarrollada por la UOC, esta y muchas otras instituciones definen su

modelo pedagógico como centrado en el estudiante.

Fig. 6. Basada en DUART y SANGRÀ, 2000.

23 (DUART y SANGRA 2000) pág 27.


III.2. Gestión Universitaria de Recursos TIC

La incorporación de las TIC en el proyecto educativo ha sido vista muchas veces —nos

consta— como un medio potencial de reducción de gastos para los centros de enseñanza

superior. Sin embargo, al hacer una evaluación económica, este efecto deseado no es tan

evidente ni fácil de alcanzar, al menos a corto plazo, debido al costo elevado y recurrente de las

inversiones y la aparición de otros costos en este nuevo modelo. Es posible que en

circunstancias determinadas, las TIC puedan significar mejorar la rentabilidad de un programa de

formación, porque permiten llegar a nuevos grupos, y alcanzar niveles de aprendizaje mayores y

mejores, a un precio marginal por alumno menor que el de los métodos de enseñanza de aula

usados tradicionalmente. Pero conseguir una ventaja en la relación entre costos y eficacia

requiere modificar de forma fundamental la enseñanza y el aprendizaje.

Bates señala, y es reforzado por otras fuentes24 que las buenas prácticas en el sector

educacional indican que una plataforma de gestión del aprendizaje, para poder ser exitosa

requiere ser parte de un sistema de campus virtual unificado cuyo sustento sea un proyecto

educativo que visualice claramente el rol de las tecnologías en la docencia universitaria y un

modelo de gestión académica de la información moderno.

24 El autor asistió al seminario Campus Digital Unificado realizado en la Universidad de los Andes el 15 de noviembre del 2005, en Santiago. En el expuso, entre otros invitados internacionales, Frank Monaco, CIO (Chief Information Officer/Vice President, Information Technologies) de la PACE University, Nueva York. Esta es una institución de gran envergadura, que cuenta con 9 campus y cuenta con una plataforma que atiende a 14.000 alumnos y 3000 académicos, la mayoría part time. Entre julio 2003 y junio 2006 implementaron el proyecto SPARTA, acrónimo para System at Pace Accurate Relaible Timely and Available, es decir una plataforma informática que fuese Precisa, Confiable, Oportuna y Disponible. El concepto del diseño —Unified Digital Campus (UDC)— fue que una ventanilla única permitiera establecer un vínculo de servicio y monitoreo de todos los usuarios, desde que los alumnos fuesen postulantes hasta que estuviesen titulados, incluyendo también a, academicos, empleados y hasta los ex alumnos. El UDC integra 5 módulos, financiero, recursos humanos, ayuda financiera, estudiantes, y finalmente filantropía (captación de donativos y recursos económicos externos). La plataforma educativa es una parte del sistema completo. Este sistema generaría un ahorro en 10 años de 10 millones de US$, la inversión que significó implementarlo. Un 98% de tareas académico administrativas se hacen con UDC y la integración de todos los servicios sólo es posible gracias a que todas las bases de datos implicadas, son compartidas con un solo estándar. Otra experiencia de este tipo conoció el autor en el Encuentro Moodle Moot realizado el 12 de agosto del 2006 en CEPAL, a través de la ponencia de Eduardo Hernández, Subdirector del Departamento de Tecnología Educativa de la UNIACC. Presentó la integración del LMS Moodle a un sistema de campus digital, donde el LMS es 1 de 4 otros componentes o sub plataformas, que sin embargo al usuario se le presentan como un solo portal.


En el ámbito de la informática educativa a nivel universitario se ha dado un modelo de

desarrollo en tres estadíos:

• I - El modelo del “Llanero Solitario” donde docentes desarrollan iniciativas más bien

personales de integración curricular de TICs. Estas suelen basarse en el voluntarismo y

resultan por lo general asistemáticas y amateur, aun cuando puedan ser muy motivadoras.

• II – El modelo bimodal (o blended) de semipresencialidad, donde las iniciativas personales

se combinan con las políticas de desarrollo institucional. En términos de la gestión, se

superponen iniciativas del tipo “Llanero Solitario” con el modelo de Gestión de Proyectos25.

• III – Es aquel que se desarrolla para un nivel de desarrollo donde el aprendizaje se hace

totalmente en la virtualidad —e-Learning 100% remoto— el modelo de gestión de proyectos

sería el único viable. Sólo esta vía garantiza la profesionalización de los roles requeridos

para una docencia virtual, al integrar las dimensiones de: diseño instruccional, dar soporte de

infraestructura tecnológica, desarrollar contenidos didácticos digitales, sistematizar la tutoría

y evaluación virtual, además de asumir las cuestiones legales de la autoría de contenidos.

(BATES, 2001).

La introducción de nuevas tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios

significativos en la organización del trabajo. Las TIC están asociadas con las formas de

organización postindustriales propias de la sociedad del conocimiento, basadas en unos

trabajadores altamente capacitados y flexibles, con gran autonomía y organizados en unidades

operativas comparativamente pequeñas y flexibles (BATES, 2001). En cambio señala Bates, el

modelo universitario tradicional, muy semejante al de las universidades “tradicionales” en Chile,

se reconoce por una mezcla de formas de organización agrarias e industriales. El símil con el

modelo de producción agrario para Bates, radicaría en las largas vacaciones entre los semestres

que permitían a los estudiantes volver a sus hogares para participar en las cosechas, mientras

los académicos se dedicaban a la investigación. El académico asumía toda la cadena productiva

desde la investigación, pasando por la preparación de contenidos, la didáctica, hasta la entrega

en aula y la evaluación, del mismo modo que un trabajador del campo elaboraba sus propias

herramientas y producía con ellas. El modelo industrial o “fordista” en cambio, incorporó las

25 Esencialmente, el modelo Gestión de Proyectos, implica la división y profesionalización de roles, formalización de objetivos, control de costos y resultados, además de un proceso sistemático de búsqueda de soluciones al problema, la comprobación y la evaluación de estas.


economías de escala (en el sentido de reducción de costos), en organizaciones académicas con

procedimientos jerárquicos, burocráticos y comparativamente rígidos, de igual forma que una

gran industria generó procesos de producción estandarizados y un organigrama definido. No

obstante, la llamada “libertad de cátedra” siguió garantizando un elemento de elasticidad y, en

algunos aspectos, de anarquía.

Con el surgimiento en las últimas dos décadas en Chile de muchas universidades

nuevas, este sector se ha visto dinamizado por distintos modelos de gestión institucional.

Algunas se han apropiado de las TIC y desarrollan procesos productivos, propios de la era de la

información mientras otras siguen en los esquemas anteriores. Modelos hasta ahora muy

arraigados en el concepto de lo académico se están viendo profundamente trastocados,

cuestionados, desafiados o innovados26.

“Si la nueva tecnología va acompañada normalmente de cambios importantes en la

organización del trabajo, entonces la introducción de nuevas tecnologías para la enseñanza

exigirá una evolución importante hacia formas de organización postindustriales en los centros

universitarios”27.

La universidad virtual se desarrolla en torno a modelos productivos distintos. Algunos se

estructuran en torno a una creciente especialización, donde existe el especialista en contenidos,

diferenciado del Diseñador Instruccional28, del desarrollador de e-Content, del tutor de procesos

e incluso del evaluador (DIDAGROUP, 2005). Hacen uso intensivo de la tecnología en los

diversos procesos académicos y tienen una organización flexible que se estructura muchas

26 Tengo una reflexión muy personal al respecto. Siempre que en las universidades donde he participado se entra en alguna disyuntiva, crisis o disputa, he oído que se apela a un plano superior que nos orientará —y resolverá el problema—: Lo Académico. Se suele valorar lo académico como un plano superior que permitiría encausar procesos y resolver conflictos con altura de miras y racionalidad superior. Pienso que cuando se apela a lo académico muchas veces se está apelando —sin mucha claridad— a una visión bastante conservadora de lo que es la universidad, que no da cuenta de una serie de desafíos que esta institución debe enfrentar hoy en día. Algunas de las crisis que se presentan a su interior se deben justamente a la incapacidad de redefinir lo académico en nuevos contextos o de entender que ya no se puede responder a estos desafíos sólo con lo académico. Será necesario entonces examinar cual es el nuevo contexto y actualizar el concepto de lo académico, delimitando también sus atributos, porque no es una entidad omnipotente, sino una construcción histórica humana. 27 BATES 2001, págs. 57 – 63. 28 Es un profesional con las habilidades y capacidades para dirección, diseño, desarrollo, aplicación y administración de procesos didácticos en e-learning y programas de formación a distancia. Es un experto en estrategias didácticas y de evaluación, tecnología de la educación y gestión de proyectos de educación a distancia.


veces en torno a equipos de trabajo que resuelven las tareas que se definen frente a la

contingencia.

La apropiación de las TIC en los procesos docentes debe enmarcarse en una estrategia

más amplia de la enseñanza y el aprendizaje. Los cuerpos académicos deben desarrollar unos

planes de enseñanza precisos, innovadores y con visión de futuro, que tengan en cuenta tanto

los cambios tecnológicos, como los cambios culturales de los sujetos y los nuevos contextos

globales y locales de la sociedad. Estas innovaciones curriculares deben incurrir en otros

cambios institucionales mayores, guiarse por ellos e integrarse en ellos. Un factor estratégico

esencial, es desarrollar un proceso de planificación flexible y continuo (BATES, 2001).

Estos cambios no serán posibles sin el capital humano requerido, el profesor necesita

mucho más apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la apropiación de la

tecnología y su aplicación en la enseñanza y el aprendizaje. Se requiere de incentivos y

beneficios que estimulen al cuerpo académico, incluso en las universidades de investigación, y

debiéndose considerar la apropiación de las TIC como un factor que incide favorablemente en la

carrera académica. Las competencias requeridas no sólo dicen relación con cuestiones técnicas,

sino también en la práctica educativa, integrar en el proceso de desarrollo de cursos, para lo cual

puede contribuir el modelo de gestión de proyectos. El apoyo requerido al cuerpo académico no

solo debe pasar por la capacitación y calificación sino también por darle soporte tecnológico y

metodológico a través de más personal de apoyo técnico y educativo.

Bates concluye que dado el nuevo contexto de una enseñanza basada en la tecnología,

la investigación y la evaluación serán esenciales, especialmente para los centros universitarios

tradicionales basados en campus. Hay que estudiar más aún las siguientes áreas de la

enseñanza basada en la tecnología. Aquéllas que dicen relación con los recursos tecnológicos

como: las cuestiones del acceso del alumnado, el análisis de costo-beneficio (en especial los

costos y beneficios indirectos) y el adecuado software de enseñanza.

De este panorama general sobre las tecnologías educativas en las universidades,

consideramos de suma importancia investigar las prácticas pedagógicas, la integración entre las

diferentes aplicaciones de la tecnología y los diferentes resultados de aprendizaje buscados, el

equilibrio entre la docencia directa y la basada en la tecnología, su impacto en los diversos tipos

de alumnos, las estrategias de tutoría on-line, el diseño didáctico y técnico de materiales de

aprendizaje, y la gestión de las estructuras organizativas apropiadas para apoyar el aprendizaje

basado en la tecnología (BATES, 2001). Pensamos que estos aspectos dicen relación con la

gestión de las innovaciones metodológicas de la enseñanza, van a la par con los cambios

tecnológicos y son una clave esencial pues consideran algunos de los factores humanos

imprescindibles de involucrar para provocar cambios profundos.


III.3. Prácticas Pedagógicas

III.3.1. Perspectivas en el curriculum de la Educación Superior

Cuando se habla de curriculum o currículo en el ámbito de la educación —sea de una

escuela, una carrera profesional o de una sociedad en su conjunto— el común de las personas

hoy en día suele pensar en la “malla” curricular o el plan de estudios de un programa educativo

determinado. Es decir, un esquema visual de la secuencia de cursos que el alumno deberá

aprobar para obtener una certificación; esta es una expresión gráfica concreta, pero sólo muy

parcial del curriculum. El concepto —en un sentido más profundo del término— en realidad se

refiere a un cuerpo complejo de múltiples dimensiones que da cuenta de la teoría y práctica de la

educación en un contexto específico. El curriculum define y ordena qué, cómo y cuándo

enseñar; además de para qué y por qué hacerlo.

Existe tal diversidad de enfoques para analizar el concepto de curriculum que se hace

difícil encontrar una definición universal. Gimeno Sacristán, haciendo referencia a Contreras

identifica a lo menos cuatro vertientes desde las cuales se puede analizar este concepto

complejo.

“a) si atendemos a lo qué se debe enseñar o a lo que los estudiantes tienen que aprender,

b) si pensamos en lo que se debiera enseñar y aprender o en lo que realmente se transmite y se asimila,

c) si nos limitamos a los contenidos o abarcamos también las estrategias, métodos y procesos de enseñanza,

d) si objetivamos el curriculum como una realidad estanca o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo.”29

29 (GIMENO SACRISTAN, 1995) pag. 145. Cita a Contreras, J. (1990) Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal, págs. 176 y ss.


En la descripción de estos enfoques podemos reconocer ciertos componentes

relevantes. Se habla de qué enseñar o qué aprender, es decir de los contenidos, propósitos y

objetivos. También podemos vislumbrar que implica el cómo hacerlo, es decir se refieren al

modo, los medios y métodos. Y dependiendo desde qué perspectiva se intenta comprender el

fenómeno del curriculum, este tendrá razones y motivaciones que lo impulsan, es decir un por

qué y para qué. Pero en la definición de estos aspectos hay implícita una dimensión que es

normativa —una decisión apoyada en un poder social y de consecuencias culturales— como

trasfondo a cada una de las decisiones que responden a las preguntas: qué, cómo, porqué y

para qué.

Cuando los teóricos describen el curriculum desde el punto de vista de una práctica, a

través de estas categorías, nos permiten reconocer la diversidad de raíces y consecuencias que

se modelan en un sistema educativo. Estas implicancias manifiestan el rol socializador de las

diversas instancias e instituciones educativas y que dan a estas una función de producción y

reproducción social.

Es frente a esta amplitud de enfoques y alcances que el curriculum puede ser visto como

un proyecto cultural. Un curriculum involucra un conjunto de decisiones —en muchas

dimensiones— que permiten alcanzar una conceptualización, planificación, elaboración e

implementación —en un tiempo y lugar determinado— de ese proyecto. Para clarificar este

enfoque nos es útil exponer tres aspectos que para Lundgren definen un curriculum:

la selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social;

la organización del conocimiento y destrezas; y

los métodos relativos a la enseñanza de esos contenidos.

La selección, no es una neutra —ni ingenua— sino más bien refleja un punto de visto

particular de quienes la efectúan, es su hipótesis de cómo la sociedad presente debe

proyectarse hacia el futuro, es decir es una “apuesta” de carácter político de quienes formulan el

curriculum.

La educación, como la entiende Lundgren, tradicionalmente ha sido un modelo de

reproducción, entendiendo la enseñanza como una actividad de transmisión de cultura

(LUNDGREN, 1992). Los cambios sociales y culturales —científicos, técnicos e ideológicos—

hacen que la selección de contenidos de un curriculum deba ser revisada de tanto en tanto.


Considerando que de modo creciente la aceleración de estos cambios es mayor, esta condición

empuja a una revisión más seguida del curriculum.

La organización, por su parte, implica una jerarquización y distribución en el tiempo de

esos contenidos seleccionados. Claramente en una sociedad se definen prioridades en los

contenidos educativos que determinan la secuencia y relación —cuándo, y cuánto, se enseña y

espera que sea aprendido— a partir de criterios diversos.

Los métodos son igualmente relevantes, pues señalan los medios para lograr los

propósitos con mayor o menor grado de eficacia y eficiencia. En lo referido a este ámbito esto

puede significar en primer lugar una didáctica particular y los recursos técnicos y materiales para

ponerla en práctica. Pero también pueden ser los recursos teóricos que sustentan está práctica,

cómo parte de una ciencia de la educación. Detrás de los métodos pueden haber principios

ideológicos y éticos, que se inspiren en doctrinas —como el valor del castigo o el sufrimiento—

encarnadas en una máxima como “la letra con sangre entra”; o también, los métodos pueden ser

impactados por el desarrollo técnico de una cultura como lo hizo la imprenta en el humanismo o

las tecnologías de la información y comunicación hoy en una sociedad del conocimiento.

Gran parte de la teoría del curriculum que hemos revisado, hace referencia a la escuela,

a la educación de primer y segundo ciclo. Será útil un análisis teórico en el contexto de la

educación superior. Para ello queremos incorporar el artículo de Julia Romeo (ROMEO 1998)

sobre el curriculum en la educación superior a nuestro marco de referencia. Este texto examina

la educación superior desde cuatro perspectivas: Academicista, Técnica, Práctica y Holística. Al

utilizar el concepto de perspectiva identifica “a la red de significados que se establece a partir de

los principios, la misión y las metas que se delimitan para precisar las diversas opciones que se

reconocen en la selección y organización del conocimiento estimado como legítimo o

legitimable.” (ROMEO 1998)

La Perspectiva Academicista es aquella forma de educación universitaria más

tradicional —cuya forma paradigmática es la Cátedra— que concibe que una disciplina posee un

cuerpo establecido y estructurado de conocimientos que debe reproducir en el proceso de

formación de un nuevo experto. Ya sea en sus enfoques enciclopédico o comprensivo, asigna un

rol mayor a la enseñanza que al aprendizaje y el rol del aprendiz es más bien pasivo frente a un

conocimiento dado, que él debe absorber del gran especialista, poseedor de los conocimientos.

En cambio, en la Perspectiva Técnica del curriculum, si bien también se persigue la

reproducción del conocimiento, este tiene un fundamento empírico, y se propone hacer con este:

un uso apropiado y darle una aplicación social eficiente. De igual forma, persigue la eficiencia del

proceso de enseñanza, pues el docente considera los medios adecuados para un aprendiz


particular. Para esta perspectiva, existe un enfoque basado en modelos de entrenamiento y otro

en la adopción de decisiones. En el primer caso, se manifiesta una prioridad por las conductas

observables relativas a las competencias técnicas requeridas por un profesional exitoso;

mientras que en el segundo caso, el protagonismo está determinado por la formación de criterios

para la elección de las técnicas adecuadas a la circunstancia particular que enfrente el

profesional.

Por su parte, una tercera es la Perspectiva Práctica del currículo, que en síntesis, es

afín a un modelo pedagógico constructivista aun cuando tiene antecedentes históricos muy

anteriores. En los procesos formativos de ciertas disciplinas, resultan centrales los procesos

constantes de reproducción y generación —del conocimiento y la acción humana— a partir de la

construcción de un saber contextualizado, según lo interpretado consensuadamente como tal. El

enfoque tradicional de esta perspectiva se asemeja mucho al modelo de los talleres de las artes

y oficios, compuesto por un maestro, cuya autoridad se funda en su práctica y experiencia

prolongada, que le instalan como modelo a imitar por el discípulo o aprendiz. Un estadio más

actual, es el enfoque reflexivo sobre la práctica, que si bien elabora su conocimiento

fuertemente a partir de la acción, también acompaña esta de una crítica y reflexión sobre la

acción, proceso que construye un saber hacer.

La cuarta tendencia, la Perspectiva Holística, otorga al aprendiz un rol activo y central,

pues concibe el aprendizaje como un proceso dinámico en el cual participan múltiples

dimensiones de la persona, incluyendo plenamente su subjetividad. Asume una postura de

integración, tanto es así que su principio generador es el desarrollo humano. Por ejemplo, a

diferencia de las otras perspectivas, otorga un papel explicito a la emotividad y motricidad del

aprendiz en los procesos de aprendizaje. Por esta amplitud, permite la participación de las otras

perspectivas, como medios contextualizados y pertinentes a situaciones específicas. Tanto los

enfoques confluyente y no confluyente de esta perspectiva, buscan desarrollar un proceso de

sensibilización del aprendiz y se diferencian sólo en la metodología para lograrlo.

III.3.2. Modelo del Taller

Es una tradición en las disciplinas proyectuales como la Arquitectura y el Diseño que la

modalidad pedagógica conocida como el Taller, cumpla un papel fundamental en la formación de

nuevos profesionales.

Según Montellano la docencia en el diseño debe desarrollar tres aspectos en la

formación de un profesional creativo:


• El desarrollo del pensamiento observador y detector de problemas.

• El desarrollo del pensamiento creativo o solucionador de estos problemas y que se expresa en la acción configuradora concreta.

• El desarrollo del pensamiento evaluador, donde la acción comprobadora asegure las decisiones en base a la calidad y validez del diseño en cada caso.30

El autor se apropia de estos tres aspectos y sólo agrega al concepto de problema, que

señala Montellano, el de oportunidad, deseo y aspiración. Es decir en su visión, el diseñador

no sólo observa el presente y las carencias y conflictos que este presenta, sino también su

potencial, el cual no siempre obedece a una mirada en negativo, de la perdida al no “resolver el

problema”, sino también a veces a un impulso creativo en positivo, o incluso trascendente. La

creatividad es motivada no sólo por las “amenazas que nos empujan”, sino también por las

“oportunidades que nos seducen”31. En un nivel básico la ocupamos para sobrevivir es cierto —

“la necesidad es la madre del invento”—, en necesidad extrema, ante exigencias, presiones y

obligaciones. Pero cuando las necesidades más primarias ya no son una urgencia, podemos

usar la creatividad como un recurso de crecimiento, ante problemas, objetivos, proyectos y

desafíos. Y cuando la motivación es por un desarrollo ocupamos la creatividad, más libremente

aun, para canalizar nuestros deseos, ilusiones, sueños y pasiones. Finalmente en el plano de

los ideales, el altruismo y la espiritualidad, la creatividad puede ser un vehículo para la

trascendencia (KASTIKA, 2003).

En la mayoría de los currículos de las escuelas de diseño, el Taller de Diseño, taller

central o Studio32 es la asignatura núcleo, que a veces metafóricamente se denomina la

"columna vertebral" de la carrera.

El concepto de taller de Diseño constituye el eje de las carreras de Diseño en la totalidad de los países donde se imparte la profesión. Su finalidad primordial es enseñar el proceso proyectual de diseño. Para ello, hace síntesis y aplicación de conocimientos formales, teóricos y prácticos, a través de proyectos completos de diseño. El espacio-tiempo de aprendizaje del Taller es el núcleo vertebral generador del conocimiento en esta profesión.33

Este investigador adscribe a un modelo de Taller que obedece a una Perspectiva

Práctica del currículo según Romeo y recogiendo el análisis de la Didáctica Proyectual de

30 (MONTELLANO, 1999) pág 32. 31 (KASTIKA, 2003) pág 53. 32 En lengua Inglesa se distingue el taller central "Studio" de otros "Workshops". 33 (MONTELLANO, 1999) pág 33.

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• El desarrollo del pensamiento observador y detector de problemas, oportunidades, deseos o anhelos. • El desarrollo del pensamiento creativo o solucionador de estos problemas, oportunidades, deseos o anhelos. y que se expresa en la acción configuradora concreta. • El desarrollo del pensamiento evaluador, donde la acción comprobadora asegure las decisiones en base a la calidad y validez del diseño en cada caso. 1 Observación y Detección 2 Creación y Solución3 Evaluación

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Montellano, de la suma de ambas se desprende su aplicación en la estrategia didáctica. En esta

síntesis personal, que si bien puede ser muy similar a la mayoría de las versiones conocidas del

Taller de Diseño, se han desarrollado algunas especificidades en los énfasis o enfoques, con lo

cual no se pretende establecer un modo único o el mejor de desarrollar esta asignatura núcleo.

Este enfoque pedagógico tiene como destacables, algunos rasgos:

Espiral Dialéctico – La acción-reflexión entrelazadas son una actividad curricular continua. Tanto la teoría puede generar acción como la acción puede construir teoría, en momentos separados o entremezclados.

Un Modelo de Aprendizaje – El aprendizaje trasciende a la herramienta. Si bien se incorporan enseñanzas técnicas anteriores a propósito de los proyectos, la construcción de un saber hacer también implica el desarrollo de funciones de orden superior: jerarquizar, sintetizar y evaluar la información.

La Metodología – De acuerdo a los antecedentes históricos y estadio actual del taller en la Sociedad de la Información, el rol docente ha cambiado. El docente ya no tiene el monopolio del conocimiento ni de la técnica, su rol es dominar el método y generar situaciones para que el estudiante aprenda a usarlo. El docente es un estratega, que más que entregar formulas y conocimientos estancos, gracias a que es la fuente “autorizada” de ellos, planifica y genera situaciones de aprendizaje (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2005).

Aprendizaje Colaborativo - Uno de los componentes relevantes de esta estrategia se apoya en el enfoque pedagógico del Constructivismo Social. Las situaciones de aprendizaje en el Taller, por lo general privilegian el Trabajo Colaborativo, por cuanto este permite el Aprendizaje Colaborativo. Tal como se profundizará más adelante, este tipo de aprendizaje sería una de las modalidades más efectivas en términos pedagógicos y adecuada a los requerimientos para la formación profesional de las diseñadoras y los diseñadores en la actualidad. En el Aprendizaje Colaborativo, los productos de una comunidad de aprendizaje son más que la suma de los productos individuales (GUITERT y GIMÉNEZ, 2000). Ahora bien, un trabajo realmente cooperativo, es de complejidad, en tanto implica requerimientos y restricciones: modos de trabajo, comunicación, diferenciación de roles, responsabilidades individuales y colectivas.

Evaluación – Se requiere una visión sobre la evaluación coherente con este enfoque; diferenciar entre procesos y productos, valorar resultados individuales y grupales. En el nivel inicial del Taller se priorizan los procesos y los equipos, por sobre los productos. A los estudiantes de primer año se les ayuda a comprender esta perspectiva, por la costumbre escolar de enfatizar el resultado final e individual, que se expresa en la preocupación por “la nota”

Otros aspectos que se deben tomar en cuenta en relación con las características que

debiera poseer el docente universitario en la disciplina del Diseño, son profundizados por


Carmen Montellano en su texto Didáctica Proyectual donde enuncia ocho características

educativas que se encontraría presentes en el Taller de Diseño, en todos sus niveles y en sus

distintas actividades. Cada una de ellas, señala Montellano, compromete un aspecto

significativo.

La Didáctica Proyectual se caracteriza por ser: El desarrollo de este aspecto compromete: 1.- Integradora La conciencia 2.- Personalizada La libertad 3.- Experiencial La convicción 4.- Sintetízadora El proceso 5.- Sistematizada El método 6.- Propiciadora El profesor 7.- Participativa El grupo 8.- Selectiva La sociedad

Fig. 7 Fuente: MONTELLANO, 199934

Ahondaremos brevemente ahora en cada una de estas características.

La docencia integradora

En la esencia de la docencia del Taller, radica el desarrollo de la conciencia individual,

este —un aspecto complejo y sutil— requiere que el docente sea un catalizador en la formación

de un estudiante de diseño, como persona integrada y completa, que su esencia sea coherente

con su pensar, sentir, y percibir. De lo contrario, no es posible una integración personal en el

alumno, no es posible una acción creadora en el ámbito proyectual y se logra sólo una

fragmentación entre teoría y práctica (MONTELLANO, 1999).

La educación que es impartida por el docente de taller debe ser integradora, porque la

profesión exige la activación y utilización de todos los estratos o funciones de la psicoestructura

del estudiante es decir: la realización del “yo” como personalidad total del ser humano y esta

integración se logra en sus potencialidades perceptuales, emocionales e intelectuales. Se busca

la coherencia entre pensamiento palabra, sentimiento y acción.

La función del profesor es gatillar o activar todos los estadios funcionales de la

psicoestructura del alumno que generalmente no es tomada como relevante en el proceso de

34 Esta presentación es una versión del autor sobre el listado de características de Montellano (Montellano, 1999) pág. 40.


enseñanza- aprendizaje, incluso generar las condiciones para que el alumnos de cabida a su

inconsciente, como fuente rica en registros y estímulos internos. A veces implica para el docente

trabajar con los obstáculos al flujo creativo alguna parte de la psicoestructura del sujeto. A estos

obstáculos se les denomina bloqueos y pueden ser de muy diversa índole y origen

(MONTELLANO, 1999).

Debemos entender en este ámbito, que el diseño es un proceso de creación completo,

desde el origen del concepto hasta el testeo en los usuarios. Es un proceso que se inicia en la

mente y que se concreta en el objeto. Para que suceda esto el proceso es un concepto relevante

en la disciplina, el cual moviliza al sujeto en la conciencia, el intelecto, las emociones, la

percepción y la voluntad en la acción creadora de un modo integrador simultaneo y coherente.

Por ello es relevante que un docente utilice métodos para integrar la psicoestructura del alumno,

como también que estimule el desarrollo de la personalidad de sus estudiantes, para así logre

movilizar su creatividad.

La integración interior del alumno es un proceso gradual. El desarrollo progresivo de la consciencia de sí mismo mediante el trabajo experiencial, define la personalidad creadora del estudiante. Con el fin de obtener una postura personal, diferente, original y aportadora, la Didáctica Proyectual realiza una docencia individualizada.35

La docencia personalizada

La Docencia Personalizada se sintetiza en el principio de que el sujeto-alumno es una

persona única, singular, valiosa y que todos los alumnos son diferentes, con diferentes tipos de

inteligencia, por lo que no interpretan las cosas de la misma manera. El rol del docente sería,

destacar las diferencias y que cada estudiante resuelva los problemas de diseño de una manera

propia y original. Para ello la docencia personalizada debe considerar las aptitudes o

características propias de cada estudiante desarrollando su proyecto de diseño desde su propia

óptica, logrando resolver los problemas de diseño con un nuevo enfoque, “allí reside la base de

la docencia personalizada, en saber reconocer, en cada estudiante la maravilla del ser humano

por su infinita variedad dentro de la unidad”36.

La docencia personalizada se puede resumir en tres aspectos relevantes:

35 Ibíd. Pág 73. 36 Ibíd. Pag. 77.


La Persona de cada alumno como sujeto creador, el cual se identifica en sus “singularidades individuales”. Esto requiere del docente flexibilidad e interesarse por cada individuo, de modo de potenciar su identidad creadora.

El docente debe acompañar y apoyar al estudiante en el proceso de diseño comprendiendo sus pensamientos y aproximaciones. La docencia personalizada estimula la autoconfianza de los alumnos para experimentar y hacer propuestas originales, al mismo tiempo que incentiva el esfuerzo y la perseverancia para concretar estas luego de comprobarlas y evaluarlas.

Y cada producto desarrollado por el alumno se debe considerar como un objeto nuevo que ha sido un resultado de su propio proceso de diseño.

Finalmente la docencia personalizada tiene como objetivo estimular al estudiante en

conductas que reflejan su individualidad y las podemos resumir en cinco aspectos:

la autenticidad

la autoconfianza

la autodeterminación

la autorregulación

la autocrítica37

La docencia en la didáctica experiencial

El conocimiento resultante del proceso de diseño se desprende de la experiencia, la

vivencia de ese proceso del hacer y deshacer creando, “es la base del desarrollo creativo

individual”38. El estudiante aprende en la experiencia, vive la actividad creadora como propia,

experimentando un aprendizaje significativo. El conocimiento por medio de la experiencia directa

activa toda la psicoestructura del individuo y de ese modo genera convicciones, juicios,

emociones y acción efectiva y eficiente. Este enfoque también se funda en la realidad

profesional, que determina que un diseñador tendrá que resolver o hacer propuestas frente a

requerimientos muy diversos y en contextos diferentes. Por este motivo el conocimiento directo

se presenta como método imprescindible para dar respuestas innovadoras.

37 Ibíd. Pag. 90. 38 Ibíd. Pag.


El docente debe ser un facilitador de esa experiencia, ya que le confiere al estudiante el

conocimiento particular de cada problema, su propia manera de abordar y solucionar una

dificultad de diseño, como también conocer la dinámica del proceso creativo. Además se debe

hacer reflexionar al alumno que valore su experiencia, que aprenda a utilizar su facultad

creadora y que “determine los mecanismos de expresión de su pensamiento productivo”39.

Finalmente los objetivos de la educación experiencial son que el alumno detecte reales

problemas o necesidades de diseño; formule el problema con precisión; genere alternativas de

solución, y evalúe y verifique la solución propuesta.

En síntesis la función de la docencia basada en la experiencia del estudiante se

fundamenta según Montellano en cuatro elementos:

La reflexión crítica de la realidad cultural.

En el criterio sintetizador que se logra en el ejercicio del hacer diseño.

La decisiones creadoras que se toman mediante una convicción profunda.

En las generalizaciones que se extraen de esta misma práctica.

La docencia sintetizadora

Es el enfoque pedagógico que basa en el ejercicio de la habilidad para conjugar

factores técnicos, funcionales y comunicacionales en un todo. Es la fase más relevante del

proceso proyectual, en el cual se resolverán los problemas que tienen en su origen una base

tecnológica, morfológica y conceptual. Según Montellano40 el docente debiera exigir cuatro

aspectos relevantes en cada proyecto. La innovación se alimenta de esta capacidad. Los

profesionales del Diseño deben ser capaces de generar nuevas estructuraciones a partir de

elementos conocidos. Este abordaje se diferencia de la imagen corriente que se tiene muchas

veces de ellas y ellos, cuando se les tilda de “creativos”. En realidad ellos no generan a partir de

la nada algo nuevo, sino más bien reinventan lo ya conocido. La síntesis es una habilidad de

orden superior que por distintos medios analíticos (cognitivos, preceptuales, emocionales,

39 Ibíd. Pág. 95 40 Ibíd. Pág. 126


intuitivos) se alimenta de muchas parcialidades de un fenómeno de estudio, para luego producir

un nuevo ordenamiento de estas en una Síntesis.

Montellano sostiene que esta capacidad de síntesis puede alimentarse desde cuatro

vertientes por la docencia.

Entregando una visión de las teorías del diseño, los estudiantes desarrollan una mayor comprensión de la disciplina desde distintas ideologías y posturas valóricas.

Se le debe entrenar en la habilidad para recopilar toda la información pertinete sobre todas las variables que intervienen en el caso, con medios muy diversos.

Apoyar en las futuras diseñadoras y diseñadores la capacidad de construir su propio conocimiento con todos aspectos de la disciplina, haciendo transversalidad con las asignaturas paralelas al Taller.

Situar profundamente a los aprendices en su pertenencia a la cultura de su época.

La docencia sistematizada

Este concepto se funda en el pensamiento racional del método proyectual. Desde hace

varias décadas la disciplina tiene como parte constituyente una preocupación por su

metodología. La sistematización del Proyecto y una teoría a propósito de el ha permitido ir

ganando en transparentar el acto creativo en la disciplina. Esta preocupación por tener una

claridad para enseñar el proyecto también se lleva al ámbito de la práctica profesional, pues

hace comunicable el quehacer y lo aleja de ser una caja negra o el subjetivo resultado de la

inspiración o arbitrario devenir de las modas. El diseñador trabaja con la virtualidad, el proyecto

en si no es el objeto final, sino parte de una plan que se “proyecta” —valga la redundancia—

hacia un futuro. Es un intangible que debe ser, entendido e intermediado por otros en el proceso

re-productivo que finalmente lo materializa.

El docente debiera estar capacitado en poder hacer comprender el sentido de un método

y hacer conciencia de que no hay un sólo método para abordar el proyecto. Entonces “la

docencia se sistematiza, cuando el profesor se ocupa del proceso creador que realiza el alumno

empleando metodologías proyectuales41. Esa teoría del Método Proyectual establece a grandes

41 Ibíd. Pág. 138


rasgos, tres grandes momentos que el docente debe hacer conciente con distintos recursos

didácticos apropiadas para cada uno:

La Etapa Analítica de Pre-Diseño: donde se ocupa el pensamiento deductivo para reconocer , diagnosticar y definir.

Luego una Etapa Creativa de Diseño: donde se ocupa un pensamiento analógico que estimule el concebir alternativas y facilite la síntesis.

Finalmente una Etapa de Post-Diseño: donde nuevamente tiene un espacio el pensamiento deductivo para evaluar y comunicar el resultado.

La docencia propiciadora

Es una estrategia que se potencia en una actitud que asume el académico frente a sus

estudiantes, la cual ha de transmitir optimismo para desarrollar un proyecto. El desempeño del

profesor es motivador en cuanto logra comprometer el interés y la emocionalidad interior del

alumno en el resultado y proceso del proyecto. El desafió para el docente consiste en ayudar a

provocar un involucramiento de tal magnitud del estudiante con su proyecto, que este lo perciba

como un desafío interno y no como una exigencia externa. Sólo de ese modo es posible que su

psicoestructura integralmente dé una respuesta creativa. El profesor debe lograr que el

estudiante se comprometa afectivamente con su desarrollo personal y que asuma “el

protagonismo en su proceso creador”.42 El docente es un catalizador del mundo creador y

emprendedor individual. Otro aspecto relevante es el conocimiento que el docente tenga en el

tema, logrando entusiasmar al alumnado, expandiendo sus capacidades creadoras y

cambiando actitudes negativas en propositivas. Debe ser él quien hace posible que sus alumnos

piensen y actúen de un modo creativo y es en este sentido que su docencia es Propiciadora.

La experiencia personal y sinceridad que transmite el docente debe provocar un dialogo

estimulante. El docente debe generar un clima positivo y distendido en el grupo, que se apoya en

la confianza y despierta la actitud inquisitiva y observadora en las alumnas y alumnos. Esto

puede requerir en el profesor trabajar la autobservación o obtener retroalimentación un potencial

bloqueo de su parte (por exceso de racionalismo, seriedad, u otras formas de tensión emocional)

que pueda repercutir en el clima grupal.

42 Ibíd. Pag. 162


La docencia participativa

Este concepto se construye en la idea de que el grupo contribuye al desarrollo de todos

sus integrantes, la colectivización del conocimiento y la experiencia compartida es una estrategia

didáctica que permite la integración a un grupo y contribuye a su desarrollo. Este tipo de

docencia en uno de sus objetivos esenciales, busca la apertura intelectual y al dialogo productivo

y constante entre sus participantes. Se genera una sinergia entre los estudiantes lo que conlleva

un potenciar los procesos creativos, tal que, tanto conceptos como soluciones salgan de los

propios alumnos en su diversidad, teniendo como resultado el desarrollo individual y colectivo.

Un aspecto fundamental es el diálogo, es decir la clase se debe conducir a través de

todos los actores en función de objetivos e intereses comunes, así superar visiones parciales y

unidimensionales. Este objetivo posibilita la participación, la reflexión crítica y enfoques y

perspectivas más diferenciadoras y originales. Por último el docente debe estimular que esta

actitud comunicativa directa se proyecte tanto individualmente como al curso en su conjunto y

también hacia fuera del aula. Los estudiantes deben entrevistar a los destinatarios y buscar en

fuentes diversas de información.

Esta actitud grupal puede estimularse con la ayuda de algunos elementos adicionales

como: disposición del equipamiento de la sala, manejo de los desplazamientos en el espacio,

incorporación de ayudantes u otros roles que ayuden a dinamizar el diálogo.

Montellano recomienda ciertas tácticas para estimular y orientar la participación de

manera constructiva: incentivar a los alumnos a participar pero evitar la obligatoriedad, estimular

y orientar las relaciones entre los estudiantes para que estas sean positivas, generar condiciones

para la cohesión de los grupos, ayudar a desbloquear los conflictos y enseñar técnicas grupales

para el trabajo creativo.

La docencia selectiva

Del mismo modo que lo entienden teórico del currículo, como Lundgren, la formación

obedece a un cometido social. Las universidades obedecen a un mandato de la sociedad, tienen

la responsabilidad de entregar al medio a los mejores y más capacitados profesionales. El

profesionalismo será también responsabilidad del profesor del Taller, este debe ser selectivo en

los aspectos que constituyen el quehacer proyectual. Debe inculcar el compromiso con la


sociedad materializado desde su profesión. La responsabilidad docente se demuestra en la

demanda por la calidad, la excelencia y en el respeto por el trabajo creador.

Para que esto ocurra el docente permanentemente debe estar evaluando en el

comportamiento, en el talento y en la conciencia. El proceso docente involucra una formación

valórica y actitudinal. Este es el ámbito adecuado para instalar en los alumnos un sentido de la

responsabilidad del diseño, las consecuencias asociadas a la producción y consumo de los

objetos diseñados en la sociedad, la sustentabilidad y el aporte social que el diseño puede hacer.

Todos estos requerimientos deben volcarse en las formas de evaluación traducirse en la

selectividad de los futuros profesionales.

III.3.3. Aprendizaje Colaborativo

Conceptos

aprender. (Del lat. apprehendĕre). 1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. 2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. 3. tr. Tomar algo en la memoria. 4. tr. ant. prender. 5. tr. ant. Enseñar, transmitir unos conocimientos.43 aprendizaje. (De aprendiz). 1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. m. Tiempo que en ello se emplea. 3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.44 colaborar. (Del lat. collaborāre). 1. intr. Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra. 2. intr. Escribir habitualmente en un periódico o en una revista, sin pertenecer a la plantilla de redactores. 3. intr. contribuir (concurrir con una cantidad). 4. intr. contribuir (ayudar con otros al logro de algún fin).45

43 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - Vigésima segunda edición 44 Ibíd. 45 Ibíd.


colaboración. 1. f. Acción y efecto de colaborar. 2. f. Texto escrito por alguien que colabora en un periódico o en una revista.46 trabajo. 1. m. Acción y efecto de trabajar. 2. m. Ocupación retribuida. 3. m. obra (cosa producida por un agente). 4. m. Obra, resultado de la actividad humana. 5. m. Operación de la máquina, pieza, herramienta o utensilio que se emplea para algún fin. 6. m. Esfuerzo humano aplicado a la producción de riqueza, en contraposición a capital…47

Existen diversos enfoques respecto al concepto de Aprendizaje: el conductista, el

cognitivista, el situado, el constructivista social, por mencionar algunos. Están en boga también,

distintos modelos curriculares en la Educación Superior como el Aprendizaje Basado en

Problemas o el Currículo por Competencias. Existen en uso —contando con promotores y

detractores— distintos enfoques y modelos para explicar y generar las prácticas pedagógicas.

Cada una de estas opciones implica diferencias en: Concepto de enseñanza, Concepto de

aprendizaje, Rol que asigna al profesor, Concepto de evaluación, Rol que asigna a los medios y

Rol que asigna al aprendiz.

Más que entrar en un análisis comparativo de los fundamentos o beneficios de uno u

otro, el autor ha hecho una elección que considera coherente, pero en ningún caso pretende

invalidar otras opciones. Su elección es por el Constructivismo Social y el Aprendizaje

Colaborativo, que considera afines con la perspectiva práctica del currículo para Educación

Superior ya presentada, con el Taller de Diseño y el uso pedagógico de las TIC.

El Constructivismo es una propuesta epistemológica que surge en oposición a los

enfoques conductistas y de procesamiento de información que no se involucran con la

subjetividad de los sujetos sino más —con una mirada positivista— priorizan los aspectos

observables de un estímulo y una respuesta (conductismo) o codificación y decodificación

(procesamiento de información). El Constructivismo en cambio, sostiene que el aprendizaje es

prioritariamente un proceso activo de construcción de conocimientos, más que un proceso de

adquisición de saber. Por una parte, desde esta perspectiva, el estudiante asume activamente su

46 Ibíd. 47 Ibíd.


proceso. Por otra parte, el rol del profesor es el de un facilitador y catalizador, más que de

autoridad y conservador del conocimiento, cuyo rol no es predeterminar las estrategias de

aprendizaje, sino concebir ambientes de aprendizaje que sostengan, estimulen y enfrenten al

estudiante a un desafío en su proceso de aprendizaje. Existen distintas corrientes al interior del

Constructivismo: Cognitivo/Biológico [ej. Piaget, Maturana], Social [ej. Vygotsky] y Radical [ej.

Von Glaserfeld] (SANCHEZ, 2001).

El Constructivismo Social mantiene que el conocimiento es función de las experiencias

previas, estructuras mentales y las creencias a las cuales el aprendiz recurre para interpretar su

entorno y construir su realidad. Este enfoque comparte los principios Cognitivistas en lo relativo a

que el aprendizaje es un proceso activo de construcción de conocimientos, donde el aprendiz —

a partir de la información que ingresa a su sistema cognitivo— contrasta con lo que ya conoce,

realizando una negociación interna, proceso mediante el cual modifica sus estructuras. Los

constructivistas incorporan la relevancia del medio social en el aprendizaje. Señalan, que el

aprendiz realiza una negociación colectiva de significados con sus pares y con el medio.

Se considera a Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) como el precursor del

Constructivismo Social. Los conocimientos nuevos se forman a partir de los propios esquemas

de la persona, producto de su realidad y su comparación con los esquemas de los demás

individuos que lo rodean. Es desde esta dimensión social del aprendizaje que el Constructivismo

Social encuentra en el Aprendizaje Colaborativo una metodología apropiada (MALVEIRA DE

ARAUJO y ROSSI, 2005; SANCHEZ, 2001).

Vygotsky plantea un constructivismo de tipo histórico-social, el cual postula que el conocimiento se construye a través de la interacción entre individuo y su medio, por lo que la interacción, la colaboratividad y el diálogo se consideran elementos imprescindibles para que se produzcan aprendizajes en los aprendices… según este planteamiento con amigos se aprende mejor y sin ellos no se puede aprender.48

La aparición de las TIC y su potencial para constituirse en entornos virtuales de

aprendizajes donde se reúne una comunidad, han hecho factible implementar este enfoque.

Dentro del ámbito de la informática educativa algunos sostienen que las concepciones

constructivistas permiten aprender con el computador de modo más adecuado que otros

paradigmas educativos, pues “la riqueza de la nueva tecnología puede aprovecharse más

plenamente con estas metodologías, que proporcionan formas activas para construir el aprender

48 (SANCHEZ, 2001) pag 74.


con el apoyo de herramientas tecnológicas, que por su naturaleza generan entornos dinámicos y

flexibles”49. En el Constructivismo, el conocimiento se crea a partir de los esquemas que la

persona ya posee, es decir, con los que construyó en relación con el medio que lo rodea. Son

por esto, de gran relevancia el conjunto de herramientas de comunicación y publicación de

información disponibles en un LMS como Moodle50 y otros que se mencionaron antes, las cuales

permiten potenciar el trabajo colaborativo.

Si bien Sánchez no hace la distinción entre Aprendizaje y Trabajo Colaborativo en

Informática Educativa, considero conveniente hacerlo en este estudio. Mientras el primero lo

entendemos como un resultado, el segundo nos parece un medio. La relevancia de hacer esta

distinción radica en que el trabajo colaborativo podría conducir —o no— a aprendizajes. Desde

el enfoque Constructivista Social y en el contexto de una Didáctica Proyectual, entenderemos en

este estudio:

Aprendizaje - Un proceso activo, individual y social en el sujeto, que construye nuevos conocimientos, conductas, competencias, actitudes o valores a partir del establecimiento de relaciones significativas entre las nuevas estructuras y sus estructuras previas.

Aprendizaje Colaborativo - Un proceso activo, individual y social en el sujeto, que construye nuevos conocimientos, conductas, competencias, actitudes o valores a partir del establecimiento de relaciones significativas entre las nuevas estructuras y sus estructuras previas, que se logra por medio de acciones compartidas, coordinadas, complementadas y a veces diferenciadas, de un grupo de aprendices, con el propósito de obtener un resultado.

Trabajo Colaborativo - Las acciones compartidas, coordinadas, complementadas y a veces diferenciadas, de un grupo de aprendices, con el propósito de obtener un resultado.

Caracterización del Trabajo Colaborativo

Establecemos cinco factores que componen esta modalidad:

Conformación del grupo y definición de una meta o propósitos comunes, que alinee a los participantes.

49 Ibíd. Pág. 3. 50 www.moodle.org


Coordinación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica comunicarse y tomar acuerdos.

Complementación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica asumir distintas o las mismas actividades de manera de generar sinergias y potenciar el resultado final.

Cooperación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica ayudarse y estar disponible a las necesidades de los otros de manera de potenciar el resultado del conjunto.

Diferenciación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica asumir distintos roles de manera de distribuir y complementar las tareas para lograr eficacia en el resultado final.

Justificación

Potenciar y sistematizar el Trabajo Colaborativo en el Taller de Diseño obedece a los

requerimientos de formación de competencias profesionales para trabajo en equipo (KVAN,

2006; SANCHEZ, 2001; CASTELLS, 1998). El Taller de Diseño no es sólo una modalidad

pedagógica, también es la manera de práctica profesional, una modalidad laboral. Diversos

autores dan luces al respecto.

Si miramos lo que está sucediendo en el mundo laboral, nos daremos cuenta que el modo cómo se realizan las prácticas laborales ha evolucionado y cambiado en los últimos años. Cada vez se vuelve más evidente que, para realizar un trabajo, se requiere de un equipo multidisciplinario que trabaje interrelacionadamente con metas comúnes. El enfoque con que cada integrante realiza su labor específica da paso a que todos, en conjunto, elaboren propuestas que integren las diferentes perspectivas que cada especialista puede aportar. Esto es trabajar colaborativamente.51

Y esto es relativamente nuevo: que las redes, son las redes del trabajo. Las redes empresariales es un término antiguo. Lo que ha cambiado con las redes también es la tecnología. Es decir, que la red -poner juntos varios elementos, varias personas, varios trozos de empresa o varias empresas para hacer algo juntos- tiene la ventaja de la flexibilidad, de la adaptación rápida a la demanda: cuando hay una demanda fuerte se organiza la red, cuando no la hay, se disuelve y se usan nuevos recursos.

Pero tiene un gran problema, que es la coordinación. Es un auténtico galimatías coordinar a catorce segmentos distintos de empresas y a muchos cientos de personas con espacios laborales diferentes. Con la nueva tecnología de información puedes tener

51 (SANCHEZ 2001) Pág. 133.


la flexibilidad de la red y también la coordinación y unidad de proyecto de la decisión con las tareas que hay que realizar. Esto se concreta en la aparición de una nueva forma de actividad económica que llamo la empresa-red y que no son redes de una empresa.52

Existen también razones fundadas en el ámbito pedagógico:

Tal como ya se ha argumentado, el Trabajo Colaborativo es una metodología del Constructivismo Social y afín al aprendizaje con las TIC.

Resulta coherente con la necesidad de la Didáctica Proyectual de trabajar grupalmente los proyectos para generar la mayor diversidad de diálogos, reflexiones y respuestas. El trabajo en equipo ayuda a tener un clima dinámico y distendido propio de la Docencia Participativa.

¿e-Learning o Blended Learning?

e-Learning es el conjunto de actividades y estrategias necesarias para la creación y uso

de un entorno de educación a distancia puramente por vía Internet. Se le distingue hoy en día del

uso genérico de Internet en la educación. Se tiende a ocupar el término cuando un programa de

formación se desarrolla en forma integra a través de la web, sin partes presenciales. Esto implica

una didáctica y una tecnología mucho más especializada, pues de ello depende su efectividad

como modo de enseñanza aprendizaje. Sin embargo las expectativas que se generaron a fines

de los años ’90 respecto al e-Learning, y su hegemonía futura, no se han cumplido. Algunos

autores hablan del “fracaso del e-Learning” (BARTOLOME, 2004) y la entrada del Blended

Learning para referirse a algo tan común como la enseñanza semipresencial que mezcla la

docencia virtual remota con la docencia presencial. Las razones para la decepción estarían en

factores como:

Baja retención de los alumnos en sistemas que requieren una muy alta autodisciplina y motivación para el estudio sin contacto directo —cara a cara— con sus pares y docentes.

Baja en la calidad de algunos programas debido a que se apoyan demasiado en tutores inexpertos a quienes se les recarga de trabajo, y quienes no desarrollan una docencia suficientemente personalizada por el mismo motivo; contenido digital plano, poco motivador, basado solamente en la lectura.

52 (CASTELLS 1998) Pág. 4.


El uso indiscriminado de la imagen de expertos que figuran como profesores del programa cuando en realidad sólo ha escrito un texto, pero realmente no lo han enseñado. Se cae en este error a causa de un deseo de atraer matrícula con la buena imagen pública de estos expertos.

En síntesis, la crítica al e-Learning se centra en el uso inadecuado de los recursos para una enseñanza a distancia con medios informáticos, generalmente porque se busca reducir costos en vez de asumir los nuevos costos que implica una enseñanza de con los nuevas tecnologías pero de calidad.

Por estos motivos se ha terminado tomando una decisión pragmática y ecléctica,

combinando lo “mejor de ambos mundos” y eligiendo los recursos más convenientes —tanto en

lo pedagógico como en lo económico— para la ocasión.

La clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho esta ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educación de calidad.53

Nuevos Roles

Una de las lecciones que surgen de estas experiencias fallidas es la necesidad de

considerar que un paradigma de enseñanza aprendizaje en entornos colaborativos y virtuales

requiere de una revisión de los enfoques que definen los roles de docentes y alumnos. En el

caso particular en estudio, se incluiyó un examen del papel que juegan “tradicionalmente” los

participantes de un Taller de Diseño.

En el caso del Docente le corresponde ayudarse de los recursos de un LMS para:

• Planificar

• Coordinar

• Orientar

• Facilitar

• Estimular

• Apoyar

• Monitorear

53 (BARTOLOME, 2004) Pág. 17.


• Gestionar

• Evaluar

Tanto por un análisis crítico, producto de su acción docente cotidiana, como por un

análisis más global y por la comprensión de los requerimientos del aprendizaje en la virtualidad,

el autor cree necesario promover un nuevo enfoque para el rol del alumno. Tal como se ha

señalado, el modelo de la UOC da un rol protagónico al alumno (DUART y SANGRA, 2000), muy

distinto al modelo academicista. La perspectiva de la educación continua, del autoaprendizaje

constante y las competencias necesarias para una participación exitosa en la sociedad de la

información y del conocimiento, requieren de autonomía por parte del aprendiz. La autonomía se

ha de expresar en la autorregulación y apropiación de la información para la construcción del

conocimiento.

Como docentes debemos incentivar que el alumno un cambio de mentalidad, para que

sea el actor proactivo de su propio aprendizaje. Muchas veces esto se vuelve un desafío, pues

implica un cambio de mentalidad que se opone al condicionamiento escolar y familiar que suele

traer el aprendiz.

Se hace necesario, en este nuevo contexto sociocultural, complementar la autonomía

con la capacidad de colaboración.


IV. MATERIAL Y MÉTODO

Considerando que el propósito general de la investigación que se presenta, fue realizar

un estudio exploratorio de la problemática, además de el Marco Teórico presentado, el autor

quiso poner a prueba las categorías de análisis desarrolladas en los capítulos anteriores. La

dimensión empírica de la investigación para esta Tesis se situó al interior de una experiencia de

innovación docente, con la aplicación de tecnología para potenciar los procesos de aprendizaje

en el Taller de Inicio durante el año 2005, en la escuela de Diseño Gráfico de la Universidad

ARCIS54. Se exploró en terreno una Estrategia de Acompañamiento con un LMS y para evaluar

su adecuación a la acción docente en el Taller de Diseño, dentro de los nuevos contextos

tecnológicos y cambios generacionales. Para la formulación de esta estrategia, se consideraron

los desafíos que presentan a la docencia las características de los alumnos de años recientes,

tales como:

Ser parte de una Cultura Digital.

Viven sus procesos con mayor velocidad.

El modo cómo estos factores afectan a los procesos de enseñanza aprendizaje.

Además se reconocieron ciertas debilidades (ver II.2.1) en los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de la práctica de la docencia en este contexto particular.

Todas estas consideraciones se volcaron en la implementación de una innovación

docente, como fue el uso de un LMS para apoyar los procesos docentes. Los recursos

implementados y la metodología ocupada para hacerlo, se pasa a describir a continuación.

54 Este estudio se relaciona con otras dos investigaciones sobre la aplicación de Moodle en talleres. La primera se refiere al acompañamiento de procesos de taller desde plataforma de e-learning, con una perspectiva didáctica, para determinar su eficacia en el trabajo colaborativo durante el acompañamiento de los procesos de aprendizaje de talleres integrados de carreras pedagógicas en la Universidad ARCIS, y la segunda, que tiene una relación aun más directa con este trabajo, se relaciona con estrategias didácticas para la implementación de recursos de comunicación y colaboración con el sistema Moodle, en el acompañamiento de los procesos de aprendizaje de talleres de diseño Nos referimos al proyecto financiado en el marco del Concurso de Proyectos de Experiencias Docentes 2005, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, denominado “Estrategias didácticas para la implementación de recursos de comunicación y colaboración con el sistema Moodle en el acompañamiento de los procesos de aprendizaje de talleres de diseño” que se desarrolló con los profesores Mauricio Vico y Marcelo Quezada. (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2005).


IV.1. Caracterización del Taller de Inicio

Este taller es el primero de la línea de talleres de proyectos de diseño gráfico, y consiste

en el desarrollo de ejercicios y proyectos que tienen como finalidad introducir al estudiante en los

procesos necesarios para resolver problemas de comunicación visual gráfica.

La asignatura se emplaza en el inicio de un proceso de la línea proyectual de la malla

curricular, que se desarrolla en 4 talleres de diseño y culmina con el proyecto de título, siendo

sólo este —el primero—de carácter anual. El Taller de Diseño como línea, es la asignatura

núcleo más relevante del Plan de Estudios, cualitativamente en su misión formativa. El programa

elaborado por los docentes y presentado el año 2005 lo describía del siguiente modo.

Descripción general

Modalidad: Taller Central Ubicación Curricular: Primer año Prerrequisito: Sin Prerrequisito Horas Pedagógicas Asignadas: 288 hp. Créditos Asignados: 16 Cdtos.

Objetivos generales

Introducir al estudiante en los procesos necesarios para resolver problemas, satisfacer necesidades y aprovechar oportunidades en Comunicación Visual Gráfica. Generar las condiciones de apertura frente al aprendizaje en la línea de Talleres de Proyectos de Diseño Gráfico.

Objetivos específicos

Promover y estimular la autoestima de los alumnos, valorando su experiencia de vida, su caudal, habilidades de entrada y la confianza en sí mismos. Estimular la interacción y confianza entre los alumnos, ayudando a crear las condiciones para el trabajo en equipo y su proyección para el resto de la carrera. Exponer valores básicos para la formación profesional, como oficio, autocrítica, reflexión, responsabilidad y compromiso. Incentivar la adquisición y el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas propias y distintivas de un Diseñador, como las capacidades de observación, conceptualización, expresión, formalización y ejecución. Propiciar la experimentación y la capacidad de asumir riesgos como factores decisivos del autoaprendizaje y la construcción permanente de un profesional autónomo. Aplicar las nociones inherentes y vivenciar los procesos básicos de un proyecto de diseño de baja complejidad.


Metodología taller

Desarrollo de ejercicios y proyectos, en torno a una amplia gama problemas de comunicación visual. Por su carácter introductorio, los trabajos tienden a ser cortos y de baja complejidad. Es un taller donde predomina la actividad práctica de expresión gráfica, y se trabaja tanto individualmente como en equipo. Se desarrolla la investigación y el estudio en torno a los problemas planteados, el desarrollo de la reflexión, la observación, el intercambio, la exposición de trabajos, el ejercicio de la crítica y autocrítica, y el contacto con especialistas o profesionales vinculados a las actividades. En este taller el estudiante debe destinar un tiempo significativo de trabajo además de las horas de trabajo en la sala.

Procesos formativos

En el Taller de Inicio se busca lograr un estado de apertura en el alumno, crear la condición propicia para principiar un proceso de aprendizaje. Por ello se busca sorprender y estimular al joven, crear confianza y deseos de experimentar algo nuevo, despertar el ser lúdico y generar preguntas. También, los docentes asumen un rol orientador que ayuda a clarificar puntos de vista y definir vocaciones en el alumno.

El expresar es un acto básico de comunicación por el cual se exterioriza una experiencia interna. Esto nos permite comunicarnos con otros. Un comunicador visual debe descubrir, desarrollar y manejar un lenguaje visual y utilizarlo para comunicar. Un comunicador visual debe aprender a comunicarse a través de las imágenes de diversos tipos, proyectando ideas y conceptos que pueden tener un origen interno o externo. Al enunciar su mundo Interior y Social, el sujeto es objeto de la autoexploración y también un observador crítico de su entorno.

Más que entregar contenidos o esperar resultados se busca iniciar un proceso, desprogramar y liberar al alumno de prejuicios frente al aprendizaje.

Evaluación

El Taller de Inicio desarrolla un proceso de evaluación constante, compuesto de un conjunto de aspectos: la autoevaluación del alumno, la evaluación de sus pares y la evaluación formativa y sumativa de los docentes.

Durante las actividades los docentes realizan correcciones individuales y grupales regularmente, se hacen comentarios destacando las fortalezas y potenciales de los trabajos.

Unidades Formativas

U N I D A D E S + O B J E T I V O S

C O N T E N I D O S

A C T I V I D A D E S


UNIDAD I: AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOEXPRESIÓN Objetivos: Promover y estimular la autoestima de los alumnos, valorando su experiencia de vida, su caudal, habilidades de entrada y la confianza en sí mismos. Instalar las dinámicas de trabajo de Taller, como son las prácticas de revisión, evaluación durante el proceso de aprendizaje, la exposición, validación y sentido de la crítica entre sus pares (estudiantes). Exponer y aplicar técnicas de expresión gráfica básicas y formalidades de presentación.

I.- Nociones de color y forma como herramienta de expresión gráfica. II.- Nociones de composición gráfica y sintaxis visual. III.- Imagen, texto y tipografía como recursos gráficos fundamentales. IV.- Interpretación gráfica de conceptos a partir de sus propios intereses y referentes culturales. V.- Conceptualización, síntesis y abstracción formal. VI.- Uso de soportes y técnicas diversas.

1.- PRESENTACION GRAFICA Cada estudiante escogió de qué manera y con qué recursos se presentó ante el Taller de manera gráfica. Este encargo fue totalmente abierto y cumple funciones de diagnóstico y “rompehielo” 2.- MUSICA + VISUALIDAD Trabajo desarrollado en equipo que tuvo por función transmitir la interpretación subjetiva de un estilo musical, traduciéndolo a variables visuales abstractas. 3.- AFICHES Y/O CARTELES Trabajo desarrollado de manera individual, con especial énfasis en el proceso de Diseño y bocetaje (expresión gráfica). El tema fue cultura propia y del área a partir del Libro de microcuentos “Santiago en 100 Palabras” de Plagio/Metro.

UNIDAD II: FACTORES QUE DIFERENCIAN AL DISEÑO DEL ARTE Y LA ARTESANIA Objetivos: Definir con suficiente claridad las instancias y saberes que distinguen nuestra disciplina de otras manifestaciones. Entregar una visión general de lo que es un problema de Diseño y los diversos aspectos que involucra. Introducir la diferenciación de roles como concepto y principio de trabajo en equipo.

VII.- La ilustración y sus posibilidades como recurso comunicacional. VIII.- Nociones de tipos y generación de Signos gráficos, diagramación, jerarquía, estructura, orden, recorrido visual. IX.- Introducción a conceptos básicos de metodología proyectual. X.- Modos de organización y trabajo en equipo.

4.- PROYECTO DE FIN DE SEMESTRE: FOLLETERIA Trabajo desarrollado de manera grupal, con especial énfasis en el proceso de Diseño, bocetaje y simulación (maquetaje). Los alumnos debieron realizar una breve investigación y recopilación de antecedentes para definir un propósito y los contenidos. Para su desarrollo se puso en práctica toda la materia vista durante el semestre.

UNIDAD III: EL DISEÑO EN EL ENTORNO Y LA CADENA DE PRODUCCION DE LA COMUNICACIÓN MASIVA Objetivos: Introducir a los estudiantes a la problemática de la reproducción, masificación y adaptación a diferentes circunstancias de un diseño que nace como pieza única. Sensibilizar al alumno respecto a la presencia del diseño en su entorno social y los alcances que tiene.

XI.- Nociones de tipologías de proyectos de diseño gráfico: marcas gráficas, señalética, envases y embalajes. XII.- Introducción a los conceptos de funcionalidad, innovación, requerimientos y restricciones como factores relevantes del diseño. XIII.- Introducción a los procesos de producción en serie y comunicación masiva. XIV.- Estudio formal y generación de alternativas.

5.- MOVILIZACIÓN GRÁFICA Este ejercicio se implementó, modificando el programa original, para canalizar las motivaciones de los estudiantes después de un Paro Nacional Estudiantil. El curso trabajó una minicampaña en web y micros. Culminó en un acto de comunicación por todo el bandejón central de Av. Bdo. O’Higgins, rematando frente al MINEDUC. 6.- SISTEMA SEÑALETICO Trabajando en equipos, diseñar y construir un sistema de señales que se aplique a alguna situación concreta. 7.- ENVASE Y EMBALAJE Trabajando en equipos, los estudiantes tendrán que resolver variables de transporte y cuidado de un contenido con un carácter lúdico, funcional.


UNIDAD IV: RESPONSABILIDAD Y ROL SOCIAL DEL DISEÑADOR COMO COMUNICADOR

Objetivos: Conocer los alcances que tiene el diseño como una profesión centrada en el usuario y en la elaboración de mensajes complejos. Propiciar la reflexión y el compromiso en torno al rol social del diseño gráfico y su impacto en el medio. Desarrollar proyectos basados en situaciones reales, de baja complejidad y visión metodológica integral.

XV.- Introducción a conceptos como Teoría de la Comunicación, Comunicación en Masa v/s Producción en Masa, Publicidad y Propaganda XVI.- Nociones y reflexión sobre tipos de campaña comunicacional y medio de comunicación. XVII.- Aspectos del proyecto: formulación de problema, planificación, generación de ideas, gestión y toma de contacto con los usuarios.

8.- HAGALO USTED MISMO Propuesta propia de los alumnos para el desarrollo de ejercicios. Debía tener relación con algún elemento de diseño simple, que mejore su entorno. (No alcanzó el tiempo para realizarlo y el objetivo se cumplió con Movilización Gráfica). 9.- PROYECTO FINAL: SOLIDARIDAD Trabajada en equipos, detectó una necesidad en un contexto social real, tomó contacto con ella, recopiló antecedentes, diseñó y produjo un sistema gráfico pequeño pero útil para sus beneficiarios, que involucró varios medios y su producción.

IV.2. Elección del Recurso Tecnológico

IV.2.1. Antecedentes para la selección

El Proyecto Taller INI consideró indagar, desarrollar y aplicar estas innovaciones

haciendo uso de la plataforma LMS, que se implementó para la comunidad universitaria el 2004.

Los años 2005 y 2006 fueron de uso experimental con Moodle en la ARCIS, a partir de

experiencias pilotos como estas. Se buscó conocer la herramienta y sus posibilidades,

introducirla y capacitar en ella al mayor número de usuarios, y generar un conocimiento que

permitiera desarrollar metodologías de uso propias y apropiadas para este contexto educativo

específico.

A partir del verano del 2005 el Área de Nuevas Tecnologías (ANT), de la Universidad

ARCIS, puso a disposición la plataforma ARCISenLínea (AEL), como ambiente web para el

apoyo a los programas de pregrado y postgrado de la universidad. Esta consiste en un LMS en

la versión de software denominada MOODLE. Esta herramienta fue elegida por dos motivos, por

haber demostrado ya un uso extendido en muchas comunidades de aprendizaje, y por ser un

proyecto internacional —generado comunitariamente— que sostiene su desarrollo y le da

soporte técnico, en la filosofía del software libre que es uno de los ejes de la gestión de la ANT.

La pertinencia en la elección del LMS Moodle se hizo más evidente con el tiempo, pues

ha ganado reconocimiento internacional y durante el año 2006 “va camino de convertirse en un


estándar de plataforma educativa virtual”55. Esta plataforma ha sido traducida a 70 idiomas,

usada en 150 países y con una comunidad de usuarios de alrededor de los 2 millones en el

mundo56. Instituciones tan importantes y pioneras en la educación a distancia como la Open

University en el Reino Unido, con 150.000 estudiantes de pregrado y 30.000 de postgrado57, o la

Athabasca University con 32.000 alumnos al año en Canadá58, migraron a Moodle desde otras

plataformas en el año 2006. Del mismo modo, el diario El País daba cuenta que “1.300 institutos

y universidades españolas empleaban Moodle como complemento de la clase presencial”59,

convirtiendo a la comunidad Moodle española en una de las más importantes a nivel mundial. A

mediados del 2006 Chile se realizó el primer encuentro nacional de la comunidad de

instituciones y usuarios que la han implementado, donde se expusieron casos de buenas

prácticas que dieron argumentos para sostener que en la actualidad este es uno de los mejores

recursos web de apoyo a la docencia60.

El autor reconoció en esta herramienta tecnológica una aplicación informática con

prestaciones para el desarrollo de cursos en la web, semejante a herramientas —como Claroline

o E-Aula—usadas con anterioridad. Le pareció que la forma más adecuada de apropiarse de la

herramienta sería levantar dos sitios que sirvieran como complemento a sus cursos del 2005 en

la Universidad ARCIS: Técnicas de Comunicación Gráfica (curso del octavo semestre en la

Escuela de Periodismos y Comunicación Social) y Taller de Inicio (curso anual de los 2 primeros

semestre en la Escuela de Diseño Gráfico). Ambos cursos los venía desarrollando por más de 10

años, lo cual implica una gran familiaridad con sus contenidos y desarrollo en modalidad

presencial sin ningún apoyo de recursos web. La posibilidad de experimentar durante el año con

55 http://www.elpais.es/articulo/portada/Institutos/universidades/apuestan/plataforma/libre/e-learning/Moodle/elpcibpor/20060413elpcibpor_1/Tes/ (consultado 16/1/07) 56 http://moodle.org/ (consultado 16/1/07) 57 http://www.open.ac.uk/about/ou/ (consultado 1 junio 2008) 58 http://www.athabascau.ca/aboutAU/ (consultado 16/1/07) 59 http://www.elpais.es/articulo/portada/Institutos/universidades/apuestan/plataforma/libre/e-learning/Moodle/elpcibpor/20060413elpcibpor_1/Tes/ (consultado 16/1/07) 60 http://webcursos.lcampino.cl/ (consultado 16/1/07). Una de las ponencias en la sesión del 12 de agosto en la sede de la CEPAL, hecha por Eduardo Hernandez, Subdirector del Departamento de Tecnología Educativa de la UNIACC, consistió en el estudio comparativo hecho por la institución con el propósito de evaluar los más conocidos LMS disponibles en el mundo. El resultado de este análisis, donde se ocuparon varios instrumentos de medición, les llevó a migrar su plataforma de e-learning hecha en WebCT, en la cual llevaban invertidos 7 años de uso y desarrollo —a Moodle — por ser esta la mejor evaluada en las dimensiones de usabilidad, herramienta de comunicación, evaluación, trabajo colaborativo y posibilidad de personalización. Solo quedo un poco por debajo de WebCT en cuanto a la facilidad de administración de contenidos.


distintas herramientas que ofrecía un LMS podía ser una gran oportunidad. Ya en el 2004, como

trabajo para sus estudios de magíster en Informática Educativa, había diseñado un plan de uso y

algunos contenidos para un LMS similar, como recurso de acompañamiento a un seminario de

investigación en diseño digital en la Escuela de Diseño de la Universidad de Chile, el cual

también se implementó durante el 2005.

Ya temprano en el semestre le fue quedando muy claro que el enfoque que asumiera

para ambos cursos en la ARCIS debía ser muy distinto. En el caso del curso para alumnos de

periodismo, el enfoque sería semejante al previsto para el seminario, es decir dar al sitio web,

como función principal, el carácter de un repositorio para el curso y como función secundaria, el

carácter de un medio de comunicación para la comunidad del curso.

El diseño es una profesión relativamente reciente, que tiene raíces en las artes aplicadas

y las disciplinas proyectuales como la arquitectura, las artes o la ingeniería, pero queriendo

diferenciarse de estas aunque relacionándolas (BONSIEPE, 1993). Su pedagogía se diferencia

de los procesos formativos de disciplinas clásicas que ocupaban tradicionalmente el modelo

academicista (ej. Derecho, Ingeniería, Medicina), donde el aprendizaje se centraba y validaba en

la reproducción y autoridad del conocimiento documentado. Pero para la enseñanza del diseño,

del mismo modo que puede ser para otras profesiones, resultan centrales los procesos

dinámicos y constantes, no sólo de reproducción, sino también de generación de conocimiento

práctico. A partir de la acción de los miembros de la comunidad de aprendizaje, se construye un

saber contextualizado e interpretado consensuadamente como tal por esa comunidad

(MONTELLANO, 1999). En esta modalidad el papel que juega un texto pre-escrito, es mucho

menor. El taller —en este caso de diseño— obedece a una perspectiva práctica del currículo

de formación universitaria. La perspectiva práctica del currículo en síntesis, es afín a un modelo

pedagógico constructivista (aun cuando tiene antecedentes históricos muy anteriores), no sólo

porque sea este modelo contemporáneo y en boga, sino porque es coherente con sus prácticas

(ROMEO, 1998).

Por lo tanto en el caso del taller, el autor comenzó a visualizar, durante el semestre, las

diferencias que podía —y debía— ofrecer la aplicación de la herramienta tecnológica en esta

modalidad pedagógica. A diferencia de un seminario o de un curso, el taller implica dar un papel

mucho mayor a la interacción, tanto entre los alumnos como la de estos con los docentes.


IV.2.2. Caracterización del LMS

Moodle es una plataforma de software libre, un acrónimo que significa Modular Object-

Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a

Objetos). Su modularidad es una característica que resulta de utilidad para programadores y

profesores, por cuanto puede ser personalizada desde los dos campos de acción, informático y

pedagógico.

Moodle es un conjunto de programas para la creación de cursos y sitios Web basados

en Internet. Moodle es un sistema de gestión de cursos (CMS) - un paquete de software

diseñado para ayudar al profesor a crear fácilmente cursos en línea de calidad. Estos sistemas

e-Learning también se llaman Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS) o Ambientes Virtuales

de aprendizaje (VLE)61.

Como parte de la plataforma —en la versión 1.4 usada en la experiencia62— se ofrecen

una conjunto flexible de Recursos y Actividades para implementar en un curso: Chat, Foros,

Diario, Glosarios, Cuestionarios, Recursos, Consultas, Encuestas, Tareas, Chats y Talleres.

Además el o los participantes que asumen los roles de profesor, encuentran en este LMS

funciones de:

Edición y Configuración: el profesor tiene privilegios de administrador del sitio de su curso, que le permiten incorporar y modificar los parámetros de e-content o participantes, tanto en sus aspectos generales como específicos, además de estructurar la arquitectura de la información y la interfaz, dentro de ciertos rangos.

Gestión de la comunidad: para administrar el perfil, monitoreo y comunicaciones de los Profesores y Estudiantes.

Archivar y Respaldar: puede organizar y apoyar la integridad de la información, gestionando directorios, copias de seguridad y su eventual restauración.

Evaluar: define e implementa los criterios e instrumentos de valoración configurando las Escalas, Calificaciones y actividades específicas con esta finalidad.

61 http//:moodle.org, Curso Características de Moodle. (consultado 5/06/2006) 62 Al momento de realizar este informa (abril 2007), ARCISenLínea trabaja con la versión 1.6 y la Comunidad Moodle desarrolla en período de pruebas beta de la versión 1.8. Todas las nuevas han ido incorporando gradualmente más y mejores funcionalidades, como más módulos, una gestión de la base de datos más robusta y posible de integrar con otras bases de datos institucionales.


Monitoreo: puede practicar un seguimiento de la participación en las actividades como un medio de evaluación de los participantes y auto evaluación de los recursos didácticos elaborados e implementados por los mismos docentes. Para esta función existe la herramienta de “Registros” que posee funciones de rastreo, conteo y análisis de datos. Esta herramienta es fundamental para estudios como este, que asumen una tarea de metaevaluación, cuya implementación regular en un programa de e-learning, puede ofrecer un importante beneficio en tanto oriente la constante optimización de los procesos de enseñanza aprendizaje. También puede ser activada la vista individual de los estudiantes, de modo que puedan ellos revisar Informes de sus Actividades en el LMS.

Ayuda: la plataforma tiene incorporado un sistema de información que apoya la autoinstrucción en su uso. Está organizada en distintos niveles de requerimientos, para alumnos/usuarios, profesores/creadores de contenidos o administradores informáticos de la plataforma. Para dar soporte a estos últimos y a aquellos que se involucren en tareas de personalización y desarrollo de la herramienta existe la comunidad Moodle que se accede a través de Moodle.org.

Para los efectos del presente trabajo es importante caracterizar los Recursos y

Actividades de moodle que fueron de uso más recurrentes en la Experiencia de Innovación

Docente en el Taller de Inicio, que se relata en este estudio.

Descripción

Foros de Aprendizaje

Foro: Lugar para discutir asuntos de interés

Nos ofrece a alumnos y profesores la posibilidad de enviar, leer y buscar mensajes. Podemos crear diferentes foros, lo que permite crear grupos de debate sobre temas específicos. Este módulo es muy importante, dado que en él se da el mayor intercambio. Los mensajes se pueden ver de varias formas y pueden incluir archivos adjuntos. Los foros se pueden estructurar de diferentes maneras, y pueden incluir calificaciones. Estos foros pueden ser públicos o privados, pueden ser generales, solo de lectura o solo pueden responder los alumnos. Todos los usuarios del curso pueden acceder a los debates públicos, mientras que los privados sólo están disponibles para algún grupo de alumnos y los profesores. El profesor puede imponer a sus alumnos la suscripción a determinado foro y, si lo desea, calificar las aportaciones al foro. Al suscribirse a un foro, los participantes automáticamente recibirán copias de cada mensaje en su buzón de correo. Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos. Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor. Foro estándar, para uso general Es un foro abierto donde cualquiera puede empezar un nuevo tema de debate cuando quiera y todos pueden calificar los mensajes. Cada persona inicia un debate


En este foro cada persona puede plantear un nuevo tema de debate. Todos pueden responder a cualquier tema. Debate único Es un intercambio de ideas sobre un sólo tema, todo en una página. Útil para debates cortos y muy concretos. Se permiten las calificaciones pero los alumnos sólo pueden ver las suyas.

Diario

Diario: Reflexión sobre lo que ha ido sucediendo Este módulo fomenta una importante actividad reflexiva. El profesor incita a los estudiantes a reflexionar sobre un tema en particular y el estudiante puede editar y pulir su respuesta conforme pasa el tiempo. También puede ser usado como una bitácora donde el alumno va registrando los momentos de un proceso. Este diario es privado, sólo puede ser visto por el profesor, quien puede ofrecer respuestas y calificaciones en cada ocasión. Normalmente es una buena idea tener al menos un Diario por semana.

Glosarios

Glosario: Lista de definiciones

En el glosario podemos incluir una serie de términos o palabras con su definición que suelen ser conceptos relevantes del curso pertenecientes a un área concreta de estudio. Al glosario podemos acceder desde su icono o, si lo deseamos, a través de algún enlace generado automáticamente cuando el término aparece en el contenido de un debate o en cualquier material del curso.

Globales, son los del sitio Moodle y solo los gestiona el administrador.

Principal, como su nombre indica es propio del curso y lo gestiona el profesor o los creadores de curso.

Secundarios, son aquellos pertenecientes a un determinado curso que pueden ser editados por los alumnos y exportar entradas al principal.

Chat

Chat: Escribir en público El módulo de Chat permite que los participantes discutan en tiempo real a través de la Internet. Esta es una útil manera de tener una compresión de los otros y del tema en debate pues usar una sala de Chat es bastante diferente a utilizar los foros. El módulo de Chat contiene varias utilidades para administrar y revisar las conversaciones anteriores. Chat "periódico" con registro público de las sesiones Chat abierto

Cuestionario

Este módulo permite que al profesor diseñar, presentar cuestionarios o exámenes y luego analizar las respuestas con herramientas estadísticas simples. Están disponibles los siguientes tipos la pregunta:

Opción Múltiple con una o varias respuestas correctas

Respuesta corta (palabras o frases)

Verdadero o Falso

Emparejar


Preguntas aleatorias

Numéricas (con rango admisible)

Incrustadas en texto (hueco)

Texto y gráficos descriptivos

Elección Una Elección o Consulta es como una votación. Después de la elección se muestra los resultados de forma anónima o pública según lo determine el profesor.

De acuerdo a lo anterior es fácil darse cuenta de la gran cantidad de posibilidades que

este LMS ofrece, más aun si consideramos que es posible activar o agregar muchos módulos

más —de los que hemos descrito aquí— que se distribuyen y comparten en la red de la

Comunidad Moodle. Este ciertamente es uno de los atributos de esta plataforma educativa, pues

cada uno de los módulos ofrece sub opciones de configuración, además de las posibilidades de

personalización que se pueden incorporar a este software libre, al intervenir su código. Sin

embargo un capital tan grande de posibilidades también puede ser un obstáculo para un usuario

novato o incluso de nivel medio. Cuando el autor capacita a nuevos docentes en el uso Básico

de Moodle ha ocupado la siguiente analogía: Moodle es como un Mercedes Benz para armar, es

un gran desafío dominar la complejidad de un dispositivo tan potente. Es de gran relevancia que

un docente que quiera hacer uso de este recurso vaya adquiriendo gradualmente los

conocimientos técnicos para su operación al mismo tiempo que va desarrollando criterios

pedagógicos para seleccionar las opciones adecuadas al contexto particular de sus prácticas y

los procesos de enseñanza aprendizaje que orienta.

IV.3. Acompañamiento del Taller con Moodle

Como modo de aprovechar el taller para el desarrollo y puesta en marcha de la presente

investigación, habilitó un curso en el LMS, con los recursos de edición y publicación que ofrece

Moodle, que permitió manejar y medir las variables que formaron parte de este estudio.

El sitio web para el Taller de Inicio se público para el acceso de los alumnos, el 5 de abril

del 2005, la segunda semana de clases, con la denominación Taller de Inicio Diseño y la

abreviación TallerINI. Las sesiones presenciales se desarrollaron dos veces por semana, martes

y viernes en la tarde, y se extendieron desde el 28 de marzo hasta el 21 de diciembre (periodo

de calificaciones finales). El sitio siempre estuvo abierto, salvo los momentos en que hubo fallas

en el servidor, incluso durante recesos como un paro estudiantil o vacaciones. Inclusive ya

terminadas las clases los participantes estuvieron consultando sus notas y publicaron algunos

mensajes en los foros durante el verano.


La mantención del sitio se hizo cada vez que el profesor administrador tuvo disponible

para esta tarea, en su oficina, en su hogar o incluso en la misma sala de taller, pues tenía una

conexión a Internet disponible. A lo largo del año se incorporaron actividades de distinto tipo:

Consultas (Elección63): destinadas a recoger opiniones contingentes de los estudiantes sobre distintas materias, visualizar colectivamente a todos los participantes las tendencias de opinión de la comunidad de Participantes (ej. Preferencias sobre la actividad extraprogramática de cierre del Taller), es también un recurso motivacional.

Cuestionarios: una instancia de este módulo fue ocupada para recoger las percepciones o medir conocimientos (ej. Cuestionario de evaluación de la página del curso en Moodle).

Diarios: : una instancia de este módulo fue ocupada cómo medio de registro en el tiempo del proceso (ej. Bitácora de un proyecto, con entradas periódicas y como medio de diálogo con los profesores),

Foros: varias instancias de este módulo fueron implementadas a lo largo del año como espacios de discusión sobre temas diversos, algunos abiertos y otros dirigidos por los docentes (ej. Foro con las opiniones de las alumnas y alumnos sobre los afiches censurados para la campaña de “La Raya”, que llamaba a los jóvenes a inscribirse en los registros electorales). Cada instancia se definió caso a caso, explorando distintas funciones. Algunos fueron abiertos para estimular el dialogo informal sin límite de tiempo para la participación, como el llamado “DiaDía”, mientras que “¿Qué es Ilustración?” tenía una formada de participación limitada en Tema y tiempo para generar una reflexión sobre un concepto contenido en la Unidad Formativa II.

Glosarios: se implementó una instancia de este módulo que genera espacios para la construcción de un cuerpo de conceptos compartidos por los participantes (ej. Distribución de conceptos comunes a la disciplina entre equipos, quienes los investigaron y llenaron las entradas del glosario).

Recursos: se implementaron muchas instancia de este módulo para facilitar el acceso a fuentes de información de distintas tipologías, tales como pautas y apuntes de trabajo, publicar tablas de evaluación, o publicar vínculos a sitios de interés (ej. Vínculos a un sitio de fuentes tipográficas y otro sobre logotipos y proyectos de imagen corporativa).

Tareas: esta Actividad Moodle es un espacio que permite la recepción de trabajos y/o evaluación de actividades del Taller. Su propósito es facilitar la entrega de material digital producido por los estudiantes y también formalizar la evaluación de estos con la publicación de comentarios y calificaciones (ej. La entrega de un breve informe de

63 El término que usa la versión en español de Moodle es “Consulta”, para traducir “Choice”. Sin embargo el autor se siente más interpretado por la palabra “Elección” y usa ambos indistintamente.


recopilación de antecedentes preliminares para un proyecto). Sin embargo, este recurso de uso muy común en un LMS, prácticamente no se ocupo en esta experiencia, por haber sido todas las entregas presenciales y de material que era expuesto en la sala.

En la selección, configuración e implementación de los Recursos y Actividades se tuvo

en mente como objetivo de la Estrategia de Acompañamiento, orientar, facilitar, estimular,

apoyar, monitorear, gestionar y evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje de los

estudiantes del Taller de Inicio, para estimular y reforzar:

Las destrezas cognitivas como ejercer la crítica y la reflexión sobre la acción.

La Participación y Comunicación entre los Participantes (Estudiantes y Docentes).

La Motivación de los Participantes a través de contenidos atingentes y oportunos.

El Trabajo Colaborativo por medio de espacios de construcción colectiva de información e interacción.

IV.3.1. Configuración

Distribución general: No se alteró en lo fundamental la plantilla de página principal por

defecto de curso MOODLE que se organiza en tres columnas verticales. Al centro Diagrama de

temas que encabeza los temas con noticias y destacados, a la izquierda y derecha columnas

más angostas que alojan distintos módulos tales como: Personas, Actividades, Cursos,

Novedades, Usuarios en línea, Calendario y Temas, todos seleccionados por el profesor

administrador del sitio.

Formato de Temas: Unidades didácticas organizadas por temas —ejercicios y

proyectos—, 9 temas que se fueron agregando a medida que realizaban las actividades y luego

quedaban disponibles. Durante las primeras 3 unidades los temas nuevos se fueron agregando

según el ordenamiento por defecto que coloca cada nuevo tema debajo del anterior. Sin

embargo más tarde se probó una innovación que consistió en colocar cada nuevo tema debajo

del marco de novedades, de modo que las actividades del momento estuvieran siempre a la vista

al abrir la página. Es decir los contenidos descendían espacialmente según mayor antigüedad, lo

más nuevo arriba y lo más antiguo abajo.

Novedades: es el marco que contiene un foro pensado para compartir noticias, hacer

anuncios y recibir comentarios y consultas de los alumnos, se colocaron 12 temas en esta

subsección. Este y todos los foros fueron habilitados para que las respuestas pudieran incluir


imágenes u otros archivos adjuntos. Se suscribió a todos los participantes del curso a este foro,

sin embargo la función que envía las respuestas publicadas en los foros a las casillas de correo

de cada usuario, no estába correctamente programada aun en el servidor de la plataforma

ARCISenLínea y los Participantes recibían los mensajes de manera errática. A pesar de esto

pareciera que los Participantes se hicieron el hábito de visitar el sitio. Un estudiante, muy

participativo, relato que tenía la URL del TallerINI configurada como la página de inicio de su

navegador de Internet.

Participantes: La comunidad del curso incluyó a 2 Profesores (el autor y Osvaldo

Zorzano), el autor asumió la gestión del sitio y la docencia virtual, subiendo contenidos,

elaborando actividades específicas del sitio, participando en foros, respondiendo consultas y

evaluando la participación. El autor, además ha tenido el rol de docente titular de la asignatura

en el ámbito presencial del aula y en lo administrativo. Sin embargo, ambos docentes trabajan

como un equipo afiatado y estas diferenciaciones pasan a un segundo plano en la labor

pedagógica presencial.

El profesor Zorzano no tuvo participación en el TallerINI, por su propia opción, aunque si

estaba en la lista de Participantes con todos los privilegios de editor de contenidos que tiene un

Usuario-Docente. Se mantenía informado a través de los mensajes enviados a su correo por los

foros y participaba en las conversaciones que se daban en clases presenciales sobre el curso


Moodle. En las versiones siguientes de TallerINI —2006 y 2007— si ha asumido, por propia

opción, un rol más participativo.

La inscripción, que habilitaba a los alumnos para tener acceso al curso TallerINI en el

LMS, se incentivó en las sesiones presenciales. Esta la hacían ellos mismos de manera

automática colocando una dirección de correo real, que confirmaba su inscripción. Ellos

configuraban un nombre de usuario (nic), una clave de acceso y datos personales. La mayoría

inscribió en sus datos, su nombre y apellido, algunos ocuparon una derivación de estos y otros

un seudónimo para el cual fue necesario identificar a la alumna o el alumno específico. El curso

tenía 35 alumnos en la lista, de los cuales se logró 31 inscritos en el sitio. Los 4 que no se

inscribieron se caracterizaron por tener bajo compromiso con el curso, 2 de ellos se retiraron

tempranamente de la carrera, y a los demás les afectó en algunas calificaciones no participar en

las actividades en el LMS, sin embargo aun así no se inscribieron. Algunos alumnos, durante el

período de uso, olvidaron las claves o las direcciones de correo con las cuales se inscribieron, lo

cual obligó a reconfigurar sus cuentas. Se permitió el acceso de invitados sin contraseña al

curso.

Otras especificaciones de configuración: Las secciones ocultas por el docente eran

totalmente invisibles para los alumnos; el tamaño máximo de archivos que se podían subir era de

2Mb (limite establecido para ARCISenLínea en general); y el período de matrícula en el curso

era sin límite.


IV.4. Metodología

Para obtner evidencia para futuras hipótesis, se trabajó con una estrategia de mixta,

según la clasificación de cuatro tipos de estudios: Exploratorios, Descriptivos, Correlacionales y

Explicativos (HERNANDEZ, FERNANDEZ y BAPTISTA; 1998).

En la práctica cualquier estudio puede incluir elementos de más de una de estas cuatro clases de investigación.

Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y ordinariamente anteceden a los otros tres tipos (Dankhe, 1986). Los estudios descriptivos por lo general fundamentan las investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Las investigaciones que están realizando en un campo de conocimiento especi¬fico pueden incluir los tipos de estudio en las distintas etapas de su desarrollo. Una investigación puede iniciarse como explicatoria, después ser descriptiva y correlacional,y terminar o explicativa, …64

En primer lugar este es un estudio predominantemente Exploratorio, considerando que

a la fecha de inicio de esta experiencia (principios del 2005) el autor no conocía otros estudios

que se hubieran abocado a estudiar extensiva y sistemáticamente las estrategias didácticas para

el uso de los recursos de un LMS en el acompañamiento de un Taller de Diseño Gráfico con el

propósito de favorecer el trabajo colaborativo. Por lo cual la elección de esos recursos y las

tácticas usadas para su implementación, fueron tentativas, de ensayo y error. Por una parte,

sirvieron como un medio para conocer más de los actividades de enseñanza aprendizaje que

permite Moodle, en un contexto nuevo —mucho más práctico y dinámico que una asignatura

teórica— como era un Taller de Diseño. Y por otra parte, fueron un medio para optimizar el logro

de los objetivos de la asignatura, haciendo constantes innovaciones, en la búsqueda de lograr

mayor participación y profundizar en los procesos de construcción de conocimiento práctico. Es

decir, obedeciendo a un cierto estilo flexible que el docente había practicado en años anteriores

en este Taller como su manera de interpretar lo que Montellano describe como las

características Personalizada, Experiencial, Propiciadora y Participativa de la Didáctica

Proyectual. Se puede decir también que se trabajó, dentro del concepto que el autor

posteriormente conocería como Investigación Acción.

En la misma perspectiva exploratoria, se tuvo como meta obtener datos variados, tanto

cuantitativos como cualitativos. Se diseñó una parte de la recolección de datos como una

64 (HERNADEZ, FERNANDEZ y BAPTISTA; 1998) pág 58.


investigación de tipo Descriptivo que permitió medir la presencia de dos variables Participación

y Comunicación con instrumentos cuantificativos. Luego se analizó la presencia de la variable

Trabajo Colaborativo desde una perspectiva cualitativa.

Se optó por un diseño de investigación de carácter No Experimental, pues no se

manipularon intencionalmente las variables de Participación y Comunicación, sino más bien se

buscó describir Ex post-facto (cuando los hechos y variables ya se hayan manifestado) la

relación entre ambas. El grupo no fue configurado de modo aleatorio, tampoco fue sometido a

una comparación con un grupo control. Se estudió un caso único —el grupo en el nivel elegido

de primer año—, tal como este se configuró por selección y matrícula en el primer semestre del

2006, es decir por factores externos al estudio.

Finalmente, por medio de un análisis cualitativo se hizo una aproximación tentativa a la

relación entre las dos variables mencionadas —Participación y Comunicación— y una tercera,

Trabajo Colaborativo.

IV.4.1. Variables

Se han considerado para el estudio empírico de esta investigación las cinco variables:

Variable Independiente - Estrategia de Acompañamiento

Variables Dependientes – Participación, Comunicación y Trabajo Colaborativo

Variable de Control – Participantes

Definición Conceptual

Estrategia de Acompañamiento (Ea), es la descripción cualitativa y cuantitativa del

conjunto de Recursos y Actividades implementadas por los docentes en el LMS, con el fin de

orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar y evaluar los procesos de enseñanza

aprendizaje de los estudiantes del Taller de Inicio.

Participación (Pa), es la cuantificación del uso y aporte hecho por lo estudiantes al

conjunto de recursos y actividades implementadas en el LMS.

Comunicación (Co), es la descripción cualitativa y cuantitativa de los intercambios

escritos y gráficos entre los Participantes del curso por medio de los recursos del LMS.


Trabajo Colaborativo (Tc), es la descripción cualitativa y cuantitativa de las acciones

coordinadas, complementadas, cooperativas y a veces diferenciadas, de los Participantes, con el

propósito de obtener un resultado.

Participantes (Ps), es la descripción cualitativa y cuantitativa del conjunto de sujetos,

Usuarios-Estudiantes y Usuarios-Docentes, que siendo parte de Taller de Inicio de la Escuela de

Diseño Gráfico el año 2005, se inscribieron en el y figuran como Participantes en el curso

TallerINI-05, abierto en el LMS Moodle, ARCISenLínea. Este grupo constituye la muestra y por lo

tanto define el caso estudiado.

Definición Operacional

Estrategia de Acompañamiento, se describe a partir de:

Registros cuantitativos y cualitativos de los Recursos y Actividades implementadas por los Usuarios-Docentes en el LMS en la interfaz de Moodle, a partir de la selección de las Acciones del Usuario-Docente asociadas al concepto de Agregar Recursos o Actividades e implementarlas en el curso TallerINI (Foros, Diario, Glosario, Consultas, etc). Se expresa en Cantidad e Identificación de: tipología de Acción y nombre del Recurso; Fecha y hora de la acción; y Usuario.

Participación, se describe a partir de:

Registros cuantitativos de los clics de los Usuarios-Estudiantes con la interfaz de Moodle, identificados como Acciones de un Usuario-Estudiante sobre Recursos o Actividades implementadas en el curso TallerINI (Foros, Diario, Glosario, Consultas, etc), expresado en número de clicks, Fecha y hora de acceso, identificada por Usuario y Recurso. Valoración de la tipología de las Acciones en grado de Actividad involucrada: Alta / Media / Baja o No Involucra Participación.

Comunicación, se describe a partir de:

Registros cuantitativos de los clics de los Usuarios-Estudiantes en la interfaz de Moodle, a partir de una selección de las Acciones de un Usuario-Estudiante asociadas al concepto de potencial de interactuar con algún otro Participante (Docente o Estudiante). Es expresado en número de clics, Fecha y hora de acceso, identificada por Usuario y Recurso. Valoración de la tipología de las Acciones en grado de Actividad involucrada: Alto / Medio / Bajo Potencial o No Genera Interacción. Medición de las percepciones de los Usuarios-Estudiantes de las interacciones generadas en el TallerINI, por medio de reactivos construidos con escalas de Lickert en un instrumento de Consulta en línea.

Trabajo Colaborativo, se describe a partir de:


Listado de Recursos implementados en TallerINI y una valoración cualitativa de su rol en facilitar y gestionar por medio del LMS: acciones coordinadas, complementadas, cooperativas o diferenciadas, de los Participantes.

Participantes, se describe a partir de:

Descripción de las características la Muestra de Usuarios-Estudiantes y Usuarios-Docentes en el contexto de la Experiencia de Innovación Docente. Estos Estudiantes del Nivel 1º de la Escuela de Diseño Gráfico de la Universidad ARCIS, que pertenecían a la asignatura Taller de Inicio el año 2005. No tenían otro prerrequisito que la admisión a la Escuela y no haber tener causal de eliminación. Los Docentes fueron 2, uno con 15 años de experiencia en la docencia de Taller y el área tecnológica, el otro con alo menos 2 años de experiencia en Taller, pero a lo menos 7 en docencia en el área tecnológica.

IV.4.2. Muestra

El Universo de esta investigación es la totalidad de los alumnos universitarios que son

parte de un curso que se entrega en modalidad de Taller y que tiene una plataforma tecnológica

LMS para acompañar los procesos de enseñanza aprendizaje. La Muestra sin embargo, es un

grupo muchísimo más limitado y este es un estudio de un caso, que no tiene validez estadística

respecto a ese universo. En esta investigación se estudiará un grupo de sujetos que no es

estadísticamente representativo de ese universo, pues es una sola universidad en Chile en una

carrera de una sola facultad, para una asignatura núcleo del currículo y en una sola cohorte. No

se están controlando variables como: país, tipo de universidad, facultad o área disciplinar, ni

tampoco las variables internas de los grupos como edad, genero u otros factores. No hay

tampoco grupos control, pues se trabajará con un solo nivel escogido. Los alumnos Podemos

describir mejor la muestra con una tabla.

NUMERO DE ALUMNOS Y DOCENTES PARTICIPANTES

Fig. 7

Origen Semestre 1 Semestre 2

Taller Inicio

Diseño Gráfico

Alumnos=35

Docentes=2

Alumnos=28

Docentes=2


IV.4.3. Validez del Estudio

Si bien el diseño de la investigación no es experimental y no pretende tener validez

estadística, podemos considerar algunos de los factores que alteran la validez de los datos que

se obtengan.

Fuentes de Invalidación Interna

Historia. No es extraño que en año académico de nuestras universidades nacionales, en

particular de aquella donde se realizó el estudio, puedan ocurrir hechos que alteran la

continuidad del semestre. Nos referimos a la posibilidad de paros. En la última década, estos han

ocurrido con una frecuencia de cada 5 semestres. Un evento con estas características afecta el

ritmo de los procesos docentes como el acompañamiento y el nivel de la participación de los

estudiantes. Hechos como este no pueden ser evitados por el equipo investigador. Un evento de

estas características ocurrió y los alumnos estuvieron en paro alrededor de 2 semanas. También

el período de vacaciones de invierno es un elemento que altera la participación, si bien es un

factor común a los procesos de taller de régimen anual. Podría intentar aislarse el evento,

haciendo cortes transeccionales previos y posteriores a las alteraciones del semestre. Para esto

se contó con los registros de participación fechados y algunas copias de respaldo del sitio

hechas en distintas fechas del año.

Maduración. Este es un factor que afectó probablemente al grupo. Los primeros años,

según nuestra experiencia tienen cambios más notorios y diversos dentro del grupo durante el

primer semestre. Por lo tanto la maduración seguramente pudo incidir en un nivel de

participación menor de aquellos que desarrollaron dudas vocacionales.

Inestabilidad. En lo que se refiere a los instrumentos automáticos de registro de la

participación que contiene la plataforma LMS, no se vieron afectados por factores ajenos al

mecanismo, salvo los problemas técnicos de los servicios de conectividad del servidor o de

acceso del usuario.

Selección. Este factor no es asumido pues no se pretende una selección aleatoria, el

grupo fue analizado ex post-facto en sus variables sicométricas.

Mortalidad experimental. Este factor es muy relevante para esta muestra, era muy

razonable esperar un nivel de mortalidad experimental, porque corresponde al índice de

deserción de los estudiantes. La retención es menor en el primer año de carrera y va subiendo a


medida que las cohortes se acercan al año de egreso. En el año 1º de pregrado la deserción en

algunas carreras de la universidad de la muestra, puede llegar hasta a un 30% y es mucho más

alta que en el 4º que puede ser cercana a un 5%. Será necesario pesquisar esos índices

históricos en un anuario estadístico de la institución para los semestres en los cuales se aplicará

el estudio y luego analizar post-facto si los grupos tuvieron deserciones dentro de los rangos

usuales. Para el diseño que elegimos, sin pretensiones de validez estadística no nos pareció que

fuese muy relevante este aspecto, en tanto que ocurrió en rangos normales.

Instrumento

A continuación presentamos el instrumento implementado para evaluar la experiencia

piloto de uso de la plataforma LMS de acompañamiento virtual del Taller de Inicio 2005 en la

Escuela de Diseño Gráfico. Este es un cuestionario que se responde desde la misma plataforma.


Evaluación Taller Virtual




Fig. 8


V. ANALISIS DE DATOS

V.1. Registros de los Participantes

V.1.1. Uso general: clics

El número total de Registros de los Participantes durante el período comprendido entre

la apertura del curso en la plataforma, el 4 de abril de 2005 y el 10 de enero de 2006 (unos días

después de la entrega de las notas finales) fue de 16.470. Un Registro es equivalente a 1 clic

asociado a una acción del usuario en la interfaz. Cada clic almacena un registro en la base de

datos de Moodle que contiene los siguientes datos:

Día: (ej., lunes)

Fecha: (ej., 18 de mayo de 2005, 18:18)

IP: (ej., 192.168.0.104)

Usuario: (ej., Juan Perez)

Acción: (ej., choice view)

Recurso: (ej., VOTA Propuesta Cierre de Taller)

Tipo Usuario Nº Sujetos Nº Total de Clics Docente 2 3.822 Estudiante 31 12.588 Total Participantes 33 16.410 Invitado(s) - 60

Fig. 9

Esto hizo de cada clic un evento único de cada participante. Una vez reunidos todos los

registros se procedió a diferenciarlos entre Usuarios-Docentes y Usuarios-Estudiantes. De los

registros de los Usuarios-Docentes se obtuvo un listado de 3.88265 clics diferentes.

Cinco Usuarios-Estudiantes se destacan por haber hecho un uso mucho más intensivo

de TallerINI que el resto de sus pares, tal como lo evidencia la Figura 10. Este gráfico evidencia

que el Usuario-Docente que fue activo en el LMS hizo un uso significativamente más intensivo

que cualquier otro participante. La Figura 11, es un Histograma de Frecuencias que distingue en

65 La diferencia de 60 clics está dada por algunas visitas al curso, que accedieron en calidad de invitados.


rangos el uso dado por los Usuarios-Estudiantes que evidencia que el uso normal se situó en un

rango entre los 100 y 300 clics en el año.

Registros por Usuario

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

4500

Est-15

Est-29

Est-13

Est-03

Est-27

Est-18

Est-20

Est-01

Est-04

Est-17

Est-12

Est-16

Est-23

Est-25

Est-19

Est-22

Est-14

Est-24

Est-11

Est-28

Est-21

Est-07

Est-08

Est-30

Est-10

Est-26

Est-09

Est-06

Est-05

Est-02

Est-31

Docente

Identidad Usuarios

Nº C

lics

Clics

Fig. 10

Histograma Frecuencias

0 5 10 15

001-100

301-400

601-700

901-1000

1201-1300

1501-1600

1801-1900

2101-2200

Nº

Cli

cs

en

Ra

ng

os

Nº Usuarios

Nº Usuarios

Fig. 11

Considerando que habían 71 tipos de Acciones diferentes asociadas a los Usuarios-

Docentes, se seleccionaron sólo 10 que involucraban Agregar un nuevo Recurso, Actividad,

colocar un nuevo Tema de Foro o responder a uno ya existente. El criterio ocupado se basó en

la idea de que el agregar un Recurso o Actividad es una forma de intervención en la comunidad

de aprendizaje que hace el docente y por lo tanto es una forma de efectuar la Estrategia de

Acompañamiento. En estudios futuros se podrían analizar más aspectos de las intervenciones

de los docentes buscando correlaciones con las respuestas de los alumnos o mediciones entre

distintos niveles de efecto de cada intervención o distinciones entre registros según su función de


orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar o evaluar los procesos de enseñanza

aprendizaje en los estudiantes.

V.1.2. Registros de Variables

Frecuencias de Recursos Agregados por Docentes

Fecha

Usuario E. Hamuy Acción Identidad Recurso Total

assignment add Agregar una Tarea 1 17-octu assignment add Fotos Entrega

choice add Agregar una Elección 3

8-abri choice add ¿Mechoneo 2006?

15-abri choice add ¿Te gusta el sitio web de la Escuela?

30-novi choice add VOTA Propuesta Cierre de Taller

forum add Agregar un Foro 7

8-abri forum add Mechoneo 2005

19-mayo forum add La Raya

1-juni forum add Alumnos en Paro

9-juli forum add ¿Qué es Ilustración?

9-juli forum add DiaDia

25-octu forum add ¿COMO CERRAMOS EL AÑO?

11-ener forum add ¿En qué estás? Verano 2006

forum add discussion Agregar un Tema a un Foro 16

4-abri forum add discussion BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION

13-mayo forum add discussion Alternativa Por Paliza

25-mayo forum add discussion Ajuste Calendario

30-mayo forum add discussion Nuevo Ajuste de Calendario

1-juni forum add discussion ¿Cuáles son los argumentos?

4-juni forum add discussion Término Posters

10-juli forum add discussion ¡LO HICIMOS!

16-juli forum add discussion Pauta Proyecto

17-juli forum add discussion Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir

17-juli forum add discussion Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir

20-juli forum add discussion Que quitarias o agregarias al sitio...

10-sept forum add discussion Concurso

19-octu forum add discussion Tarea Viernes

25-octu forum add discussion ¿Vamos a hacer lo típico?

25-octu forum add discussion Foro Ideas Fin de Año

9-dici forum add discussion Evaluación de Taller INI

forum add post Agregar una Respuesta a Tema de un Foro 29

9-abri forum add post Re: = estuvo pa moriri d la risa

15-abri forum add post Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION

15-abri forum add post Re: Puta que cuesta entrar por primera vez. Para todos los que se demoraron mas de una hora en entrar a este sitio!!!


13-mayo forum add post Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION

19-mayo forum add post Re: La Raya





24-mayo forum add post Re: Calendario

24-mayo forum add post Re: Calendario

24-mayo forum add post Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja...

24-mayo forum add post Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja...

24-mayo forum add post Re: QUE SE PUDRAN LOS QUE APOYAN PAROS SIN SABER PORQUE SE PRODUCEN Y QUE ES LO QUE SE PIDE


30-mayo forum add post Re: Ajuste Calendario

4-juni forum add post Re: Nuevo Ajuste de Calendario

4-juni forum add post Re: Nuevo Ajuste de Calendario

20-juli forum add post Re: Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir

20-juli forum add post Re: Que quitarias o agregarias al sitio...

21-juli forum add post Re: ilustración

21-agos forum add post Re: como saber quien soy realmente, si lo que hacemos se contrapone a lo que decimos?

1-novi forum add post Re: se me ocurrio otra ideilla!!!

16-novi forum add post Re: ¿Vamos a hacer lo típico?




9-dici forum add post Re: Foro Ideas Fin de Año

19-dici forum add post Re: Foro Ideas Fin de Año

glossary add Agregar un Glosario 1

8-abri glossary add Glosario del TallerINI

glossary add comment Agregar un Comentario a una Entrada de Glosario 2

15-abri glossary add comment Glosario Estetica Trascendental

19-mayo glossary add comment Glosario del TallerINI

journal add Agregar un Diario 1

20-novi journal add Diario de Proyecto Solidaridad

quiz add Agregar un Cuestionario 1

3-dici quiz add Evaluación Taller Virtual

resource add Agregar un Recurso 25

8-abri resource add Pauta Expresión Visual

17-mayo resource add Pauta Ejercicio Posters

23-mayo resource add Ejemplos de Afiches

29-mayo resource add Artículo Los Carcavilla

1-juni resource add Información Nueva Ley

16-juni resource add CALIFICACIONES POSTERS

3-juli resource add ENDEUDARTE

3-juli resource add FINANCIARTE

8-juli resource add Programa Taller Inicio

16-juli resource add Pauta Proyecto Folletería

10-agos resource add CALIFICACIONES FOLLETOS


16-agos resource add Identidad

23-agos resource add Pauta Ejercicio Marca Gráfica

23-agos resource add Identidad Corporativa: Imagenes

23-agos resource add Galeri_a de logotipos

23-agos resource add Marcas, si_mbolos y logotipos

10-sept resource add Sitio Web Mutual

10-sept resource add Bases Concurso

28-sept resource add Señaletica: Conceptos

19-octu resource add Envase en Japón

19-octu resource add Envases fixo

15-dici resource add NotasParciales151205

18-dici resource add Notas Finales

18-dici resource add Notas del Proyecto

10-ener resource add Fig. 12

Posteriormente se acopiaron los clics de los Usuarios-Estudiantes. En este caso se

registraron y analizaron las 41 tipo de Acciones diferentes que arrojaron 12.557 clics. De estos

tipos finalmente se desecharon del análisis 3 que no eran pertinentes a las variables en estudio.

Con los 38 restantes se distinguió, otorgándoles puntajes diferenciados, primero entre aquellos

que indicaban Participación o Comunicación. El criterio aplicado fue que todas las Acciones

indicaban algún grado de Participación, aunque se distinguieron 4 niveles de acuerdo si

implicaba una actitud más pasiva o activa con valores: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo a la acción de

mirar un Foro se le dio un valor 1, mientras que Agregar un nuevo Tema de Foro se juzgó como

más participativa con un valor de 5.

Respecto a la Comunicación se consideró que era un tipo de acción que implicaba la

participación pero además debía involucrar la intención de potencialmente interactuar con algún

otro Participante (Docente o Estudiante). A este criterio se ajustaron en algún grado sólo 13 tipos

de Acciones. También se distinguieron 4 grados: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo, la Acción de revisar el

Perfil de Usuario de algún Participante se consideró como un Bajo Potencial de Interacción, sin

embargo responder a otra intervención en un Foro se valoró con un 5 por Alto Potencial de

Interacción. Estos criterios, está consciente el autor, pueden ser discutibles, pero son una

primera aproximación tentativa para generar categorías de análisis de los registros de un LMS,

en la búsqueda de indicadores de comunicación entre participantes.

Posteriormente se cruzaron las frecuencias con las valoraciones para poder obtener un

ranking de las acciones más recurrentes y las que podrían ser más relevantes.


Codificación de Acciones de Participación y Comunicación Estudiantes

Valoración Variables Listado Acciones Descripción Análisis

Pa Co assignment upload Subir tarea en línea (*) Alta actividad/ No genera interacción 5 0 assignment view Vista de Tarea Baja actividad/ No genera interacción 1 0 assignment view all Vista de la sección Tareas Baja actividad/ No genera interacción 1 0 chat view all Vista de listado Chats Baja actividad/ No genera interacción 1 0 choice choose Voto en una Elección Alta actividad/ No genera interacción 5 0 choice choose again Reemplazo del Voto en una Elección Baja actividad/ No genera interacción 1 0 choice view Vista de Votos Baja actividad/ No genera interacción 1 0 choice view all Vista de todas las Elecciones Baja actividad/ No genera interacción 1 0 course enrol Inscripción en un Curso No es pertinente 0 0 course user report Informe de Actividades del Usuario Baja actividad/ No genera interacción 1 0 course view Vista Inicial del Curso (Home) Baja actividad/ No genera interacción 1 0 forum add discussion Agregar un Tema a un Foro Alta actividad/ Alto Potencial de interacción 5 5 forum add post Responder a Tema o Respuesta Foro Alta actividad/ Alto Potencial de interacción 5 5 forum delete discussi Borrar Tema Baja actividad/ No genera interacción 1 0 forum search Buscar en Foros Baja actividad/ Bajo Potencial de interacción 1 1 forum subscribe Suscripción en un Foro Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción 3 1 forum unsubscribe Anular Suscripción en un Foro Actividad no participativa/ No genera interacción 0 0 forum update post Modificar la propia intervención a Foro Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción 3 1 forum view discussion Vista de intervenciones en Tema Foro Mediana actividad/ Favorece interacción 1 0 forum view forum Vista general de un Foro y sus Temas Baja actividad/ No genera interacción 1 0 forum view forums Vista general de los Foros Baja actividad/ No genera interacción 1 0 glossary add comment Agregar Comentario a Entrada Glosario Alta actividad/ Alto Potencial de interacción 5 5 glossary add entry Agregar una Entrada de Glosario Alta actividad / Bajo Potencial de interacción 5 1 glossary update entry Modificar una Entrada de Glosario Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción 1 1 glossary view Vista de un Glosario Baja actividad/ No genera interacción 1 0 glossary view all Vista general de los Glosarios Baja actividad/ No genera interacción 1 0 journal add entry Agregar una Entrada de Diario (**) No es pertinente 0 0 journal update entry Modificar una Entrada de Diario Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción 3 1 journal view Vista de un Diario Baja actividad/ No genera interacción 1 0 journal view all Vista general de los Diario Baja actividad/ No genera interacción 1 0 quiz attempt Intento de responder Cuestionario Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción 3 1 quiz submit Enviar respuesta al Cuestionario Alta actividad/ Alto Potencial de interacción 5 5 quiz view Vista de un Cuestionario Baja actividad/ No genera interacción 1 0 quiz view all Vista general de los Cuestionarios Baja actividad/ No genera interacción 1 0 resource view Vista de un Recurso Baja actividad/ No genera interacción 1 0 resource view all Vista general de los Recursos Baja actividad/ No genera interacción 1 0 user change password Cambio de Contraseña del Usuario No es pertinente 0 0 user update Modificar Perfil del Usuario Baja actividad/ No genera interacción 1 0 user view Vista de un Perfil de Usuario Baja actividad/ Bajo Potencial de interacción 1 1


user view all Vista del Listado de Participantes Baja actividad/ Bajo Potencial de interacción 1 1

Fig. 13 66

Frecuencias y Valoración de Acciones de Pa y Co Estudiantes Variables Frecuencias Valoración Variables

Listado Acciones Pa Co Número Recursos Acciones Totales Puntaje Pa Puntaje Co

1 assignment upload (*) 5 0 1 5 25 0 2 assignment view 1 0 1 45 45 0 3 assignment view all 1 0 1 19 19 0 4 chat view all 1 0 1 24 24 0 5 choice choose 5 0 3 30 150 0 6 choice choose again 1 0 2 19 19 0 7 choice view 1 0 3 235 235 0 8 choice view all 1 0 1 65 65 0 9 course enrol 0 0 0 0

10 course user report 1 0 19 416 416 0 11 course view 1 0 1 3306 3306 0 12 forum add discussion 5 5 31 31 155 155 13 forum add post 5 5 47 158 790 790 14 forum delete discussi 1 0 1 1 1 0 15 forum search 1 1 9 19 19 19 16 forum subscribe 3 1 2 6 18 6 17 forum unsubscribe 0 0 1 3 0 0 18 forum update post 3 1 23 57 171 57 19 forum view discussion 1 0 42 1485 1485 0 20 forum view forum 1 0 7 1781 1781 0 21 forum view forums 1 0 1 438 438 0 22 glossary add comment 5 5 2 2 10 10 23 glossary add entry 5 1 1 14 70 14 24 glossary update entry 1 1 1 18 18 18 25 glossary view 1 0 1 540 540 0 26 glossary view all 1 0 1 98 98 0 27 journal add entry (**) 0 0 1 1 0 0 28 journal update entry 3 1 1 7 21 7 29 journal view 1 0 1 287 287 0 30 journal view all 1 0 1 20 20 0 31 quiz attempt 3 1 1 25 75 25 32 quiz submit 5 5 1 16 80 80 33 quiz view 1 0 1 78 78 0

66 Es necesario explicar como dos acciones pueden reflejar un resultado distinto a lo esperado. La acción que indica la Actividad Tareas (*assignment upload), no fue utilizado en esta oportunidad para ningún encargo salvo la solicitud puntual a una alumna para que enviara una fotos que capturó en una entrega de Taller. La otra acción es Agregar una Entrada de Diario (**journal add entry) por alguna razón —que el investigador no puede explicar o recordar— apareció en los Registros del LMS, asociada a 1 acción de un participante alumno, en circunstancias que es una acción que sólo debería haber figurado asociada a los profesores. Razón por lo cual no se consideraron en el análisis.


34 quiz view all 1 0 1 10 10 0 35 resource view 1 0 25 920 920 0 36 resource view all 1 0 1 109 109 0 37 user change password 0 0 0 0 38 user update 1 0 19 160 160 0 39 user view 1 1 32 1258 1258 1258 40 user view all 1 1 1 823 823 823

TOTALES 72 29 289 12529 13739 3262

Fig. 14

El Trabajo Colaborativo, desde un análisis Ex Post Facto, resultó complejo de analizar. Se

listaron los Recursos y Actividades implementadas en el TallerINI por los Usuarios-Docentes y el

autor valoró cada ítem subjetivamente, asignándole un puntaje a su potencial de favorecer el

Trabajo Colaborativo de acuerdo a 4 factores: Coordinación, Complementación, Cooperación y

Diferenciación. Nuevamente se distinguieron 4 grados: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo, la Acción de

revisar de Agregar una respuesta a un Foro se consideró como un Bajo Potencial de

Colaboración. Sin embargo a los Recursos “ENDEUDARTE” y “FINANCIARTE” se les asignó el

puntaje máximo. Ambos Recursos fueron los vínculos a 2 Fotologs que se implementaron para

coordinar el Ejercicio de mayor nivel de colaboración realizado en Taller de Inicio 2005,

Movilización Gráfica: una Acción Comunicacional del curso frente al MINEDUC, que tuvo todos

los atributos colaborativos mencionados. Estos criterios, está consciente el autor, pueden ser

discutibles, pero son una primera aproximación tentativa para generar categorías de análisis de

los registros de un LMS, en la búsqueda de indicadores de comunicación entre participantes.

Listado de Recursos y Potencial Colaborativo

Fecha Identidad Recurso Coo

rdin

ació

n

Com

plem

enta

ción

Coo

pera

ción

Dife

renc

iaci

ón

Agregar una Tarea

17-octu Fotos Entrega 5 5 5 5

Agregar una Elección

8-abri ¿Mechoneo 2006? 0 0 0 0

15-abri ¿Te gusta el sitio web de la Escuela? 0 1 1 0

30-novi VOTA Propuesta Cierre de Taller 5 0 0 0

Agregar un Foro

8-abri Mechoneo 2005 0 0 0 0

19-mayo La Raya 0 0 0 0

1-juni Alumnos en Paro 0 0 0 0


9-juli ¿Qué es Ilustración? 0 0 0 0

9-juli DiaDia 3 3 0 0

25-octu ¿COMO CERRAMOS EL AÑO? 5 0 0 0

11-ener ¿En qué estás? Verano 2006 0 0 0 0

Agregar un Tema a un Foro

4-abri BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION 0 0 0 0

13-mayo Alternativa Por Paliza 0 0 0 0

25-mayo Ajuste Calendario 0 0 0 0

30-mayo Nuevo Ajuste de Calendario 0 0 0 0

1-juni ¿Cuáles son los argumentos? 0 0 0 0

4-juni Término Posters 0 0 0 0

10-juli ¡LO HICIMOS! 5 5 0 5

16-juli Pauta Proyecto 0 0 0 0

17-juli Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 0 0 0 0

17-juli Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 0 0 0 0

20-juli Que quitarias o agregarias al sitio... 0 0 0 0

10-sept Concurso 5 5 0 5

19-octu Tarea Viernes 0 0 0 0

25-octu ¿Vamos a hacer lo típico? 0 0 0 0

25-octu Foro Ideas Fin de Año 0 0 0 0

9-dici Evaluación de Taller INI 0 0 5 0

Agregar una Respuesta a Tema de un Foro

9-abri Re: = estuvo pa moriri d la risa 0 0 0 0

15-abri Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION 0 0 0 0

15-abri Re: Puta que cuesta entrar por primera vez. Para todos los que se demoraron mas de una hora en entrar a este sitio!!!

0 0 0 0

13-mayo Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION 0 0 0 0

19-mayo Re: La Raya 0 0 0 0





24-mayo Re: Calendario 0 0 0 0

24-mayo Re: Calendario 0 0 0 0

24-mayo Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... 0 0 0 0

24-mayo Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... 0 0 0 0

24-mayo Re: QUE SE PUDRAN LOS QUE APOYAN PAROS SIN SABER PORQUE SE PRODUCEN Y QUE ES LO QUE SE PIDE

0 0 0 0


30-mayo Re: Ajuste Calendario 0 0 0 0

4-juni Re: Nuevo Ajuste de Calendario 0 0 0 0

4-juni Re: Nuevo Ajuste de Calendario 0 0 0 0

20-juli Re: Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 0 0 0 0

20-juli Re: Que quitarias o agregarias al sitio... 0 0 5 0

21-juli Re: ilustración 0 0 0 0

21-agos Re: como saber quien soy realmente, si lo que hacemos se contrapone a lo que decimos? 0 0 0 0

1-novi Re: se me ocurrio otra ideilla!!! 0 0 0 0


16-novi Re: ¿Vamos a hacer lo típico? 0 0 0 0




9-dici Re: Foro Ideas Fin de Año 0 0 0 0

19-dici Re: Foro Ideas Fin de Año 0 0 0 0

Agregar un Glosario

8-abri Glosario del TallerINI 0 5 5 0

Agregar un Comentario a una Entrada de Glosario

15-abri Glosario Estetica Trascendental 0 0 0 0

19-mayo Glosario del TallerINI 0 0 0 0

Agregar un Diario

20-novi Diario de Proyecto Solidaridad 0 0 0 0

Agregar un Cuestionario

3-dici Evaluación Taller Virtual 0 0 5 0

Agregar un Recurso

8-abri Pauta Expresión Visual 0 0 0 0

17-mayo Pauta Ejercicio Posters 0 0 0 0

23-mayo Ejemplos de Afiches 0 0 0 0

29-mayo Artículo Los Carcavilla 0 0 0 0

1-juni Información Nueva Ley 0 0 0 0

16-juni CALIFICACIONES POSTERS 0 0 0 0

3-juli ENDEUDARTE 5 5 5 5

3-juli FINANCIARTE 5 5 5 5

8-juli Programa Taller Inicio 0 0 0 0

16-juli Pauta Proyecto Folletería 0 0 0 0

10-agos CALIFICACIONES FOLLETOS 0 0 0 0

16-agos Identidad 0 0 0 0

23-agos Pauta Ejercicio Marca Gráfica 0 0 0 0

23-agos Identidad Corporativa: Imagenes 0 0 0 0

23-agos Galeri_a de logotipos 0 0 0 0

23-agos Marcas, si_mbolos y logotipos 0 0 0 0

10-sept Sitio Web Mutual 0 0 0 0

10-sept Bases Concurso 0 0 0 0

28-sept Señaletica: Conceptos 0 0 0 0

19-octu Envase en Japón 0 0 0 0

19-octu Envases fixo 0 0 0 0

15-dici NotasParciales151205 0 0 0 0

18-dici Notas Finales 0 0 0 0

18-dici Notas del Proyecto 0 0 0 0

Fig. 15


V.2. Evaluación de los Alumnos

Una vez finalizadas las clases les solicitamos a los alumnos que contestaran el

cuestionario que se describió con anterioridad, para que evaluaran el sitio TallerINI, en base a 14

preguntas. De los 35 alumnos originalmente en la lista, 7 se habían retirado del curso, y de los

28 restantes 27 estaban inscritos en TallerINI. De ese universo de 27, 22 respondieron la

encuesta. Presentamos aquí los resultados, destacando primero algunos de los que nos parecen

más significativos.

Preguntas y Respuestas

Núm

ero

Preg

unta

Frec

uenc

ia

Res

pues

ta

Porc

enta

je

Pref

eren

cias

Formulación Reactivo

P-1 Los contenidos publicados a lo largo del año en Taller INI me fueron útiles. 5 22,7% Muy de acuerdo 14 63,6% De acuerdo 1 4,5% Indiferente 2 9,0% En desacuerdo 0 0,0% Muy en desacuerdo P-2 Navegar en las distintas secciones y orientarme en Taller INI me es fácil. 5 22,7% Muy de acuerdo 10 45,4% De acuerdo 3 13,6% Me es indiferente 2 9,0% En desacuerdo 2 9,0% Muy en desacuerdo P-3 Los Iconos y Botones en la Plataforma son claros en su significado 5 22,7% Muy de acuerdo 8 36,3% De acuerdo 3 13,6% Me es indiferente 5 22,7% En desacuerdo 1 4,5% Muy en desacuerdo P-4 Los Foros en el Taller INI me motivaron 0 0,0% Muy de acuerdo 9 40,9% De acuerdo 6 27,2% Me es indiferente 5 22,7% En desacuerdo 1 4,5% Muy en desacuerdo P-5 Los Foros en el Taller INI me sirvieron para aprender, pensar o fueron útiles en algún sentido. 1 4,5% Muy de acuerdo 12 54,5% De acuerdo 6 27,2% Me es indiferente 3 13,6% En desacuerdo 0 0,0% Muy en desacuerdo


P-6 Póngale nota a los Apuntes, Links y material subido al Taller INI. 2 9,0% 7,0 15 68,1% 5,5 4 18,1% 4,0 1 4,5% 2,5 0 0,0% 1,0 P-7 Póngale nota al Taller INI como Canal de Información. 2 9,0% 7,0 13 59,0% 5,5 6 27,2% 4,0 1 4,5% 2,5 0 0,0% 1,0 P-8 El Taller INI nos sirvió para comunicarnos entre los compañeros y compañeras. 2 9,0% Muy de acuerdo 9 40,9% De acuerdo 1 4,5% Me es indiferente 8 36,3% En desacuerdo 2 9,0% Muy en desacuerdo P-9 El Taller INI nos sirvió para comunicarnos con los profesores 2 9,0% Muy de acuerdo 11 50,0% De acuerdo 3 13,6% Me es indiferente 4 18,1% En desacuerdo 1 4,5% Muy en desacuerdo P-10 Póngale nota al aporte de la actividad de Diario/Bitácora 2 9,0% 7,0 9 40,9% 5,5 9 40,9% 4,0 0 0,0% 2,5 2 9,0% 1,0 P-11 Póngale nota al aporte que significa elaborar un Glosario dentro del Taller INI. 7 31,8% 7,0 9 40,9% 5,5 5 22,7% 4,0 0 0,0% 2,5 0 0,0% 1,0 P-12 El orden de presentación de los temas en Taller INI era fácil y adecuado. 4 18,1% Muy de acuerdo 9 40,9% De acuerdo 6 27,2% Me es indiferente 3 13,6% En desacuerdo 0 0,0% Muy en desacuerdo

P-13 Considero positivo que el curso tuviera una página web como el Taller INI y me gustaría que el próximo Taller y otros cursos también tuvieran una.

12 54,5% Muy de acuerdo 7 31,8% De acuerdo 3 13,6% Me es indiferente 0 0,0% En desacuerdo 0 0,0% Muy en desacuerdo

P-14 Me parece que el disponer de una página web como Taller INI tiene el o los siguientes atributos para el desarrollo del curso. (elija 1 o más)


3 13,6% Nos mantiene comunicados fuera de la hora de clases. 7 31,8% Nos permite acceder a información útil o importante. 0 0,0% Ayuda a hacer el curso más motivante. 0 0,0% Es útil para el trabajo del grupo. 1 4,5% Me ayudó a aprender. 1 4,5% En realidad creo que no aporta nada significativo. 0 0,0% Más que nada es sólo una complicación y trabajo adicional.

Fig. 16

Fig. 17

Fig. 18

motivaron


Fig. 19

Fig. 20


Fig. 21


VI. Conclusiones

Este estudio predominantemente Exploratorio, tal como se propuso, obtuvo un conjunto

de resultados diversos y complementarios.

Las Variables fueron estudiadas y medidas:

Se aplicó la Estrategia de Acompañamiento que se expresó en 129 Recursos o Actividades diferentes en el TallerINI durante el año. Esta implementación y su seguimiento requirió de un trabajo significativo por parte del Usuario-Docente. Tal como lo indican las frecuencias de uso el Docente hizo un uso significativamente mayor que cualquiera de los demás usuarios.

La Participación, si bien no tiene parámetros de comparación, se verificó y midió respecto de cada Recurso o Actividad y se acopió evidencia de un gran número de registros de acciones de los Usuarios-Estudiantes. La gran mayoría del curso participó en TallerINI y se generaron un gran número de recursos por ellos mismos. Los más significativos fueron los foros y sus contenidos. Pero la moda, o uso normal, se sitúa bastante hacia abajo en los rangos. Es decir unos pocos alumnos (5) hicieron un uso significativamente mayor que el resto del curso.

La Comunicación, si bien es un constructo conceptual en cierto sentido discutible, pues medimos un potencial más que un hecho efectivo, se reflejó en muchas interacciones que fueron verificadas en el LMS. Se requiere mejorar la metodología para estudiar esta variable.

El Trabajo Colaborativo se manifestó claramente en algunas actividades y del curso TallerINI y el LMS favoreció esto. Esto resultó evidente con actividades como “Movilización Gráfica”, sin embargo para la mayoría no se contó con un instrumento de medición.

Si bien no era un objetivo, no pudimos demostrar causalidad entre las distintas variables

estudiadas.

Hacerlo requeriría un diseño metodológico experimental desde un inicio de una experiencia de este tipo, para controlar las variables y trabajar paralelamente con un grupo control.

El Trabajo Colaborativo, que era un componente pedagógico esencial en la formulación teórica, fue débilmente controlado pues es complejo de medir y analizar. Debería ser concebido y controlado desde un inicio en el diseño pedagógico de una experiencia de innovación docente.


No obstante, fueron numerosos los aportes en la perspectiva de un estudio Exploratorio.

Se obtuvo un conjunto significativo de datos que pueden seguir siendo analizados e interpretados. Con instrumentos estadísticos se puede trabajar más finamente la significancia de los datos, que el LMS puede entregar en forma abundante.

Se construyó un cuerpo teórico sobre la Docencia Virtual del Diseño que ayuda a clarificar la problemática y la revisión del Estado del Arte permitió validar la relevancia y vigencia de los objetivos propuestos para este estudio.

Se desarrolló una metodología de estudio: con un marco conceptual, categorías de análisis, instrumentos para la recopilación de datos.

Se revisó el Estado del Arte y se determinó que el enfoque es pertinente respecto a lo que algunos autores señalan como la necesidad de generar una “cultura de evidencias” respecto a la aplicación del e-Learning en la Educación Superior.

Los estudiantes valoraron en general los recursos en el LMS Moodle y esto tiende a validar su uso como medio pedagógico.

Los estudiantes valoraron en un alto nivel los recursos en el LMS Moodle como un medio de comunicación con los docentes.

Los estudiantes valoraron en un nivel menor los recursos en el LMS Moodle como un medio de comunicación entre ellos mismos.

Las actividades implementadas en el LMS Moodle para el Taller de Inicio, generaron participación en un porcentaje significativo de los estudiantes.

Si bien el nivel de participación fue alto, se pudieron comprobar niveles muy dispares. Claramente algunos alumnos tuvieron una alta afinidad con el uso del LMS.

Este estudio permitió tener una compresión conceptual mayor de la problemática de la Docencia Virtual aplicada al Taller de Diseño.

Este estudio sirvió como un rico ”campo de pruebas” para un estudio posterior (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2006) que permitió comprobar, de manera más sistemática que ciertas tácticas en la implementación de un recurso LMS para el trabajo colaborativo (ej. Foro) pueden resultar significativamente más efectivas que otras. En ese caso se obtuvieron evidencias que el foro aplicado en una modalidad más delimitada por parámetros de evaluación, requerimientos de participación y modalidad técnica de Debate Sencillo, resultó significativamente más eficaz que un foro no evaluado y desarrollado en una modalidad de Debate General, con líneas de conversación múltiples.

El trabajo en las didácticas apropiadas para acompañamiento de un Taller con un LMS permitiría profundizar en una problemática que puede ser transversal a la formación de varias disciplinas. En la medida que la modalidad de Taller (o llamado a veces Workshop) es común a las disciplinas artísticas y —en tiempos más recientes— se ha propagado hacia las más diversas disciplinas que ven en el Taller un formato dinámico, útil para la formación de competencias y saberes aplicados. Primeramente se podrían desarrollar estas innovaciones en aquellas disciplinas cuya pedagogía desde hace


tiempo está basada en una didáctica proyectual, como es el caso del Diseño o la Arquitectura. Posteriormente esto podría dar lugar a la aplicación en otras disciplinas que más recientemente han asumido la metodología de taller como una estrategia formativa (KVAN, 2006), a partir de un enfoque práctico de la formación universitaria.

A futuro se podrían poner a prueba algunas hipótesis como:

La estrategia de acompañamiento, que hace el docente del Taller de Inicio ocupando recursos y actividades en un LMS, genera participación y comunicación, lo cual favorece el trabajo colaborativo de los participantes.

Existen distintos estilos de aprendizaje con un LMS, están los alumnos del Taller que son aprendices tecnológicamente intensivos y los alumnos no tecnológicamente intensivos. La asignación de funciones de colaboración con el docente (como monitores) de los tecnológicamente intensivos sube la participación de los alumnos no tecnológicamente intensivos.

Los Foros son más efectivos como recurso didáctico cuando se usan en modalidades diversas adecuadas a sus objetivos: los foros abiertos son un recurso de comunicación informal entre los estudiantes; los foros para objetivos puntuales de aprendizaje aumentan su efectividad con restricciones, requerimientos, seguimiento y participación de los docentes.


VII. BIBLIOGRAFÍA

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VIII. ANEXOS

VIII.1. Diálogo: alumnos Apocalípticos vs. Integrados Plataforma: * AEL.uarcis.com Curso: * TallerINI-07 Foro: * ¿Qué te pasa? ¡Eh! (foro informal abierto a inquietudes de los alumnos) Tema: * k Paha!! Fecha: 29 – 30 marzo 2007 Contexto: Suspensión imprevista de actividades académicas en resguardo de posibles desmanes el “Día del Joven Combatiente”

k Paha!!

de susana - jueves, 29 de marzo de 2007, 11:43

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K mala igual k no hallan clases, me kede kon todos los trabajos echos ¬¬ musho na k ver

Bueno keria proponer algo a ver si se podia...¿ las clases de taller de inicio podrian ser via

internet? digo por lo dema mañana ... k = me da lata ir xD

pero ya k estamos viendo todo esto de internet k mejor k estar desde nuestro propio pc

trabajando t�mido jejej eso po

Agur!

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Re: k Paha!!

de javier - jueves, 29 de marzo de 2007, 11:59

apoyaria tu causa pero ahy un leve problema no todos tenemos internet...

q hay sobre el respecto?

piensa en eso igual

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Re: k Paha!!

de andrea - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:24

te apoyo¡¡¡¡

ya q estamos en un mundo globalizado, q mejor q practicar eso¡¡¡ ya q estamos viendo lo q

debemos usar en este aparato raro, mejor desde nuestras propias casitas.

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Re: k Paha!!

de javier - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:13

pero pero.....


y los demas?

los q no tienen internet

dime exactamente q pasara con ellos.....

la idea no es q todos los dia de esta clase esten gastando plata pa ir a meterce a un pc de un

ciber ....

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Re: k Paha!!

de susana - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:18

k se junten kon alguien de la u k tenga po o ir a la u = ? pueden ser soluciones pork pa k

gasten en ciber kon too los materiales k piden en la u mejor ahorras :P

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Re: k Paha!!

de andrea - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:24

creo yo que sale mucho mas accesible lo de internet, todos vivimos lejos¡¡, pero bueno .....

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Re: k Paha!!

de ariel - jueves, 29 de marzo de 2007, 13:54

creo que no es una buena idea...

por el momento encuentro que es imposible reemplazar una clase tradicional que con una clase

por internet.

Si se llegara a hacer una clase por internet quedarian muchas cosas fuera...

-como el exponer un trabajo, que es algo importante a la hora de entregar un trabajo.

-lo otro que se perderia es lo que se hace en taller al iniciar las clases, trabajos donde implique

hacer algo en conjunto con el de al lado, esto es para que el curso quede muy unido y fortalecido

como grupo,es cosa de ver a mi curso de 2do... asi que puedo asegurar que este metodo

funciona, dudo que por via internet esto se logre.

-Se perderia esa respuesta al instante que solo en la clase se te puede.

brindar...

- hay mas cosas, pero me da flojera ponerlas, klgh!


asi que en conclusion, toy en contra de clase por internet, el foro es una buena ayuda para

hablar de cosas que se olvidaron en la clase... con que siga asi, todo bien XDD

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Re: k Paha!! de victor - jueves, 29 de marzo de 2007, 17:43

Wolass...

Yo estoy de acuerdo con Ariel, si fuera un metodo eficiente el hacer las clases por internet no

seria nesesario que existieran las universidades. la educacion personalizada que resivimos de

nuestros profes hay que aprobecharla, y no lo digo por que para mi sea mas comodo, de hecho

soi uno de los que vive mas lejos de la sede, pero realmente a mi me interesa aprender

directamente de ellos y con todas las actividades que solo se pueden hacer en persona...

= bknn que derrepente no hallan clases... pa recuperar energiass !

Adiozz!

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Re: k Paha!!

de pablo - jueves, 29 de marzo de 2007, 23:33

-Staria chido...

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Re: k Paha!!

de juan - viernes, 30 de marzo de 2007, 11:39

a mi me gusta mucho ir a las clases , pero a la de este viernes no podre ir ): , pq me vine a la

serena O: , bueno chicos saludooos y que esten bacancito :D

Tim & Tammy

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VIII.2. Glosario

Blended Learning: En español se le conoce como aprendizaje Bimodal. Es el proceso de formación semipresencial que combina métodos de la formación a distancia con la asistencia presencial.

CMS: Course Management System, sistema de gestión de cursos, es una tipología genérica de plataformas educativas basadas en tecnología web. Automatiza la creación y gestión de cursos además del almacenamiento y creación de contenidos. No confundir con los Content Management System, que también se conocen con la sigla CMS. Estos son sistemas de gestión de contenidos, por ejmplo: Drupal, Mambo o Yoomla.

Diseño Instruccional: es una especialidad en el área de la educación contemporánea que integra aspectos pedagógicos con didácticos y el uso de la tecnología. El Diseñador Instruccional es un profesional con las habilidades y capacidades para dirección, diseño, desarrollo, aplicación y administración de procesos didácticos en e-Learning y programas de formación a distancia. Es un experto en estrategias didácticas y de evaluación, tecnología de la educación y gestión de proyectos de educación a distancia.

e-Content: Contenidos digitalizados para uso en el e-Learning y Blended Learning. Estos pueden ser un medio único, bimedial o multimedial. La traducción de un curso presencial al formato electrónico implica un esfuerzo para lograr que el nuevo formato sea adecuado en la dimensión pedagógica didáctica que requiere de expertos en diseño instruccional y de diseño y producción para que pueda ser potenciado también en términos de comunicación visual y multimedial.

e-Learning: es el conjunto de actividades necesarias para la creación y uso de un entorno de formación a distancia por Internet (online) mediante el uso de TIC. Se le distingue hoy en día del uso genérico de Internet en la educación y se ocupa el término cuando un programa de formación se desarrolla en forma integra a través de la web, sin partes presenciales. Esto implica una didáctica y una tecnología mucho más especializada, pues de ello depende su efectividad como modo de enseñanza aprendizaje.

ERP: Enterprise Resource Planning, es un software o sistema informático administrativo que integra todas las áreas de una empresa, como contabilidad, compras, o inventarios, y en el caso de una universidad también la matrícula y cuentas corrientes, mediante procesos transparentes, en bases de datos relacionales y centralizadas. Permite el seguimiento en tiempo real de la información institucional y es un recurso estratégico para la gestión y toma de decisiones.

LCMS: Learning Content Management System, Sistema de gestión de contenidos de aprendizaje. Aplicación de software que combina las capacidades de gestión de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y creación de contenidos de un CMS.


LMS: Learning Management System, Sistema de Gestión del Aprendizaje, en español. Software que automatiza la administración de acciones de formación: gestión de usuarios, gestión y control de cursos, gestión de los servicios de comunicación, etc.

LO: Learning Object se traduce como un Objeto de Aprendizaje o la mínima expresión de contenido formativo que se pueda considerar un entidad por sí misma. Rotulado (tagged) o etiquetado con metadatos (datos sobre los datos) para permitir su búsqueda y recuperación, y que puede ser agregado a otras SCOs para crear unidades de instrucción de mayor jerarquía en la arquitectura de contenidos de un programa e-Learning.

Repositorio: es un sitio centralizado donde se almacena y mantiene información digital, habitualmente bases de datos o archivos informáticos. Está preparado para distribuirse habitualmente sirviéndose de una red informática como Internet o en un medio físico como un disco compacto. El repositorio puede ser de acceso público o estar protegido y necesitar de previa autentificación. Los repositorios más conocidos son los de carácter académico y los institucionales. Suelen contar con sistemas de respaldo y mantenimiento preventivo y correctivo, lo que hace que la información este resguardada.

SCO: Sharable Content Object, en español, objeto de aprendizaje que se puede compartir y distribuir. Cuando un LO implementa la especificación SCORM pasa a llamarse SCO.

SCORM: Shareable Content Object Reference Model, Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Distribuibles. SCORM es producto de la iniciativa del Departamento de Defensa de EE.UU a través de ADL. SCORM es un modelo de referencia que establece un modo de desarrollar, empaquetar y gestionar la distribución de unidades formativas digitales. Se caracteriza por ser: Reusable porque es modificable por diferentes herramientas; Accesible, ya que puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas; Interoperable, es capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente; y Duradero, o persistente, pues no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un nuevo sistema.

TIC: Tecnologías de la Información y Comunicaciones, a veces llamadas NTIC por Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicaciones, término que ha tendido a entrar en desuso por cuestionarse la relatividad temporal del concepto “nuevo”. En inglés se les denomina simplemente IT, Information Technologies. Son el conjunto de tecnologías que conforman la sociedad de la información: informática, Internet, multimedia, etcétera, y los sistemas de telecomunicaciones que permiten su distribución.

Documents

Acompañamiento de Procesos y Participación en el Taller de Diseño, con Plataforma LMS