Actio i klassrummet Lärares uppfattningar om röstens och kroppssprå-

kets betydelse för att fånga elevers uppmärksamhet

Författare: Jennie Berg

Handledare: Jan Perselli

Examinator: Peter Erlandson

Termin: VT20

Ämne: Didaktik och lärande, Institutionen för

pedagogik och lärande

Nivå: Avancerad nivå, 15 p

Kurskod: 4PE6E

Magisteruppsats

Abstrakt

Författarens namn: Jennie Berg

Titel: Actio i klassrummet – Lärares uppfattningar om röstens och kroppssprå-

kets betydelse för att fånga elevers uppmärksamhet

Engelsk titel: Actio in the classroom – Teachers’ conceptions of the importance

of voice and body language in capturing students’ attention.

Antal sidor: 43

Syftet med denna studie var att undersöka vilka uppfattningar lärare i grundskolans

tidiga år har om röstens och kroppsspråkets betydelse för att fånga elevers uppmärk-

samhet. Studien har ett tvärvetenskapligt perspektiv där den teoretiska utgångspunk-

ten är pedagogisk men med inslag från retoriken och logopedin. Studien är kvalitativ,

där åtta lärare har intervjuats. Intervjuerna var semi-strukturerade och fenomenogra-

fin har använts som forskningsansats. Resultatet visar att när lärare genom sin röst

och sitt kroppsspråk, actio, försöker fånga elevernas uppmärksamhet uttrycker de vil-

ken sorts lärare de vill vara. De undviker att höja röstvolymen, då de inte vill uppfattas

vara en lärare som skriker. De vill uppfattas som glada och trygga som skapar ett

positivt klassrumsklimat och använder då kroppsspråket för att lyckas med det. Vi-

dare uttrycker lärarna att rösten och kroppsspråket ska präglas av engagemang och

inlevelse för att fånga elevernas uppmärksamhet. De beskriver hur de varierar sitt

tonläge, använder pauser och använder ett inlevelsefullt kroppsspråk där gester,

blickar och rörelse i klassrummet förstärker det de säger. Vidare visar resultatet att

lärarna genom erfarenhet och till viss del genom omedveten reflektion, utvecklat olika

knep för att fånga elevernas uppmärksamhet med hjälp av just sin röst och sitt kropps-

språk. Slutligen, visar resultatet att lärare uppfattar att röst och kroppsspråk är en del

av ens person.

Nyckelord

Actio, icke-verbal kommunikation, ledarskap i klassrummet, fenomenografi

Innehållsförteckning

Abstrakt 1

1 Inledning 1

2 Syfte och frågeställning 3

3 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter 4

3.1 Viktiga begrepp och teoretiska utgångspunkter 4

3.1.1 Ethos, pathos och logos 5

3.2 Professionella röstanvändare 6

3.3 Lärares actio 7

3.3.1 Kroppsspråket 7

3.3.2 Pronuntiatio 8

3.4 Actio i klassrummet 9

3.5 Att utveckla actio 10

3.6 Det sociala samspelet 11

3.7 Ledarrollen i klassrummet 12

3.7.1 Lärares förändrade ledarroll 12

3.7.2 Lärarstyrd respektive elevorienterad undervisning 12

3.8 Styrdokument 13

4 Metod 15

4.1 Ansats 15

4.2 Studiens design 16

4.3 Den kvalitativa forskningsintervjun 16

4.3.1 Semistrukturerade intervjuer 16

4.3.2 Intervjuguiden 17

4.4 Urval 17

4.5 Genomförande 18

4.6 Analys och tolkning av det empiriska materialet 19

4.7 Tillförlitlighet 20

4.8 Etiska aspekter 21

5 Resultat 23

5.1 Självbild 23

5.1.1 Röstvolym 23

5.1.2 Klassrumsklimat 25

5.1.3 Tillbakadragen lärarroll 26

5.2 Engagemang och inlevelse 27

5.2.1 Högläsning 27

5.2.2 Gester, ögonkontakt och tonläge 28

5.3 Reflektion och utveckling 29

5.3.1 Medveten och omedveten reflektion 29

5.3.2 En del av personligheten 31

5.4 Resultatsammanfattning 31

6 Diskussion 33

6.1 Metoddiskussion 33

6.2 Resultatdiskussion 34

6.2.1 Självbild 35

6.2.2 Engagemang och inlevelse 37

6.2.3 Reflektion och utveckling 38

6.3 Summering 39

6.4 Didaktiska implikationer 40

6.5 Förslag på vidare forskning 40

7 Referenser 41

Bilagor

Bilaga 1: Intervjuguide 44

Bilaga 2: Beskrivning av intervjupersonerna 45

Bilaga 3: Missiv 46

1(46)

1 Inledning

Under mina snart tio år som lärare har ledarskapet varit ett återkommande ämne för

reflektion. I början, som nyexaminerad, uppehöll sig funderingarna kring hur mitt

ledarskap kan skapa ett positivt klassrumsklimat och hur det kan bidra till goda relat-

ioner med eleverna. Med åren har funderingarna kring ledarskap utvecklats och för-

djupats och delvis ändrat karaktär. Jag har fått upp ögonen för hur detaljer i kommu-

nikationen kan vara en tillgång i ledarskapet. Särskilt detaljer i min röst, mitt kropps-

språk och mitt rörelsemönster i klassrummet. Det som ibland kallas icke-verbal kom-

munikation (Najarzadegan och Dabaghi, 2015). Vi har nog alla suttit i publiken och

lyssnat på någon som lyckats trollbinda genom sitt sätt att agera på scenen. Vad är det

han eller hon gör för att fånga åhörarna? Det är lätt att koppla det till personen; han

eller hon har den förmågan helt enkelt. Forskningen visar dock att detta är en trä-

ningssak. När lärare får kunskap om strategier kring hur icke-verbal kommunikation

kan användas, utvecklar de både sin undervisning och sin kommunikation med ele-

verna (Bambaeeroo och Shokrpour, 2017). I klassrummet är det eleverna som är åhö-

rare och läraren som har alla möjligheter att trollbinda eleverna på olika sätt. Men hur

gör lärare det? Hur leder lärare eleverna med ett medvetet kroppsspråk och röst?

Under arbetet med denna uppsats har det varit svårt att hitta svensk forskning i ämnet.

I den internationella forskning som finns, upprepas gång på gång att det är likadant

där (Boye Koch, 2017; Najarzadegan & Dabaghi, 2015; Velsvik Bele, 2008). Att det

finns ett svagt intresse bekräftas av mina egna erfarenheter, då varken min lärarut-

bildning eller annan kompetensutveckling innehållit det. Enligt Yang (2017) sker

större delen av vår kommunikation genom icke-verbala signaler. Det kan tyckas

märkligt att intresset är så svagt, då kommunikation är en central del av läraryrket.

För att hitta relevant litteratur har hjälp fått sökas i andra discipliner. Retorikfältet har

därför varit en viktig källa till kunskap. Det begrepp som ringar in det som ämnas

undersöka kallas inom retoriken actio. Det innefattar det som i dagligt tal kallas röst-

användning och kroppsspråk. Actio och det begrepp som använts ovan, icke-verbal

kommunikation, ligger nära varandra i betydelse (Gelang, 2008). Dessa begrepp re-

dogörs för närmare i bakgrundskapitlet.

2(46)

Gunnarsson (2012) beskriver på ett inspirerande sätt hur lärare med ett gott actio beter

sig i klassrummet. Duktiga lärare skapar god närvaro i klassrummet genom att röra

sig runt och ha god ögonkontakt med eleverna. Vidare beskriver han hur entusiastiska

lärare rör sig runt i klassrummet när de undervisar, de använder gester och mimik. De

pratar på ett dramatiskt och uttrycksfullt sätt och de varierar sitt tonläge och sin röst-

volym. De använder humor, ler och skrattar ofta och lutar sig framåt när de pratar

med eleverna (Gunnarsson, 2012).

Föreliggande studie behandlar på ett konkret sätt lärares arbete i klassrummet. Den

kan därför uppfattas ligga nära metodiken, detta yrkespraktiska kunskapsområde som

mer eller mindre försvunnit ur lärarutbildningen och ersatts av det mer forskningsba-

serade didaktik (Morberg, 1999). Morberg (1999) definierar metodik som ”tekniker

för mötet mellan lärare och elev” (s. 222) och hon skriver att syftet med metodik var

att ge en teoretisk undervisning om det praktiska i läraryrket.

Mot bakgrund av ovanstående redogörelse, är studien inriktad på att undersöka lärares

uppfattningar av röstens och kroppsspråkets betydelse för att fånga elevers uppmärk-

samhet. Härnäst presenteras studiens syfte och frågeställning.

3(46)

2 Syfte och frågeställning

Studien syftar till att undersöka åtta lärares uppfattningar om röstens och kroppssprå-

kets betydelse för att fånga elevers uppmärksamhet.

Min frågeställning är:

• Vilka är lärarnas uppfattningar av att använda röst och kroppsspråk i under-

visningssammanhang?

4(46)

3 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter

Bakgrundskapitlet består av olika delar som alla har anknytning till studiens syfte.

Inledningsvis förklaras viktiga begrepp och teoretiska utgångspunkter. Därefter redo-

görs för tidigare forskning kring röst och kroppsspråk och hur detta påverkar under-

visningen i klassrummet. Avslutningsvis görs kopplingar till aktuella styrdokument.

3.1 Viktiga begrepp och teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt förklaras viktiga begrepp. Förutom ’actio’ är det ’icke-verbal kommu-

nikation’, ’paralingvistisk kommunikation’ samt ’uppmärksamhet’. Avslutningsvis

presenteras ’ethos’, ’pathos’ och ’logos’.

Retorik är läran om talekonsten, både den teoretiska och den praktiska. Retoriken har

sina rötter i antiken och det var Aristoteles som först definierade ämnet. Den praktiska

retoriken brukar dela in kommunikation i fem delar. Den femte delen kallas actio och

handlar om framförandet av ett tal. Actio består i sin tur av två delar som i dagligt tal

kallas kroppsspråk och röstanvändning (Gelang, 2008). Det som innefattar kropps-

språket är gester, blicken, mimik, rörelser och hållning (Gunnarsson, 2012). I kom-

mande studie är det dessa som åsyftas när begreppet kroppsspråk används.

Det begrepp inom actio som behandlar röst och uttal kallas pronuntiatio (Gelang,

2008). Gelang (2008) menar att pronuntiatio handlar om röstens olika dimensioner.

Gunnarsson (2012) talar om rösten som ett verktyg och menar att den rätt använd, är

lärarens viktigaste verktyg. Röstens verktyg är följande; betoning, rytm, volym, ton,

tempo, användandet av pauser samt riktning (Gunnarsson, 2012). När begreppet röst

eller röstanvändning används i föreliggande studie är det detta innehåll som åsyftas.

Gelang (2008) skriver att olika forskningsfält använder olika begrepp för actio. Inom

lingvistiken används begreppet paralingvistisk kommunikation men inom många

andra discipliner, däribland pedagogiken, är numera begreppet icke-verbal kommu-

nikation vanligast. Gelang (2008) menar att disciplinerna har haft svårt att enas om

en gemensam definition men att en som ofta används och generellt kan användas även

för actio är: ”ickeverbal kommunikation inkluderar alla budskap, andra än ord, som

människor utbyter i interaktiva processer” (Gelang, 2008). I den paralingvistiska

5(46)

definitionen är också samspelet viktigt. På uppslagsordet ’paralingvistisk kommuni-

kation’ säger Nationalencyklopedin så här:

Icke-verbala kommunikativa signaler som ackompanjerar och kompletterar

språkliga yttranden, dvs. variationer i rytm, tonfall, röststyrka, röstbehandling

etc. (vokala signaler) samt gester, mimik, blickbeteende etc. i samband med tal.

Signalernas funktioner är bl.a. att framhäva delar av det verbala meddelandet,

att uttrycka emotioner och att reglera den sociala interaktionen.

Dessa urval är gjorda för att bredda och utöka kunskapen om actio, därför har flera

forskningsfält inkluderats. I föreliggande studie kommer framförallt begreppet actio

och icke-verbal kommunikation användas. Ibland används också begreppen röst och

kroppsspråk för att få en variation i texten. Längre fram i bakgrunden ges en längre

redogörelse av actio och dess olika delar.

I föreliggande studie är en del elevers uppmärksamhet, då studien syftar till att under-

söka lärares uppfattningar av röstens och kroppsspråkets betydelse för att fånga ele-

vernas uppmärksamhet. Enligt Nationalencyklopedin definieras begreppet ’uppmärk-

samhet’ enligt följande:

Selektiv funktion inom varseblivning som innebär att vissa aspekter i omgiv-

ningen fokuseras.

Det är därmed denna definition som åsyftas med begreppet elevers uppmärksamhet.

3.1.1 Ethos, pathos och logos

Om actio är ett centralt begrepp i den praktiska retoriken är ethos, pathos och logos

centrala i den teoretiska. Aristoteles kallade dem retoriska medel och är tre grundläg-

gande faktorer för att övertyga som talare. Ethos handlar om karaktären hos talaren,

pathos om de känslor som talaren väcker hos dem som lyssnar och logos innefattar

innehållet i talet. Ethos och pathos är mest betydelsefulla för actio (Gelang, 2008).

Nedan beskrivs de därför lite närmare.

Begreppet ethos brukar användas för att förklara hur en talares, i detta fallet lärarens

karaktär formas och etableras i olika retoriska sammanhang, exempelvis i skolan. Vi-

dare handlar ethos om att kommunicera övertygande och trovärdigt. Det är talarens

karaktär, alltså lärarens ethos, som övertygar eleverna (Gelang, 2008). Gunnarsson

6(46)

(2012) skriver att ethos också förknippas med etik och moral. Läraren bör sträva efter

att vara en god människa, då detta påverkar elevernas uppfattning om denne och hur

trovärdig hon verkar. Ethos har stark koppling till actio på så vis att eleverna tror mer

på vad vi gör än på innehållet i det vi säger (Gunnarsson, 2012).

Hur ethos borde förmedlas och tolkas, diskuteras inom olika forskningsområden

(Gelang, 2008). Gelang (2008) bekänner sig till den falang som menar att synen på

hur ethos borde förmedlas och tolkas utgår från samhällsutvecklingen i stort. Detta

synsätt har i hög grad påverkat denna studie.

Pathos är alltså de känslor som läraren väcker hos eleverna när hon talar. Aristoteles

menade att pathos kan övertyga lyssnarna, eleverna till handling. Aristoteles varnade

dock för om känslorna missbrukades. Vidare poängterade han den kraft som finns i

ett känslomässigt engagemang. Ett känslomässigt engagemang kan vara lika kraftfullt

som själva innehållet i det som sägs. Actio har en central roll i pathos då det är med

rösten och kroppsspråket som känslorna i talet förmedlas (Gelang, 2008).

Både ethos och pathos förknippas med känslor. Ethos till mer långvariga känslor som

förtroende och pathos till kortvariga som ilska och glädje (Gunnarsson, 2012).

I dessa två avsnitt har viktiga begrepp presenterats. De har sitt ursprung i olika forsk-

ningsfält, vilket gör att studien har ett tvärvetenskapligt perspektiv. Den teoretiska

utgångspunkten för denna studie är därmed pedagogisk men med inslag från retoriken

och logopedin.

3.2 Professionella röstanvändare

Nedan följer en redogörelse för den betydelse rösten har som arbetsredskap för lärare.

Velsvik Bele (2008) beskriver lärare som professionella röstanvändare eftersom de är

beroende av en välfungerande röst i sitt arbete. Andra yrkeskategorier där rösten spe-

lar en central roll är journalistyrket, skådespelaryrket, inom politiken och i prästyrket

(Furu, 2011). Lärare är den tredje största gruppen professionella röstanvändare i Sve-

rige (Velsvik Bele, 2008). De använder rösten under en stor del av sin arbetsdag och

rösten är därmed ett centralt och funktionellt arbetsverktyg i deras yrkesutövning.

Detta antyder en yrkesmässig eller kompetent röstanvändning. Den professionella

röstanvändaren bör ha fått träning i detta, för att utveckla röstanvändningen till en

7(46)

professionell nivå och för att kunna använda den i effektivt i olika miljöer (Furu,

2011).

Vidare utsätts lärares röst för hög belastning rent kvantitativt. Under en vanlig dag

pratar läraren mycket och ibland med hög röst. Det kan vara en hög ljudnivå i klass-

rummet som läraren måste överrösta och det är ofta ett rumsligt avstånd mellan lära-

ren och eleverna som gör att läraren därför måste höja röstvolymen för att höras

(Velsvik Bele, 2008).

Lärare upplever att deras röst är central i deras arbete i klassrummet med eleverna

(Furu, 2011). Furu (2011) skriver dock hur detta är motsägelsefullt då rösten å ena

sidan upplevs som fundamental i undervisningen men att den å andra sidan är ganska

oreflekterad. Lärarna i hennes studie reflekterar alltså inte i någon större utsträckning

kring sin röst då den upplevs vara en så integrerad del av deras övriga kommunikat-

ion. Sutiyatno (2018) tar också upp detta och menar att lärarna i hans studie också var

omedvetna om betydelsen av ickeverbal kommunikation för deras undervisning. Där-

emot uttrycker erfarna lärarna i studien att de inte kunde kontrollera sitt kroppsspråk

och sina gester när de undervisar (Sutiyatno, 2018). Detta skulle kunna innebära att

erfarna lärare använder icke-verbal kommunikation intuitivt.

3.3 Lärares actio

Nedan följer en detaljerad redogörelse för de två delarna i actio; kroppsspråket och

pronuntiatio.

3.3.1 Kroppsspråket

I boken Lärares retorik skriver Gunnarsson (2012) om lärares kroppsspråk. Här ingår

gester, blicken, mimik, rörelser och hållning. Han menar att en öppen och säker

kroppshållning ger ett trovärdigt intryck. En öppen kroppshållning innebär att stå rak

med högburet huvud. Vidare skriver han att blicken är ett av kroppens viktigaste ut-

trycksmedel. Har läraren bra ögonkontakt med eleverna, uppmärksammar de läraren

i högre grad (Gunnarsson, 2012). Läraren kan både fånga och styra uppmärksamheten

med blickar. Exempelvis kan läraren styra uppmärksamheten till sina gester genom

att titta på sin egen gest (Gelang, 2008).

8(46)

Det som är karaktäristiskt för goda lärares kroppsspråk är att de ler och skrattar ofta.

Ansiktsuttrycket påverkar därmed andra människors känslor (Gunnarsson, 2012). Hur

läraren rör sig i klassrummet spelar roll. Det är lättare att fånga elevernas uppmärk-

samhet och hålla den vid liv när de ser läraren samt när läraren rör sig (Bambaeeroo

och Shokrpour, 2017). Därför bör läraren stå istället för att sitta (Gunnarsson, 2012).

3.3.2 Pronuntiatio

Pronuntiatio behandlar rösten och uttalet. Gunnarsson skriver om röstens olika verk-

tyg; betoning, rytm, volym, ton, tempo, användandet av pauser samt riktning (Gun-

narsson, 2012). Nedan redogörs vad dessa verktyg innefattar.

När lärare betonar centrala delar av det de säger ökar elevernas intresse. Betoning kan

också användas med stegrad intensitet, det vill säga ihop med en paus kan man öka

förväntan hos eleverna och därmed skapa spänning. Genom att variera röstvolymen

kan lärare fånga elevernas uppmärksamhet. Det är effektivt att gå ner i volym och

nästan viska, eftersom eleverna då tvingas anstränga sig för att lyssna. Detta ökar

också deras nyfikenhet. Vid tillsägelser är det också effektivt att gå ner i volym, be-

tydligt effektivare än att gå upp i volym och ryta. Tonen i rösten förmedlar känsla och

betydelse. Lärare bör därför undvika monotont tal och anpassa tonen efter det som

ska sägas. Tonen påverkar också förtroendet för läraren som talar (Gunnarsson,

2012).

Vidare skriver Gunnarsson om att tempot i lärares tal är viktigt. Undervisar läraren

om komplicerade saker bör läraren tala långsammare med fler pauser. Genom att va-

riera hastigheten i talet kan läraren också skapa spänning. Hellspong (2011) skriver

om hur tempot också kan varieras för att lyfta fram viktiga delar i det som sägs genom

att variera tydligt och långsamt med tystare och snabbare tal. På så sätt dämpas det

mindre viktiga medan det allra viktigaste blir mer synligt (Hellspong, 2011). Att an-

vända pauser är också en effektiv strategi när lärare talar. Pausen gör eleverna upp-

märksamma och den ger struktur (Gelang, 2008) på så sätt att den markerar över-

gångar från ett ämne till ett annat. Pausen gör också rösten varierad, den ger eftertryck

åt viktiga ord och gör talet mer omväxlande och engagerande. Vidare bidrar pausen

till att skapa spänning och dramatik. Pausen kan nämligen både skapa spänning och

hålla kvar den. Till sist ger pausen tid för repetition för eleverna, då de under pausen

9(46)

får chans att upprepa för sig själv vad läraren sagt i exempelvis en instruktion (Gun-

narsson, 2012).

Avslutningsvis nämns också riktning som en del av röstens verktyg. Det vill säga

vikten av att läraren är vänd mot gruppen och inte ifrån. Lärare bör alltså undvika att

prata mot tavlan eller datorn (Gunnarsson, 2012).

3.4 Actio i klassrummet

Nedan följer en redogörelse för hur actio kan användas i klassrummet och vilka posi-

tiva och negativa effekter detta kan medföra.

Schmidt, Andrews och McCutcheon (1998) skriver om lärares röst och effektiv

undervisning. De menar att röstanvändning är direkt sammankopplad med undervis-

ningseffektivitet. Deras studie visar att rösten hos vissa lärare gjorde att de lyckades

behålla elevernas uppmärksamhet längre än andra. Det verkar som att en avsaknad av

variation i tonläge och volym eller ett extremt snabbt respektive långsamt taltempo

påverkar uppmärksamheten och i förlängningen inlärningen hos eleverna (Schmidt,

Andrews och McCutcheon,1998).

Velsvik Bele (2008) skriver om vikten av en fungerande röstanvändning. Det innebär

att läraren innehar en behaglig röstkvalité, dvs. ett lämpligt tonläge och lämplig röst-

volym, en flexibilitet i rösten som innebär att läraren anpassar tonläge och röstvoly-

men till olika situationer. Hon menar att en fungerande röstanvändning är ett viktigt

verktyg för att förmedla kunskap och bedriva undervisning generellt. Det verkar sär-

skilt viktigt för att behålla elevernas intresse och uppmärksamhet (Velsvik Bele,

2008).

Det har visat sig att lärares actio har inverkan på elevers motivation. Velsvik Bele

(2008) menar att elevers motivation påverkas av kvalitén i lärares röstanvändning.

Icke-verbal kommunikation generellt verkar ha en positiv inverkan på omotiverade

elever (Bambaeeroo & Shokrpour, 2017).

Najarzadegan och Dabaghi (2015) skriver hur icke-verbal kommunikation kan använ-

das som ett komplement till det verbala budskapet i undervisningen. Exempelvis kan

lärare använda kroppsspråket på ett medvetet sätt för att förstärka och förtydliga det

som sägs till eleverna. Detta kommer då fånga elevernas intresse och uppmärksamhet.

10(46)

Likaså kan kroppsspråket användas som ett substitut till det verbala budskapet. Ett

exempel kan vara då läraren använder olika tecken eller gester i undervisningen för

att fånga uppmärksamheten hos eleverna. Detta kan vara energi- och tidseffektivt för

läraren. Slutligen kan icke-verbal kommunikation motsäga det verbala budskapet.

Det sker exempelvis vid ironi, då en person säger något men med sin mimik visar

något annat (Najarzadegan och Dabaghi, 2015).

Att använda kroppsspråket på ett omedvetet eller felaktigt sätt skriver Yang (2017)

om, då han menar det har både en negativ inverkan på eleverna samt att det försämrar

klassrumsklimatet. Detta exemplifierar Bambaeeroo och Shokrpour (2017) med att

om läraren rör sig för mycket fokuserar eleverna istället på det.

3.5 Att utveckla actio

Nedan följer en redogörelse för relationen mellan actio, personlighet och utvecklings-

potential.

Gelang (2008) skriver att en människas actio säger något om hennes personlighet och

känsloliv. Furu (2011) menar att rösten förmedlar lärarens person och vem hon är,

men också kön, ålder och social bakgrund speglar vår röst. Eftersom röstanvänd-

ningen är en så central del av lärares framträdande är den även en del av lärares pro-

fessionella identitet (Furu, 2011). Det verkar också som att vissa aspekter av rösten

kopplas ihop med särskilda personlighetsdrag. Exempelvis verkar en hög röstvolym

eller låg röstvolym sammankopplas med auktoritet (Velsvik Bele, 2008).

I och med actio uppfattas som något personligt finns risken att det blir någonting som

inte kan tränas, arbetas med eller utvecklas (Furu, 2011). Gunnarsson (2012) skriver

att det inte handlar om att lärare ska ändra sin personlighet utan snarare om att de bör

undvika det som ger negativt intryck och förstärka sina starka sidor (Gunnarsson,

2012).

Bambaeeroo och Shokrpour (2017) poängterar vikten av att lärare bör få utbildning

och övning i att använda icke-verbal kommunikation för att utveckla sin klassrums-

undervisning. De menar att när lärare får kunskap kring strategier för hur de kan an-

vända verbal och icke-verbal kommunikation, lyckas de bättre både med sin under-

visning och sin kommunikation med eleverna.

11(46)

3.6 Det sociala samspelet

Actio kan både uttrycka känslor och påverka klassrumsklimatet. Nedan redogörs för

detta lite närmare.

Människors röst och röstanvändning spelar en stor roll i alla mänskliga relationer

(Vesvik Bele, 2008). Klassrummet är inget undantag. Furu (2011) skriver att lärares

röstanvändning är central när det handlar om att påverka de sociala relationerna i

klassrummet och för att skapa en god atmosfär för lärande. Läraren förväntas inte

bara hantera de sociala relationerna, utan även vara underhållande samt visa både

auktoritet och värme. Om läraren skapar en muntlig relation till eleverna skapar det

tillit (Furu, 2011).

Furu (2011) skriver att lärare som talar tydligt och lugnt med stadig och varierande

röst skapar engagemang, trygghet och arbetsro i klassrummet. Likaväl som att lärare

som talar snabbt med monoton, ohörbar och osäker röst och dessutom artikulerar

otydligt kan skapa oordning, förvirring och stress. Vidare kan lärares röstanvändning

antingen bekräfta eller nonchalera eleverna och därmed öka eller minska deras vilja

att delta i samspelet. Statusfrågor samt närhet och distans uttrycker läraren med sin

röst genom att visa engagemang, värme, omsorg, närvaro, auktoritet eller respekt

(Furu, 2011).

Det är inte bara rösten som påverkar samspelet i klassrummet utan även lärarens po-

sition och rörelsemönster påverkar interaktionen på ett positivt sätt. (Najarzadegan &

Dabaghi, 2015). Yang (2017) skriver att ett medvetet och välutvecklat kroppsspråk

påverkar klimatet i klassrummet och utvecklar relationerna med eleverna. Exempelvis

kan lärare använda kroppsspråket för att bekräfta eleverna och göra dem intresserade

av undervisningen vilket således utvecklar relationen dem emellan.

Kroppsspråket och röstanvändningen kan också uttrycka känslor. Rösten avslöjar

både känslor, attityder och personlighet. Det går att höra på rösten om läraren kommer

med bra eller dåliga nyheter. Känslor som nedstämdhet, rädsla, ilska och glädje kopp-

las ihop med röstens röstvolym, tempo i talet samt tonläget (Boye Koch, 2017) En

uttrycksfull röst som förmedlar värme gör eleverna uppmärksamma, då vill de lyssna

menar Furu (2011).

12(46)

3.7 Ledarrollen i klassrummet

Nedan beskrivs relationen mellan lärares actio och deras ledarroll i klassrummet.

3.7.1 Lärares förändrade ledarroll

Furu (2011) beskriver hur lärares ledarroll har förändrats över tid och hur den kommit

att påverka deras auktoritet i klassrummet. Hon menar att tidigare hade lärare en själv-

klar roll som auktoritet men att det inte är så idag. Lärare idag måste förtjäna den

genom sin person och sin undervisning. Lärare måste därmed få elevernas förtroende

genom att själv skapa sin legitimitet i klassrummet. Vidare har ledarrollen förändrats

på så sätt att det numera finns förväntningar på att lärande ska vara underhållande och

lustfyllt. Eleverna är dessutom vana vid att den massmediala kulturen har ett högt

tempo. Hon beskriver hur kulturen och underhållningen har en dominerande roll i

dagens samhälle och att samhället generellt präglas av ett högt tempo med jakt på nya

upplevelser, växlande impulser och intryck. Lärares utmaning blir därmed att genom

kommunikation, exempelvis med sitt kroppsspråk och sin röstanvändning, skapa va-

riation så att de fångar elevernas uppmärksamhet. Därtill har läraruppdraget blivit mer

krävande och komplext med både kunskapsfrämjande och omsorgsfrämjande hand-

lingar. Furu (2011) menar vidare att det finns tre huvudvägar för lärare att gå. Den

första är att läraren leder undervisningen med kontroll genom att fokusera på ordning,

normer och respekt samt betona regler. Den andra är att läraren släpper kontrollen

och låter bli att ansvara för att organisera klassrumsarbetet och undervisningen. Den

tredje handlar om att läraren satsar på att bygga relationer med eleverna, vilka präglas

av en respektfull kommunikation. Läraren satsar också på att göra ämnet intressant.

Här menar Furu (2011) att kunskap och omsorg förenas. Oavsett vilken väg lärare

väljer att gå kommer valet komma till uttryck i lärarens röstanvändning. De ställer

dock olika krav på lärares röst (Furu, 2011).

3.7.2 Lärarstyrd respektive elevorienterad undervisning

Najarzadegan & Dabaghi (2015) diskuterar också ledarrollen i klassrummet och me-

nar att sättet läraren står, rör sig och använder kroppsspråket visar auktoritet. Boye

Koch (2017) menar att lärare med sitt actio skickar signaler om att de intar en tydlig

ledarroll i klassrummet. Läraren leder på så sätt eleverna med både sin röstanvänd-

ning och sitt kroppsspråk.

13(46)

Detta vidareutvecklar Sandén och Wikman (2011) när de kopplar ihop lärares ledar-

skap i klassrummet med icke-verbal kommunikation och lärarstyrd undervisning. De

hänvisar till en studie som tar upp finska lärares ledarskap som orsak till landets goda

resultat i PISA-mätningarna. Enligt denna, präglas den finska skolan av en lärarstyrd

undervisning med struktur, ramar och regler. Lärarna som deltog i studien, lade stor

vikt vid att upprätthålla elevernas uppmärksamhet på arbetsuppgifterna. De använde

olika icke-verbala signaler såsom tonläge, kroppsspråk och ögonkontakt för att styra

klassens uppmärksamhet. Sandén och Wikman (2011) beskriver den finska läraren

som en dirigent, vilken intar en tydlig ledarposition. Motsatsen kallar de konsulent,

vilken har en mer tillbakadragen roll, vars ansvar snarare är att sätta igång lärproces-

ser och där eleverna är i centrum.

Lärares ledarskap kan också beskrivas i termer som uppgiftsorienterat respektive ele-

vorienterat. En uppgiftsorienterad lärare fokuserar på struktur, ramar och regler. Det

är läraren som beslutar om ordningen i klassrummet och som styr elevernas beteende

i undervisningen. Den elevorienterade läraren gör istället eleverna delaktiga i upprätt-

hållande av ordningen i klassrummet (Sandén & Wikman, 2011). Här finns likheter

mellan läraren som dirigent och den uppgiftsorienterade läraren respektive läraren

som konsulent och den elevorienterade läraren.

3.8 Styrdokument

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, ingår

begreppen kroppsspråk och röst sparsamt. Kommunikation är dock en central del, då

kommunikativ förmåga är ett begrepp som nämns många gånger. Det verkar dock

mestadels vara den verbala kommunikationen som åsyftas.

I det centrala innehållet i kursplanen i svenska för årskurs 1-3 har det avsnitt som

behandlar språkbruk två punkter som berör ämnet. Där står att undervisningen ska ta

upp ”hur ord och yttranden uppfattas av omgivningen beroende på tonfall och ords

nyanser” samt att eleverna ska undervisas i ”skillnader mellan tal- och skriftspråk, till

exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk” (Skolverket, 2019,

s. 259). I samma kursplan för årskurs 4-6 tas det i det centrala innehållet upp att ele-

verna ska undervisas i ”hur gester och kroppsspråk kan påverka en presentation”

(Skolverket, 2019, s. 260).

14(46)

Det går att konstatera att kopplingarna i styrdokumenten är få och de som finns är

snarare i relation till eleverna och deras röst och kroppsspråk och inte lärares. I före-

liggande studie är det ju lärarens röst och kroppsspråk som fokuseras.

I nästkommande kapitel redogörs för studiens metod.

15(46)

4 Metod

Nedan redovisas studiens teoretiska ansats, dess design samt vilket material och vilka

insamlingsmetoder som använts. Därefter följer en beskrivning av studiens analys-

och tolkningsarbete. Slutligen diskuteras etiska frågor.

4.1 Ansats

I detta avsnitt följer en beskrivning av forskningsansatsen fenomenografi, som kom-

mer användas i syfte att belysa det empiriska materialet.

Fenomenografi är en forskningsansats som utvecklades under 1980-talet i forsknings-

gruppen ’Inom-gruppen’ på Göteborgs universitet med Ference Marton i spetsen.

Marton och Booth (2000) påpekar att fenomenografin är just en ansats och inte en

teori. Inte heller räknas den som en metod, även om den har vissa metodiska element.

Det är en ansats för att identifiera, uttrycka och hantera vissa forskningsfrågor, ofta

kopplade till lärande och skola (Marton & Booth, 2000). Marton (1981) menar att

fenomenografin mycket väl kan användas som ett komplement till annan forskning.

Fenomenografi är ett sammansatt ord som består av fenomenon, som är grekiska och

betyder det som visar sig, och grafia som betyder beskriva i ord och bild (Alexan-

dersson, 1994). Fenomenografi är således beskrivningar av människors uppfattningar

av fenomen i deras omvärld. Centralt är just människors uppfattningar. Larsson

(1986) menar att det är skillnad på hur något är och hur något uppfattas att vara.

Denna distinktionen brukar kallas för första och andra ordningens perspektiv. Marton

(1981) exemplifierar detta med frågan om varför vissa elever lyckas bättre än andra i

skolan. Svaret på denna fråga menar han, handlar om fakta, vad som kan observeras

utifrån. Detta är första ordningens perspektiv. Med andra ordningens perspektiv är

utgångspunkten en annan. Den frågeställning han ställer då är: Vad är människors

uppfattningar om varför vissa elever lyckas bättre än andra i skolan? Människors upp-

fattningar är nu i fokus. Här handlar svaret om hur människor uppfattar något, snarare

än vad som är sant eller falskt (Marton, 1981). Andra ordningens perspektiv är just

fenomenografins särdrag (Larsson, 1986). Larsson sammanfattar första och andra

ordningens perspektiv så här:

16(46)

Vi vill beskriva hur fenomenen i omvärlden uppfattas av människor, detta inne-

bär att vi är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekven-

ser. Detta innebär också att vi har valt att beskriva hur något framstår för dessa

människor och inte hur något egentligen är (Larsson, 1986, s. 13).

Det fenomenografiska forskningsobjektet är således variationen i sätt att uppfatta fe-

nomen (Marton & Booth, 2000). Detta förklaras genom följande: Olika människor

har olika erfarenheter eftersom de har olika relationer till världen. Därefter gör de

olika analyser och får därmed olika kunskap kring dessa fenomen och företeelser

(Marton & Booth, 2000). Marton (1981) menar dessutom att fenomenografin inte

bara syftar till att beskriva skillnader i uppfattningar kring olika fenomen i omvärlden

mellan olika individer utan också inuti individer.

I en fenomenografisk studie är därför resultatet variationen av uppfattningar. Vidare

kallas resultatet i en fenomenografisk studie utfallsrum (Alexandersson, 1994). Detta

återkommer jag till i analysavsnittet.

Eftersom studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar, var det lämpligt att

göra en kvalitativ studie med fenomenografin som forskningsansats.

4.2 Studiens design

Studien består av åtta kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Lärarna undervisar i

grundskolans tidiga år, fördelade på åtta olika skolor. Under intervjuerna fick de var

och en beskriva sina uppfattningar om kroppsspråk och röst. Intervjuerna spelades in

på ljudfiler på en Ipad.

4.3 Den kvalitativa forskningsintervjun

För att få svar på studiens syfte och frågeställningar valdes kvalitativa intervjuer som

metod. DiCicco-Bloom och Crabtree (2006) skriver att när syftet med en studie är att

få rik och fördjupad information om individers upplevelser av olika fenomen är inter-

vjun en bra utgångspunkt.

4.3.1 Semistrukturerade intervjuer

Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade. DiCicco och Crabtree (2006)

skriver att semistrukturerade intervjuer karaktäriseras av en uppsättning förplanerade,

öppna frågor med eventuella följdfrågor. Intervjuprocessen i en semistrukturerad

17(46)

intervju är flexibel, på så sätt att intervjuaren måste vara flexibel kring intervjufrå-

gorna och dess ordningsföljd. Intervjuaren kan behöva följa upp med följdfrågor uti-

från hur intervjupersonen svarar (DiCicco & Crabtree, 2006). Tonvikten bör därmed

ligga på hur intervjupersonen uppfattar och tolkar frågor och fenomen (Bryman,

2018). Det är viktigt att utveckla en positiv relation med intervjupersonen genom att

lyssna uppmärksamt och visa intresse samt att skapa en avslappnad miljö där inter-

vjupersonen uppmuntras att utveckla sina uppfattningar (Kvale & Brinkmann, 2014).

Studiens intervjuer följde dessa rekommendationer.

Att valet föll på den semistrukturerade intervjun som intervjuformat var just dess fo-

kus på intervjupersonens uppfattningar och tolkningar, då det är lärarnas uppfatt-

ningar studien utgår ifrån.

4.3.2 Intervjuguiden

I planeringen av intervjuguiden är det studiens syfte och forskningsfrågor som ska

vara i fokus (Kvale & Brinkmann, 2014). Larsson (1986) skriver om vikten av väl

genomtänkta frågor i en fenomenografisk studie. De frågor som ska leda in på ett nytt

fenomen bör förutom att vara väl genomtänkta också vara identiska över alla inter-

vjuer. Utifrån dessa kan intervjuaren få en fördjupad förståelse av intervjupersonernas

uppfattningar (Larsson, 1986). Därför ägnades mycket tid åt att hitta rätt formule-

ringar till intervjuguiden. Som ett led i detta genomfördes en provintervju innan de

övriga åtta intervjuerna satte igång.

4.4 Urval

Urvalet av intervjupersoner gjordes utifrån det som Bryman (2018) kallar målstyrt

urval. I ett sådant väljs deltagarna ut strategiskt, då de bör ha en koppling till de forsk-

ningsfrågor som formulerats. Ett exempel på ett målstyrt urval är ett urval med så stor

variation som möjligt (Bryman, 2018). I en fenomenografisk studie är just variationen

betydelsefull. Då syftet med en fenomenografisk studie är att beskriva variationer av

uppfattningar bör strävan vara att få en variation i hur en urvalsgrupp uppfattar feno-

menet. Är gruppen för homogen, finns en risk att de variationer man önskar inte fram-

träder (Alexandersson, 1994). Förhoppningen i denna studie är därför att variationen

av deltagare berikar studien. Urvalet i denna studie består därmed av lärare i olika

åldrar och med olika lång yrkeserfarenhet; från relativt nyexaminerade till

18(46)

pensionsålder. Det finns också en bredd av skolor representerade; exempelvis en in-

nerstadsskola från en välbärgad del av en storstad, en skola i ett litet samhälle utanför

staden samt en skola i ett område med vissa sociala problem. Det finns även en viss

spridning i lärarnas utbildningsbakgrund och på vilken ort de läst sin utbildning. In-

tervjupersonerna är dock enbart kvinnor, vilket kan påverka.

Det är åtta lärare som intervjuats på fyra olika skolor, två lärare per skola. Syftet var

att intervjua lärare i grundskolans tidiga år, då jag själv undervisar i dessa årskurser.

Tre av skolorna ligger i eller utanför en medelstor svensk stad och den fjärde ligger i

en storstad. En närmare beskrivning av intervjupersonerna finns i Bilaga 2.

4.5 Genomförande

Intervjupersonerna valdes ut genom personliga kontakter. Fyra av kontakterna skedde

genom lärarvänner som arbetar på dessa skolor och som frågade kollegor till dem.

Sex andra lärare var tillfrågade på samma sätt men på grund av rådande Coro-

napandemi avbokade dessa lärare. Flertalet skolor utfärdade restriktioner på grund av

pandemin och lärarna uttryckte också en hög arbetsbelastning då de förberedde sig på

att ställa om till distansundervisning. Detta fick vissa konsekvenser för studiens upp-

lägg. Till en början var nämligen studien upplagd på så sätt att lärarna både skulle

intervjuas och observeras. Eftersom observationerna blev omöjliga att genomföra un-

der denna period består studien nu enbart av intervjuer. På grund av lärarnas avbok-

ningar fick jag ta kontakt med tidigare kollegor till mig som kunde ställa upp. Då

myndigheter under denna period utfärdat rekommendationer kring sociala kontakter

gjordes därför de fyra sista intervjuerna med hänsyn till det. Tre av dem skedde via

FaceTime och den fjärde skedde utomhus. De inledande fyra intervjuerna kunde dock

genomföras på varje lärares respektive skola. I samband med det kontaktades rektor

på respektive skola för att informeras om studien. Det mejl som skickades finns i

bilaga 3.

Intervjuerna spelades in med hjälp av appen Röstmemon på en Ipad. Intervjuerna

följde den intervjuguide som arbetats fram (Bilaga nr. 1). Intervjuerna varade mellan

26 och 35 minuter.

19(46)

4.6 Analys och tolkning av det empiriska materialet

Syftet i en fenomenografisk studie är att hitta kvalitativt skilda kategorier som beskri-

ver uppfattningar (Larsson, 1986). Nedan presenteras de steg som så småningom

mynnade ut i detta.

Analysen inleddes med att intervjuerna transkriberades. Det var god ljudkvalité och

inga störningar i ljudupptagningarna. Transkriberingen gjordes ett par dagar efter re-

spektive intervju. Intervjuerna skrevs ner så ordagrant som möjligt men för läsbarhet-

ens skull har dock vissa undantag gjorts; om intervjupersonen uttalat var som va, har

var skrivits. Uppmuntrande ord som mmm och jaaa som upprepats under intervjuns

gång har uteslutits för att inte försvåra flytet i läsningen, liksom så kallade verbala

tics (Bryman, 2018). Fågelkvitter sorterades också bort. Transkriberingen blev sam-

manlagt 44 A4-sidor.

Alexandersson (1994) skriver om de fyra stegen i analys- och tolkningsarbetet i en

fenomenografisk studie. Denna studie har följt dessa steg. Steg ett innebär att bekanta

sig med materialet för att skapa ett helhetsintryck. Det gjordes genom att varje inter-

vju lästes igenom noggrant. När ett visst fenomen behandlades färgmarkerades det.

Under läsningen var fokus att urskilja vad lärarna definierade som exempelvis kropps-

språk och hur de beskrev det. För varje intervju gjordes en vad-kolumn och en hur-

kolumn på ett papper som fylldes på allt eftersom. Det som läraren riktade sin upp-

märksamhet mot skrevs ner i vad-kolumnen och i hur-kolumnen skrevs meningar ner

som beskrev den uppfattningen. Alexandersson (1994) skriver att det är mot vad-

aspekten som intervjupersonerna riktar sitt medvetande men det viktiga i analysen är

hur-aspekten, då det är den som beskriver de olika uppfattningarna. För att underlätta

översikten klipptes utsagor ut där ett visst fenomen behandlades. Huvudfokus var

alltså hur-kolumnerna med beskrivningarna av lärarnas uppfattningar och vad Marton

och Booth (2000) kallar andra ordningens perspektiv. Larsson (1986) skriver att det

som sägs i intervjun är reflekterat och det som inte sägs är det som är underförstått.

Det var det underförstådda som uppmärksamheten riktades mot.

I steg två gjordes en mer systematisk jämförelse, då likheter och skillnader i utsagorna

allt mer utkristalliserades. Utsagorna hamnade därmed i olika högar. De lästes uppre-

pade gånger och viktiga delar ströks under.

20(46)

I steg tre kategoriserades uppfattningarna i kvalitativt skilda beskrivningskategorier.

Marton och Booth (2000) skriver om vikten av att kategorierna distinkt ska skilja sig

åt och inte överlappa varandra. Formuleringarna av dessa kom dock att ändras några

gånger. Beskrivningskategorierna utgör utfallsrummet, vilket är studiens huvudresul-

tat (Alexandersson, 1994). Detta är också det sista steget i analysprocessen. Studien

är inspirerad av den fenomenografiska ansatsen men tankarna om hur utfallsrummet

kan konstrueras har inte använts fullt ut.

4.7 Tillförlitlighet

För att få en bild av kvaliteten på en studie brukar reliabilitet och validitet vara an-

vändbara termer. Detta torde gälla kvantitativt inriktade undersökningar men då det

gäller kvalitativa menar Bryman (2018) att det finns andra mer passande termer. Han

redogör för fyra sådana; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att

styrka och konfirmera.

Angående trovärdighetskriteriet har intervjuerna genomförts med stöd från flera olika

källor (Bryman, 2018; DiCicco-Bloom och Crabtree, 2006; Kvale & Brinkmann,

2014; Larsson, 1986). Genomförandet av intervjuerna pågick under en fyraveckors-

period. Detta på grund av att det var svårt att få tag på intervjupersoner när Coro-

napandemin slog till på allvar. Intervjuerna blev inställda eller senarelagda. Då stu-

dien från början bestod av både observationer och intervjuer avböjde flera av lärarna

på grund av att de inte ville ha obehöriga på besök i klassrummet. Studien gick att

genomföra ändå då det bestämdes att utesluta observationerna och intervjua tidigare

kollegor som var beredda på att ställa upp på intervjuer via FaceTime eller utomhus.

Intervjuerna har därmed genomförts på olika sätt, vilket kan påverka trovärdigheten.

Trovärdigheten borde ändå vara god, då intervjuguiden funnits med som stöd. Den

utomhusförlagda intervjun genomfördes i ett skogsområde. Detta hade sina begräns-

ningar, då det finns fler störningsmoment i naturen än i ett avskilt rum i exempelvis

skolan. Ljudinspelningen visade sig vara av god kvalité ändå.

Kriteriet om överförbarhet handlar om att bedöma hur pass överförbara resultaten är

till en annan miljö (Bryman, 2018). Alexandersson (1994) skriver att inom fenome-

nografin görs inga anspråk på att resultaten ska generaliseras till en hel population

eller till att skatta hur stor del av en population som har en viss uppfattning. Snarare

21(46)

handlar det om att identifiera kvalitativt olika uppfattningar som kan täcka större de-

len av variationen i uppfattningar i populationen (Alexandersson, 1994). En befogad

fråga är då om de åtta utsagor som studien består av är tillräckligt för att täcka denna

variation? Förutsättningarna för detta borde vara goda, då intervjupersonerna repre-

senterar en variation i både utbildningsbakgrund, utbildningsort och antal år i yrket.

Dessutom finns en bredd av skolor representerade.

Pålitlighetskriteriet handlar om att redogöra för studiens olika delar på ett så tydligt

och fullständigt sätt som möjligt (Bryman, 2018). Därför har studiens upplägg och

tillvägagångssätt beskrivits på ett noggrant sätt i metodkapitlet. Alexandersson (1994)

skriver om att frågor om pålitlighet i en kvalitativ undersökning handlar om att tolka

och analysera på ett sådant sätt att det stämmer överens med verkligheten. I en feno-

menografisk studie handlar det om att beskrivningskategorierna representerar inter-

vjupersonernas uppfattningar (Alexandersson, 1994). Av den anledningen redovisas

ofta intervjupersonernas svar i längre avsnitt, för att undvika att de blir lösryckta ur

sitt sammanhang. På så vis kan läsaren värdera rimligheten i de olika beskrivnings-

kategorierna. Det har också funnits en strävan efter att ha en bra balans mellan citat

från intervjupersonerna och egna kommentarer, så att läsaren själv kan göra en be-

dömning av den tolkning som gjorts. Dessutom har intervjupersonernas egna ord och

begrepp använts i texten mellan citaten, för att undvika att min tolkning inte tar över-

handen (Patel & Davidson, 2019).

Det sista kriteriet, en möjlighet att styrka och konfirmera, handlar om att det inom

kvalitativ forskning inte går att ge en helt objektiv bild av verkligheten men att det

trots det är viktigt att visa att man handlat i god tro (Bryman, 2018). Genomförandet

eller slutsatserna i denna studie ska inte medvetet ha påverkats av mina värderingar

eller någon personlig agenda.

4.8 Etiska aspekter

Det finns en mängd etiska frågor att ta ställning till och tänka på under studiens gång

(Gustafsson, Hermerèn & Pettersson, 2011). Några av dem är informationskravet,

samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet,

1990). Nedan redogörs för dem.

22(46)

Informationskravet innebär att informera berörda om studiens syfte (Vetenskapsrådet,

1990). Intervjupersonerna informerades därför via mejl eller telefon kring studiens

allmänna syfte och upplägg. Mejl skickades också till rektorerna på de skolor som

besöktes. Intervjupersonerna informerades också om samtycket, att deras deltagande

var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Det sistnämnda behandlar samtyck-

eskravet (Vetenskapsrådet, 1990).

Konfidentialitetskravet innebär att skydda deltagarnas personuppgifter (Vetenskaps-

rådet, 1990). Därför anonymiserades varje intervju på så sätt att inga namn anteckna-

des. I texten är därmed både intervjupersonernas namn och skolor anonymiserade.

Intervjupersonerna benämns istället som L1-L8.

Vad gäller nyttjandekravet kommer intervjupersonerna få ta del av studien och dess

resultat när den är examinerad och klar.

I kapitlet som följer redovisas studiens resultat.

23(46)

5 Resultat

Nedan presenteras resultatet av den analys som gjorts. Studiens frågeställning är;

’Vilka är lärarnas uppfattningar av att använda röst och kroppsspråk i undervisnings-

sammanhang?’. Med detta som utgångspunkt gjordes analysen. Tre beskrivningska-

tegorier med tillhörande underkategorier utgör resultatet, det s.k. utfallsrummet, vilka

representerar lärarnas olika uppfattningar. Kategorierna är kvalitativt skilda från

varandra. Huvudkategorin ’Självbild’ har följande tre underkategorier; ’Röstvolym’,

’Klassrumsklimat’ och ’Tillbakadragen lärarroll’. Huvudkategorin ’Engagemang och

inlevelse’ har två underkategorier vilka är ’Högläsning’ samt ’Gester, ögonkontakt

och tonläge’. Den sista huvudkategorin ’Reflektion och utveckling’ har också två un-

derkategorier nämligen ’Medveten och omedveten reflektion’ samt ’En del av per-

sonligheten’.

Lärarna betecknas med beteckningen L1-L8. Deras uppfattningar är skrivna som citat,

som hänvisar till den aktuella läraren genom dess beteckning. När delar av meningen

utelämnats används […]. Beteckningen … används om läraren tar en paus i sin be-

skrivning.

Kapitlet avslutas med en sammanfattning. Diskussion kring resultatet sker i diskuss-

ionskapitlet.

5.1 Självbild

Under intervjuerna framkom flertalet beskrivningar av lärarnas uppfattningar kring

vilken sorts lärare de vill vara. Hur de vill uppfattas och deras självbild som lärare. I

detta delkapitel redogörs för detta.

5.1.1 Röstvolym

I denna underkategori redogörs för lärarnas beskrivningar av hur röstvolymen påver-

kar deras självbild som lärare.

Flera av lärarna beskriver hur de undviker att höja röstvolymen i klassrummet för att

få elevernas uppmärksamhet.

Jag har liksom alltid haft nån vision av att jag inte vill höja rösten och bli så där

så att man skriker. Jag tror inte att det funkar. Utan jag är mer så här… Ja, det är

ju lättare sagt än gjort såklart men jag tror att har du en hård ton och en hård röst

24(46)

då blir du ju liksom inte, då blir det ju fel. Jag tror att ju mer tydlig och mjuk och

varm, tror jag. Jag tänker att har man en hård och hög röst då blir det mer det här

auktoritära och det känner inte jag att man ska vara. Så jag tror det är jätteviktigt,

hur man pratar (L6).

Läraren ovan kopplar samman en hög röstvolym med en auktoritär lärarroll, vilket

hon inte uppfattar sig själv med. Läraren nedan är inne på samma linje och vill inte

hamna i någon kommandoroll som lärare. Hon vill varken att hennes röst eller kropps-

språk ska förknippas med det.

Finns ju lärare som klappar tre gånger och så ska eleverna klappa tre gånger. Det

är ju uppmärksamhet. En del ringer med en liten klocka och det blir uppmärk-

samhet. Jag har nog aldrig haft varken handklappen eller klockan. Men jag har

ju sett när det fungerar. Handklappen är jag mer emot, för det tycker jag blir så

där kommando och det passar inte mig. Jag vill nog gärna säga till; ”Hörrni, nu

lyssnar ni”. Och att man har den ljudvolymen i klassrummet, att man behöver

inte ropa (L8).

Flertalet av lärarna beskriver därför hur de hellre använder andra metoder för att fånga

elevernas uppmärksamhet än just att höja sin röstvolym:

Jag kan höja rösten, jag kan prata med en gäll röst och hög röst men inte, inte

använda den i fyrtio minuter utan det blir mer effektfullt att gå ner på ett tyst, att

man pratar lite tyst. Att man lär sig knepen, eller det som fungerar. Det hjälper

inte, jag upplever inte… I min lärarroll använder jag ju hellre knepet att vara

lugn eller tyst eller sänka rösten istället än bara hyssja eller skrika (L1).

Precis som läraren ovan framkommer i intervjuerna metoden att istället sänka röstvo-

lymen för att fånga elevernas uppmärksamhet. En lärare (L8) menar att ibland måste

man höja rösten men att dessa gånger bör vara få. Har man haft en klass i tre år så ska

de fortfarande inte veta vilka röstresurser man har.

En annan lärare, L3, ser däremot sin starka röstvolym som en tillgång i klassrummet.

Hon är stolt över sin starka röst och menar att den behövs för att göra sig hörd.

När jag ska tala om vad de ska göra då måste jag ju ha en stark stämma så att

alla hör mig även längts ner i klassrummet […] Det hörs när jag pratar och det

är ju det jag vill, jag vill ju att alla ska höra mig (L3).

En annan lärare (L6) är inne på samma spår och uttrycker att hon själv har en hög

röstvolym när hon pratar och att det många gånger är en fördel då hon blir hörd på ett

annat sätt än om hon inte haft det.

25(46)

Lärare 3 beskriver också hur hennes starka röst är en tillgång när hon ska fånga ele-

vernas uppmärksamhet:

Du hör ju på mig. Det är ju vanligt att man använder en klocka när barnen ska

in från rasten men då har jag istället ett ljud som jag låter, så barnen vet… Det

är ju jättemånga som har klockor, så istället har jag ett ljud. Så hela den här

årskursen de kommer ju blicksnabbt. För jag har ju så kraftig stämma (L3).

Läraren nedan beskriver den som hon upplever, svåra balansgången mellan att dels

använda en röstvolym som hörs klart och tydligt i hela klassrummet, dels ha en röst-

volym som inte skrämmer eleverna. Läraren vill inte uppfattas som arg men samtidigt

vill hon att alla i klassrummet ska höra henne.

Där jag har jobbat de senaste femton åren så är klasserna rätt stora med runt

trettio elever. Och det tror jag bidrar till att man pratar ganska högt för att man

tänker att man vill att alla ska höra och så där. Men jag tänker att det är viktigt

att elever också är olika och att det också är viktigt att bli medveten om vilket

röstläge man har hur man betonar och så. För jag tänker att det kan påverka

inlärningen. För om jag pratar ganska högt och nån elev sitter och tänker på att

”Är hon arg nu”? Att det påverkar och får andra konsekvenser, så jag tror man

måste vara väldigt medveten om vilket röstläge man har. Jag tror att jag person-

ligen kan ha ett ganska vad ska man säga, inte ett högt röstläge men en hög röst

i alla fall. För att vilja vara tydlig så att alla ska höra. Men jag har också tänkte

på det de senaste åren att det också kan sända signaler som inte är… Som jag

själv inte varit medveten om (L5).

Denna lärare uppehöll sig kring vilka missuppfattningar som rösten och kroppssprå-

ket kan leda till. Hon berättade hur eleverna utifrån hennes röstvolym tolkade ett bud-

skap som inte var menat så. Hon var inte arg och ville inte vara en lärare som uppfat-

tades så. Denna uppfattning återkom hon till flera gånger under intervjun.

5.1.2 Klassrumsklimat

Nedan beskrivs vilket sorts klassrumsklimat lärarna vill skapa och hur detta hänger

ihop med deras självbild.

Att vara en lärare som arbetar för ett tryggt, lugnt och positivt klassrumsklimat för att

få med eleverna framkommer också i intervjuerna. En av lärarna menar att kropps-

språket spelar en viktig roll för att skapa ett tryggt klimat med en vi-känsla i klassen.

Hon säger:

26(46)

Att det vi utstrålar och visar barnen, hur vi vill att det ska vara liksom för att alla

ska… Då tänker jag att kroppsspråket är viktigt där. Att man har det här lugna

och trygga själv. Att man är välkomnande. Att man inte står med armarna i kors

utan att man ”Kom här nu alla barn!”. Nu är det vi här, så. Den här vi-känslan.

Att man utstrålar det med kroppen genom att visa att här är vi nu, kom in här. Vi

hälsar ju god morgon med att ta i hand. Att de känner att det här är vi och jag är

trygg här. Den biten (L2).

Vidare beskriver lärare L4 hur känslor kan påverka stämningen i klassrummet och att

hon föredrar att använda en glad ton med eleverna.

Man överför stämning också. Man kan påverka stämningen. Om jag kommer in

och visar att jag är glad och har en glad röst att det smittar av sig (L4).

Denna lärare vill inte uppfattas som arg utan glad och vill att detta präglar klassrums-

klimatet också.

En av lärarna berättar om hur hon i sitt klassrum vill undvika att någon elev ska känna

sig utsatt och utpekad. Hon menar att genom att ersätta rösten med en blick kan hon

fånga elevens uppmärksamhet:

Jag har nåt barn i klassen, vi har en överenskommelse om att det räcker att jag

tittar på hen då, ”Ja, just det!” säger barnet och vänder sig om och gör som det

ska då. Så att man inte behöver mer. Man slipper peka ut barnet, ”Pelle, sluta

med det där”! Så istället med en blick. Det är ju också en form av kroppsspråk.

Så vi kommunicerar på det sättet ibland (L3).

5.1.3 Tillbakadragen lärarroll

I denna underkategori redogörs för en beskrivning av hur en tillbakadragen lärarroll

kan vara en del i lärares självbild.

Läraren nedan uttrycker, till skillnad från övriga, hur hon i sin lärarroll vill låta ele-

verna ta plats i klassrummet och själv ta ett steg tillbaka. I de följande två citaten

framkommer denna uppfattning:

Men röstanvändning kan ju också vara hur mycket berättar jag; hur mycket tid

tar min röst i anspråk? Förmodligen skulle man väl bli chockad om man mätte

det; att man talar så mycket (L8).

Ibland kommer jag på mig själv med att oj vad mycket jag, vad mycket mina

händer rör sig. Det får inte ta fokus tänker jag. Det är ju annat som tar fokus.

Ibland när jag har känt att ja det blir så mycket fokus på läraren, då ställer jag

mig åt sidan eller längst bak för att eleverna ska gå fram (L8).

27(46)

Hon beskriver att lärare nog ofta tar plats med både sitt kroppsspråk och sin röst och

att hon hellre tar ett steg bakåt för att lyfta fram eleverna. Hon berättar vidare i inter-

vjun att hon vill undvika att upprepa elevernas svar, utan att deras röster ska bli vik-

tiga. Hon beskriver också hur hon hellre fokuserar på samspelet med eleverna än vil-

ken röstanvändning hon har. Samspelet med eleverna är det viktigaste i klassrummet

avslutar hon.

5.2 Engagemang och inlevelse

På frågan om hur lärarna beskriver att de fångar elevernas uppmärksamhet med hjälp

av rösten och kroppsspråket betonar flera av de intervjuade lärarna vikten av engage-

mang och inlevelse. Nedan redogörs exempel på detta.

5.2.1 Högläsning

I stort sett alla lärare tar upp högläsningen som ett exempel på när de med röstens

hjälp kan fånga elevernas uppmärksamhet.

Ett jättebra exempel är det här med högläsning […]. Det här med att läsa för

elever oavsett de olika svårigheter som elever kan ha, så upplever jag att läsning

och hur jag använder min röst är ett otroligt kraftfullt verktyg. Där kan jag känna

att jag kan fånga en hel grupp. Där är rösten jätteviktig, att läsa med inlevelse,

att bygga upp spänning. Att man anpassar rösten utifrån situation. Om det är

nånting spännande, att man liksom håller ut lite på det. Att man bygger upp ge-

nom att… med inlevelse förflytta eleverna till den plats i boken där man befinner

sig. Där är rösten jätteviktig (L5).

Läraren ovan (L5) uttrycker hur hon kan fånga en hel grupp med sin röst; genom att

läsa med inlevelse eller med pauser skapa spänning. Lärare 1 tar också upp högläs-

ningen och hur hon då fångar elevernas uppmärksamhet med rösten. Mellan raderna

hörs hennes engagemang i detta:

Det blir roligare för mig om jag använder rösten på olika sätt. Det kan vara tea-

traliskt, att läsa en bok. Nu läser vi ”Sune” till exempel, att läsa den bara rakt av

eller med lite olika röster, det är ju på ett sätt. De går ju i tvåan de här barnen

men de älskar sin läsebok och jag älskar att läsa ur den för dem. De tröttnar inte

på den och inte jag heller. De älskar när jag läser den. Det beror nog på hur vi

läser den. Så visst är det ett roligt sätt (L1).

Hon beskriver hur hon på ett teatraliskt sätt använder olika röster. Och hur eleverna

uppskattar när hon läser så, och hon med.

28(46)

5.2.2 Gester, ögonkontakt och tonläge

Flertalet av lärarna beskriver hur en lärare med en engagerad röst och ett kroppsspråk

med inlevelse verkligen fångar eleverna. Lärare 5 exempelvis, beskriver också egna

erfarenheter av människor som trollbundit utifrån hur de använt rösten och menar att

variationen i hur man talar gör det mer levande.

Att man kan sitta helt trollbunden utifrån hur någon pratar men också att man

kan tappa intresse efter två minuter. Och där tycker jag att det handlar mycket

om att man tar in stöd av olika slag; att man har en variation i hur man pratar för

att hålla det levande […], kroppsspråket blir jätteviktigt, att man rör sig och att

man inte bara står rakt upp och ner utan att det verkligen är en palett av olika

egenskaper som behöver kombineras för att budskapet ska nå fram (L5).

Det hon säger i slutet, sammanfattar flera lärares uppfattningar; nämligen att det är

flera faktorer som samverkar för att fånga elevernas uppmärksamhet.

Att ett inlevelsefullt kroppsspråk är betydelsefullt tas upp många gånger under inter-

vjuerna. När lärarna beskriver innebörden av ett sådant kroppsspråk menar de att det

är när de kombinerar innehållet i rösten med kroppsspråket. Lärare 5 exemplifierar

detta med att om hon säger att hon brer en smörgås, så visar hon också detta med

kroppen. Lärare 7 menar att det handlar om att ibland överdriva gesterna för att få

med eleverna. Lärare 4 beskriver att ögonkontakt och blickar också kan fånga elever-

nas uppmärksamhet och menar att man ju kan kommunicera med eleverna bara ge-

nom att titta på dem.

Flera av lärarna menar att engagemanget inte bara fångar eleverna utan att de smittas

av engagemanget.

Men jag tänker väl också att rösten kan vara det här pedagogiska hjälpmedlet för

att… Du säger ”fånga uppmärksamhet”, men att skapa motivation, att man blir

engagerad på rösten, det tror jag de hör. Det här är någonting som betyder nån-

ting. Det tänker jag ibland på när studenter äntligen hittar sitt ämne, eller den del

av ett ämne som de behärskar, då blir rösten mer avslappnad. Då blir man... Det

finns ett intresse eller engagemang i rösten som smittar. För det tror jag det gör.

Och då kan ju eleverna hänga på där (L8).

Läraren ovan menar att det är engagemanget i rösten som får med eleverna. Att det

både fångar och motiverar dem.

29(46)

En av lärarna (L7) berättar i sin intervju om den student som hon nyligen handledde

och som gjort att hon har fått upp ögonen för rösten och kroppsspråkets betydelse för

att få med eleverna. Hon inleder med att prata om studentens röst och avslutar med

att reflektera över hans kroppsspråk.

Det som var ett litet problem där, som jag upplevde, det var att han hade en

väldigt, väldigt jämn… Han varierade inte sin röst i princip någonting. Vilket

jag då märkte på eleverna, eftersom jag hade möjlighet att stå vid sidan om under

dessa sju veckor och studera. Jag märkte ju att de blev otroligt trötta och tappade

fokus när man har det här väldigt låga, monotona tonläget. Varken upp eller ner

[…]. Jag tror att jag varit lite medveten om det innan men framförallt nu efteråt

och under tiden som han var hos mig, så blev man ju väldigt medveten om hur

viktigt det är med rösten. Att man är lite inlevelsefull och känslomässigt enga-

gerad. För att få den här, för att känna sig trygg med det man pratar om så gör ju

det också att man lever sig in i det man säger och på så sätt varierar. Jag tror det

är jätteviktigt. Han stod liksom bara längst fram, lite så där. Det blir nånting, det

händer nånting med dynamiken i klassrummet med det ena eller det andra, tän-

ker jag (L7).

Citatet ovan är en beskrivning av hur bristen på engagemang och inlevelse i röst och

kroppsspråk påverkar eleverna och dynamiken i klassrummet.

5.3 Reflektion och utveckling

Den tredje huvudkategorin är ’Reflektion och utveckling’ och beskriver huruvida lä-

rarna reflekterar eller inte över sitt actio och hur de ska fånga elevernas uppmärksam-

het, liksom om actio går att utveckla eller ej.

5.3.1 Medveten och omedveten reflektion

Flera av lärarna återkommer under intervjuerna till att de inte brukar reflektera över

sin röst och sitt kroppsspråk, att de är ganska omedvetna om det. Det är sällan de

diskuterar det kollegor emellan och de beskriver att de fått lite eller ingen utbildning

i det alls. Särskilt verkar kroppsspråket oreflekterat.

Mitt kroppsspråk är jag inte så medveten om. Jag har nog händerna gärna i bak-

fickorna, i byxorna. Ja, jag tror inte jag vet riktigt, hur jag gestikulerar (L8).

Ju längre intervjuerna går framkommer ändock utsagor där lärarna beskriver hur de

på olika sätt använder röst och kroppsspråk för att fånga eleverna. Följande lärare

beskriver hur hon kommit på vissa knep under årens lopp, som fungerar.

30(46)

Jag tror att jag använder rösten olika med olika grupper. Men att man med åren

att jag kommit på vissa knep, detta fungerar bättre och så. Det är väl också en

erfarenhetsgrej, som när det kommer studenter som inte vågar använda den eller

ta ut svängarna (L1).

Erfarenheten har alltså lärt henne vad som fungerar och inte. I utsagan från lärare L4

nedan, går det skönja en liknande uppfattning. Hon beskriver hur hon rör sig i klass-

rummet, närmar sig de hon vet eller ser behöver hjälp att hålla fokus och använder då

kroppsspråket för att fånga uppmärksamheten.

Alltså, det är ju därför jag rör mig mycket i klassrummet. Jag går ju runt och till

den här och när vi högläser tillsammans så vet jag ju vilka jag ska ställa mig

jämte och hjälpa till att hitta texten i boken. Bara genom att jag finns i närheten,

så hjälper det dem att komma tillbaka in i att vara lite fokuserad igen. Så där,

tycker jag att det är jätteviktigt att röra sig runt och veta vilka man ska till och

vilka som behöver det här och så (L7).

Exemplen ovan skildrar hur lärarna av erfarenhet lärt sig knep som fungerar. Det ver-

kar sitta i ryggraden vad de ska göra i vissa situationer. Detta borde ju innebära att

deras kroppsspråk och röstanvändning inte är helt oreflekterad trots allt. En av lärarna

sätter fingret på detta när hon säger att ”det är av erfarenhet men omedvetet ändå”

(L4). Detta skulle kunna tolkas som att lärarna reflekterar kring röst och kroppsspråk

men på ett omedvetet plan. Genom erfarenhet har lärarna alltså utvecklat sin röstan-

vändning och sitt kroppsspråk.

En av lärarna uttrycker, till skillnad från övriga, att hon medvetet funderar och reflek-

terar över både sin röstanvändning och sitt kroppsspråk samt att hon ser sin egen ut-

veckling från när hon var nyexaminerad till nu:

Jag tänker spontant att ju längre man har jobbat om man tänker på hur man var

när man började jobba, man är ju mycket säkrare på det här hur man ska uttrycka

sig och vad som fungerar i en grupp och så där. Hur man rör sig, man går runt

lite, man gestikulerar lite mer bara för att fånga in fler barn liksom. Eller man

går runt och lägger handen på nån för att lugna ner sig eller fånga nån eller så.

Just med rösten, man blir ju säkrare på vad man ska säga och hur man ska ut-

trycka sig och så. För att få med fler. Tänker jag. Ju mer man har jobbat om man

jämför med hur man var, hur jag var när jag började (L2).

Hon menar att hon har utvecklat sin röstanvändning och kroppsspråk på så sätt att hon

numera är säkrare på hur hon använder rösten och hur hon gestikulerar och att hon

lärt sig vad som fungerar i en grupp för att fånga deras uppmärksamhet.

31(46)

Vidare berättar en av lärarna (L1) hur hon och hennes kollegor reflekterar och disku-

terar mycket kring elevernas uppmärksamhet generellt och hur de ska lyckas fånga

dem. Hon beskriver att de diskuterar detta ofta och att det nog beror på en frustration

kring hur de ska lyckas få med alla elever. Hon upplever också att eleverna tappar

uppmärksamheten fortare idag än tidigare och det krävs mer snabba ryck och snabba

vändningar för att de ska hålla fokus.

5.3.2 En del av personligheten

Flera av lärarna beskriver hur de upplever att rösten till viss del hänger ihop med

personligheten. En av dem (L8) menar att vi ju känner varandra på rösten och att en

del av vår personlighet sitter just där. Av just den anledningen kan därför rösten vara

svår att förändra och utveckla. Lärare (L7) tar också upp detta och beskriver hur hon

tänker kring den student hon nyss haft som hon upplevde hade svårigheter kopplat till

röst och kroppsspråk och huruvida detta går att utveckla:

Utveckla kollegialt kan man ju göra jättelätt tänker jag. Just det här med att man

ger respons till varandra på kroppsspråk, hur står man i klassrummet, vad gör

man med sina händer och hur rör man sig i klassrummet och så där. Röstläget,

om man pratar tyst eller om man pratar högt, tänker jag också att man kan jaa,

förändra om man får lite respons på det. Men det här monotona, det finns ju vissa

delar i det som är ganska svåra att förändra. Jag vet inte, men man är ju som man

är också, på ett sätt (L7).

Läraren i citatet ovan menar att kroppsspråk och röstvolym borde gå att utveckla men

att det inte är lika lätt att förändra röstens tonläge.

5.4 Resultatsammanfattning

I den första huvudkategorin ’Självbild’, redogörs för lärarnas uppfattningar kring vil-

ken sorts lärare de vill vara. I underkategorin ’Röstvolym’ beskriver lärarna hur de

undviker att höja röstvolymen i klassrummet, då de inte vill uppfattas vara en lärare

som skriker. Istället sänker de röstvolymen för att få elevernas uppmärksamhet. En

stark röstvolym ses dock även som positivt av några, för att kunna göra sig hörd.

Det framkommer ett flertal utsagor kring att lärarna vill uppfattas som glada, trygga

och inkluderande för att skapa ett positivt klassrumsklimat. De beskriver hur de an-

vänder kroppsspråket för att lyckas med det. Detta redogörs för i underkategorin

’Klassrumsklimat’.

32(46)

I underkategorin Tillbakadragen lärarroll’ beskriver vidare en av lärarna hur hon vill

sätta eleven i centrum och gärna själv ta ett steg tillbaka i klassrummet. Hon vill

släppa fram eleverna så att de får talutrymme och hon vill undvika att hennes kropps-

språk tar för mycket uppmärksamhet.

Huvudkategorin ’Engagemang och inlevelse’ redogör för lärarnas beskrivningar av

hur de med hjälp av röst och kroppsspråk fångar elevernas uppmärksamhet. Just in-

levelse och engagemang betonas av lärarna.

I underkategorin ’Högläsning’ framkommer det beskrivningar om hur de läser med

inlevelse, hur de bygger upp spänning med pauser och att variationen i rösten gör det

mer levande. En lärare beskriver sin röstanvändning som teatralisk. Vidare redogör

lärarna i ’Gester, ögonkontakt och tonläge’ för hur ett inlevelsefullt kroppsspråk, där

gester, blickar och rörelse i klassrummet kan förstärka talet, fångar eleverna. Att an-

vända röstens olika tonlägen, istället för ett monotont röstläge tas också upp.

Den tredje huvudkategorin ’Reflektion och utveckling’ handlar om huruvida lärarna

reflekterar över sitt actio och hur de ska fånga elevers uppmärksamhet och om actio

går att utveckla. De uttrycker i ’Medveten och omedveten reflektion’ att de sällan

reflekterar över rösten och kroppsspråket, varken själva eller i kollegiet. Framförallt

verkar det gälla kroppsspråket. Det framkommer dock beskrivningar under intervju-

erna som visar motsatsen; att lärarna har olika metoder för att fånga elevernas upp-

märksamhet med rösten och kroppsspråket. Dessa knep verkar komma av erfarenhet,

de beskriver hur de lärt sig knep som fungerar och att det sitter i ryggraden. Det verkar

därför som om lärarna reflekterar kring röst och kroppsspråk men på ett omedvetet

plan.

Avslutningsvis, tar lärarna i underkategorin ’En del av personligheten’ upp att de upp-

lever att rösten och kroppsspråket till viss del är sammankopplad med personligheten

och i beskrivningarna framkommer därför funderingar kring huruvida rösten går att

utveckla eller ej.

Nu är resultaten som studien visat på redovisade. I nästa kapitel följer en närmare

analys och diskussion kring dem.

33(46)

6 Diskussion

Kapitlet inleds med en diskussion kring metodval. I efterföljande resultatdiskussion

diskuteras inledningsvis relationen mellan underkategorierna, därefter kopplas resul-

taten till den forskning och de teoretiska utgångspunkter som presenterades i bak-

grundskapitlet. Resultatdiskussionen är uppdelad i tre delar som följer resultatets tre

beskrivningskategorier (huvudkategorierna). Därefter följer didaktiska implikationer

samt en kort summering. Kapitlet avslutas med förslag till vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Studien kom att ändras en del under studiens gång på grund av Coronapandemin.

Bland annat var syftet från början att intervjua tio lärare men på grund av den rådande

situationen blev det bara åtta. De tänkta observationerna fick också strykas. Därför

har tankar funnits kring om materialet varit för tunt men efter att ha transkriberat in-

tervjuerna framkom att de hade ett rikt innehåll. Alexandersson (1994) beskriver hur

en mättnad i materialet infinner sig och detta var också känslan efter analysen. Coro-

napandemin påverkade också studien på så sätt att mina chanser att få tag på lärare

att intervjua försämrades. Efter att ha fått flera avbokningar och senarelagda inter-

vjuer tog jag till sist kontakt med tidigare kollegor som kunde ställa upp. Trots att det

inte var möjligt att träffas på tu man hand gick intervjuerna via FaceTime över för-

väntan. Både bild- och ljudkvalitén var bra.

Under transkriberingen framkom beskrivningar som det hade varit intressant att höra

mer om. Så här i efterhand går det alltså att konstatera att fler följdfrågor kunde ha

ställts.

Kvale och Brinkmann (2014) skriver om vikten av att granska den metod som valts

och om någon annan metod kunde passat bättre. Eftersom studiens syfte besvarades

genom intervjuerna, var kvalitativa intervjuer en lämplig metod för studien. Det hade

dock varit intressant att veta om de tänkta observationerna skulle kompletterat och

bekräftat lärarnas utsagor och på så vis berikat studien. Eventuellt hade fokusgrupper

också fungerat som metod till studien. Nackdelen med fokusgrupper kan dock kan

vara risken att gruppen har en negativ inverkan på lärarnas möjligheter att uttrycka

sina uppfattningar, vilket ju är grunden i en fenomenografisk studie. Med den rådande

34(46)

situation som var med Coronapandemin hade nog en fokusgrupp dock varit svår att

genomföra.

Det faktum att intervjupersonerna enbart var kvinnor kan ses som en nackdel i stu-

dien. Dock måste en av studiens styrkor vara den i övrigt blandade gruppen. De in-

tervjuade lärarna hade skilda utbildningsbakgrunder, olika lång yrkeserfarenhet, de

var i olika åldrar och ur ett socioekonomiskt perspektiv fanns en bredd av skolor re-

presenterade.

6.2 Resultatdiskussion

Studiens syfte var att undersöka lärares uppfattningar om röstens och kroppsspråkets

betydelse, deras actio, för att fånga elevers uppmärksamhet. Min frågeställning;

’Vilka är lärarnas uppfattningar av att använda röst och kroppsspråk i undervisnings-

sammanhang?’ utmynnade i tre beskrivningskategorier med tillhörande underkatego-

rier. Huvudkategorierna var ’Självbild’, ’Engagemang och inlevelse’ samt ’Reflekt-

ion och utveckling’. Samtliga kategorier skiljer sig kvalitativt från varandra. Det in-

nebär att de beskriver skilda sätt att se på hur man fångar elevers uppmärksamhet med

hjälp av actio. Kategorin ’Självbild’ fokuserar på hur lärarna genom sin röst och

kroppsspråk vill uppfattas när de försöker fånga elevernas uppmärksamhet. Beskriv-

ningskategorin ’Engagemang och inlevelse’ handlar om hur lärarna uttrycker sin röst

och kroppsspråk för att fånga elevernas uppmärksamhet. Den sista kategorin fokuse-

rar på hur lärarna reflekterar och utvecklar sin röst och kroppsspråk för att fånga ele-

vernas uppmärksamhet.

Innan diskussionen om resultatens koppling till tidigare forskning och teoretiska ut-

gångspunkter förs, redogörs först kring relationen mellan de underkategorier som

framkom under analysen. Gemensamt för dem är att de antingen är fokuserade på

form eller innehåll.

I den första huvudkategorin ’Självbild’ ingår tre underkategorier. Den första, ’Röst-

volym’, handlar om form, då den behandlar just det retoriska greppet röstvolym, det

vill säga hur lärarna pendlar i sin röstvolym. Den andra underkategorin ’Klassrums-

klimat’ har däremot en innehållsdimension. Visserligen åstadkoms klimatet av for-

men (rösten och kroppsspråket) men samspelet i klassrummet är det primära här. Den

35(46)

tredje underkategorin ’Tillbakadragen lärarroll’ har också en innehållsdimension ef-

tersom den liksom föregående kategori behandlar samspelet mellan lärare och elever.

De båda underkategorierna ’Högläsning’ och Gester, ögonkontakt och tonläge’ i hu-

vudkategorin ’Engagemang och inlevelse’ behandlar båda form. Detta eftersom den

första beskriver hur lärarna använder en teatralisk röst och därmed utnyttjar röstens

kapacitet och den andra för att den handlar om olika retoriska grepp såsom gester och

tonläge.

Slutligen består den sista huvudkategorin ’Reflektion och utveckling’ av två under-

kategorier; ’Medveten och omedveten reflektion’ liksom ’En del av personligheten’.

Båda dessa har en innehållsdimension eftersom de behandlar lärares reflektion och

personlighet.

6.2.1 Självbild

Nedan diskuteras innehållet i underkategorierna ’Röstvolym’, Klassrumsklimat’ samt

’Tillbakadragen lärarroll’.

Det som var återkommande i lärarnas utsagor var den bild av vilken sorts lärare de

vill vara och hur de använder sitt actio för att uttrycka detta. De beskriver hur de

undviker att använda en höjd röstvolym för att inte uppfattas som auktoritära. I deras

yrkesroll vill de uppfattas som glada och trygga för att skapa ett positivt klassrums-

klimat. En av lärarna (L5) upplevde dock en svårighet här; hon beskrev en svår ba-

lansgång mellan att använda en hög röstvolym för att kunna höras i klassrummet men

samtidigt inte uppfattas som arg. I samband med detta är det intressant att koppla

lärarnas utsagor till Furus (2011) diskussion i avsnitt 3.7.1, om lärares förändrade

ledarroll. Furu menar ju att lärare idag måste förtjäna sin auktoritet genom sin person

och få elevernas förtroende genom att själv skapa sin legitimitet i klassrummet. Detta

är lärarna i studien medvetna om, varför de är måna om att skapa goda relationer som

präglas av en respektfull kommunikation, för att få just respekt och legitimitet. Min

tolkning är att detta är anledningen till frustrationen L5 känner; rädslan att hennes

höga röstvolym påverkar hennes relationer med eleverna negativt, och därmed hennes

auktoritet i deras ögon.

36(46)

Ur ett retoriskt perspektiv, är det genom lärarnas ethos som de skapar relationer och

får elevernas förtroende. Gunnarsson (2012) skriver om de etiska dimensionerna av

ethos; att läraren bör sträva efter att göra gott eftersom det påverkar elevernas upp-

fattning om hur trovärdig de anser läraren vara. Enligt de lärare som medverkar i

studien, verkar en trovärdig lärare innebära att inte använda en höjd röstvolym.

Gelang (2008) skriver också om att hur ett gott ethos tolkas och förmedlas handlar

om hur utvecklingen i samhället sett ut. Som diskuterats ovan har lärares ledarroll

förändrats, och med den vad ett gott ethos är.

Samtidigt går det att ställa frågan om det skiljer sig i uppfattningen om vad ett gott

ethos är beroende på ledarstil. Har den ledare som beskrivs i avsnitt 3.7.2 av Sandén

och Wikman (2011) som de kallar dirigent, har den en annan uppfattning om vad ett

gott ethos är än den ledarstil som kallas konsulent? Det vore intressant att ta reda på

om ethos uppfattas på ett annat sätt av finska lärare, eftersom Sandén och Wikman

hänvisar till dem när de diskuterar ovan nämnda ledarstilar.

Angående höjd röstvolym poängterade flera av lärarna att det faktiskt inte hjälper att

höja röstvolymen för att fånga eleverna. Lärare L1 beskriver hur det blir mer effekt-

fullt att sänka rösten. Ur ett retoriskt perspektiv är det effektivare att gå ner i röstvo-

lym för att fånga elevernas uppmärksamhet, då eleverna måste anstränga sig för att

lyssna (Gunnarsson, 2012). Min tolkning är därmed att lärarna vill undvika att an-

vända en hög röstvolym av två anledningar; för att inte påverka samspelet med ele-

verna och för att behålla deras respekt samt att det är effektivare att sänka röstvolymen

för att få elevernas uppmärksamhet.

Sandén och Wikman (2011) skriver ju om lärares ledarskap i klassrummet och rela-

terar detta till icke-verbal kommunikation och lärarstyrd undervisning. De beskriver

den ledarroll som de kallar konsulent, där läraren har en tillbakadragen roll vars an-

svar är att sätta igång lärprocesser och där eleverna är i centrum. Min tolkning är att

beskrivningen av konsulenten har likheter med den lärarroll som lärare 8 uppfattar sig

ha. Hon funderar på hur mycket talutrymme hon tar, att hon vill släppa fram eleverna

så att deras röster blir viktiga och att hon kan uppleva att hennes kroppsspråk sätter

henne i fokus istället för eleverna. Samspelet är viktigast i klassrummet menar hon,

viktigare än verktyg i rösten som röstvolym. Detta synsätt skiljer sig från litteraturen,

37(46)

då Najarzadegan & Dabaghi (2015) i avsnitt 3.6, menar att röst och kroppsspråk fak-

tiskt har inverkan på det sociala samspelet. Ett medvetet och välutvecklat kroppsspråk

påverkar både klassrumsklimatet och utvecklar relationerna med eleverna. Detta

borde innebära att oavsett ledarstil så är icke-verbal kommunikation en tillgång i lä-

rares undervisning.

Actios påverkan på samspelet bekräftas också av hur paralingvistisk kommunikation

definieras. I Nationalencyklopedins definition i avsnitt 3.1 går det att läsa att icke-

verbala kommunikativa signalers syfte bl.a. är att uttrycka emotioner och reglera den

sociala interaktionen.

Vidare går det att konstatera att vikten av lärares actio är styvmoderligt behandlad i

Lgr11. Detta leder givetvis till frågor varför. Kan en av anledningarna vara det synsätt

som lärare 8 ger uttryck för ovan? Att samspelet är det viktiga i kommunikation och

att eleven snarare än läraren bör vara i fokus? En annan förklaring kan ha att göra

med svårigheten att hitta svenska studier i ämnet. Med andra ord är actio i skolmiljö

ett relativt outforskat fält vilket kan förklara det sparsamma utrymmet i läroplanen.

6.2.2 Engagemang och inlevelse

Nedan diskuteras beskrivningar ur de två underkategorierna ’Högläsning’ samt ’Ges-

ter, ögonkontakt och tonläge’.

I resultatet, utfallsrummet, framkommer att flera av lärarna försöker använda olika

sorters gester på ett inlevelsefullt sätt för att fånga elevernas uppmärksamhet. Exem-

pelvis beskriver lärare 5 hur hon använder sitt kroppsspråk när hon vill förstärka det

hon säger och att hon då använder nästan överdrivna rörelser. Lärare 8 menar vidare

att en handklapp också kan tjäna syftet att fånga uppmärksamheten. Man kan alltså

tolka att lärarnas syn på engagemang och inlevelse i deras actio motsvaras av det som

Najarzadegan och Dabaghi (2015) benämner som komplement eller substitut till det

verbala budskapet.

På det sätt som lärarna beskriver sitt engagemang när de försöker fånga elevernas

uppmärksamhet går att relatera till begreppet pathos, som beskrivs i avsnitt 3.1.1.

Aristoteles framhävde kraften i ett känslomässigt engagemang och hur det kan

38(46)

övertyga lyssnarna till handling (Gelang, 2008). Det är alltså känslorna i lärarnas en-

gagerade actio som fångar elevernas uppmärksamhet och får dem att fokusera.

Ett flertal av lärarnas utsagor visar på en uppfattning om att monotont tal ger negativa

effekter i fråga om att fånga elevernas uppmärksamhet. Ett talande exempel är lärare

7:s beskrivning av hur hennes student med hans monotona tal brast i både engage-

mang och inlevelse och hur det tydligt påverkade både elevernas uppmärksamhet men

också dynamiken i klassrummet. I avsnitt 3.3.2 skriver Gunnarsson (2012) hur tonlä-

get kan påverka förtroendet för den som talar. Detta går också att relatera till Furus

(2011) beskrivning av lärares förändrade ledarroll i avsnitt 3.7.1 om hur lärare idag

måste förtjäna sin auktoritet. Om inte lärare får elevernas förtroende genom sin under-

visning finns risken att eleverna inte respekterar läraren. Detta går också koppla till

lärarens, eller studentens i det här fallet, ethos. Utan ett gott ethos tappar eleverna

förtroendet för läraren. I detta fallet verkade ett gott ethos handla om studentens ton-

läge.

6.2.3 Reflektion och utveckling

Här följer en diskussion av de beskrivningar som framkommer i underkategorierna

’Medveten och omedveten reflektion’ samt ’En del av personligheten’.

Flera av lärarna beskriver hur de upplever att deras actio till viss del hänger ihop med

personligheten. De funderar kring huruvida det därför kan vara svårt att förändra och

utveckla sitt actio. Denna syn bekräftas i Furus (2011) studie, där hon skriver om

lärare som hade samma resonemang. Detta synsätt går dock inte att hitta stöd för i

forskningen. Bambaeeroo och Shokrpour (2017) menar i avsnitt 3.5 att det är tvärtom,

att när lärare får kunskap kring strategier för hur de kan använda icke-verbal kommu-

nikation lyckas de bättre både med sin undervisning och med sin kommunikation med

eleverna. Detta talar för att lärare bör få träning i detta för att utveckla sin undervis-

ning.

Ett framträdande drag i lärarnas beskrivningar var att de inte medvetet reflekterar

kring sitt actio i klassrummet. Däremot verkar det ske viss reflektion på ett omedvetet

plan, då flera av dem beskriver olika metoder de har för att fånga elevernas uppmärk-

samhet. De uttrycker att de lärt sig vad som fungerar och att det sitter i ryggraden.

Detta bekräftas av Sutiyatnos (2018) studie i avsnitt 3.2, som beskriver hur erfarna

39(46)

lärare inte kunde kontrollera sitt kroppsspråk när de undervisade. Mer eller mindre

samtliga lärare uttrycker dessutom att de fått ringa utbildning respektive kompetens-

utveckling i detta, eller ingen alls. Potentialen för lärarna att utveckla sitt actio om de

dels medvetet reflekterar över den och dels får möjlighet till kompetensutveckling,

borde således vara god.

Det går också konstatera att lärarna blev medvetna när de fick sätta ord på det de gör.

Det var med andra ord mina frågor som fick dem att reflektera kring detta. Eventuellt

innebär detta att jag i min roll som uppsatsförfattare har påverkat dem och därmed

studien genom mina frågor.

Lärares förändrade ledarroll innebär inte bara att varje lärare måste göra sig förtjänt

av sin auktoritet, som diskuterats ovan, utan också hur samhällets förändring påverkat

skolan och ledarrollen. I avsnitt 3.7.1 skriver Furu (2011) att det idag krävs att under-

visningen är underhållande och lustfylld, att eleverna är vana vid ett högt tempo från

den massmediala kulturen och att samhället generellt präglas av växlande impulser

och intryck. Lärare 1 beskriver en frustration kring just detta; hon upplever att ele-

verna tappar uppmärksamheten snabbare än tidigare och beskriver att det krävs

snabba vändningar för att de ska hålla fokus. Innebär detta att lärares pathos spelar en

större roll i skolan idag? Med krav på en underhållande och lustfylld undervisning

krävs väl att läraren lyckas väcka känslor hos eleverna som gör att de fångas?

6.3 Summering

Resultatet visar en variation av uppfattningar kring actios betydelse för att fånga ele-

vernas uppmärksamhet.

För det första; när lärarna genom sitt actio försöker fånga elevernas uppmärksamhet

uttrycker de sin självbild som lärare och hur de vill uppfattas i sin yrkesroll. Med hjälp

av sin röstanvändning och sitt kroppsspråk visar de alltså vem de är och vem de vill

uppfattas att vara. För det andra visar resultatet att lärarnas actio måste präglas av

engagemang och inlevelse för att de ska lyckas fånga elevernas uppmärksamhet. Det

tredje och sista resultatet visar lärarnas förmåga att titta på sig själva och sin verk-

samhet. Reflektionen över både sig själva, det de gör i klassrummet och kring deras

egen utveckling inverkar på hur de genom sitt actio fångar elevernas uppmärksamhet.

40(46)

6.4 Didaktiska implikationer

Resultaten från denna studie kan vara intressanta för alla som är intresserade av att

utveckla sin undervisning. Både litteraturen och min egen undersökning visar att lä-

rares actio ger goda effekter på just undervisningen.

Ytterligare en god effekt är att lärare utvecklar sin kommunikation med eleverna när

de använder actio på ett medvetet sätt. Detta talar för att actio inte bara utvecklar

lärare i sin yrkesroll utan att de även har stor nytta av actio i sitt privatliv.

Vidare borde lärarutbildningen utvecklas och innehålla fler yrkespraktiska inslag.

Både litteraturen och denna studies empiri pekar på att detta är viktigt.

6.5 Förslag på vidare forskning

Som nämnts tidigare i uppsatsen saknas forskning på detta område. Därför vore det

på sin plats att undersöka detta mer. Det hade varit intressant att undersöka hur lärarna

verkligen gör i praktiken. Då skulle det vara intressant att besöka erkänt skickliga och

erfarna lärare för att observera dem. Hur använder de actio i klassrummet? Likaså

hade en spännande studie varit att undersöka hur mottagarna, alltså eleverna, uppfat-

tar lärare utifrån deras actio. En sådan studie hade också kunnat undersöka elevernas

uppfattning av lärarnas ethos. Är lärares uppfattning av ett gott ethos detsamma som

elevernas? Ytterligare en utgångspunkt i vidare forskning hade kunnat vara att under-

söka läroplanernas förarbeten för att se hur ämnet omnämnts där.

41(46)

7 Referenser

Bambaeeroo, F. & Shokrpour, N. (2017). The impact of the teachers`non-verbal com-

munication on success in teaching. Journal of Advances in Medical Education & Pro-

fessionalism, 5(2), 51-59. Hämtad från https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/arti-

cles/PMC5346168/

Boye Koch, A. (2017). Sounds of Education: Teacher Role and Use of Voice

in Interactions with Young Children. International Journal of Early Childhood, 49,

57-72. doi: 10.1007/s13158-017-0184-6

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. uppl.). Stockholm: Liber.

DiCicco-Bloom, B. & Crabtree, B. (2006). The qualitative research interview. Medi-

cal education, 40(4), 314-321. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2006.02418.x

Furu, A. (2011). Resa i röstens landskap: En narrativ studie av hur lärare blir pro-

fessionella röstanvändare. Diss. Åbo Akademi: Pedagogiska fakulteten. Hämtad från

https://www.doria.fi/bistream/handle/10024/72131/furu_ann.pdf?sequence=3&isAl-

lowed=y

Gelang, M. (2008). Actiokapitalet: retorikens ickeverbala resurser. Diss. Örebro uni-

versitet: Humanistiska institutionen.

Gunnarson, H. (2012). Lärarens retorik: - om tal och samtal i läraryrket. (1. uppl.)

Stockholm: Liber.

Gustafsson, B., Hermerèn, G. & Pettersson, B (2011). God forskningssed. Stockholm:

Vetenskapsrådet. Hämtad från http://publikationer.vr.se/produkt/godforskningssed/

Hellspong, L. (2011). Konsten att tala: övningsbok i praktisk retorik. (3. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. Uppl.)

Lund: Studentlitteratur.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys, exemplet fenomenografi [Elektronisk resurs].

Hämtad från http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:253401/FULLTEXT01.pdf

42(46)

Marton, F. (1981). Phenomenography - describing conceptions of the world around

us. Instructional Science, 10, 177-200. Hämtad från https://www.ida.liu.se/divi-

sions/hcs/seminars/cogsciseminars/Papers/marton_-_phenomenography.pdf

Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Morberg, Å. (1999). Ämnet som nästan blev: En studie av metodiken i lärarutbild-

ningen 1842-1988. Diss. Stockholm universitet: Pedagogiska institutionen.

Najarzadegan, S. & Dabaghi, A. (2015). Effective nonverbal communications and

english language classrooms. Research in English Language Pedagogy, 2(2), 109-

118. Hämtad från https://search-proquest

com.proxy.lnu.se/docview/2301548938/634BE06AE0CF4976PQ/1?ac-

countid=14827

Paralingvistisk kommunikation. (u.å). I Nationalencyklopedin. Hämtad 2020-02-26,

från http://www.ne.se/

Patel, R. & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitte-

ratur.

Sandén, T. & Wikman, T. (2011). Att leda lärande. Hansèn, S-E. & Forsman, L.

(Red.), Allmän didaktik - vetenskap för lärare (s. 249-268). Lund: Studentlitteratur.

Schmidt, P. C, Andrews, L. M & McCutcheon, W. J. (1998). An Acoustical and Per-

ceptual Analysis of the Vocal Behaviour of Classroom Teachers. Journal of voice,

12(4), 434-443. doi: https://doi.org/10.1016/S0892-1997(98)80052-0

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.

Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. I B.

Starrin och P-G. Svensson (Red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 111-136).

Lund: Studentlitteratur.

Sutiyatno, S. (2018). The effects of teacher`s verbal and non-verbal communication

on students` English achievement. Journal of Language and Research, 9(2), 430-437.

doi: http://dx.doi.org/10.17507/jltr.0902.28

43(46)

Uppmärksamhet. (u.å). I Nationalencyklopedin. Hämtad 2020-05-07, från

http://www.ne.se/

Velvik, Bele I. (2008). The Teacher’s voice: Vocal training in teacher education.

Scandinavian Journal of Educational Research 52(1), 41-57. doi:

https://doi.org/10.1080/00313830701786594

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsve-

tenskaplig forskning. Hämtad 2020-05-15 från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Yang, X. (2017). The use of body language in English teaching. Theory and practice

in language studies, 7(12), 1333-1336. doi: http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0712.23

44(46)

Bilaga 1

Intervjuguide

Bakgrund

Utbildning och utbildningsort?

Hur många år som verksam lärare?

År på aktuell skola?

Lärarens röst och kroppsspråk

- Beskriv hur du ser på rösten resp. kroppsspråket.

- Hur tänker du kring lärares röst resp. kroppsspråk i klassrummet?

- Hur använder du din röst resp. kroppsspråk i klassrummet?

- Hur medveten är din röstanvändning resp. ditt kroppsspråk?

- Hur tänker du att man (som lärare) kan utveckla sin röst/sitt kroppsspråk (i klass-

rummet)?

- Vilken utbildning har du fått i detta (röst och kroppsspråk)? Lärarutbildning, kom-

petensutveckling m.m.?

Elevernas uppmärksamhet

- Nästa frågeområde handlar om elevers uppmärksamhetsförmåga i klassrummet. Be-

skriv vad du tänker på spontant när du hör detta.

- Vad är det som fångar elevernas uppmärksamhet i klassrummet tänker du?

- Hur kan man som lärare/du fånga elevernas uppmärksamhet med hjälp av rösten och

kroppsspråket?

- Hur gör du när du med hjälp av rösten/kroppsspråket vill fånga elevernas uppmärk-

samhet?

- Vilka hinder finns för att du med rösten/kroppsspråket inte skulle lyckas fånga ele-

vernas uppmärksamhet?

45(46)

Bilaga 2

Nedan följer en kort beskrivning av intervjupersonerna. Deras namn och skolor har

anonymiserats.

Lärare L1 är en legitimerad grundskollärare 1-7 inriktning ma/no. Hon har undervisat

i arton år och är just nu klasslärare i årskurs två. Skolan där hon arbetar ligger i ett

litet samhälle utanför staden.

Lärare L2 är en legitimerad grundskollärare 1-7 inriktning ma/no. Hon har undervisat

i arton år och är just nu klasslärare i årskurs två. Skolan där hon arbetar ligger i ett

litet samhälle utanför staden.

Lärare L3 är en legitimerad förskollärare. Hon har ca sju års erfarenhet från förskolan

och förskoleklass men undervisar nu i årkurs två sedan ett år tillbaka.

Lärare L4 är en legitimerad grundskollärare. Hon har undervisat i drygt sjutton år och

är nu klasslärare i årskurs två.

Lärare L5 är en legitimerad grundskollärare 1-7 inriktning ma/no. Hon har undervisat

i femton år och vid studiens genomförande vidareutbildar hon sig till speciallärare.

Lärare L6 är legitimerad grundlärare F-3. Hon har undervisat i lite mer än tre år och

är för närvarande föräldraledig från sin tjänst i årskurs tre.

Lärare L7 är både fritidspedagog och sedermera legitimerad grundskollärare år 4-9 i

sv/so. Hon har arbetat sjutton år som lärare och innan dess drygt fyra år som fritidspe-

dagog. Hon undervisar för närvarande i årskurs fem.

Lärare L8 är legitimerad mellanstadielärare år 4-6. Hon har arbetat trettio år som lä-

rare och har vid intervjuns genomförande precis gått i pension. Tidigare arbetade hon

i årskurs fem.

46(46)

Bilaga 3

Brev till rektor:

Hej!

Mitt namn är Jennie Berg och jag skriver just nu min magisteruppsats i didaktik och

lärande vid Linnéuniversitetet. Mitt uppsatsämne är tal och kommunikation i klass-

rummet. Jag tänkte ta kontakt med ett par lärare på skolan och hör av mig till dig för

att informera om detta. Jag känner XX och tänkte genom henne hitta ett par frivilliga

lärare. Det är en kvalitativ studie som går ut på att jag observerar läraren under en

lektion samt genomför en intervju efteråt.

Om du tycker detta är problematiskt eller inte passar, så önskar jag veta detta. Har du

några övriga frågor eller funderingar får du gärna höra av dig till mig eller min hand-

ledare.

Med vänlig hälsning,

Jennie Berg

xx@hotmail.com

Handledare: Jan Perselli, xx@lnu.se