GENERALlZACION DEL COMPORTAMIENTO ADAFTATIVO EN EL RETRASO MENTAL:

TRANSFERENCIA DEL APRENDIZAJE

/.(l.\ por\orin.v rcrrnsn(lns rrreritnles se cnracterizari por sils deficits ctii ( orrr/~or/nrrri(!~i/o ntlnptnti\~o. l ii biieri riiírrrero cle prograrrins cle iii- ~(,i.~.<,rici<iil .S(, 11(1/1 c!lol~orn(lo. preci.snrrieiite, poro irrip/errieritar esos corri- ~~or/oiiii(?ri/o.v (in e . ~ / o . ~ srlje/os eri orc/eii n lograr el riibxirrio posible de ~ r i i i o r n 1 : c i i eri In socieclncl.

('iic.\-/itiii,/i~ric/nrricrifol n terier e11 ciierita eri esas inter~>ericioiies es la p(~iic~rtrIizn(~i(jri el(> 1n.v condiclns ac/qiiiriclns. Este ti-abajo Iin coiiipro- hotlo In /rnri.d2reiicin clel nprericliznje cle conrportnrriieriío.s cle unas bren.~ c / i r e i / eiitreilnclns o owns pie 170 lo liaii siclo.

1)ni.n In e\~oli~ncioii [/el C.~oiiiportnirrierito .Jc/nptatii>o y el eritrenn- ririciii/o rii el tiren cle .\lniiejo cle Diiiero se rltilizo In ver..sióri espnñola tl(.l I l >.VI l ?iyiiiin ,Sr:c./eiii (CGlne, 1976-1983, Alnrtíri, i\.lárqucz, Rlrbio . I I I ~ I I I I<.v/~ino.v(r. l990). I)e.spriks clel eritreiiar~~ierito.~ ridqc/uisición de corrr- por/tr~ii~coi/o.~ pei-/ciiecierites n esta bren, se observó ~ / i i iiioyor iiivel cle (.,jtrciici(jii en Ins ni-cns cle Tienipo y ~\'iiirreros, coi1 respecto n la eje- L I I C . I ( E I ~ ( I I I I P . ~ clel /rn/nririeii/o eii Diriero.

_i 3 ,S P'. J. Riibio ;' E Zuldi\>ur y .d. Delgado

1,n.s hrcn.s cic Ditiero, Tisttpo y ,\riínteros COI-t.espotideri cori el nivel iirRs clc\!nclo ,i: e.vpeci/ico del sisteriro de evnluncióri-intei?~e~icióti rneri- c:iotintlo , lo crin1 excli!i>e lo posibilidnad de que las gaiiaricias obser- I-ntln.s,fi~c~rnti c o ~ i . ~ - i ~ c ~ ~ e ~ i c i n (/e/ etitretintttietito en las r?tist~ias dimetisio- 11 ('.V.

Piilii 1) riis clave: R1:'TKASO dIEA'T.4L; COiIPORTAAfIENTO ADAPTATII/'O; 1.\'71:1( l F.\'C'IO;\' C'O:\L)L'CTLí:I L: GENERA LIZ4CIO,\'; TRAh'SFERE!\TCIA.

. \ l<~ i i in l i-c*iniilecl nihjcc/s t ip icnl@ slioii. a .sliortoge in nclaplii~e /~olic~~.ror.. .So. n pooel tir~tirher ~ f ' i r i t e ~ ~ ~ e r i t i o r i pt-op.arrr,s hn\!e heeri cie\:i.secl 10 iirrpl<~rrrcrit .srrch hekn~~iors iri tliose sribjects, so tlint they reoch tlieir i irnvjit~t~ttt po.s.vihlc /e\-cl q/' i n t e p t i o r i ntid ~iorttral izntioi~ ir7 society.

. 117 cs.veiilin1 issríe ,/¿w those i i i te i~~et i t io i i .~ r s the geiiernlizntioii o j ' ric.qttir<~i be/ini.ior.\-. Tliis st114i: tests ii>l7etlier n learning trnnsfl.rence oc.c~ii:v ,Ji.oiti hchni.ior-.Y tlint ko iv heen snbrtrittecl to tt-nitiirig to otliers / / i l l / / I O \ ~ C ~ / lol.

1 Ir(. .q~ni~i.s/l ~~er:c.iori progl.ortt pclcknges nild .4 .ssessrtretit (4' l l es/

I I i y i t i in ,,r:vreiri (í 'onc, 3976-3983, I\Jni-tin, i\Jcirqner, Rt(hio Jr(nti I::~piiio.vo~ Ii.ere riseci, itl pnrticrilnr* tlie oiies coi!erir7g tke ,fiir~ctioriirig czi.cZrt í? /'.\ 1oiic;i .I Jnr7<1g<?ro,tici7/. . j / ier tlle t rn i r i i~ i~q, o gniri ii:ns cletectecl iti tl7c. oi.r?n.c c?f'?i'rrre n/ir/ .\íirtrhcrs ~i : i t l i i.espect to pre-trnining perforirrnnce. . 111 ihc. ilrr-c.c. t~rens rrrer7tioriecl corre.sporid io tlie liigliest, rrrost spec~fic /PI . (~/ c!/'ncqrii.sitioti coi~erc.cl h.\: tlie qster>r; tl i is excli~c/es the possibility ilini ihc pniti ohscv?letl limere n coriseqrrence of trnirii i ig tlie sotile ~ e n l tl;ir~cl7.viol7.s.

Kcyw ortl S: 1 1 L HET.ARD.4 TION; AD.4PT.4 TI1 'E BEII.4 1710R: 1fl;ll. 1 1 10L'l<.-Il, 1'1<1<.1 Y',tIL:Vl'; GEXERALIZ4 TION; TRA IVSFER.

INTRODIJCCION

Dcsdc: aquclla concepcióii. deiioiiiinada psicoiiiétrica, que propugna que los rctiasados iiieiitales so11 aquellos cuyo C.I. se encuentra dos desviacioiies tipicas o mis por debajo de la iiledia de la distribuccióii de cocientes inte- Icctiialcs de la población, se ha producido una e;olución de las definicioiies

dc retraso mciital con ello del concepto, acompañadas de diferentes formas dc evaluacióii e intervención en el retraso mental (Juan Espinosa, Márquez J. Rubio. 1 986: Rubio y Zaldívar. 199 1 : Morgenstem y Klass, 199 1 ; Leland, 199 I : Rubio. cn prensa: Zaldívar. en prensa).

Actiialnicnte. el auge de las filosofías integradoras de las personas re- trasadas iiicntalcs !;! en general, de todos los minusválidos (Zigler y Hall, 1986). ha traído consigo un énfasis en los entrenamientos sobre aquellos coiiiportaiiiiciltos considerados adaptativos (Hogg y Raynes, 1987); esto es, aqiidlos qiic pcn~litcii a un individuo enfrentarse a las deiiiandas de la vida -'iiormalizada" (Wolfensberger. 1980).

Dc csta foriiia !; desde una perspectiva funcional, el comportaniiento adaptativo se configura como el eje central de la actuación en este canipo (Jiiaii Espiiiosa. Márquez !; Rubio, 1986): tanto a la hora de evaluar al sujeto coiiio al iiicidir sobre el misnio a través de un programa de intervencióii dcliiiiitado a partir de dicha evaluación previa (Rohahn y Sclioroeder, 199 1, Rubio J. Zaldi\-ar. 199 1. Zaldívar. en prensa).

Al llnblar dc coiiiportailiieiito adaptativo nos referimos, necesariamente, a iiiia doblc rcalidad. Por un lado. es obvia su referencia a la conducta del sii.icto. cs dccir nos habla de su exceso, defecto o inadecuación de la misma. Pero. por otro. diclio coiiiportamiento nianifestado por el individuo no puede ser ciiteiidido iildepeiidientenieiite del contexto en el que aquél se da, ya que las características del mismo determinarán su adecuacióii, tanto si es eficaz coiilo si iio (Rubio. eii preiisa).

Bnio cl prisnia de los ob.jetivos integradores, niuchos han sido los pro- srainas dc iiitcr\~ciiciói~ desarrollados para la implemeiitacióii de los coni- poi-taiiiiciitos coiisidcrados adaptativos, los cuales eran previanielite c\.aI~~ados por diferciltes sistenias o instmiiientos de evaluación (para una rc\,isioii \.cr Lcriler. Mardell-Czudiio\vski. Goldenberg, 1987; Hogg y Raynes, 1087: Riibio Zaldívar. 199 1: Leland. 1991).

Biiciia partc dc esos progranias de evaluaciói~ e iiitervención Iian sido elaborados a partir de las técnicas derivadas de los priiicipios conductuales (Bi.iou. 1966. 1968. 1977. Bisou J, Baer. 1967, 1978; Bijou y Ribes, 1972, Biiou J . Diiiiitz-Jolioiisoii. 1981. Keller y Ribes, 1973, Ribes, 1974). De licclio. el piiiito cn el que vienen a coincidir todos los autores, iiidependien- tcmciltc de los postulados teóricos de partida, es el de la efectividad que dci~iiicstran csas iiitervcncioiies (Iiigalls. 1978; Pelechano, 1978, 1988; Rusch. 197?: Ficrro. 1984. 1986. Verdugo, 1987. 1989, entre otros).

Las ocrspectivas conductuales, precisamente, vienen a incidir en el enfo- que cspccífico-situacional de los comportamientos y eii las vinculaciones de los iiiisiiios coi1 los coiitestos que proniueven o inhibeii su elicitacióii. Sin ciiibarco. este aspecto que Iia servido de elogio también se ha convertido cii cl clciiiciito ceiltral de la crítica vertida contra dichos enfoques conduc- tuales (Fierro. 1986).

Es ob\,io quc cualquier intervención debe procurar que los efectos que se logrcii coi1 ella seaii generalizados a diferentes situaciones. iiiomentos y pcrsoiias. así coiiio que el aprendizaje en detemiinadas conductas u objetivos scn trniisfcrido a conductas diferentes de las eiitreiiadas. El fenómeno de la gciicrnlizacióii !. traiisferencia, por tanto, deben o deberían estar presentes siciii prc cii cualqiiicr proceso de iilterveiicióii por las ventaias que supone. Pero ndciiiás. cii cl caso del retraso mental ya se ha puesto de i-iiaiiifiesto cii ~iiiiclia~ ocnsioiies que estas personas presentan dificultades precisanien- te cii 13 ~cncralizacioii !. en la transferencia, por lo que su logro sería siistaiicinl (Milcraiii. 1973. 1982: Forehand y Atkeson? 1977; Stokes y Baer, 1977: Molla!-, 1985: Stokes >. Osnes, 1986; Delgado, 1988; Rubio, Delgado !- Gnrcia. 1988) !. estas dificultades son extreinas en el caso de retrasados se\.cros. profuiidos !. plurideficientes (Helinstetter y Guess, 1987).

Adciiiás resulta evidente que las adquisiciones logradas en el contexto de ciitrciiniiiiciito. doiide iiienos utilidad tiene su ni~iiifestación es en esos iiiis- iiios coiitcstos (Begab. 198 1). Diclio de otra manera: las modificaciones qiie sobre cl coniportamiciito adaptativo de los su-jetos retrasados se alc~icen en cl coiitcsto dc cntreiiaiiiiento. si no son generalizadas a aquellos ánibitos que coiiforiiiaiiaii lo qiic es la vida real de un su-jeto noniializado: puede decirse qiic carecen dc utilidad.

Estc Siifasis explícito en la geiieralizacióii del comportaniieiito estaba ya iiicliiido cii cl propio principio de nomialización, es decir, la iioniialización pcrsonnl implica que la enseñanza de estos coinportamieiitos se Iiaga con cspci-ieiicias diarias !. cii coiitestos lo iiiás cercanos al aiiibiente eii el que los rctinsridos meiitales se desenvuelveno para así -abordar la generaliza- cióii dcl coiiiportaiiiieiito iiicidieiido en la validez ecológica de las situacio- iics de ciitrciiniiiiciito (Rubio. 1987).

Dc cstn foriiia. si lo qiie se pretende como uno de los -objetivos priori- tarios tras ciirilqiiicr iiiterveiicióii es lograr que las habilidades apreiididas se gaici-nliccii. diclio proceso debc ser prograiiiado, más que esperar que sc di nutoiii5ticniiiciitc. de forma pasiva (Baer. Wolf y pisle!. 1968: Stokes

Bacr. 1977). Esperar que las conductas implementadas se mantengan de foriila autoiiiática sin progranlar ese mantenimieiito significa obviar u11 puiito ili~i!. iiiiportaiite. La ma!.oría de las conductas humanas son espe- cíficas situacionaliiieiite (Redd Brinibauer, 1969). El sujeto aprende que la e.jcccuciÓi de la conducta va seguida de refuerzo bajo las condiciones dc entrciianiiento pero no en otros sitios y momentos, esto es7 aprende a discri- iliinar cntrc situaciones cstiniulares y conductas a emitir en función de an- teccdcntcs !. coiisecuciitcs. Por tanto, no debe extraiiar que un canibio dc scttiiig --del terapé~itico al natural del sujeto--, en la medida que iiilpli- qiic la dcisriparicióii de Iris contiiigencias. provoque estiiición de las conductas iiiiplciiieiitadas (Marliolin' Siegel !. Phillips, 1976; Delgado, 1988).

Estc plantcaiiiiento. extremado. parecería estar conduciéndonos a un ca- Ilc-,jón sin salida: los tratamieiitos conductuales eiifatizaii másimameiite la espccificidad situacioiial de los coiiiportamieiitos de cara a optiniizar la cficricin de los iiiisiiios: cuanto niás se incida en la especificidad del eiitre- ilainiciito. iilciiores posibilidades de geiieralizacióii de las adquisiciones a los aiiibiciites nat~irales.

Trndicioiialinentc. la geiieralización ha sido considerada como un resul- tado qiic "debe" producirse. sin tener en cuenta en ningún nionieiito cuáles son las variables que la liaceii posible. Desde esta perspectiva, es tanibiéii iii~i!. iiatiiral ad.j~idicar la respoilsabilidad de la aparición o no de geiierali- zacióii a algiiiia característica intrínseca al sujeto.Tradicionalniente, por tan- to. la gcncrnliz?ciói~ se eiiteiidía coino un proceso pasivo. y cuando no suce- día. sc iniciaba el ciitrciiaiiiiento explícito de los comportamientos que se su- poiiía o esperaba debían haber aparecido.

En rcnlidad. a pesar de la iniportaiicia que supone profuiidizar en la's \:ariablcs qiic afectan a la geiieralización, hay pocos trabajos que se hayan cciitrado dircctaiiicnte cii cl estudio de las mismas. Las líneas por las que csos trab-los Iian discurrido han sido variadas (Goldstein y Keller, 1991), iiicncionando aquí tres grupos de ellas. La primera es la que se ha dirigido Iiacia la iiiaiiip~ilacióii de diferentes parámetros que pueden n~asiinizar la gcneralizacióii. cii coiicreto y priilcipalmentc, el de las contingencias de rcfiiei-zo (Schrocdcr !. Baer. 1972; Reiss, 1973; Marholin, Siegel y Phillips, 1976: Kazdii~. 1980) >. la de coiltrol estimular (Bellariy: Wilson, Adler: y Clrirke.. I9XO: Colvin Horner. 1983).

La scg~iiida ha iiicidido en el validez ecológica de las situaciones de

IJ. J. Rubio / F. Zrrldh~ar -v 4. Delgodo

eiitrciianiiciito. Dicho de otra manera, este grupo de trabajos lia puesto el éiifasis cii la adecuación entre el contexto de entrenamiento y el contexto natural en el qiie sedesea que se manifiesten las adquisiciones, propugnando la titilizacióii dc personas, situaciones y contextos que sean propios de esos aiii bieiites naturales en los programas 'de entrenamiento (Bronfenbren ner, 1 977: Jeger !. Slotnick, 1982; Garbarino y Kapadia, 1986; Juan Espinosa, Riibio !. Mirqiiez. 1987: Riibio. Delgado y García, 1988, Rubio, Márquez, Juaii Espiiiosa 1. Rodriguez-Saiitosl 1988).

Esas dos liiieas actúan directaniente sobre la generalización de los apren- dizajes a distiiitas situaciones, coiitextos y momentos temporales. Otro as- pecto dc Iri gciieralizacióii, estrechamente relacionado con esos anteriores y, dcsdc Iiicgo. iio iiieiios iiiiportante, es el relativo a la transferencia a adqui- sicioiics distintas, si bien, similares, de las que han sido propiameiite entre- liadas. !.a sea cii tcrminos de semejanzas, ya en términos de prerrequisitos. Eii csta liiiea Staats (1975. 1977. 198 1, 1984, 1986) ha desarrollado una aprosiiiiacióii iiiiportante al estudio de la secuencializacióii del comporta- iiiiciito adaptativo que da un marco para incidir en el efecto de la transferen- cia del aprendiza.ie.

Para Staats. el aprendiza-je tiene un carácter acumulativo y jerárquico, esto es. los repertorios conductuales que posee un individuo so11 puestos en prhctica aiite las iiuevas situaciones en los que soii requeridos. sirviéndole para la adqiiisicióii de iiiievos repertorios que se integran y orgaiiizan en los aiitcrioriiieiitc impleiiieiitados !. así sucesivamente.

Lócicaiiiciitc. las coiiductas iiiás básicas serán prerrequisito para uii ~ > L I C I I iií~~iicro de coiiiportaiiiieiitos, desarrollados a partir de las priiiieras. Los coiiil~ortniiiieiitos iiiás coiiiplejos estarían compuestos de secueiicias coiidiictiialcs inis concretas. que no necesariamente han de ser específí- cas para csc coiiiportaiiiieiito. sino que a su vez pueden fonnar parte de otros distiiitos. aunque relacionados. Es decir, a partir de un iiúiiiero de coiiductas básicas puede11 desarrollarse otras de mayor complejidad que conipartaii alguiias secuencias conductuales (Staats y Bums, 1981).

Prccisaiiieiite. Iia sido a partir de este enfoque desde el que se ha desa- rrollado el prcseiite traba-lo. Eii este estudio se pretende comprobar si la aplicacióii de un prograiiia de entrenaniiento sistemático sobre un área de fiiiicioiiriiiiicnto deteniiiiiada genera. adeiiiás de gaiiancias en los coiiipor- taiiiiciitos propios de ese arca- gaiiancias en otras que no han sido directa- iiiciitc ciitrciiridas.

Ha! qiic tcner eii cuenta que. de hecho, las agrupaciones en áreas de fii iic ioiia 111 iciito deiit ro de los programas de tratamiento sobre comporta- iiiiciito adriptritivo en el retraso mental coiiteniplaii contenidos que pueden scr iiiu! similares --atarsc los cordones es un iteni común del área de vestido,

lo siiclc scr también eiilazar y atar en el área de motricidad fina, por po- ncr un cjciiiplo--. Es por ello que. en este estudio, se han seleccionado áreas de fiincioiiamiciito qiie corresponden con niveles de adquisiciones muy elc\xios. de forma que. razonableniente, pueda eliminarse la contaminación de los rcsiiltados qiie pudiera ser producto del fenómeno anterior. En concre- to. los coiiiportaiiiiciitos con los qiie se Iia traba-lado lian sido los relativos a Ticiiipo. Núnieios y Maiiejo de Dinero? las tres áreas de mayor nivel de dificiiltad del programa dc entrenamiento que se ha utilizado. Teniendo en ciiciita csc iii\~cl !.. por tanto. la mayor especificidad de cada una de ellas, se iiiiiiiiiiizriii Iris posibilidades de estar entrenando los mismos comporta- iiiiciitos cii iiiia i i otra área.

Mriiitciiiciido Iris afirmaciones anteriormente expuestas en la iiitroducción geiicral. esperamos que tras entrenar en un área comportamental --manejo dc diiicro--. otras rclacioiiadas. aunque racionalmente no pertenecientes a un iiiisiiio iiiiivcrso --de Iieclio. se conciben como áreas distintas--, se vean bcncficiadas tras dicho entrenamiento.

METODO

La miicstra dcl preseiitc estudio ha estado coiiipuesta por 20 sujetos pcrtciiccieiitcs a iiiia institución para retrasados nientales de Madrid (Es- paiiri). Todos los sii.ictos Iiabiaii sido clasificados como deficientes, siendo cl raiigo de cociciites iiitclcctiiales de los mismos entre 46 y 72 (Mo = 61). Las edades dc las pcrsonas integrantes de la muestra oscilaba entre los 9

los I X anos. coi1 uiia distribución biinodal de Moda = 12, 13 años. En ciiaiito a la distribucióii por sesos. el 60% de los sujetos eran varones (12 sobre 20) !. cl 40'%, (8 siljetos), niiijeres.

La sclcccióii de la iiiuestra de sujetos se llevó a cabo mediante criterios racioiialcs aplicados coiijuiitaniente por los responsables de los centros y coiioccdorcs de los iiidividuos junto con el personal técnico encargado,

j44 1,: J. Rubio ./ F. Zalí i~ar .v A. Delgado

dcl cstiidio. coi1 el ob-jetivo de escoger personas representantes de nive- les alto. iiiedio y bajo de retraso eii cuanto a sus habilidades.

La iiiiiestra se dividió en dos grupos, con diez sujetos en cada caso, qiic fueron asignados. respectivamente, al Grupo de Entrenamiento (o tra- triiiiieiito) 1. al Gnipo de No Entrenamiento, de acuerdo con los resultados de la evaluación previa.

Para proceder a la evaluación. previa y posterior a la intervención, de los sil-jetos integrantes de la inuestra, se utilizó el Sistema de Evaluación y Rcgistro del Coinportainiento Adaptativo en el Retraso Mental WV-UAM (Martiii. Mirqucz. Riibio !; Juan Espinosa, 199O), versión española del West Virgiiiiri Asscssiiieiit and Trackiiig Systeni (Coiie, 198 1). Este iiistrumento coiitciiipla tres iiiodalidades de obtención de infoniiacióii: Entrevista con padics !. rillcgados. Tests Situacioiiales, y Observación natural por allegados. Este sistciiia de evaluacióii curricular y criterial suininistra una informa- cihii detallada sobrc 32 comportamientos en cada una de las áreas, organi- zndos en 8 iteiiis de 4 subitems cada uno. Los datos de la evaluación, una \,cz iiitcgrados los obtenidos inediante las distintas modalidades y resueltas Ins posibles lagtinas qiie aúii queden, así como las poteiiciales contradiccio- iics ciitre ellas que lia!a dado lugar. dirigen a los paquetes de prograiiias dc iiitcr\~cnción corrcspoiidieiites.

Esos prograiiias. correspondientes a l mismo sistema (Martín, Márquez. Rubio !. Juan Espinosa. 1990) respoiideii a los elaborados a partir del West Vircjiiia S!.stei (Cone et al, 1976- 1983). En sí, constan de uiia serie de fichas dc iiiitodo coi-rcspoildieiites a los distintos objetivos y subobjetivos coii- tciiiplndos cii cada una de las áreas de funcionainiento coiitempladas en el sistciiia. Esas ficlias recogeii, adeniás del objetivo concreto que se pretende iiiiplciiiciitar. el criterio de dominio de dicho objetivo, el procedimiento dc ciitrciiniiiiciito eii el qiie se liaceii uso de principios como la iiistrucción, In iiicitncióii. el iiiodelado y el refi~erzo positivo, el contesto en el que llevarlo 3 cabo ! cI iiiatcrial iiecesario para el iiiismo. Este procedimiento está cons- truido desde tina perspectiva curricular que va siendo reflejada eii una Iio.ia dc rcsultndos dóiide se iiiuestraii las ganancias qiie va obteiiieiido el sl!icto.

CllADRO 1.- Ficli;i dc métotlo - Sistema de West Virginia

AIU:A 1 ) 1 ( 1 IA1311,II>Al>: SUBAREA: OBJETiVO N":

MANI'SO 111: I>LNI:I10 Ideiiti ticacióii Diiiero- 16 del Dinero.

l e : I ' ) i iUt~ 1111 billc~c iIc 100 ptsI iiii trozo de pnpcl del iiiisiiio tainalio; uii lápiz \ . iiiiii sciinl de que seiiale o iiiiiestre el dinero, el aliuniio iiiuestra el billete :il cviiliindor (o lo seilala! etc), eii 10 sgds.

Crll~Tltl clc I )i~iiiiiiio: 3 rcspiicsias correctas de cada 3 veces qiie se le iiiuestraii eii distiiito orden.

I . Sicii~c ;iI iil~~iiiio C I ~ iiii 11iil)itrc. Presentelk iiii ,billete de 100 pts., iiii trozo de papel ilcl iiiisiiio tniiinlio \, iiii Ibl~iz. Diga (o requiera coi1 iiiia seiial o leiiguaje alteniativo)

scii;ilu ciiol cs el diiiero". Si es CORRECTO, refuerce y coiitiiiue coi1 el I'iiso I 1iiist;i olcninar el criterio de doiiiiiiio. Si NO RESPONDE, repita el Paso

. l . Si 'I'OI)A\fIA N O IIl<SPONDE~ vn!,a al Paso 2.

2 , I )¡gil ( O ~.cqiiicra COII iiilii sefial o leiigiiaje alteniativo) " , iiiira coiiio seíialo el Miciilri~s el nliiiiiiio est5 observando demuestre coiiio seíiala el , eiitoiices viiclvii 111 I'oso 1 . Si I'Ol>AVIA NO RESPONDE o es INCORRECTO, vaya al Paso .>

3 . Ilcpiiii cl lbso 1 :ifiiidit.iido iiiia iiicitacióii fisica. Ponga la iiiano alrededor de la ilcl iiluiiiiio. giiihiidoscla para seiialar o coger el objeto iioiiibrado (dinero). Repita csic 1 x 1 s ~ ddnilo iiieiios a\odn física eii cada iiiievo ensavo. Retiierce cada vez que el i~l~iiiiio e.icciite In iiio!.or parte de la tarea sólo. Coiitiiiue liasta que el aluiiuio rciliiicr;~ solo iiii toqiic eii la iiiaiio para ejecutar la tarea cuando se le requiera. I<eli~~' i .~e \. \ 8 i ~ e l ~ a al I>aso l. Si cs repetidaiiieiite INCORRECTO, vaya al Paso 4.

-1 I I I I ~ I I I ~ CI iiiktodo de 1111 obletivo del Siib-área Sefialar, escriba uii iiiievo sub-objetivo, e\~rihíi 1111 IIIICVO 111Ctodo o coiisiilte el Grhtico de Alcaiice. Seciieiicia y Corres- ~~onclciicio para iiiciites de eiiseiiaiira adiccioiiales

j 4 6 1/: J. Rubio / F. Zaldivur y A. Delgado

Eii coiicreto, el paquete de programas que se utilizó en este estudio fue cl correspoiidieiite al área seleccionada para ser entrenada, esto es: Dinero. Eii el Ciiadro I sc presenta un e.jemplo de Ficha de Método de Intervención.

Coiiio aceiites del procedimento seguido en el estudio se contó con pcrsoiial especializado. previamente entrenado en el manejo del sistema de e\.nliiacióii !. eii los paquetes de programas de intervención' que h e el mismo para las fascs cvaluativas !. para la fase interventiva. Para evitar posibles coiitaiiiiiiacioiics de los resultados producto de la iiiteracción con descoiio- cidos. para ascgiirar la confiabilidad de los registros, así conio para iiiantener estable los potcnciales efectos de la variable agente, éste fue el misnio para los sil-jctos qiic le correspondieron en la evaluación previa, en el trataniieiito >. cii la c\~aliiacióii poste rior. manteniendo un coiitacto previo que permitiera gaiiar coiifiniiza. Eii total el personal técnico participante h e de dos personas.

El proccdiiiiiciito segiiido en el presente estudio ha constado de una serie de fascs. Eii priiiici- lugar. tras la selección de los sujetos iiltegrailtes de la iiiiicsti-a. sc proccdió a la evaluación previa al tratamiento de los veinte indi- viduos iiicdiniitc cl Sisteilia de Evaluación 1. ~egistro del Comportaniiento A- daptati\,o CII las siciiiciites áreas de funcionamiento: Tiempo, Números !. Diiicro.

Uiia \.cz realizada la evaluación previa de los su-jetos iiitegraiites de la iiiiicsti-a. sc proccdió a coi~feccioiiar los perfiles por áreas de cada uno de ellos sobrc los coiiiportaiiiientos que estaban adquiridos y los que se pre- sciitabaii coiiio iio adquiridos según la información recabada. Sobre estos ~)~i'fílcs sc Ilc\/ó a cabo el eiiipare.janiieiit0 de los su.jetos de foniia que los iiiisiiios rcsultascii Iioiiiogéiieos en cuanto a tales comportamieiitos adqui- ridos !. no adquiridos. A partir de este empare.jamieiito se asignaron al azar a los sii.jctos a cada uiio de los grupos.

Postci-ioriiieiitc. cl Grupo DE Tratamiento recibió el entrenai~iiento~ en- trciiniiiiciito qiic fiic deliiiiitado eii cuanto a sus objetivos específicos de acuerdo al perfil de los sujetos íiitegrantes de este grupo. Las sesiones de iiitci-\.ciicióii fiicroii aplicadas de foniia individual eii salas al efecto que ciiiiiplinii los requisitos dc aislaiiiieiito. iluminacióii e iilfraestructura iie- ccsai-ia.

Las scsioiics tciiiaii tina periodicidad alterna de tres sesiones por semana iiiin durcició~i de 15 minutos cada una a lo largo de un intervalo de 4 meses.

Todos los sii.jctos del Grupo de Tratamiento fueron entrenados en alguno dc los ob.icti\~os del área estudiada --Dinero--, aquéllos que la evaluación pre\,ia Iinbia señalado coiiio no adquiridos y en el orden en que estipulaba el propio programa.

Tras el intervalo de cuatro nieses en el que fueron llevadas a cabo las sesioiics dc cntre~ia~iiie~ito con los sujetos de la muestra, se procedió a una iiiic\.n c\,nluacióii que pennitiera determinar la ganancia obtenida después del trcitniiiiciito Csta ponerla en relación con la que pudieran presentar los iiitccrniitcs del Gnipo de No Entrenamiento que no habían recibido éste. Dicliri c\~nluncióii fiic efectuada en las mismas áreas que habían sido con- tciiipladas cii la iiicdida previa '. utilizando las mismas modalidades de recosida de iiiforiiinción. Su culininacióii iinplicó la elaboración de los nue- \.os perfiles para cada iino de los sujetos.

C'oiiio iiltiiiin fase dc estudio, se procedió al análisis de los datos y a la estrliccióii de los rcsultados iiiediante la comparación de los perfiles obte- iii-dos cii la c\,riluaciÓn previa con los de la posterior y los alcanzados cii c1 criipo de ciitre~iamie~ito frente a los del grupo de no entrenainiento.

El niiilisis de los datos dcl presente estudio se ha llevado a cabo median- te iiiodclos liiicnlcs logarítiiiicos de cuatro factores, apropiados para varia- blcs ~ioiiiiiinlcs discretas dicotóiiiicas > tricotóniicas. Estos inodelos ofre- ccii iiiin dcscripcióii de las relacioiies entre los factores de una tabla de fre- ciiciicins. Eii si. lo qiic vieiie a aportar este tipo de análisis es la deteniiiiiacióii de 1111 iiiodclo de los datos a través de la contrastacióii y ordenación por sil ini-portniicia de 13s iiiteracciones entre los factores que compoiien la tabla, rcprcsciirindosc el locarítmo de los valores esperados como una fuiición aditi\.n dc los cfcctos pricipales las interacciones tal coiiio lo realizaría iii i Análisis de Variailza cuando se trabaja con variables cuantitativas con- tiniins.

En concreto. los factores que han sido analizados en este experimento i1311 sido los de Grupo (G), Ei~trenamieiito o No Entrenaiiiiento; Area (A), Diiicro. Ticiiipo !. Números: (P) Presencia o ausencia de los comporta~iiientos

evaliiados cii la iiiedida previa : y, por últiino, Adquisición o no adquisicióii dc los comportamientos dcspués de la iiiedida post (D).

Para los datos extraidos eii este estudio, los resultados obtenidos median- tc cstc ai~álisis ponci~ de manifiesto, en primer lugar? la relevancia de to- dos los iiiodclos que contenipleii los efectos principales de cada uno de los factores ;tinto coi1 las interacciones dos a dos de los misnios (Veasé tabla

1 ).

TABLA 1.- Mcrlidiis (Ic iisociación de los marginales de los K factores y sus intct'iicrionrs

1 K - l:AC:'l.Ol< C;.l,. G2 PKOB. X2 Pearsoil PROB

TABLA 2 . - G' y S' de Iiis diferencias K - (K - 1) factores

l.'AC'l'Ol<-l< l . GI PROB. X2 Pearsoii PROB.

Dado qiic los efcctos de los factores de distinto orden pueden estar aiiidados tiiios cn otros. cs iiecesario contrastar qué aportaii los factores de oidcii superior. de foriiia estadísticaniente significativa. sobre los de orden inferior. cn la csplicacióii de los datos

En la Tabla 2 aparece el ánalisis de las diferencias entre los modelos bajo In Iiipótcsis dc qiic todas las interacciones de un deteniiinado orden sean siiiiiiltáiicaiiictitc cero. Como se observa, las interacciones de orden tres son claraniciite sigiiificritivas. lo que indica la necesidad de su consideracióil en cl iiiodclo.

Coi1 csta primera iiiformación ya puede considerarse que van a aparecer difcrciicins cn cuanto a los valores esperados sobre los observados en fun- cióii de Ins conibiiiacioiies de los distintos factores tomados como efectos priiicil>alcs. como iiiteraccióii dos dos y, posibleniente, las interaccioiies tri- plcs dc. cuanto mcilosl algunos de ellos.

TABLA 3.- Efcctos dc los diferentes fiictores y sus combinaciones mutuas

ASOCIACION PARCIAL ASOCIACION MARGINAL l~: l : l :C '~l 'O C i . 1 , . X2 PROB. X2 PROB.

Eii la Tabla 3 aparece la relevancia para el modelo de cada uno de los posiblcs cfcctos por separado. Tal relevancia viene determinada por la sig-

5.iO T.: J. Rubio / F. Zuldíi~ur. y A. Delgado

nificación en los test de asociación parcial y asociación marginal mediante G2 dc cada uno de los efectos. En ella se observan cómo todos los efectos principnlcs !. todas las iilteracciones de segundo orden se muestran necesa- rias para el inodelo final, con la sola excepción del efecto GA, la interac- ción Grupo --Entrenainiento-NO Entrenamiento- y Area --Tiempo, Números !, Dincro--. que es moderadamente significativa en el test de asociación marginal !. iio significativa en el test de asociación parcial.

Con respecto a las iilteracciones de tercer orden, las correspondientes a PGD --Nivel Previo - Grupo - Nivel Post-- son claramente significati- vas. iiiicntras qiie el efecto PGA --Nivel Previo - Grupo - Area-- presenta diidns sobre su iiecesidad de iilclusión en el modelo final.

En palabras. estos datos estarían reflejando un grado de asociación entre Ins variables Medida Previa, Grupo --Entrenamiento, No Entrenamiento--. Medida Posterior 3. Area de acuerdo con las distintas coiidiciones de cada una dc cllas cii las coinbinaciones PGD y PDA. Esto es, se obtienen los \,alores difcrcntcs de los esperados si tales factores no tuvieran ninguna incidencia scgúii los comporta~iiie~ltos estuvieran o no adquiridos previa- ~iiciitc~ los si'ictos estcii iilsertos en un grupo que ha recibido entrenanlien- to o 110: !. postcrioniiente al entrenamiento se hayan mostrado como adqui- ridos o no. !. scgiin estuviesen o no adquiridos, pasaran o no a estarlo tras el cntrcnnmicnto !. el área fiiera la de ~ i n i r o -- entrenada--, la de Tiempo o In de Niimcros.

En dcfinitivri, aparcccn diferencias significativas en cuanto, a la presen- cia o aiisciiciri dc comportailiientos en la medición pre, en cuanto a que se rcciba o iio In iiitervencióii. eii cuanto al nivel que se alcanza después del periodo de cntrenainieiito !. en cuailto al área que se contemple, además de las i~itcrnccioncs dos a dos en todos los casos, salvo la de Grupo s Area, !. las i~itcrriccioiics triplcs Pre s Grupo x Post y Pre s Post s Area.

Estos icsultados quedan inqlor ilustrados si se analizaii las proporciones dc los vnlorcs obtenidos para cada una de las áreas segúii los diferentes gi-iipos cii las medicioiies previa y posterior. Vease Tabla 4.

Eii In iiicncioiiada tabla, se observan los siguientes resultados. En pri- iiici- lugar. In tciideiicia a cero que aparece en las casillas correspondientes a coinportamicntos i~ianifestados conlo adquiridos en la medición previa !. coiiio no adqiiiridos eii la medición posterior eil las tres áreas contei~ipla- das ciinndo sc aiializn el grupo que ha recibido el entrenanliento estable- cido.

TABLA 4.- Pi-ol)oi-cihn de comportamientos

AREA

l 1 L<NTII. NO EN 1 ENTR NO EN 1 E T R . NO EN

TIEMPO

Griipo

I sigiiilicn gi'ii1m de eiitreiiaiiiieiito.

I I - N sigiiilica griipo de iio eiitreiianiieiito.

NUMEROS ' DWERO

l'l<l.:-O sigiiiiica coiiilx)rtniiiieiitos qiie eii la iiiedida pretrataiiiieiito (PRE) apa- rcccii coiiio iio adqiiiridos ( O ) .

G ~ P

l'( )S'l'-0 si$iiilic¿i coiiilmrtaiiiieiitos qiie eii la iiiedida postrataniieiito (POST) apa- rrceii coiiio iio adqiiiridos (0).

G ~ P

1'111 .- 1 \igiiilicn coiiiportaiiiieiitos que eii la iiiedida pretrataiiiiebiito (PRE) a y - reccii coiiio adqiiiridos ( 1 ).

l'0S.l'- 1 sigiiilicn coiii]>ortaiiiieiitos que eii la iiiedida posirataiiiieittci (POST) apa- rcczii coiiio adqiiiridos ( 1 ).

-552 V. J. Rlrbio / F. Za1díi)ar y .A. Delgado

Este resultado. esperable tanto a nivel teórico como metodológico al traba.jar coi1 u n sisteina de intervención que ha mostrado previamente su eficacia para la implenientación de comportamientos adaptativos en retra- sados mentales. choca con los que aparecen en esa misma casilla para el Grupo dc No Eiitrenaiiiieilto que no ha recibido el entrenamiento prefija- do. Para cstc gnipo. también aparece tal tendencia, lo cuál es esperable, pero. si11 ciiibargo. cii el área de Números podrianlos decir que es la iiiver- sa.

Aiitc 11110s restiltados de esa magnitud, se abre un interrogante en el pro- ceso dc evaluación realizado. Cabría pensar que, bien por errores en la pro- pia evaluacióii. bien por la falta de estabi lidad de los datos obtenidos por la cscala de evaluacióii, pudiera estarse trabajando con valores sesgados de partida por el proceso previo. Siii embargo, los evaluadores que participa- ron cran pcrsoiial especializado que habían sido previamante entrenados en el sisteina de evaliiacióii. Asiniisiiio, para controlar el posible efecto del eva- Iiiador cil los resultadost se había contado unicamente con dos, que parti- ciparon tanto cii la iiiedicióii previa como en el eiitreiiaiiieiito para los su- jctos a los qiic les correspondió y eii la evaluacióii posterior, abarcando am- bos a iiidividuos asignados a los dos grupos, lo que no justificaría las di- ferciicias entre tales grupos.

Por otra parte' el sisteiiia de evaluación ha sido puesto a prueba en distin- tas ocasioiies para estudiar sus características y ha sido modificado en sus ~~roccdiiiiieiitos de obteiición de información para garantizar las posibilidades de geilcnlizacioiies de sus puntuacioiies, entre otros universos: a distintos mo- mciitos tciiiporales (Rubio. Márquez, JU& Espinosa y Rociríguez Santos, 1988). Eii ciialqiiier caso. la distribucióii de los errores de la evaluación. ya sea pro- dticto de la achiacióii de los evaliiadores, ya sea producto del sisteiiia de eva- Itincioiil '.a sea de la iiiteraccióii de ámbos: se distribuiría aleatoriarnente entre los gnipos. Por todo ello, parece lícito atribuir las diferencias obteiiidas a la coiidiciói~ qiic se iiiaiiipula: sunilliistrar o no entreimieiito sisteniático.

Adciiiás. sc observa una superioridad en las ganancias acaecidas pre-post cii cl Griipo Eiitrenaiiiieiito sobre el Grupo No Entrenamiento y ésto para cada tina de las áreas contempladas. En otras palabras, la interacción PGD dctcriiiiiia i i i i iiicreiueiito de los coinportaniieiitos adquiridos tras el entre- iiaiiiiciito sobrc los que previanieiite iio se habían iiiaiiifestado cuando se ha cstado cspiiesto a la intervención. Este dato nos apunta a que las gaiaii- cias obscn~adas cii la iiiedicióii post son debidas a la coiidicióii que se inaiii-

pilla (ciitreiiniiiieiito o iio entrenamiento) y no al factor de maduración que se podría dar cn ambos grupos por el paso del tiempo entre una y otra c\~aliiacióii.

LLcgndo cstc plinto. conviene hacer una acotación. Los comportamientos rclnti\.os ri In hrcns de Tiempo, Número y Dinero corresponden con los nive- Ics dc cicciición más elevados que contempla el sistema en cuestión y otros iiiiiclios sistemas de evaluación e intervención en conducta adaptativa cii rctiaso iiicntal. Un mero análisis racional de los itenis presentes en estas Arcas pone de iiiaiiificsto la presencia de comportamientos de los que po- drinii carcccr iiiiichos sujetos no etiquetados conio deficientes y: enipíricamen- tc. SL' coiiil)riicbn cl fracaso sistemático de los sujetos de la muestra eii los itciiis iiicdios !. superiores de estas áreas.

Estos coiiiciitririos. siii embargo. no le restan valor a tales coiiiportamieii- tos qiic iio por si1 grado de dificultad dejan de ser adaptativos, ili cuestio- nnii ln iitilidnd del sistema qiie los coiitenipla. Más bien al coiitrario, ello habla cii pro de Iri cslinustividad de dicho procedimiento. Lo que sí debe ser teni- do cii ciiciitn es In dificultad de logros espectaculares tras iilterveiiciones sobre los niisinos qiic deben iiicidir de fonna laboriosa y dilatada en el tiempo cii los clcinciitos más básicos. aquellos que, en muchas ocasiones, van a scr cl tcclio de ndquisicioiies de los sujetos retrasados.

Eii cunlqiiicr caso. estos resultados vienen a confirmar nuestras hipótesis coi1 rcsl)ccto n In transferencia de los aprendizajes adquiridos tras la in- tcr\~ciicióii cii 1111 área fiiilcional determinada, conlo lo pone de mailifiesto Iri triple iiitcrnccióii PGD quc sellala una superioridad de las ganancias pre- post cii cl griipo de Eiitrenaniieiito frente al de No Entrenamiento.

Ln confiriiinción dc In hipótesis general se ve avalada. asimisino, por la sigiiifícncióii del cfccto PDA que detennina diferencias en tales ganancias cii fiiiicióii del Arca.

Dc cstn fornin. el análisis detallado de tal efecto pone de inanifiesto c8iiio In gaiiniicia no se distribuye homogéneaniente para todas las áreas sino qiic lo Iiace prioritariamente en el área de Dinero --la entrenada--, seguida del 3rcn de Ticnipo J.. en tercer lugarl la de Nún~eros.

Uiin priiiicra csplicación posible es que las áreas de Tiempo y Dinero se ciiciiciitrnii iiiis relacionadas entre sí que el área entrenada coi1 la de N iiiiicros --cs decir. quc los prerrequisitos conductuales de las primeras tienen LIII iiin!,or grado de coiiiiinalidad-- aunque, en otro sentido, cabe uila con- ccpción nltcrnati\a.

-?.Y-/ I f . J. Ritbio i F. Zuldí~~rv y .4. Delgado

Ya que cl sistema evaluativo-interveiitivo (Cone, 1 98 1 ; Martín, Márquez, Rubio. Juan Espinosa. 1990) contempla las áreas en un orden de dificultad crcciciitc. en donde Ticiiipo vendría a ser la más fácil de las tres (seguida de Níinieros. J. por iiltiino el área entrenada --Dinero--, considerada como In de inás alto nivel), los efectos del entrenamiento lógicamente beneficiarán más a la que detenta un nivel de dificultad menor, que en este caso es la dc Ticiiipo. De esta foniia a posteriori, podemos explicar este efecto como dcbido n Liiia iiiaJ.or facilidad eii adquirir comportaniientos del área Tiempo, frciitc n los iiicreinentos logrados en Números, área que comprende habi- lidndcs de iiiaJ,or dificultad de adquisición. Es posible que incluso este menor i i i \ c l de dificultad detentado por el área de Tiempo aumente el efecto de la trniisfcrciicin dcl aprendiza-je a otras áreas más relacionadas. Es posible que el efecto -iii\~el de dificultad X grado de relación' masiiiiize las ganancias dc cstc irea. frente al increniento coniportamental observado en Números. No obstaiitc. hay que seiialar que todas estas explicaciones entran dentro del caiiipo dc lo posible! ya que el estudio empírico aquí presentado no nrrqjn los datos iiccesarios como para concluir algo al respecto.

Estos ics~iltados viciieii a confiniiar nuestras_liipótesis con respecto a la ti-niisfcreiicia de los apreiidizajes adquiridos tras la iiiterveiición eii un árcn fiiiicioiial dctermiiiada. coiiio lo pone de manifiesto la triple iiiteraccióii PGD. que sefiala una superioridad de las ganancias pre-post en el grupo trritniiiicii-to sobre el grupo No entrenamiento, y ésto para cada una de las ircns coiitciiipladas.

Ln coiifiniiación de la liipótesis general se ve avalada, asimisiiio, por la sigiiificncióii del efecto PDA que deterniina diferencias en tales gaiiaiicias cii fiiiicióii dcl Arca. Es decir. si bien, tras el entrenamiento todas las áreas rcsultaii fa\,oiccidas. es m-.or la ganancia para el área de Dinero --la cntrciindn--. scg~iida del área dc Tiempo y, en tercer lugar. la de Números.

Uiin de las iiiiplicacio~ics de esta investigación es la referida a las rela- cio-iics esistciitcs entre las distintas adquisicioiies. Parece- útil. de cara a iiinsiiiii-zar Ins Iiabilidadcs aprendidas por las personas retrasadas menta- Ics. cstablcccr de forma especifica el tipo de relaciones que se dan entre cndn iiiio de los coiiiporiamieiitos. Esto habla de la necesidad de contrastar

c~iipíricniiiciite la Jerarqiiización y secuencialización de los distintos reper- torios coiiductualcs (Staats Bums. 1981; Rubio, 1988). Dicha dimensio- nalizncióii Jcrárqiiica de los patrones coiiductuales (Connolly y Elliot, 1972: Elliot !. Co~inol l~~. 1974) peniiitiría una evaluacón precisa sobre los com- poncntcs coiiiportaiiicntales de u11 individuo, tanto los que tiene, coiiio los que Ic linrin falta poseer para poder poner en juego determinadas conduc- tas ndnptnti\,as. Dc esta foriiia. dicha evaluación se engarzaría con una inter- \~c~iciÓn absoliitniiiciite coordiiiada coi1 aquélla, a través de los cuales podría- 1110s gniniitiznr el aprendizaje iio sólo de la habilidad específicamente entre- nada. sitio tnnibikn aqiiéllas que. tras la detem4nación empírica, se coi~fi- giirnii a tra\,és dc la implailtación de las primeras.

Por último. conviene reiterar que los aspectos de generalización aquí contciiiplndos no son más que una parcela de los que pueden ser estudiados. Por ello. rcs~iltnri imprescindible. de cara al futuro, proceder a realizar es- tiidios lonyitiidiiialcs qiie peniiitan realizar afinliaciones sobre la estabili- dad tciiiporal de las adquisiciones !. sobre la produccióii de coinportamientos cii contcstos diferci~tcs al estudiado.

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