La pédagogie par objectifQu’est-ce qu’un objectif   ?  Énoncé d’intention décrivant le résultat attendu à la suite d’une action. En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage. Les objectifs sont normalement dérivés des finalités de l’éducation et des objectifs généraux de formation, lesquels se décomposent en objectifs intermédiaires de différents niveaux, puis en objectifs spécifiques. Les caractéristiques de chaque niveau d’objectifs :                                                                                                                    

1. Une finalité :Elle est une affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.

Exemple   : «  L’enseignement des langues étrangères vise à favoriser :-         l’accès à une documentation simple.-         La connaissance des cultures et des civilisations étrangères.-         Le développement de la compréhension entre les peuples.

Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur la culture humaine dans sa dimension universelle la plus féconde »                                                                                 Ordonnance N° 76/45 du 16 avril 1976. 

2. Un but :Il est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action de formation.

Exemple   :L’enseignement du français a pour but de :-   développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens linguistiques et langagières lui  permettant :-   d’utiliser la langue en situation de communication et d’échange.-   de faciliter l’expression personnelle et la créativité.-   de s’initier à l’analyse de documents authentiques.-   de développer, autour de thèmes universels et problématiques actuelles, une attitude d’ouverture aux différences linguistiques et culturelles.

       A la fin du cycle secondaire l’élève doit avoir une maîtrise de la langue (code et emplois) suffisante   pour lui permettre de :

     - accéder à une documentation diversifiée en langue française.- utiliser le français dans des situations d’enseignement…- prendre conscience dans des situations d'interlocution concrètes ou de lecture des dimensions informatives, argumentatives et littérairement marquées des textes écrits ou oraux (…)

En résumé, nous dirons qu’à la fin du cycle secondaire, l’élève sera un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service des compétences requises par la formation supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la communication sociale. 3.      Un objectif général :Est un énoncé d’intention pédagogique relativement  large ; l’objectif général peut être également appelé objectif terminal d’intégration. Il décrit  « une compétence ou

un ensemble de compétences que l’apprenant doit posséder au terme d’une séquence d’apprentissage.Exemple :A l’issue du projet didactique III, « l’apprenant sera capable de produire par écrit le récit d’un événement fictionnel. » 4.      Un objectif spécifique :Est issu de la démultiplication d’un objectif général. C’est une activité visible, une réaction observable et évaluable que l’enseignant souhaite voir se manifester chez l’apprenant. Il s’agit donc de la description d’un ensemble de comportements (performances) qu’un enseignant désire voir l’apprenant capable de réaliser.Pour formuler clairement un objectif spécifique, MAGER propose les critères suivants :

-Décrire le comportement : comportement est synonyme d’action observable. Il faut décrire ce que l’apprenant sera capable de réaliser pour prouver qu’il a atteint l’objectif. C’est une règle de formulation obligatoire.-Décrire les conditions : MAGER recommande de spécifier le contexte, les conditions dans lesquelles devra se manifester ce comportement. Le fait de préciser ces conditions permet de mieux cerner, de mieux limiter la portée de l’objectif. Les conditions peuvent être des précisions (« étant donné… »), des autorisations (« avec l’aide de… »), des restrictions (« sans aucune référence »).- Préciser un seuil de réussite : Pour MAGER, la précision d’un critère de performance peut accroître la clarté d’un objectif spécifique. Le fait de préciser la performance minimale permet de juger de l’atteinte des objectifs.

MAGER propose de spécifier la performance minimale acceptable en précisant par exemple un temps limite ou en indiquant un pourcentage de bonne réponses.Exemple : L’apprenant sera capable d’écrire un fait divers de 8 lignes en employant quatre phrases à la forme passive, sans erreurs...  Par ailleurs, en d’autres termes, LANDSHERE estime qu’un objectif précis doit satisfaire les cinq exigences opérationnelles suivantes :

1)        Qui produira le comportement souhai té  ?2)        Quel comportement observable démontrera que l ’object i f est at te int  ?3)        Quel sera le produit de ce comportement (per formance)  ?4)      Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?5)     Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?Exemple   : 1.      L’apprenant de 1ère A.S…2.      saura écrire…3.      un récit de fiction…4.      en imaginant lui-même l’histoire…5.      le récit devra être écrit au passé (passé simple + imparfait) reproduisant le modèle d’expression (SI+DE+SF), le texte doit être écrit en une heure et ne doit pas dépasser 10 lignes.

 Les moyens d’évaluation   : A ce niveau, les énoncés sont tellement précis qu’on ne peut plus les considérer comme des objectifs : ce sont des tâches d’évaluation.Plus précisément, une tâche est une question d’examen telle qu’elle apparaîtrait dans un éventuel questionnaire sur la matière. Pour chaque objectif spécifique, il est possible d’élaborer de nombreuses tâches d’évaluation susceptibles de démontrer que l’objectif spécifique a été atteint. Une tâche peut être plus ou moins complexe, elle peut intégrer plusieurs habilités (exemple en expression écrite) et

donc correspondre à plusieurs objectifs spécifiques. Chaque tâche doit « être observable et quantifiable ou qualifiable, ce qui nécessite des consignes dont les verbes sont très précis » MORISSETTE. Ces verbes sont appelés « verbes consignes ».Exemple : souligner, cocher, choisir, compléter, écrire, élaborer, indiquer, dire… FORMULER UN OBJECTIF. Sur le plan de la formulation des objectifs, deux éléments sont à considérer. D’une part, cet objectif porte sur une partie principale de la matière enseignée, d’autre part, l’objectif est associé à l’une ou l’autre des taxonomies : il doit refléter un des différents niveaux taxonomiques selon l’intention de celui qui le formule. Pour permettre de mieux cerner la nature de ce qui est attendu, il s’est développé des taxonomies qui portent sur l’un ou l’autre des domaines du savoir : le domaine cognitif concerne les connaissances et les habilités intellectuelles, le domaine affectif est associé aux attitudes, aux valeurs, aux intérêts, aux représentations, le domaine psychomoteur concerne les habilités motrices. Le verbe utilisé traduit cette intention.Exemple : l’apprenant sera capable de retrouver l’organisation d’un texte narratif. (analyse).  Les taxonomies   : Définition : une taxonomie est un outil de traitement d’un cours dans une perspective d’évaluation.En pédagogie, on parle de taxonomie d’objectifs pédagogiques pour classer les niveaux de définition de ces objectifs.Elle présente :

-    Un principe de classement  d’objectifs.-    Une classification hiérarchisée qui met en œuvre ce principe en produisant des catégories.-    Des exemples illustrant ces catégories.

 Elle permet, quand on veut organiser un cours de façon à pouvoir évaluer la progression chez les apprenants, de :

- Construire une table de spécification qui permet, en appliquant sa classification à un contenu, de déduire des objectifs comportementaux évaluables.-  Analyser des objectifs déjà existants.-  Hiérarchiser ces objectifs et donc graduer la progression du cours.

 La Taxonomie de BLOOM Benjamin BLOOM, célèbre docimologue américain, il est le père de la première classification hiérarchisée ou taxonomie des objectifs pédagogiques. La taxonomie du domaine cognitif de BLOOM (1956): Le domaine cognitif recouvre tout ce qui fait essentiellement appel à la connaissance, aux activités intellectuelles, aux démarches de pensée : Ecrire un article de presse.Résoudre une équation du premier degré.On y distingue 6  niveaux (catégories) hiérarchisés, chacun caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus complexes : Catégories : 

1. Connaissance (mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes termes)2. Compréhension (restitution du sens des informations dans d’autres termes).3. Application (utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un problème, les règles n’étant pas fournies dans l’énoncé).4. Analyse (identification des parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées).5. Synthèse (réunion ou combinaison des parties pour former un tout).6. Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs). Remarques   : Les deux premiers niveaux sont dits « inférieurs » car ils traitent d’opérations intellectuelles presque automatisées.Les quatre derniers niveaux sont dits « supérieurs) parce qu’ils abordent des actes intellectuels complexes mettant en jeu toutes les opérations précédentes.Une telle hiérarchisation ne va pas sans poser  problème, notamment pour les niveaux 4, 5 et 6 (analyse, synthèse, évaluation), car  il est extrêmement difficile  de séparer, dans une réponse donnée, ce qui relève de l’analyse, de la synthèse ou de l’évaluation.   Comment formuler un objectif spécifique? Les enseignants, quand il leur arrive de définir leurs objectifs, ont une prédilection marquée pour des verbes ne renvoyant pas toujours à des comportements observables. Il faut par conséquent savoir à quel niveau « taxonomique » l’enseignant intervient ou conçoit son enseignement.En d’autres termes, l’enseignant est-il dans un enseignement mentaliste ou comportemental (procédural) ? Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la différence entre objectifs mentalistes et objectifs comportementaux :

    Objectif mentaliste : Objectifs comportementaux :          1.     Saisir le sens d’un texte.      2.     Connaître l’accord du participe passé employé avec avoir.      3.     Connaître le poème…       4.     Savoir la table de multiplication.

 1.     Reclasser dans l’ordre les 3 parties du texte...2.     Ecrire la terminaison des cinq participes passés suivants (dans 3 cas  le COD est placé devant)...3.     Réciter le poème face à la classe en s’aidant d’un dessin par strophe…4.     Inscrire le chiffre manquant dans des exercices de structures suivantes :2 X 2 =2 X  . = 82 X 6 = .2 X. = 16.

    Remarques   :  Dans la formulation d’un objectif, il faut mettre un seul verbe.Voici une liste de verbes :

a)     Pour des activités non observables ou mentalistes :

Faire confiance, apprécier, croire, imaginer, se familiariser, saisir la portée, connaître, comprendre, savoir, saisir le sens de…, prendre plaisir à, étudier, penser, accepter…

b)    Pour des activités observables ou «   comportementales   »   :

Écrire, énoncer, nommer, énumérer, étiqueter, dessiner, choisir, décrire, résoudre, réciter, identifier, opposer, composer, désigner, couper, classer, calculer, … Comment choisir un verbe pour définir la performance. L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit observable. Le choix du verbe est capital. 

Proscrire les verbes dont les significations sont multiples, imprécises ou abstraites :

Savoir, connaître, comprendre, observer, apprécier, saisir le sens, intérioriser, réfléchir, … Ces verbes ne sont pas suffisamment précis pour définir clairement ce que nous attendons de l’élève en fin de séquence. Ils font référence à une démarche mentale que nous ne pouvons évaluer.

Employer des verbes d’action  :Pour vérifier que l’apprenant sait, comprend, analyse, apprécie, etc., il est nécessaire, lors de la rédaction de l’objectif, d’employer des verbes d’action qui illustrent concrètement ce que l’apprenant doit faire.Exemples   : lorsque l’objectif porte sur  : 

    La connaissance La compréhension L’application L’analyse La synthèse L’évaluation

Citer

Copier

Décrire

Définir

Désigner

Inscrire

Nommer

Sélectionner

…

Démontrer

Déterminer

Expliquer

Interpréter

Préciser

Trouver

Résumer

Traduire

…

Adapter

Appliquer

Employer

Etablir

Mettre en œuvre

Poser

Représenter

Utiliser

…

Décomposer

Diviser

Extraire

Rechercher

Simplifier

Séparer

Identifier

…

Assembler

Construire

Créer

Produire

Rassembler

Remettre en ordre

Réorganiser

…

Justifier en…

Evaluer selon les

critères suivants…

Optimiser…

Vérifier par…

Enumérer par ordre

de…

Interpréter

…

    Cette liste n’est pas exhaustive. D’autre part, il est souvent nécessaire au moment de l’évaluation, de rendre la performance encore plus explicite en faisant suivre le verbe d’un indicateur de performance (de réussite) :Exemples :                          Désigner en cochant…                      Expliquer à l’aide d’exemples…                     Identifier en coloriant…                     Evaluer selon les critères suivants…  COMPORTEMENT OBSERVABLE ET TAXONOMIE.

D’après  B. BLOOM  In Taxonomie   des objectifs   pédagogiques . T1. Le domaine cognitif. Presses de l’université du Québec 1975.

     La classification des finalités cognitives se distingue en 6 catégories fondamentales :

 Catégories C’est…Connaître Définir, distinguer, acquérir, identifier, rappeler, reconnaître…

Comprendre Traduire, illustrer, représenter, dire avec ses mots, distinguer, réécrire, réarranger, expliquer, démontrer…

Appliquer Appliquer, généraliser, relier, choisir, développer, utiliser, employer, transférer, classer, restructurer…

Analyser Distinguer, détecter, classer, reconnaître, catégoriser, déduire, discerner, comparer…

Synthétiser Ecrire, relater, produire, constituer, transmettre, modifier, créer, proposer, planifier, projeter, spécifier, combiner, classer, formuler…

Évaluer Juger, argumenter, valider, décider, comparer… 

    Bibliographie:

Didactique fonctionnelle.Objectifs, stratégies, évaluation. Michel MINDEREd. H.DESSAIN. Liège. 1983. 4è édition. Les objectifs pédagogiques. Daniel HAMELINE.Ed. ESF éditeur. Paris 1991. 9è édition.

 Des fins aux objectifs de l’éducation.Louis d’HAINAUTEd. Labor. Bruxelles.1985. 4è édition. Objectifs spécifiques en langue étrangère.Les programmes en question.Denis LEHMANNEd. Hachette.Paris.1993

 

  La Pédagogie par Objectifs.Exercice d’identification   :

1.     Finalité et but   : Encadrez F s’il s’agit d’une finalité et B s’il s’agit d’un but. 

  Énoncé de l’objectif B F1 Amener les apprenant, citoyens de demain à respecter les symboles de la

république.    

2 Rendre l’apprenant de 3ème A.S capable de communiquer en français.    3 Le système éducatif doit favoriser une meilleure santé mentale et physique.    4 Rendre l’apprenant autonome dans son apprentissage en F.L.E    5 Mettre les lycéens en science de la nature au courant des dangers de la

pollution.    

 2. But et objectif général   : - Encadrez B s’il s’agit d’un but et OG s’il s’agit d’un objectif général.

 

  Énoncé de l’objectif B OG1 L’apprenant doit pouvoir analyser un texte argumentatif et retrouver les

arguments   

2 L’étudiant en architecture doit se préoccuper de l’écologie.    3 L’enseignement du français dans le second cycle de l’E.F a pour objectif de

conférer à l’élève, dans le domaine de la communication orale et écrite, une compétence de base…

   

4 Produire un texte pour informer et/ou agir.     5 L’enseignement/apprentissage de la langue étrangère1 vise l’appréhension

critique et autonome des messages culturels authentiques par les médias.   

 3. Bien formuler un objectif.- Mettre une croix dans la case correspondante : 

  Énoncé de l’objectif Univoque équivoque1 A la sortie de la classe de 1ère A.S, tout apprenant sera capable de

se servir du dictionnaire   

2 A l’issue de la séance de compréhension, l’élève sera capable d’identifier les caractéristiques du texte prescriptif.

   

3 A sa sortie du cycle secondaire, tout apprenant sera capable de communiquer, d’analyser et de rédiger.

   

4 A l’issue d’un cours sur l’environnement, l’apprenant de science sera capable d’identifier les plantes et les animaux de la région.

   

5 A l’issue d’une leçon d’orthographe, l’apprenant de 1ère A.S sera capable de bien accorder les participes passés avec l’auxiliaire « être ».

   

 5.     Comportement observable   : * Voici des énoncés d’objectifs que vous examinerez avec soin.- Décrivent-ils une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable ?- Cochez la case qui vous paraît le mieux convenir. 

  Objectifs oui non1 Classez par ordre alphabétique les mots suivants…    2 Savoir employer le conditionnel.    3 Connaître l’indicatif.    4 Relevez les différents actants du texte.    5 Comprendre les principes de l’argumentation.    

 6.     Les conditions   : - Voici des énoncés d’objectifs, il vous est demandé (en cochant la case correspondante) de préciser    si ces énoncés mentionnent ou non des conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester. 

  Énoncés des objectifs oui non1 A l’issue du T.D, l’apprenant sera capable de rédiger en 50 minutes un fait

divers.   

2 Être capable de résumer un texte.    3 L’apprenant saura remplir une grille de mots croisés sans consulter un

dictionnaire.   

4 Après avoir entendu, l’enregistrement d’un débat, l’apprenant devra être capable d’identifier le thème du débat.

   

5 Être capable de ponctuer un texte.    

 7 Les critères d’évaluation et les indicateurs   de réussite  :                Les énoncés ci- dessous comportent-ils :                     -un ou des critères d’évaluation                              -un ou des indicateurs de réussite par rapport à  ces  critères.Vous cocherez, pour répondre à ces questions, les cases qui vous semblent les plus adaptées. 

  Énoncés Critères

Indicateurs.        

 1

Produire un fait divers de 6 phrases dont 4  à la forme passive, le corps du texte doit être précédé d’un chapeau. Le fait divers doit répondre aux questions : qui ? quoi ? où ? quand ?

   

2 Être capable de rédiger un texte narratif en 30 minutes.    

3 Apprendre à utiliser un micro-ordinateur et faire un traitement de texte après trois séances d’apprentissage.    

4 Être capable d’apprécier  la poésie française.    

5 Réemployer 3 articulateurs temporels dans un récit de 6 phrases (en expression écrite d’un devoir surveillé)    

6 se présenter en remplissant un formulaire administratif.     

L'ERREUR DANS LES APPRENTISSAGES

 Au lieu de la sanctionner ou de l’éviter, il convient de la placer au centre de la démarche pédagogique.

    L’erreur est nécessaire. Elle est une étape dans l’acquisition de la connaissance.

On peut admettre qu’un élève a progressé si, après s’être trompé,

il peut reconnaître qu’il s’est trompé,  dire ou et pourquoi il s’est trompé,

et comment il recommencerait sans produire les mêmes erreurs.

   Pour cela :

le caractère instructif de l’erreur, pour le professeur comme pour l’apprenant, doit être clairement explicité au sein de la classe.

Le professeur doit consacrer un  temps suffisant à une phase de repérage, de formulation et d’explicitation par l’apprenant de ses propres erreurs.

    Traitement de l’erreur :

1-Pour professeur : il s’agit de travailler sur l’erreur comme outil de décision pédagogique.

2-Pour l’apprenant : il s’agit de corriger ses erreurs.

Corriger : « Corriger, ce n’est pas juger : c’est aider à apprendre. Ce n’est pas enregistrer et sanctionner des écarts à la norme, c’est pointer des réussites précises et des erreurs

précises. Ce n’est pas accomplir un acte terminal : c’est ouvrir à d’autres activités. » In Corriger les copies. Odile &Jean Veslin.

Noter   : « apprécier par une note chiffrée » (Définition donnée par le Petit Robert). On peut utiliser plusieurs outils de notation : note chiffrée, note par lettre, par couleur.

 Annoter : Accompagner de notes critiques ou explicatives.

Evaluer : Dans le contexte scolaire, c’est confronter une production d’élève à un ensemble de critères définis préalablement, objectifs (avec élimination du jugement moral, mais pas du jugement) et explicites (connus).

Erreur : On peut appeler erreur une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai. La représentation de l’erreur relève d’abord d’une adéquation à la vérité. C’est une perception assez neutre de l’erreur. (In. Dictionnaire de pédagogie).

    Dans le domaine scolaire, l’erreur se conçoit comme l’indicateur qui permet de constater objectivement si l’apprenant a acquis telle ou telle compétence.

Qui  corrige ?

Le professeur et l’apprenant auteur du travail, éventuellement un autre élève ou un groupe d’élèves.

Un contrat explicite doit définir la tâche de chacun (cette tâche peut varier selon le type de production).

Remarques :

a) Une correction effectuée exclusivement par le professeur ne profite guère à l'apprenant.

La seule correction utile est celle qui est réalisée par l'apprenant.

b) Entraîner l'élève ç se relire au cours ou à la fin de travail l'amène à prendre son travail pour objet d'étude et à le rectifier au besoin.

c) Le professeur vérifie la correction de l'apprenant.

Quoi ?

    Tout travail doit être contrôlé, toute trace écrite doit être corrigée   :

            - qu’il s’agisse des productions écrites, d’exercices de grammaire ou de lexique.

            - quel que soit le support : copies, cahiers.

Pourquoi ?

Professeur Apprenant1. Pour vérifier les résultats attendus.2. Pour vérifier l’acquisition de compétences.3. Pour analyser les erreurs et y remédier.

Pour progresser vers les compétences visées en réinvestissant les connaissances.

 Quand ?

 Différentes possibilités selon la situation :

Le professeur. L’apprenant.Pendant l’activité :

apporte une aide ponctuelle. Corrige les exercices terminés par certains élèves

avant le temps imparti.

réfléchit à la validité de sa démarche et de ses résultats (incité par le professeur).

Réajuste si nécessaire.

Immédiatement après :

donne le résultat attendu. effectue ou fait effectuer la correction.

A éviter :

refaire le devoir dans son intégralité. donner des explications superflues

se relit. Utilise les outils d’aide à la correction.

(indicteurs de réussite, grilles de correction, dictionnaire…)

Confronte ses résultats à la correction effectuée par le professeur.

Différé :

Après la classe, il repère les erreurs sur les copies d’expression écrite.

Contrôle et vise les cahiers après avoir signalé (souligné) les erreurs.

Il contrôle la correction réalisée par les élèves.

Effectue les corrections demandées par le professeur.

Prend appui sur le code utilisé dans la classe pour analyser la nature de ses erreurs.

Prend appui sur  les grilles d’indicateurs de réussite et d’évaluation…

Le temps nécessaire à la correction doit être prévu dans le déroulement des séances.

 Où ?

Le professeur. L’apprenant. Repère l’erreur dans la production de l’élève. Annote dans la marge (en fonction de l’erreur

constatée et du code utilisé) Porte le bilan à la place (case) réservée pour cela

( Observations/Appréciations)

corrige l’erreur au plus près (juste en dessous, sur la ligne laissée libre)

évite les procédés qui alourdissent la tâches (ratures, parenthèses…)

Réécrit le mot, la phrase, le résultat en entier.

Corrige au crayon ou dans une autre couleur.

 Comment ?

    Définir un contrat explicite pour l’apprenant. Et ce au sein de la classe.

    Veiller à la mise en place de stratégies qui permettent la vigilance progressive et la responsabilité des apprenants.

 APPRENDRE A SE RELIRE 

Expliciter les critères d’évaluation (grilles d’indicateurs de réussite et d’évaluation) pour permettre aux élèves de contrôler leurs productions.

Définir un temps précis de relecture quelle que soit la nature de la production ou de l’activité. Varier les formes de relecture : se relire soi-même immédiatement mais aussi de façon différée. Relire le travail d’un autre élève, seul, collectivement (recopié au tableau) ou en groupes. Faire transférer les compétences de lecture en compréhension de l’écrit dans le contexte de la

relecture d’une copie. (le contrat peut être sélectif : centrer la vigilance sur l’accord sujet/verbe, par exemple).

Segmenter le travail de relecture car il est difficile pour un élève de prendre en compte plusieurs aspects de la langue à la fois.

En expression écrite : Considérer d’abord l’ordre de grandeur du résultat obtenu :

revoir le degré de réinvestissement de la reproduction du modèle discursif, (se centrer d’abord sur les problèmes de textualisation : cohérence textuelle, progression thématique) puis la validité des réinvestissements des compétences grammaticales, lexicales intermédiaires, enfin la  lisibilité et la présentation d’ensemble, etc.

DES OUTILS D’AIDE À L’APPRENTISSAGE   DE

L’ÉCRIT .

La phase d’évaluation occupe une place prépondérante dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une compétence de communication écrite tant pour l’enseignant que pour l’apprenant, puisqu’elle permet d’ajuster continuellement l’organisation des apprentissages aux objectifs visés.

Cependant,  il a été malheureusement constaté que dans le dispositif pédagogique de certains professeurs,  ces moments d’évaluations de l’écrit s’ils ne sont pas totalement négligés, ils sont souvent réalisés d’une manière aléatoire.

En effet, faute d’outils didactiques, le dysfonctionnement observé, les distorsions aux instructions quant à la démarche préconisée pour les activités d’écriture deviennent inévitables…

Toutefois,  pour pallier cette insuffisance à prendre en charge les activités d’écriture, il s’avère nécessaire d’outiller les collègues en moyens pouvant faciliter  la mise en œuvre de stratégies pédagogiques des séances d’écriture. Et par conséquent, atteindre les objectifs d’écriture escomptés. 

Ces outils auront pour buts  de:

-         Expliciter son enseignement : donner du sens aux activités proposées aux élèves ;

-         Faciliter l’apprentissage  de l’écrit ;

-         Permettre aux apprenants de se situer dans un apprentissage guidé de l’écrit.

L’évaluation d’un écrit rédigé par l’apprenant ne pourrait être efficiente que si l’élève lui-même est impliqué dans un processus de gestion de ses erreurs.  Pour ce faire, l’élève a besoin d’être « conscientisé » par rapport à ceci, non seulement par sa sensibilisation mais aussi par des outils mis à sa disposition pour le guider et lui permettre de dédramatiser l’erreur.

Ainsi, il est souhaitable que les élèves s’appuient sur des outils de référence. Toute évaluation devrait se faire à partir d’une grille de correction établie par les apprenants suite aux observations effectuées pendant les diverses phases de l’enseignement/apprentissage.

En amont ce sont d’abord des grilles d’indicateurs de réussite qui permettront de clarifier ce que l’on est en droit d’attendre ou de pas attendre de la tâche à réaliser.

Ces grilles, en début d’apprentissage, (dès le début d’un nouveau projet ou d’une nouvelle unité didactique) serviront comme des instruments de sensibilisation aux divers paramètres discursifs concernant la tâche d’écriture finale (situation d’énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter, choix lexical, etc.)

A la fin de la production, ces grilles de correction auront plutôt un but de vérification, en référence à l’application des paramètres discursifs. On évite ainsi que les jugements ne se limitent systématiquement à des phénomènes de surface : à l’orthographe, à la grammaire ou à la longueur des phrases, etc.

Ainsi, l’évaluation portera plutôt sur les paramètres discursifs et textuels dont tiendrait compte l’apprenant lors de la réécriture finale de ses moutures textuelles.

 

La démarche associera Lecture-Ecriture .

En compréhension de l’écrit : ces grilles (d’indicateurs de réussite) font repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la production écrite.

En expression écrite : elles deviennent des grilles d’évaluation, d’auto-évaluation et de correction à la lumière desquelles l’apprenant appréciera sa production  et éventuellement  réécrira (reproduira) le modèle discursif auquel il a été exposé tout le long du projet (U.D).

Donc, déjà en compréhension de l’écrit, il y a lieu de lister les critères pertinents entrant dans la reproduction du modèle discursif.(objectif/compétence finale attendue)

L’élaboration de cet inventaire préalablement à l’expression écrite constitue un solide guidage de l’écriture puisqu’il allège la complexité des opérations de mise en texte. (cela évitera à l’élève une surcharge cognitive)

Ce sont ces critères (indicateurs de réussite) qui seront à la base de la confection avec les apprenants des grilles d’évaluation formative.

Ces grilles peuvent se concevoir comme autant de propositions répondant à la question : « Quels sont les ingrédients que je ne dois pas omettre pour répondre à la consigne d’écriture ? »

Elles sont dites interactives lorsqu’elles prévoient de confronter la relecture de l’apprenant, qui coche le critère quand il estime l’avoir respecté, avec l’enseignant, qui lors de la correction valide ou non ce positionnement.

Ainsi, la mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de parcours, mais en amont de la situation d’apprentissage. La transparence des objectifs à atteindre, l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue constitueront des outils facilitateurs à l’apprentissage. Ils aideront les élèves à se constituer une représentation claire de ce que l’on attend d’eux…

Bibliographie:

-Des pratiques de l’écrit. Le Français Dans le Monde. Ed.Hachette.Paris 1993.

Coll.Recherches et Applications.Coordonné  par Gisèle KAHN.-Situations d’écrit  Sophie MOIRAND. Ed. Clé International. Paris 1979.-L’erreur, un outil pour enseigner. Jean-Pierre ASTOLFI. ESF Editeur..Paris 2001

Evaluer les apprentissages :les activités d’écriture

L’évaluation est au cœur de la formation. Il n’y a pas de stratégie d’enseignement/apprentissage valable sans la mise en œuvre d’un dispositif

d’évaluation cohérent.

L’organisation de ce dispositif n’est possible que si les intentions pédagogiques ont été clairement définies sous forme d’objectifs d’enseignement et d’apprentissage.

 

L’évaluation est au service d’une pédagogie de la réussite. Elle ne vise pas à sélectionner les meilleurs, mais à aider le plus grand

nombre à atteindre les objectifs fixés.

Les fonctions de l’évaluation.

        Elles sont multiples :

Situer l’apprenant au début d’une séquence (test initial).

Il s’agit de vérifier que les apprenants possèdent bien les acquis nécessaires pour suivre la séquence (les prérequis).

Vérifier le niveau d’acquisition pendant ou après la séquence (évaluation formative).

C’est dans ce cas un outil de diagnostic des difficultés et des réussites. Le but est de faciliter l’apprentissage.

Lors de ces évaluations, qui doivent être fréquentes, l’élève a le droit de se tromper. Les erreurs, les blocages sont exploités par le professeur pour ré-expliquer. C’est un moment privilégié de dialogue qui doit permettre :

à l’élève de savoir où il en est ;

au professeur de proposer :

des activités d’aide aux élèves en difficulté,

des activités plus complexes aux élèves très performants.

Faire le bilan des acquis (évaluation sommative)

Quand le professeur considère que les élèves ont suffisamment pu s’entraîner, il propose une évaluation où l’apprenant doit faire la preuve qu’il a atteint l’objectif (évaluation sommative).

Dans ce cas, il n’a plu droit à l’erreur. L’évaluation se traduit par une note ou une reconnaissance des acquis (lorsque l’on décide de faire passer l’élève à une classe supérieure…)

Evaluer objectivement en précisant les critères d’évaluation.

             Quoi évaluer ?

L’évaluation porte sur :

des compétences,

des savoirs et savoir-faire,

des attitudes.

L’évaluation du travail de l’élève ne doit pas être subjective. Le professeur doit pouvoir justifier l’appréciation ou la note attribuée. Il est donc important de préciser les critères d’évaluation qui définissent le contrat de travail de l’élève.

L’élève doit être dès le départ informé sur ces critères ou indicateurs de réussite.

Expliciter clairement les critères  ou les indicateurs de réussite.

Les exemples de grilles d’indicateurs de réussite ci-dessous sont construits à partir du référentiel de compétences du plan de formation de la 3°A.S.

Il ne s’agit là que d’un modèle qui vous appartiendra de compléter, de contextualiser en fonction des spécificités de vos classes.

Les P.E.S auront à construire ces grilles en se reportant obligatoirement aux référentiels de compétences (Programmes Officiels) des classes qui leur sont confiées.

Ces référentiels proposent des critères ou des indicateurs de maîtrise des compétences.

Il s’agit donc de critères de fin de formation (ce que théoriquement l’élève est censé maîtriser).

En cours de formation, il sera important, voire indispensable :

d’une part, d’affiner les critères en fonction des prérequis et des acquis des élèves ;

d’autre part, d’éliminer toute ambiguïté dans la formulation de ces critères.

En début d’apprentissage.

Le professeur :

impliquera ses élèves dans son projet d’enseignement ;

donnera du sens aux activités qu’il aura à proposer tout le long du projet didactique.

Ce sont des outils d’aide à l’enseignement.

L’apprenant :

saura ce que l’on attend de lui et se préparera en conséquence.

Ces grilles seront pour lui des outils facilitateurs, d’aide à l’apprentissage.

En fin d’apprentissage( ou de séquence) :

Pour le professeur,

Ce seront des outils d’évaluation critériée de l’ensemble du groupe classe et de chaque élève par rapport à la compétence finale mais aussi par rapport à chaque compétence intermédiaire.

Ainsi, le professeur saura le degré de réinvestissement par sa classe et par chacun de ses élèves des contenus qu’il avait dispensés.

Ces grilles donneront au professeur une vision claire :

des difficultés (obstacles) rencontrés.

des performances réalisées et des résultats obtenus par la classe et par chaque élève.

Par conséquent, il saura quelle décision objective prendre :

Si objectif atteint (maîtrise de la compétence) : Passage à l’unité didactique suivante.

Si objectif non atteint : construction de séquences de remédiation et régulation.

Pour l’apprenant,

Ce sont des « fiches contrat » ou des grilles par rapport auxquelles il s’auto-évaluera.

Ces fiches-référence lui serviront ainsi de reprendre les énoncés erronés de ses productions, de corriger ses erreurs…

 Remarques :

            La notation des copies est toujours aléatoire. Des examinateurs (correcteurs) différents n’évaluent pas de la même façon les mêmes objets, n’utilisent pas de manière identique les échelles de notes, et produisent des jugements qui n’ont pas de stabilité dans le temps.

Plutôt que de succomber au mythe de la note « vraie », ne vaut-il pas mieux se centrer sur ce à quoi sert (ou devrait servir !) l’évaluation quand elle s’intègre au processus de formation ?

            On désigne comme formative une évaluation qui joue un rôle de régulation de l’enseignement et des apprentissages.

            L’évaluation contribue, par les informations qu’elle apporte, à une bonne régulation du processus didactique ( de l’enseignement et/ou l’apprentissage).

            S’il s’agit d’un processus d’apprentissage, le but est de guider l’élève, de lui permettre de reconnaître, de comprendre et de corriger lui-même ses erreurs. (Fonction Corrective), de l’informer sur les étapes franchies ou non, tout en informant l’enseignant sur les effets réels de son actions pédagogique (Fonction Régulatrice).

            L’évaluation se propose moins de dire la réalité telle qu’elle est que d’aider à devenir ce qu’elle pourrait être (Visée transformatrice).

            En effet, si l’essentiel est d’aider l’élève à repérer, analyser et comprendre ses erreurs pour ne plus les commettre, l’évaluation doit disposer d’un modèle théorique rendant possible cette analyse et, plus généralement, d’un modèle du fonctionnement cognitif de l’élève.

            Le sens des activités d’évaluation.

            Pour évaluer, il faut soit posséder, soit construire à cet effet un référent constitué pour l’essentiel par un ensemble de critères qui spécifient ce que l’on estime être légitimement en droit d’attendre de l’apprenant (indicateurs de réussite), et lire ce réel à partir de cette grille en cherchant des signes (les indicateurs) susceptibles de témoigner de la satisfaction de l’attente, et dont l’ensemble constituera le référé de l’évaluation.

            Les conditions d’une évaluation efficace.

            L’évaluation efficace est celle qui atteint son but. Bien évaluer, c’est en premier lieu comprendre ce que l’on fait, pourquoi on le fait. La difficulté est de savoir de quel point de vue il faut se placer pour trancher de la pertinence d’une pratique : il n’y a pas d’évaluation correcte en soi dans l’absolu. Mais il y a des évaluations pertinentes, en fonction d’une intention donnée et pour un usage social, institutionnel…précis.

            En évaluation formative, les enseignants ont pour tâche de contribuer au développement positif des élèves en facilitant leurs apprentissages. C’est cet objectif pédagogique qui donne son sens à l’évaluation formative.

Et l’évaluation efficace est celle qui éclaire bien, d’où la nécessité d’expliciter les attentes en termes de compétences et de savoir-faire, d’analyser et d’interpréter les erreurs, d’identifier les caractéristiques des apprenants, de faire un diagnostic précis des acquis et des lacunes, des forces et des faiblesses de chacun.

            Noter semble peu fiable. Aujourd’hui, l’impératif c’est d’apprécier le plus objectivement possible le degré d’atteinte des objectifs pédagogiques assignés aux apprenants.

            L’évaluation ne doit pas s’arrêter aux relevés quantitatifs des résultats de nos élèves (%, notes, moyennes). Elle doit pouvoir donner une interprétation rigoureuse de ces résultats, ceux qui méritent effectivement d’être pris en considération.

En effet, pour évaluer, il faut bien à la fois observer le plus rigoureusement possible, et d’interpréter, le plus pertinemment possible

Evaluer, c’est informer.

            En outre, l’évaluation réalisée par le professeur ne va pas se contenter à mesurer, juger et décider, mais aussi apporter de l’information utile à l’élève pour faciliter ses apprentissages, lui permettre de prendre conscience de ses erreurs et ce en lui fournissant les repères lui permettant de s’auto-évaluer correctement. L’évaluation est, dans ces conditions, descriptive. Comme telle, elle est seule compatible avec une relation d’aide  préconisée par l’approche pédagogique centrée sur l’apprenant.

            Il s’agit alors d’informer pour aider et non plus juger pour seulement décider.

En résumé:

Une évaluation efficace présenterait le triple caractère d’être :

1. Compréhensive (capable d’interpréter la situation « mesurée ») ;

2. Conscientisante (fournissant des repères éclairants à l’élève au lieu de le tancer);

3.  Formatrice (préoccupée de donner les outils de la réussite).

                                                                                                                                        

                                   

Des notes baladeuses

 

Noter un devoir est un art difficile qui peut laisser une place  importante à la subjectivité. Il y a presque vingt ans, deux chercheurs ont mené une série d'expériences qui mettent en évidence un certain nombre d'effets caractéristiques (1). Ces travaux, qui font toujours référence, doivent néanmoins être aujourd'hui relativisés, précisément parce que l'attention portée sur ce problème est plus importante qu'autrefois.

Il y a, d'une part, un effet d'ordre. Si l'on fait corriger des copies dans un certain ordre par un enseignant et dans l'ordre inverse par un autre enseignant, on constate que les évaluateurs ont tendance à surévaluer les copies corrigées en premier et à sous-évaluer les copies corrigées en dernier.Il y a également un effet d'assimilation, qui consiste à rapprocher une note d'une note antérieure. Ainsi, on demande à des enseignants d'évaluer six copies de version anglaise, de niveau à peu près équivalent. Mais, sur chacune figure une note,censée avoir été obtenue par le même élève quelque temps auparavant. Si cette note antérieure est élevée, la note est en moyenne supérieure de 2 points à celle attribuée si la copie antérieure est faible (moyennes de 11,86 et 9,84).De même, face à une série de copies identiques (8 rédactions), les enseignants évaluent différemment (moyennes de 11,16 et 9,65) selon que les devoirs sont censés provenir d'une classe de 6e forte ou faible. Même effet encore selon le lycée de provenance. Des copies identiques sont surévaluées si elles sont censées provenir du lycée Janson-de-Sailly (16, arrondissement de Paris) et sous-évaluées si elles sont censées provenir d'un lycée de banlieue.Enfin, l'effet de contraste est un processus inverse. Une copie est généralement surévaluée quand elle est corrigée après une copie faible et sous-évaluée quand elle vient après une copie forte. Par exemple, une copie, corrigée après une copie mauvaise, a reçu une note qui lui a valu d'être classée 3e. Le même devoir, corrigé après une bonne copie, s'est retrouvé en 14e position.

JACQUESLECOMTE___________________________________________________________

1.

L'ANALYSE PREPEDAGOGIQUE...                                Au plan de l’intervention didactique, la compréhension de l’écrit est un exercice décisif. Elle distingue généralement  dans sa temporalité pratique même, le fond qu’il faut comprendre et  interpréter convenablement et la forme qui l’ exprime . Dans les domaines de la lecture et de l’écriture, l’imprégnation par les textes ,est à la base de l’imitation dans les écrits.Une pédagogie de la compréhension de texte implique que l’apprenant sache interroger un texte et formuler des hypothèses afin de trouver dans le document qu’il consulte des réponses à ses questions, c’est-à-dire en fait  les informations qu’il cherche. Mais si l’enseignant veut aider l’apprenant dans ses repérages et  ses prévisions, il a besoin de

savoir comment le texte « fonctionne » et quelles sont les données qui faciliteront éventuellement la formulation d’hypothèses, leur vérification et finalement, la compréhension de l’apprenant . Aussi faut-il qu’il ait analysé les textes au préalable, avant que le cours ne commence, c’est ce que l’on appelle l’analyse prépédagogique.L’analyse prépédagogique des textes   : (une étape dans le processus de scolarisation du savoir.)Tout texte destiné à être utilisé dans un cours de langue nécessite une analyse préalable par l’enseignant.  On l’appellera l’analyse prépédagogique, car elle concourt à la préparation de l’acte pédagogique et ne sert à la différence des analyses théoriques, ni à construire ni à tester une théorie linguistique .Dans le domaine particulier de la compréhension de l’écrit, l’analyse prépédagogique a deux objectifs principaux :1) d’une part, elle constitue, pour l’enseignant, un moyen d’investigation des fonctionnements d’un texte à différents niveaux (lors d’un cours il doit en effet pouvoir répondre aux demandes, pas toujours prévisibles, des apprenants) ;2) d’autre part, elle doit permettre à l’enseignant d’imaginer les stratégies pédagogiques pour aider les apprenants à accéder au(x) sens d’un texte ( technique de repérage, découvertes d’indices, tactique de vérification. etc.).L’analyse prépédagogique consiste à poser sur le document plusieurs regards successifs afin de trouver l’angle d’attaque pédagogiquement le plus efficace pour entrer dans le texte. Elle doit donc tenir compte des particularités de chaque groupe d’apprenants, de leurs motivations et de leurs besoins.Une démarche d’investigation textuelle   :                                                                                                               (Retour au sommaire)

Il est nécessaire de montrer aux débutants en langue que l’on peut comprendre un texte sans forcément être capable d’en saisir chaque détail et de traduire chacun de ses termes, il faut leur faire prendre conscience de stratégie de compréhension qu’ils développent en langue maternelle (même si ,  en langue arabe, l’approche  des textes y est encore impressionniste).L’approche globale des textes consiste à briser la linéarité du  discours pour amener, dans un premier temps, les apprenants à trouver des indices textuels leur permettant d’une part de faire des prévisions  sur l’architecture du texte et de formuler des hypothèses sur son sens, d’autre part de vérifier dans le texte lui-même ces mêmes hypothèses de prévision.Cependant, il est certain que plus les textes supports sont long, plus les indices textuels nécessaires à la découverte du sens et de la logique du discours seront disséminés entremêlés, voire enchevêtrés sur l’aire du texte. (Il est alors conseillé , en début d’apprentissage, pour initier vos élèves à cette approche sémiotique des textes, de leur proposer des supports courts où la  typographie, l’illustration, la mise en page jouent un rôle prépondérant : annonce  publicitaire, prospectus, tracts, textes de presses illustrés etc. Initier aux pratiques de repérage :Si l’on donne à un lecteur étranger ( c’est le cas de nos élèves en classe de français) un texte qu’il n’a pas choisi, un premier regard sur le texte lui fournit déjà quelques indications : la forme du document ( données iconiques), le contenu des titres (données thématiques), le type de support, et le nom du scripteur , s’il le connaît, l’amènent à anticiper sur l’organisation et le contenu de l’énoncé.Il s’agit alors de lui faire rechercher lors de  balayages successifs du document, d’autres indices d’ordre formel, thématique ou énonciatif afin qu’il vérifie ses premières hypothèses et qu’il en formule de plus précises, reconstruisant ainsi peu à peu la logique et le(s) sens du texte.Repérages des indices formels   :

On entend par indices formels aussi bien les données purement iconiques ( typographie,alinéas,schémas,…) que les modèles syntaxico-sémantiques rendant compte de l’architecture du texte (articulateurs logiques, éléments anaphoriques…)1) L’image du texte   : Le texte est une image, comme on peut s’en rendre compte en examinant le comportement des enfants qui ne savent pas encore lire et feuillettent un livre illustré où le texte leur apparaît comme une image parmi d’autres, une image à déchiffrer à la lueur du contexte iconique.Dans les cours de langues étrangères, on s’appuie de plus en plus sur « l’image du texte » pour approcher le sens d’un document et le faire appréhender par les apprenants. Le sens est d’emblée donné (en partie du moins) par la typologie, l’illustration, la mise en page et les indices périphériques (titre, sous-titres, chapeau, références de différentes natures…) ; ces aspects sont prépondérants dans certains textes conseillés en début d’apprentissage, tels que les tracts, les prospectus, les annonces publicitaires ou les textes de presse illustrés. Cette lecture, qui part de repères iconiques pour orienter ensuite les stratégies de découverte du sens, vise à donner à l’élève des habitudes de lecture sélective en langue étrangère. 2) Approche linguistique   :        - Marques formelles d’énonciation :        - Sujets énonciateurs,        - Émetteurs,        - Récepteurs,        - Lieu d’énonciation,        - Moment d’énonciation.        - Modalités ,        - Modalités logiques,        - Modalités appréciatives.        - Actes de parole.3)      Approche logico-syntaxique   .         -  repérage des relations temporelles,       - repérage des substituts et procédés diaphoriques : déterminants, pronoms, anaphores, substituts lexicaux, répétitions, synonymes, …        - repérage des formes de phrases.Ces trois approches constituent une grille d’analyse. Cette grille est forcément imparfaite, mais elle est perfectible,. Chaque enseignant doit établir sa propre grille, compte tenu de ce qu’il veut faire( son objectif), compte tenu de ses apprenants (leurs besoins) et des textes eux-mêmes. Conclusion :Si l’on reste persuadé des avantages et de l’intérêt prépédagogique, elle n’en présente pas moins certains dangers :Le premier danger serait de la confondre avec les analyses théoriques du discours. Le cours de langue ne doit pas devenir un champ d’application pour des théories.L’analyse effectuée par l’enseignant de langue devrait l’être en fonction d’objectifs didactiques précis (mise en place d’un programme, d’une progression, mise au point de stratégies d’enseignement. etc.) ( Cela ne doit pas empêcher bien entendu l’enseignant de connaître différentes théories et de s’en inspirer.)Un deuxième danger, serait d’imposer aux apprenants une terminologie et de les

« noyer » sous des termes spécialisés sous prétexte de leur faire repérer et classes les

indices et des éléments linguistiques.

Il n’est pas nécessaire de leur parler, comme c’est souvent le cas, de modalités, d’anaphores, de thèmes, de rhèmes, d’illocutions : on peut s’exprimer très simplement sur des exemples pris dans les textes mêmes. (c’est-à-dire se mettre à la portée de l’élève, ce qui ne signifie pas se mettre à son niveau ou, en d’autres termes, «  baisser le niveau ». Il s’agit plutôt d’adapter le discours pédagogique aux références des apprenants.) Le risque est encore plus grand de mélanger les terminologies.Un autre danger serait de confondre l’analyse prépédagogique et les stratégies d’enseignement : il n’est pas question de refaire devant les apprenants l’analyse du texte que l’on aurait faite la veille et de retomber aussi dans les travers de l’explication de texte. La démarche non directive, suppose que l’on puisse  répondre aux demandes  très diverses des apprenants en langue quand ils cherchent à comprendre et interdit de leur imposer des stratégies de compréhension qui se heurteraient violemment à leurs propres stratégies d’apprentissages, mais le rôle de l’enseignant reste cependant de leur en proposer… Et c’est souvent l’analyse prépédagogique qui lui permet d’en trouver.               Sophie MOIRAND. In. Situation d’écrit . Edition Hachette. Paris 1979. Pp.74/88 P.S. « La notion de scolarisation du savoir renvoie à l’ensemble de la question du passage des savoirs de référence aux savoirs scolaires. La didactique s’intéresse à cette opération qu’elle pense en termes d’application, de transposition ou d’implication didactique.Toute pratique d’enseignement d’un objet présuppose la transformation préalable de son objet en objet d’enseignement. La transmissibilité scolaire pose les conditions de l’enseignabilité des supports.La participation de l’enseignant dans cette opération, est  déterminante. En effet, il est fréquent qu’un professeur propose des textes à ses élèves , mais pas avant d’apporter la transformation adaptative nécessaire à ces documents c’est-à-dire rendre apte un savoir (un texte, une théorie…) à prendre place parmi les objets d’enseignement. »  In. La didactique du français. J.F.HALTE.  Ed. P.U.F Coll. Que sais-je ? Paris 1992 P.46.

 

Le Compte Rendu d'Expression Ecrite                           

« Il ne sert à rien d’évaluer si ce n’est pour permettre à  l’apprenant un retour éclairé sur son texte : apprendre à écrire, c’est sans doute apprendre à réécrire » Martine MARQUILLO. 

Le compte-rendu de rédaction est la dernière étape d’un apprentissage inscrit dans le cadre d’une Unité Didactique.

Ainsi c’est à travers la correction de copies d’élèves que l’enseignant va observer le degré de réinvestissement par les apprenants du modèle d’expression et les notions morphosyntaxiques qu’il avait auparavant dispensés tout le long de l’U.D.

                Le Compte-Rendu dans l’U.D. (une séquence pédagogique).Fonction

principale

 

Pourquoi ?

 

Quoi ?

Quand ?

             Qui ?        

Caractéristiques

Fonctions

annexes

 Diagnostic. Faciliter l’apprentissage de l’apprenant et pour le professeur réguler son enseignement.

Obtenir des informations sur les difficultés rencontrées par les élèves dans le réinvestissement

*Fin de l’U.D.

*Enseignant

*Apprenant.

*Formative.

*Evaluation   continue, critériée &

sommative.

*Guider,

*Corriger,

*Remédier,

 *Renforcer,

du modèle discursif.

 

 *Aider,

*Vérifier…

Le compte rendu est donc un moment important de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves dans leur textualisation (production écrite). La séance du compte-rendu va fonctionner par rapport aux apprenants, en premier lieu, comme un moment-miroir qui devrait les inviter à réfléchir sur le pourquoi de chacune de leurs erreurs et en second lieu, les contraindre à mette en œuvre une stratégie  pour gérer ces erreurs afin de les corriger et de les dépasser.Le compte-rendu n’est pas seulement une aide à l’apprentissage, c’est aussi un objet de mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence des élèves à la fin de l’U.D avant d’entamer celle qui va suivre dans le cadre du projet didactique en cours de réalisation.Toutefois, cette séance ne peut être utile que si elle fait partie d’un enseignement/apprentissage s’appuyant sur la « pédagogie par objectifs ».En effet, les activités de réécriture qui seraient prévues dans la séance de compte-rendu ne peuvent être efficaces que si ces exercices relèvent de présupposés linguistiques et didactiques cohérents.Il est évidemment, peu aisé de connaître les compétences communicatives de ses élèves s’ils sont testés   sur un contenu de type structural ou d’étude morpho-syntaxique.Ce qui nous emmène à poser le problème du lien entre objectif et évaluation. En effet, l’évaluation formative ne peut se concevoir aujourd’hui sans y associer la notion d’objectif d’apprentissage. Ces deux notions sont devenues totalement liées et incontournables : «Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage visés, réciproquement, l’objectif n’existe véritablement que s’il inclut dans sa description même ses modes d’évaluation. » Louis PORCHER.Par ailleurs, pour être pertinente, une évaluation doit être « valide c’est-à-dire qu’elle doit mesurer exactement et exclusivement ce qu’elle est censée  mesurer » Il doit donc y avoir correspondance entre contenu du test, surtout au niveau de sa consigne et l’objectif de l’apprentissage. C’est vrai que ce n’est pas toujours facile à obtenir, mais lorsque l’on n’évalue que la maîtrise de l’objectif opérationnel bien conçu et bien construit, cette qualité s’obtient aisément.Il est à faire remarquer malheureusement que l’impact de la consigne de travail est fréquemment sous-estimé et on assiste par conséquent le plus souvent à des dérives et à des distorsions observées par la suite, dans des copies d’élèves, ayant pour origine des ambiguïtés dans la formulation des sujets de rédaction qui en outre n’explicitent que rarement les critères de réussite.  Conclusion   : Se baser sur des objectifs opérationnels pour enseigner et évaluer n’est pas un but en soi, car cela ne suffit pas à faire progresser l’élève. C’est la séance de compte-rendu, en fin d’U.D, grâce, essentiellement, aux résultats analysés des travaux d’élèves, qui est importante puisque cette séance est le moment , dans l’U.D, qui va montrer à l’enseignant et aux apprenants si l’objectif annoncé au départ a été atteint ou  pas.Ainsi ces résultats, dans une évaluation formative, aideront chacun, à l’intérieur du tandem enseignant/apprenant, à maîtriser son rôle. Le professeur, en faisant son diagnostic, ne pourra ignorer les lacunes et les points forts de l’élève et ce dernier saura à tout moment où il en est, sur quoi s’appuyer et l’étendu de l’effort qu’il lui reste à fournir. Pour l’un comme pour l’autre, cette séance, si elle est sérieusement intégrée à l’apprentissage va être un appui, une aide. Elle ne sera plus perçue comme une séance inutile, mais plutôt un outil nécessaire dont on se servira pour construire efficacement

l’apprentissage guidé de l’écrit dans la durée en sachant vraiment où l’on va. Car en ce qui concerne l’enseignant, son rôle est effectivement d’emmener l’élève d’un état initial X à un étal final ou intermédiaire Y, à travers un cursus de formation préalablement déterminé dont le contenu et les objectifs devraient être communiqués aux apprenants puis discutés avec eux. Ainsi, les apprenants sont impliqués  dans cette dynamique d’apprentissage dont ils sont la cible.C’est pourquoi le professeur doit se donner les moyens d’évaluation et de remédiation nécessaires et efficaces pour mener à bien sa mission.Le compte-rendu d’expression-écrite doit être perçu dans cette « nouvelle » vision . Il est par conséquent,  nécessaire de remettre en question cette manière traditionnelle de corriger qui se limite généralement à des phénomènes de surface (orthographe, grammaire, vocabulaire…) ou à des remarques « verdictives » ( mal dit, maladroit, impropre, incorrect…) qui le plus souvent ne veulent rien dire pour nos élèves.Au contraire le compte-rendu de rédaction doit s’orienter vers la correction des dysfonctionnements de la composante textuelle et discursive dans les reproductions écrites de nos élèves.Aussi le professeur doit-il être capable de relever, dans les copies de ses élèves, ces erreurs textuelles, d’analyser leurs incidences et leurs portées afin de pouvoir prescrire une modification pour l’apprenant.P.S/        JUNG, le médecin et psychologue suisse (1895-1961) disait aux psychothérapeutes et demandons-nous si ce qu’il leur conseille n’est pas vrai aussi pour les enseignants, face aux erreurs des élèves dans la construction de leur savoir :  « Ce qui est, réellement, c’est ce qui se montre actif. Si ce qui m’apparaît comme une erreur est en fin de compte plus efficace et plus puissant qu’une prétendue vérité, il importe d’abord de suivre cette erreur, car c’est en elle que gisent la force et la vie, que je laisserais échapper si je persévérais dans ce qui est réputé vrai. La lumière nécessite l’obscurité, sans laquelle elle ne saurait être lumière. »

En effet,  notre conception de l’erreur est à remettre en question. Ne faut-il pas faire de la dynamique de l’erreur un facteur d’intégration et non d’exclusion, par sa prise en compte, dans un premier temps, comme légitime et comme passage obligé ? Oui, laisser vivre les erreurs car toute erreur peut être créatrice et devenir la non-erreur  -provisoire elle aussi- de demain ; mais ça ne sera possible que si notre enseignement est centré sur l’élève, sans bien entendu perdre de vue les références de l’école.

Aussi une définition opérationnelle de l’erreur dans tout enseignement/apprentissage s’impose-t-elle et ce en réfléchissant à une stratégie qui instrumenterait l’erreur d’une manière positive, car elle est synonyme de tâtonnement expérimental  nécessaire dans l’acquisition des savoirs et des  savoir-faire.                               

                                                                                                                                                                                                M.DJOUDI.

Bibliographie   :

     Des pratiques de l’écrit. Gisèle KAHN. Edition Hachette. Paris 1993.      Situation d’écrit. Sophie MOIRAND. Edition CLE International. Paris 1979.      L’Evaluation.  Christine TAGLIANTE. Edition CLE International. Paris 1991.      Apprendre à écrire le français au collège. J.C.MEYER et J.L. PHELUT. 1987.      Des enfants non-francophones à l’école.    Quels apprentissage ? Quel français ?       Martine Abdallah PRETCEILLE. Ed. Armand  Colin.Coll. Cahiers de pédagogie moderne N°66.Paris 1982.      La dynamique de l’erreur.  Daniel DESCOMPS. Edition Hachette-Education. Paris 1999.

ELABORER UNE PROGRESSION.             

1.DÉFINITION :

En pédagogie, une progression est une démarche didactique, une procédure rationalisée et économique d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un modèle ou d’un itinéraire d’apprentissage, et qui implique des décisions relatives : - au choix des éléments à enseigner ou à privilégier dans l’enseignement ;

- et à la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux adaptée aux buts recherchés ( facilité, rapidité, consolidation de l’apprentissage etc.)Pour l’enseignant, définir une progression c’est se donner un tableau de bord, une aide lui permettant de donner une cohérence interne à l’action pédagogique qu’il devra mener dans sa  salle de classe durant l’année.Cette progression permet à l’enseignant d’avoir une vue d’ensemble du travail à faire et surtout d’inscrire chaque heure de cours dans un projet pédagogique qu’il se sera donné.2.DEMARCHE.Le professeur dispose en début d’année scolaire d’un certain nombre d’outils dont l’utilisation consciente peut l’aider  à mettre sur pied une bonne progression : son emploi du temps, le calendrier scolaire, les programmes, les manuels au programme, sa propre bibliothèque. A ces outils il devra ajouter une bonne connaissance de la classe. Toute action pédagogique ayant pour cadre une salle de classe, une bonne progression se construit d’une claire appréciation des savoirs, des savoir-faire et des lacunes des élèves dont on a la charge. C’est pourquoi, dès le début de l’année, le professeur soumettra la classe à une évaluation diagnostique qui fera apparaître les besoins réels de ses élèves et non seulement leurs   besoins supposés. L’objectif d’ensemble étant de prendre les élèves là où ils se trouvent pour les mener le plus loin possible, c’est à partir des résultats de cette évaluation que s’élaborera la progression.L’emploi du temps fixe le cadre institutionnel dans lequel va se déployer l’action du professeur. Le calendrier de l’année scolaire une fois analysé, lui permet de déterminer l’enveloppe horaire globale dont il disposera. Les programmes énoncent les objectifs généraux et les notions à enseigner. Ces notions devront faire l’objet d’une analyse préalable pour faire émerger les contenus à enseigner. La progression à élaborer devra prendre en compte à la fois les contenus à enseigner ainsi mis en évidence et les besoins des élèves tels que l’évaluation diagnostique les aura révélésLes manuels ou à défaut les supports didactiques choisis par le professeur interviendront alors comme des outils permettant d’exécuter les enseignements ainsi programmés. Ils  ne sauraient donc constituer en eux-mêmes un programme quelle que soit leur qualité. Le professeur y puisera   en fonction des objectifs de telle ou telle leçon, des besoins de ses élèves en ce moment précis, des savoirs et des savoir-faire déjà acquis, de l’objectif général poursuivi par la séquence. Dans toute la mesure du possible, le professeur devra recourir à d’autres sources d’information pour lui-même et pour ses élèves.Une progression bien élaborée permet au professeur de donner une cohérence à son action, en lui fournissant une base pour procéder au décloisonnement de son enseignement.A titre d’exemple, pour une période dont le projet didactique majeur sera la rédaction d’une nouvelle en classe de 3ème A.S, le professeur veillera à ce que toutes les activités de cours de français (lecture méthodique d’extraits, travaux sur les groupements de textes, cours de langue :  grammaire et lexique etc.) aident effectivement les élèves à acquérir les compétences requises par l’exercice.Le professeur devra, pour motiver ses élèves, leur communiquer l’objectif retenu au début de chaque séquence ainsi que le détail des activités programmées pour atteindre cet objectif.

LES REGLES DE LA COHÉRENCE TEXTUELLE

 La méta-règle de répétition.

« Pour qu’un texte soit cohérent, il faut qu’il présente dans son développement linéaire des éléments à récurrence stricte. »

Or il y a ambiguïté quant aux référents des pronoms soulignés en  (3)

(3) (Extrait d’un compte rendu d’une enquête faite sur l’Université  Ouverte de Besançon.)

Le travail de recherche que j’ai mené m’a permis de connaître mieux la vie des bisontins ; parce qu’il a répondu à tous les problèmes de la vie de la région. Elle a donné à tous l’occasion de faire connaissance entre eux.

La pronominalisation est une des ressources dont dispose la langue pour permettre la reprise d’un substantif, d’un syntagme ou d’une phrase entière. Que le pronom rappelle son référent (anaphore) ou qu’il l’anticipe (cataphore), le lecteur doit pouvoir l’identifier : or dans les productions (tant écrites qu’orales) des étudiants les ambiguïtés référentielles sont fréquentes et posent des problèmes d’interprétation.

Pour assurer le bon fonctionnement de cette règle la langue dispose en outre des procédés de définitivisation

(4) et de référentiation déictique contextuelle (5) :

(4) Mes amis ont acheté une voiture et une moto. La voiture servira aux  promenades familiales.

(5) Mes amis ont acheté une nouvelle voiture. Cette voiture servira aux promenades familiales.

On pourrait bien sûr analyser dans le détails les contraintes qui amènent le scripteur à choisir entre un déterminant défini (4) et un déictique contextuel (5), quoi qu’il en soit on observe chez un sujet natif une maîtrise quasi absolue de ce procédé qui pose en revanche des problèmes aux étudiants étrangers.

e rappel d’un substantif peut enfin être obtenu par la substitution lexicale qui permet d’éviter la répétition d’un même lexème. Ce procédé ne pose pas de problème particulier tant que l’on s’en tient à l’emploi d’un synonyme : seul alors le « bagage » lexical de l’étudiant est responsable de la plus ou moins variété des substituts.

(6) Dans la partie supérieure de l’image il y a une voiture rouge dont les portières sont ouvertes. Le véhicule semble pouvoir contenir un grand nombre de personnes.

En revanche la coréférentiation qui fait intervenir une dimension culturelle est évidemment beaucoup plus rarement utilisée par les étudiants.

En production écrite, l’absence ou l’insuffisance de tels substituts aboutit à des répétitions lexicales : cette trop grande redondance le lecteur la percevra aussi comme une certaine forme d’incohérence.

La méta-règle de progression.

C’est une impression de même nature qu’éprouve le correcteur devant un texte de type (7).

(7) L’image représente une petite forêt dans laquelle il y a une table avec des verres et une bouteille. Une moitié de l’image représente une forêt avec beaucoup d’arbres et fleurs. L’autre moitié représente une table sur laquelle il y a une bouteille avec deux verres. A côté il y une clé pour ouvrir.

Dans ce passage la règle transgressée peut s’énoncer comme suit : « pour qu’un texte soit cohérent il faut que son développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé ». Un texte ne saurait se contenter de répéter plusieurs fois, fût-ce de manière différente, le même propos. Que penserait-on en effet d’un journaliste qui répèterait la même information en faisant simplement varier certains éléments ?  Cette règle parait s’imposer particulièrement pour des énoncés de type informatif et cela pour des raisons pragmatiques tenant à l’événement communicatif et à l’attente du destinataire : si les gens lisent les journaux c’est pour apprendre des choses nouvelles. L’apport sémantique est également constitutif du texte narratif qui ne peut être sans lui. Mais les textes qu’ont à produire les étudiants eux-aussi cette progression sans laquelle l’activité scripturale ne peut s’exercer conformément à sa visée pragmatique. C’est ainsi que lors d’une activité d’expansion (par exemple poursuivre et déterminer un récit dont le professeur a donné « l’argument » et les principaux actants), le texte va « tourner court ». En ce qui concerne la reformulation on voit ce que peut donner le manquement à cette deuxième règle :

(8) (compte rendu d’un document sur la population française)

« La France était un pays rural depuis longtemps. La France avait beaucoup de paysans. Sa révolution industrielle a amené l’exode rural vers les villes : les paysans ont quitté leur campagne pour modifier leur vie, chercher un bon travail et mieux se placer dans la société française. Ils ont cherché du travail dans les villes. Il y avait l’industrie à la ville.

Un texte doit donc présenter conjointement des éléments de reprise permettant la continuité thématique, et des éléments nouveaux relançant l’intérêt du destinataire. Cette équilibre périlleux, apparemment paradoxal, entre répétition et progression, ne s’atteint pas n’importe comment : les éléments introduisant un apport sémantique s’articulent à es éléments déjà connus et de manière assez systématique pour que certains linguistes, prolongeant les travaux de l’Ecole de Prague, aient pu en modéliser le fonctionnement. ¹

 

La méta-règle de non-contradiction.

«  Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que son développement n’introduise aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou présupposé par une occurrence antérieure ou déductible de celle-ci par inférence. »

L’enseignant de FLE peut trouver dans les productions écrites certaines formes de contradiction ; par exemple l’étudiant va passer sans transition d’un type de narration qui est de l’ordre du  « discours » - dans lequel l’énonciateur s’implique – à celui de « l’histoire » - d’où il s’efface – JE  vs IL.. Le glissement du temps du discours au temps

du récit ne vient pas, le plus souvent, d’une méconnaissance des formes verbales mais de leur valeur, d’où la nécessité de concevoir des exercices permettant de conceptualiser, au niveau du texte, ces deux sous-systèmes de temps et de personne verbales. De même les interférences entre temps de l’énonciation et temps de l’énoncé.

Les contradictions énonciatives se manifestent également par la présence simultanée dans un même texte – d’une séquence à l’autre parfois – de référents déictiques et anaphoriques ; ainsi dans cette activité d’expansion qui consistait à poursuivre un récit dont le début est donné par écrit :

(Deux vagabonds perdus dans le désert sont recueillis par un couple de fermiers qui les nourrit)… Le fermier ouvre la porte au fond de la salle commune. Il y a là deux grands lits moelleux. Les deux homes se laissant tomber sur des édredons et à peine le fermier a-t-il refermé la porte qu’ils ronflent comme des bienheureux…

Il est évident que les seuls embrayeurs possibles pour la suite du récit sont des termes anaphoriques tels que : « le lendemain » ou « à ce moment-là », et non les déictiques correspondants « demain », maintenant » que certains étudiants ont cependant utilisés.

De la micro à la macro-structure

Les règles que nous venons de d’évoquer concernent la successivité de quelques phrases formant une séquence qui correspond en gros au paragraphe. La structuration du paragraphe en fonction de ces règles s’effectue là au niveau local ou micro-structurel. Mais le problème de la cohérence se pose aussi à un niveau global ou macro-structurel, c’est-à-dire lorsqu’il s’agit d’intégrer les séquences dans l’unité supérieure que constitue le texte.

Parallèlement à la conception de règles et de contraintes spécifiques qui déterminent les conditions nécessaires et suffisantes pour enchaîner les phrases bien formées dans un texte, la GT cherche au niveau des macro-structures textuelles qui sous tendent la globalité d’une séquence de phrases, des modèles de règles qui permettraient de relier ces macro-structures aux structures phrastiques du texte. T.A Van DIJK propose quatre règles permettant de passer d’une séquence de base à une macro-proposition.

L’application de ces macro-règles est fonction des connaissances du monde. En effet pour pouvoir repérer (et à fortiori produire) un terme en subsumant plusieurs, encore faut-il avoir perçu que ces différents termes sont équivalents. C’est ce que nous illustrerons en transformant un énoncé cité par L.Sperger². Soit la séquence suivante :

Grogne à l’Université : les professeurs s’insurgent contre l’augmentation des services d’enseignement ; les équipes de recherche revendiquent une plus large autonomie ; les laboratoires manquent de moyens.

Pour comprendre/produire la macro-structure suivante :

→ Les chercheurs revendiquent de meilleures conditions de travail.

Le lecteur/scripteur doit savoir que « chercheurs » dans le contexte de l’université est générique de professeurs/équipes de recherche/laboratoire. C’est parce qu’ils ne

partagent pas un certain nombre de connaissances que nos étudiants sont souvent incapables de s’éloigner de la base textuelle du texte source. N’ayant pas à leur disposition le terme qui leur permettrait d’intégrer un certain nombre d ‘éléments ils reprennent les termes du texte source et se contentent de paraphrases qui n’en changent en rien « l’économie ». d’où l’intérêt d’exercices se fixant pour objectif l’acquisition  de cette compétence macro structurelle dont la GT nous fournit (à travers les macro règles énoncées par T.A. Van DIJK) un modèle. Mais l’application des MR ne dépend pas seulement du contenu global du texte (macro-structure) ; il dépend également de sa forme (texte narratif, informatif, argumentatif) qui détermine la superstructure du texte :

« La macro-structure dérivée de la micro-structure à partir des règles de réduction de l’information sémantique ainsi que la forme superstructurelle du texte de départ. »³

Guide méthodologique pour l'élaboration

d'une situation-problèmePhilippe MEIRIEU.

In. Apprendre… oui, mais comment   ?

Editions ESF 1987

  Pour visiter le site de Philippe Meirieu:   http://meirieu.com/index.html

 

Les enseignants, comme les formateurs, se méfient des recettes. Et, sans doute, ont-ils raison. Car, de toute évidence, aucune situation d'apprentissage n'est totalement reproductible puisqu'elle met en jeu des individus dont l'histoire intellectuelle n'est jamais en tous points identique, dont la situation présente est tributaire de multiples données, physiologiques, psychologiques, sociologiques, et dont les projets personnels ne peuvent converger que très provisoirement... Il est donc sage de ne pas chercher de solution universelle. Mais faut-il, pour autant, renoncer à bâtir des modèles ? La chose serait risquée et peut-être même impossible.

Pouvons-nous agir sans modèle, c'est-à-dire sans un outil qui nous permette de nous saisir du réel ? Que pourrions-nous faire si nous n'étions capables de sélectionner quelques informations pertinentes dans la masse des stimuli qui nous arrivent, de repérer les éléments sur lesquels nous décidons d'agir, d'organiser nos interventions, de finaliser l'ensemble de nos activités à partir d'une représentation

que nous nous donnons du « réel » ? La réalité humaine est trop complexe pour que nous puissions y agir sans la réduire... même si nous devons toujours veiller à ne pas abolir par décret ce que nous nous trouvons contraints d'ignorer provisoirement et méthodologiquement. Le totalitarisme, en effet, n'est rien d'autre qu'une pensée incapable de se comprendre

elle-même comme « appauvrissement méthodologique de la réalité » et qui, ne pouvant supporter l'existence de ce qu'elle a décidé de ne pas prendre en compte, cherche à la réduire, voire à l'anéantir.

Et la pédagogie n'échappe pas à cette règle. Elle fait même une grande consommation de « modèles » : la classe en « collectif-frontal » en est un exemple, comme l'enseignement programmé, le travail libre en petits groupes, la pédagogie du projet ou la pédagogie par alternance'. Chacun de ces modèles positionne les différents partenaires, utilise des informations différentes pour améliorer sa gestion (ce qu'il faut savoir des élèves, des contenus, de l'environnement socio-économique n'est évidemment pas identique dans chaque cas de figure) ; chacun suggère plutôt tel ou tel type d'intervention pour en réguler le fonctionnement (on n'intervient pas de la même manière avec une classe de trente élèves qui doit écouter un cours, un groupe de quatre qui doit réunir un dossier documentaire, une série d'élèves devant des ordinateurs ou une équipe qui revient d'un stage sur le terrain) ; chacun de ces modèles, enfin, suggère plutôt l'usage de tel ou tel type d'outil, oriente vers tel ou tel type d'architecture scolaire, etc.

Nous avons besoin de ces modèles pour agir, car c'est à partir d'eux que nous effectuons nos choix ; sans eux nous serions livrés à un empirisme radical, à supposer encore que celui-ci soit possible et qu'un modèle n'y soit pas présent à notre insu. De plus, en nous assignant ce que nous devons prendre en compte, un modèle nous désigne ce que nous devons ignorer ; chacun d'entre eux ne représente qu'une « prise » sur la chose éducative, parmi beaucoup d'autres, et seule la conscience de cette partialité peut nous sauver de cette forme larvée du totalitarisme en éducation qu'est le dogmatisme.

Est-ce à dire alors que tous les modèles se valent et qu'il suffit d'en avoir un ? Certes, non ! Mais ce qui permet de choisir parmi ceux-ci ne tient pas, comme on l'a dit trop souvent, à leur inégale scientificité. Aucun de ces modèles pédagogiques n'est véritablement déductible d'une théorisation psychologique ; ils sont tous le fruit de l'inventivité didactique des hommes ; ils organisent de manière relativement originale et efficace tout un réseau de contraintes et de ressources institutionnelles et méthodologiques. Chacun d'entre eux se nourrit, certes, des recherches effectuées en sciences humaines, mais aussi et surtout chacun d'entre eux est porteur d'un certain projet pour l'homme, s'articule à une certaine conception du sujet apprenant au nom de laquelle il décide d'utiliser plutôt tel ou tel exemple, de mobiliser plutôt tel ou tel éclairage théorique. La validité d'un modèle tient, en réalité, à trois éléments indissociables : la qualité du projet éthique qui l'inspire (ce que l'on voudrait que le sujet apprenant soit), sa conformité - ou, au moins, sa non-contradiction - avec les apports des sciences humaines (ce que l'un sait du sujet tel qu'il est) et la fécondité de sa démarche (ce que l'on peut faire avec lui pour que le sujet tel qu'il est devienne ce que l'on voudrait qu'il soit).

C'est dans cette perspective que nous proposons un modèle d'organisation de l'enseignement à partir de la notion de situation-problème. Nous ne prétendons pas que l'on ne puisse pas apprendre autrement, mais nous disons que l'on peut apprendre ainsi et que, en apprenant ainsi, on fait un peu plus qu'apprendre. Nous

ne prétendons pas réduire à néant toutes les autres approches ni interdire d'autres recherches, mais nous croyons que, pour le moment, cette manière d'apprendre est la plus conforme au projet que nous avons pour le sujet apprenant : son intérêt y est mobilisé par une « énigme » et non renvoyé à un désir préexistant ; il y est explicitement placé en situation de construction de ses connaissances ; il y est proposé une tâche dont la structure permet à tous les participants d'effectuer les opérations mentales requises ; on y respecte le cheminement de chacun sans, pour autant, renoncer à des objectifs communs d'instrumentation intellectuelle ; on y identifie les résultats obtenus en termes d'acquisition personnelle et on s'efforce de les détacher des conditions de leur apprentissage ; on y intègre un travail métacognitif en mettant en rapport régulièrement les résultats acquis et les procédures utilisées. En d'autres termes, on y apprend de quoi comprendre le monde ; on s'y construit autant que l'on construit son propre savoir ; on s'y construit autonome.

 

1.       le principe : « toute leçon doit être une réponse » J.DEWEY

 

Si nous nous interrogeons sur ce qui, dans notre trajectoire personnelle, a été réellement formateur - ce qui nous a permis do: restructurer notre système de représentations, a enrichi de manière décisive notre conception des choses, nous a engagé à modifier notablement nos pratiques -, nous découvrirons sans doute qu'il s'agit d'étonnantes correspondances, de conjonctures favorables où un élément d'explication, un apport théorique, un outil ou une méthode de travail sont venus répondre à une question ou à un problème que nous nous posions, combler en nous un vide qui nous apparaît maintenant avoir été prêt à les recevoir. Certes, nous avons toujours la tentation de reconstruire a posteriori une continuité qui n'était peut-être pas aussi précise dans l'instant ; il n'en reste pas moins vrai, et nous en faisons l'expérience chaque jour, que nous n'intégrons un élément nouveau que si celui-ci est, d'une manière ou d'une autre, une solution à notre problème ; nous nous approprions vraiment un apport formatif grâce à l'utilisation finalisée que nous en faisons.

Observons, par exemple, cet adolescent qui vient d'acquérir une calculatrice sophistiquée : chaque touche y a plusieurs fonction-, et son usage en est assez complexe pour justifier l'existence d'un épais mode d'emploi de plus de cinquante pages. Comment procède-t-il ? Il consulte d'abord le minimum de consignes, celles qui lui permettent d'engager très vite la manipulation de l'appareil et il s'essaye alors à des opérations qui lui paraissent accessibles. Il interrompt celles-ci de temps en temps, quand il rencontre un problème qu'il ne peut résoudre seul, pour aller consulter le mode d'emploi. Les explications qu'il y trouve viennent alors combler un vide ouvert par sa pratique, elles peuvent être véritablement intégrées parce qu'il leur est maintenant devenu disponible. Certes, il restera à effectuer un entraînement systématique pour les réaliser avec un minimum d'investissement ; mais, ce qui serait apparu tout à l'heure comme l'acquisition stérile d'un mécanisme, devient une nécessité, qui peut rester fastidieuse mais qui a, au moins, un sens pour le sujet. L'intégration réalisée ainsi ne marque d'ailleurs pas l'arrêt du processus d'apprentissage, elle permet, au contraire, de reprendre la manipulation et de se trouver confronté à de nouveaux problèmes qui appelleront de nouvelles explications et de nouveaux entraînements. L'on s'achemine ainsi vers des savoirs de plus en

plus élaborés, dégagés des supports concrets, construits sur des problèmes qui se posent progressivement en termes plus abstraits, voire strictement conceptuels.

 

Une pédagogie des situations-problèmes devra donc s'efforcer de mettre en place des dispositifs où s'articulent explicitement problèmes et réponses, où les réponses puissent être construites par les sujets et intégrées dans la dynamique d'un apprentissage finalisé. Une pédagogie des situations-problèmes est, au sens que L. LEGRAND avait donné à cette expression, une « pédagogie de l'étonnement » :

« L'explication ne vaut rien sans le besoin qui l'appelle et qui lui donne son sens (...). La véritable pédagogie explicative n'est pas l'enseignement des explications mais la culture, nous allions dire le culte, des besoins d'explication ».

Une pédagogie des situations-problèmes est, enfin, selon la belle expression que J. RANCIERE reprend de l'oeuvre étonnante et exemplaire de JACOTOT, une « pédagogie de l'émancipation » : l'éducateur, conscient du fait qu'expliquer une chose à autrui est le meilleur moyen de l'empêcher de le trouver lui-même, se donne pour tâche d'inventer des situations qui lui imposent de s'approprier les solutions requises ; le sujet s'y trouve, en quelque sorte, « contraint d'utiliser sa propre intelligence ».

 

        2.       Deux écueils symétriques : les « pédagogies de la réponse » et les « pédagogies du problème »

 

Quoique chacun ait pu faire l'expérience de la fécondité de l'interaction problème/réponse, les pédagogues, paradoxalement, ont plutôt élaboré des modèles qui privilégient l'un des deux termes et, en ne prenant pas l'autre en compte, renvoient cette interaction à l'aléatoire des conjonctures individuelles.

D'un côté, en effet, nous avons ce que, par simplification, nous pouvons appeler «la pédagogie de la réponse » : elle se contente de livrer des explications correctement agencées, elle fait des leçons qui, sans doute, à terme, permettront de résoudre des problèmes... mais des problèmes que l'on rencontrera seulement plus tard, à la fin du cours, au contrôle, à l'examen, dans « la vie ». Cette méthode trouve aisément à se justifier en arguant de ses effets ; car il est vrai qu'elle réussit avec quelques-uns mais il est faux que cela tienne à ses qualités propres. On pourrait même dire qu'elle réussit en quelque sorte malgré elle, soit parce que certains individus ont été placés auparavant en face de problèmes auxquels précisément la leçon apporte maintenant la réponse, soit parce qu'ils sont capables d'anticiper les problèmes auxquels la leçon pourrait apporter une solution. En réalité, la méthode expositive magistrale dispose d'une efficacité réelle mais sélective ; elle ne peut donc être utilisée sans effet pervers que si l'on s'est assuré auparavant que l'on se trouve bien dans l'un des deux cas de figure que nous avons énoncés : l'enracinement dans un problème commun à tous les sujets, explicité en début de séquence, ou la finalisation par l'élaboration d'un problème possible formulé explicitement en cours de séquence. Or, s'il se trouve que ces conditions sont parfois spontanément réunies en formation d'adultes, si l'homogénéité relative des classes, jusqu'à ces dernières années tout au moins, les réalisait partiellement à l'insu même du maître, il n'est pas possible de considérer - sauf à chercher précisément à sélectionner sur ce critère -

que les classes hétérogènes d'aujourd'hui garantissent l'égalité sur ce plan... Les élèves n'ont plus aujourd'hui, quand le maître « fait la leçon », rencontré le problème auquel elle répond dans leur histoire personnelle, culturelle et sociale, pas plus qu'ils n'ont tous été formés, par des pratiques éducatives familiales de prévision et de négociation, à anticiper . La « pédagogie de la réponse » est donc bien une « pédagogie de l'aléatoire » : elle assure efficacement une fonction (le sélection sociale mais ne garantit pas à tous l'appropriation de ce qu'elle prétend « expliquer ».

A l'autre bout de l'échiquier pédagogique, l'on trouve ce que, pour simplifier à nouveau, nous nommons « les pédagogies du problème » : « méthodes actives », « pédagogie du concret » ou « du projet », elles se proposent de mettre l'élève en face d'une tâche susceptible de le mobiliser et à l'occasion de laquelle on cherchera à lui faire effectuer des apprentissages précis... Le journal scolaire sera censé permettre l'acquisition de l'orthographe, la construction d'une montgolfière les principes de la dilatation des gaz, etc. L'explication est ici subordonnée à l'émergence du problème, le problème à la poursuite d'un projet. Une telle démarche peut, de prime abord, sembler satisfaisante mais elle se heurte vite à deux obstacles importants : d'une part, dans la poursuite d'un projet, rien ne garantit la progressivité des difficultés ; rien ne garantit non plus que la même question ne reviendra pas plusieurs fois et ne continuera pas à revenir inutilement quand l'apprentissage aura été effectué ; rien ne garantit également que la « bonne question », elle, viendra au bon moment. D'autre part, les pédagogies du problème ignorent trop que l'apprentissage, devant une difficulté, est, presque toujours, la solution la plus coûteuse : il est tellement plus facile de ne pas apprendre, de faire appel à quelqu'un qui résoudra le problème à votre place, de chercher une solution toute faite. Et l'on aurait bien tort de critiquer cette démarche qui, à de nombreux égards, est le moteur même de nos progrès intellectuels et techniques : depuis toujours nous inventons pour ne pas avoir à apprendre, nous fabriquons et échangeons des objets manufacturés que nous pouvons utiliser à l'économie, en faisant l'impasse sur tous les apprentissages qui ont permis leur élaboration. Ne serions-nous pas complètement paralysés si, dans notre vie quotidienne, il nous fallait toujours tout apprendre, si nous ne pouvions pas nous adresser à des spécialistes qui, eux, savent... si nous ne renoncions pas, très souvent, à l'intelligibilité du comment ? Dans la mesure où cette renonciation est la condition même de l'exercice de notre intelligence dans le domaine que nous choisissons d'explorer et où nous choisissons d'agir, elle n'est d'aucune manière une aliénation. Elle est, en réalité, l'expression de notre liberté. C'est pourquoi il ne faut pas imputer à la mauvaise volonté de nos élèves le fait qu'ils tentent toujours de mener à bien un projet sans apprendre ; il ne faut pas s'étonner qu'ils aillent systématiquement vers « la facilité », l'ami « qui sait déjà faire », l'objet déjà « tout prêt ». Il faut plutôt se demander si la structure même de la situation pédagogique est bien adéquate aux objectifs d'apprentissage que l'on se donne ; ou, en d'autres termes, si elle est bien susceptible de réduire l'aléatoire de l'interaction problème/réponse.

Car, tout l'effort de la pédagogie des situations-problèmes est précisément d'organiser méthodiquement cette interaction pour que, dans la résolution du problème, l'apprentissage s'effectue. Cela suppose donc que l'on évite symétriquement les écueils d'une « pédagogie de la réponse » et ceux d'une « pédagogie du problème » , cela impose que l'on s'assure, à la fois, de l'existence d'un problème à résoudre et de l'impossibilité de résoudre le problème sans apprendre.

 

3.       La situation-problème : un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle

 

Dans une classe genevoise d'enfants de 11 et 12 ans, sous l'impulsion d'un psychologue cognitiviste qui travaille sur les stratégies de résolution de problèmes, un instituteur propose le dispositif suivants : les élèves sont répartis en petits groupes de quatre ; il est distribué à chaque groupe cinq petits cubes de bois et il lui est proposé de présenter à la classe, à l'issue d'un temps de travail donné, le plus grand nombre de manières d'agencer les cubes face contre face. Les élèves se mettent au travail, s'essayent à toutes sortes d'architectures, jusqu'à ce qu'ils se demandent s'ils n'ont pas déjà réalisé celle-là et s'inquiètent de leur capacité à bien se souvenir de toutes les combinaisons. Leur première réaction est alors de s'enquérir auprès de l'instituteur pour essayer d'obtenir autant de fois cinq cubes qu'ils envisagent d'agencements. Mais celui-ci refuse et leur indique qu'ils n'ont droit qu'à cinq cubes, mais peuvent disposer, en revanche, de papiers de toutes sortes (ligné, quadrillé, millimétré) ainsi que d'un crayon par groupe. Car, son objectif, ici, n'est pas, bien sûr, l'organisation d'un jeu, ni même le calcul du nombre de combinaisons possibles, mais bien l'acquisition de stratégies de codage géométrique du volume, acquisition qui est requise pour l'accomplissement de la tâche.

A mille lieues de là, des formateurs chargés d'une remise à niveau en français, pour des jeunes de 16 à 18 ans exclus du système scolaire, s'interrogent : voilà des jeunes, disent-ils, qui ne disposent que de quelques centaines de mots de vocabulaire courant et qui sont ainsi privés de toute forme de communication élaborée... comment leur faire acquérir ce vocabulaire qui leur fait tant défaut ? Ils savent qu'il serait bien inutile de reprendre ici tous les procédés des « pédagogies de la réponse » : apprendre des listes par coeur, mémoriser des textes littéraires, tout cela a déjà été essayé et n'a mené qu'à l'échec. Ils ont tenté, bien sûr, d'appliquer les techniques proposées par les « pédagogies du problème », le texte libre, le journal, la correspondance... mais sans plus de succès : le manque de vocabulaire, loin de mobiliser les jeunes dans un projet d'écriture, les paralyse en les condamnant à la platitude ; de plus, quand ils ne savent pas dire quelque chose, ils renoncent tout simplement à le dire ! C'est alors qu'un formateur, se souvenant de l'ouvrage de G. PEREC, La disparition, - plus de trois cents pages sans la lettre e et une exubérance syntaxique et stylistique extraordinaire - propose le dispositif suivant : la rédaction quotidienne d'un épisode d'un feuilleton mais en s'interdisant chaque jour l'usage d'une lettre différente. L'originalité de la proposition pique l'intérêt des jeunes qui formulent nombre de suggestions complémentaires (tirage au sort de la lettre, jeu pour deviner la lettre manquante, etc.), se mettent en quête de dictionnaires de toutes sortes et se trouvent contraints de chercher et d'utiliser du vocabulaire nouveau. Il restera, bien sûr, à repérer, à décontextualiser et à réutiliser ailleurs ce vocabulaire pour que son appropriation suit complète.

A leur manière, les formateurs, ici, ont construit une situation dont la structure est identique à celle du dispositif précédent : il est proposé aux sujets de poursuivre une tâche (la présentation à la classe du plus grand nombre de manières possible de disposer les cubes, la rédaction d'un feuilleton dont chaque épisode exclura l'usage d'une lettre). Cette tâche ne peut être menée à bien que si l'on surmonte un obstacle (le codage géométrique, l'utilisation d'un vocabulaire nouveau) qui constitue le véritable objectif d'acquisition du formateur. Grâce à l'existence d'un système de contraintes (le fait de ne pouvoir disposer de plus de cinq cubes,

la lettre interdite), le sujet ne peut mener à bien le projet sans affronter l'obstacle. Grâce à l'existence d'un système de ressources (le papier et le crayon, les dictionnaires), le sujet peut surmonter l'obstacle.

 

4. Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle

 

 

Dans une situation-problème, l'objectif principal de formation se trouve donc dans l'obstacle à franchir et non dans la tâche à réaliser. Or, toute la difficulté vient du fait que pour l'apprenant, la plupart du temps, la tâche reste longtemps la seule réalité saisissable : c'est elle qui le mobilise et qui oriente ses activités en lui donnant une représentation du but à atteindre. Il est d'ailleurs tout à fait nécessaire qu'il en soit ainsi : sans cette représentation de ce qu'il doit faire, il ne peut se mettre en route ; sans critère pour identifier la réussite de son projet, il ne dispose d'aucun outil de régulation de son travail. C'est pourquoi il est particulièrement utile, comme le recommandent les théoriciens de l'évaluation formatrice, d'établir avec l'apprenant, avant d'engager la séquence d'apprentissage, une « fiche de tâche » où figureront les critères qui permettront de contrôler la qualité du résultat final (« la tâche sera réalisée quand... si... au moment où... »). Mais, autant est-il possible de se représenter la tâche en raison du fait qu'elle se concrétise en un « produit », autant est-il extrêmement difficile et particulièrement rare de pouvoir se représenter l'objectif à atteindre avant de l'avoir atteint dans la mesure où il s'agit d'un « savoir », d'un « savoir-faire », d'un « savoir-être ». Je ne peux savoir ce que je dois savoir avant de le savoir. L'objectif n'est saisissable par l'apprenant que « en creux », en tant qu'obstacle, manque, difficulté à franchir... il n'est véritablement identifiable qu'après-coup.

Il faut donc bien garder à l'esprit qu'une situation-problème, si elle se présente toujours pour l'apprenant comme une tâche à effectuer, doit néanmoins être construite par le formateur à partir de l'objectif d'acquisition qu'il s'est fixé. En tant que poursuite d'une tâche, la situation-problème peut faire l'objet d'une analyse critériologique et de l'élaboration d'une « fiche de tâche ». En tant qu'assujettie à la poursuite d'un objectif, la situation-problème doit aboutir à l'explicitation de celui-ci en fin de séquence et à son évaluation individuelle systématique. L'inverse, s'il était possible, serait pervers : en évaluant la tâche, on entraînerait les sujets à contourner l'apprentissage ; en critériologiant les objectifs en début de séquence, on s'exposerait à leur dénaturation.

 

5. Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet

 

Pour le formateur, la première question à se poser est donc celle de l'objectif qui va constituer l'obstacle à franchir et dont le dépassement représentera un palier décisif dans le développement cognitif du sujet. Surmonter l'obstacle pour parvenir à accomplir la tâche n'a, en effet, véritablement d'intérêt que si cette opération lève aussi un obstacle dans l'acquisition de savoirs nouveaux. C'est pourquoi, comme

J.-L. MARTINAND nous y invite à partir d'une analyse particulièrement pertinente sur l'usage de la notion d'objectif en technologie, fidèle à l'enseignement de G. BACHELARD sur la fonction des obstacles dans la connaissance, il nous semble qu'il faut toujours articuler l'objectif à ce qui est identifié comme représentant un obstacle cognitif pour les sujets. Il faut ensuite placer précisément cet obstacle au coeur de la situation-problème pour en permettre le dépassement.

 

C'est ainsi, par exemple, qu'un groupe de professeurs de français de sixième et cinquième, en s'interrogeant sur les difficultés de passage, pour leurs élèves, du langage oral au langage écrit, fut amené à observer que l'un des obstacles majeurs était constitué par leur faible capacité de pronominalisation : dans la langue orale spontanée, en effet, l'on s'exprime avec des phrases courtes, représentant des unités sémantiques bien déterminées, l'on reprend comme sujet l'attribut ou le complément de la phrase précédente mais en le répétant... La langue écrite, en revanche, travaille sur les articulations sémantiques, utilise les pronoms relatifs, personnels et démonstratifs ; sa maîtrise suppose bien plus que la simple capacité à effectuer un codage graphique, elle suppose, parmi bien d'autres choses, un effort de pronominalisation qui est loin d'être réductible à la simple connaissance grammaticale des différents types de pronoms... Une fois cette analyse effectuée et sa pertinence vérifiée par l'étude des travaux écrits des élèves, il reste à construire une situation-problème qui permette le franchissement de l'obstacle : comment contraindre un élève à pronominaliser, ou, plus précisément, à restructurer progressivement lui-même son langage écrit pour y introduire des unités sémantiques complexes ut disant largement les pronoms ? Il est apparu alors aux professeurs que l'on pouvait, dans un premier temps, formuler la consigne suivante : « Soit la transcription écrite d'une intervention orale, il conviendra d'en diminuer le nombre de phrases sans, pour autant, en diminuer le nombre de mots et tout en conservant l'intelligibilité du texte. » On fait ici le pari que les élèves, pour effectuer cet exercice, seront amenés à utiliser des pronoms dont ils n'avaient, jusqu'à présent, qu'une connaissance théorique ou livresque. Pour leur permettre de mieux y parvenir, on pourra utiliser le même type de supports mais à des niveaux progressifs d'abstraction : on commencera par un court récit enregistré retranscrit qu'il s'agira de recomposer en utilisant des ciseaux et du ruban adhésif ; l'on poursuivra en allongeant le texte et en allégeant les auxiliaires pour arriver à la restructuration d'un texte personnel au brouillon au fur et à mesure de son écriture... la tâche apparemment la plus simple et qui n'est pourtant possible qu'au terme du processus. Tout au long de ce parcours, on utilisera l'interaction sociale en demandant aux élèves de se regrouper régulièrement par deux pour confronter l'intelligibilité des textes produits. Il restera, enfin, à observer avec les élèves les effets de la pronominalisation, à apporter l'« explication théorique » et à procéder à des exercices d'entraînement.

 

Une telle démarche ne s'avère féconde, on le voit, que si l'objectifobstacle a été correctement choisi : si les élèves n'ont pas les moyens de surmonter l'obstacle (si, par exemple, ils ignorent l'existence des pronoms) ou si l'obstacle a déjà été franchi, la situation-problème perd tout intérêt.

 

6. L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes données suscitent l'opération mentale requise

 

L'on croit souvent qu'il suffit de disposer des pré-requis pour qu'un apprentissage déterminé se produise « naturellement ». En s'assurant que les élèves peuvent franchir l'obstacle, on garantirait donc son franchissement... mais il n'en est rien. Il ne suffit pas, par exemple, d'être capable de comprendre une série d'exemples pour accéder spontanément au concept ou à la loi qui en constituent le point commun. Il faut encore procéder à une série de mises en relation, éliminer systématiquement tout ce qui n'est pas dans chacun d'eux, émettre une hypothèse, la vérifier dans chaque exemple, en construire de nouveaux, etc.  Or, seuls quelques élèves, qui ont eu la chance d' apprendre à faire cela avant d'arriver à l'école, savent le faire « spontanément » - comme nous-mêmes - et effectuent à notre insu toute une série d'opérations mentales qui constituent une induction efficace. Car, ce qui caractérise une opération mentale, c'est qu'elle est invisible pour celui qui la maîtrise et qu'elle n'apparaît qu'en négatif à celui qui n'y parvient pas.

Il convient donc que le dispositif de la situation-problème soit construit de telle manière qu'il incarne l'opération mentale requise et permette ainsi à ceux qui ne la maîtrisent pas encore de l'effectuer quand même.

Ainsi, et seulement ainsi, l'obstacle pourra être franchi par tous.

      Nous avons dégagé quatre grandes opérations mentales dont la compréhension peut aider à la structuration de la situation-problème (déduction, induction, dialectique, divergence). Mais, pour y parvenir, on peut, peut-être, plus simplement, s'astreindre à se demander ce qui doit se passer « dans la tête de l'élève » pour que l'obstacle soit franchi. On est alors capable d'instituer en quelque sorte l'acte mental lui-même dans le dispositif de travail : pour surmonter l'obstacle, l'apprenant doit opposer, confronter, expérimenter, tirer les conséquences de, faire face à, buter sur... Comment peut-il y parvenir ? Que dois-je lui fournir comme matériaux ? Que dois-je lui donner comme consigne ?

 

  Il est clair ici que les contraintes matérielles (l'espace, le temps et les outils dont on dispose) ainsi qu'institutionnelles (les attentes des partenaires, la représentation qu'ils ont d'une situation de formation) vont amener le formateur à moduler le dispositif, à utiliser souvent des matériaux déjà précontraints, à privilégier des modalités de traitement plutôt individuelles, à découper le temps en unités de travail artificielles, etc. Il serait dommage toutefois que ces difficultés le fassent renoncer à mettre en place des dispositifs qui, pour être en rupture avec les représentations traditionnelles de l'apprenant, n'en sont pas moins capables de susciter l'opération mentale requise.

Ainsi, si l'obstacle à franchir requiert la mise à l'épreuve de l'intelligibilité ou de l'efficacité sociale d'une production, on utilisera avec profit des groupes de confrontation ou de correction réciproque ; si l'obstacle à franchir requiert la construction d'un concept, on pourra procéder à des regroupements inductifs qui, faisant suite à l'étude par chacun des participants d'un exemple différent, permettra d'en dégager le point commun... Dans tous les cas, ces regroupements seront finalisés pour les apprenants par une tâche (une « production ») et décidés par le

formateur parce qu'ils permettent de franchir un obstacle cognitif. Leur pertinence tiendra à leur capacité d'articuler harmonieusement ces deux fonctions.

 

7. Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente

 

Imaginons qu'un formateur d'enseignants se donne comme objectif la compréhension, par un groupe d'une trentaine de stagiaires, de la notion de situation-problème. Il est, en effet, persuadé que cette acquisition est susceptible de générer des pratiques didactiques nouvelles qui, même si elles restent relativement circonscrites, pourront permettre, à terme, aux élèves à qui elles ont été proposées de s'approprier véritablement les explications qu'ils recevront en les traitant comme réponses à des problèmes.

Ce formateur est néanmoins limité par le temps puisqu'il ne dispose que de quelques heures de travail. Il prépare donc trois fiches différentes, comportant chacune trois exemples de situations-problèmes et distribue une fiche et une seule à chaque participant : ce sont là les matériaux de travail. Il annonce ensuite que les stagiaires auront à se regrouper par trois de telle manière que chaque groupe dispose de trois fiches et puisse présenter, à l'issue d'un travail de deux heures, sous une forme de son choix (panneau, sketch, récit, transparent de rétroprojection, etc.) ce qu'il considère comme étant caractéristique d'une situation-problème : ce sont là les consignes but. Celles-ci doivent amener les participants à construire la notion de situation-problème en confrontant les neuf exemples proposés : l'interaction des consignes-but et des matériaux doit permettre ici à chacun, par le jeu du conflit socio-cognitif, d'effectuer une opération mentale précise, l'induction. Celle-ci permettra de lever l'obstacle à la réalisation de la tâche (la présentation au grand groupe), et donc d'atteindre l'objectif. On voit ici que ce dernier est bien constitué par la compréhension individuelle de la notion et non par la production d'un « résultat » dont la réalité est bien plus fugace, même si sa matérialité lui donne un caractère de plus grande évidence immédiate.

Ceci étant présenté, tout reste à faire et l'on peut imaginer une multitude d'itinéraires pour parvenir au but : le stagiaire peut d'abord travailler seul sur ses trois exemples et tenter d'en dégager le point commun ; il peut y parvenir en éliminant les différences ou, au contraire, en s'attachant aux similarités. Le stagiaire peut aussi travailler, un moment, avec des collègues ayant les mêmes exemples que lui, et ils peuvent échanger leurs représentations en s'appuyant sur des schémas ou en demandant à chacun d'exprimer ce qu'il retient en une formule. Le stagiaire peut, enfin, engager d'emblée la confrontation avec deux collègues ayant les autres exemples ; le groupe de trois peut alors privilégier la production et faire plusieurs tentatives jusqu'à ce que l'une d'elles lui paraisse adéquate, ou surseoir à cette production tant qu'une formalisation minimale n'est pas effectuée... Si l'on combine entre elles toutes ces hypothèses et que l'on y ajoute les possibilités offertes par le choix du mode de présentation et par le jeu des affinités électives dans la constitution des groupes, on observe qu'il existe bien une infinité de manières de « négocier la même situation-problème. Bien évidemment, l'une d'elles peut apparaître plus « naturelle » et il est vraisemblable qu'elle sera privilégiée dans la présentation du dispositif... Mais il faut se garder de rigidifier les choses et l'on a tout intérêt à

proposer divers itinéraires ou, au moins, à les garder en réserve pour les suggérer dès qu'un dysfonctionnement apparaît.

L'intérêt de la situation-problème tient donc dans le fait qu'elle associe une grande directivité structurelle et une grande souplesse dans le traitement individuel qui peut en être fait. Cette souplesse est d'ailleurs la garantie de sa réussite, dans la mesure où elle permet à chaque sujet de mettre en oeuvre sa stratégie personnelle d'apprentissage :l'existence de ce que nous nommons un « tableau de suggestions et de remédiations » peut ici faciliter considérablement les choses.

 

En réalité, dans la résolution du problème, la tâche du formateur est d'aider chacun a repérer progressivement les stratégies efficaces pour lui et à les stabiliser en fonction des résultats atteints : il s'agira moins, pour lui, de « donner à chacun ce dont il a besoin » que de le rendre capable de le déterminer lui-même et d'agir en conséquence. En effet, toute pédagogie qui ne transfère pas progressivement sur le sujet apprenant la responsabilité de la différenciation se condamne soit à la paralysie - parce que l'analyse des besoins s'avère trop longue et complexe -,soit au dressage - parce que cette analyse est possible et génère des dispositifs strictement adaptés au profil de chaque sujet.

 

 

8. La conception et la mise en œuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation

 

En grande section de maternelle, les enfants ne savent pas lire, ou du moins le croit-on. Et pourtant la maîtresse semble ignorer cette « évidence » : à l'occasion d'une visite au foyer des personnes âgées du quartier, les élèves ont fabriqué des sablés et on leur propose, par petites équipes, de confectionner des emballages ; on leur fournit des boîtes de chaussure blanches, des ciseaux, de la colle, des crayons-feutres et une grande quantité d'emballages de gâteaux vides récoltés depuis plusieurs semaines auprès des familles. On exige d'eux qu'ils créent leur propre marque (car, leur explique-t-on, utiliser une marque déjà existante est « interdit par la loi » ) et qu'ils fassent figurer celle-ci sur la boîte. Quel est ici l'objectif ? Que les élèves parviennent à encoder/décoder, c'est-à-dire associent des graphèmes et des phonèmes dans une opération réciproque où le son renvoie au graphisme et le graphisme au son. Cette opération constitue véritablement ici un « acte de lecture » dans la mesure où il faut déconstruire les termes pour en construire d'autres : l'encodage imposé (pour placer sur le paquet de gâteaux une marque nouvelle) requiert le décodage (la mise en relation des signes tracés sur les paquets avec leur dénomination habituelle) ; l'exigence de reconstruction d'un terme nouveau impose le passage d'une lecture associative (dans laquelle le texte écrit n'est pas décrypté en tant que tel et ne représente que le « symbole » de l'objet) à une lecture construite où le sujet associe des indices graphiques pour appréhender une unité sémantique. Enfin, l'existence, dans le processus, d'une interaction sociale régulée par la maîtresse (le travail en petits groupes) permet d'espérer une plus grande efficacité grâce aux confrontations qu'elle suscite.

Nous sommes ici dans une situation-problème où des sujets, grâce aux consignes et aux matériaux qui leur sont fournis, mettent en oeuvre des compétences et des capacités qu'ils possèdent déjà pour en acquérir de nouvelles. Et nous observons que la pertinence de la situation est subordonnée à la qualité de l'évaluation diagnostique qui a été effectuée : il faut, en effet, s'être assuré que les enfants savent déjà associer, grâce à leur connaissance des publicités télévisées ou au fait qu'ils vont parfois au supermarché avec leurs parents, certaines marques de gâteaux à leur graphisme, comme il faut s'être assuré qu'ils savent découper et coller et que les petits groupes peuvent fonctionner sans conflit ni paralysie grave. En d'autres termes, il faut garantir la possibilité d'effectuer la tâche et de surmonter l'obstacle en faisant jouer les consignes sur les matériaux, en mettant en oeuvre des capacités et des compétences qui, en entrant en interaction, doivent permettre l'acquisition... Comme, par ailleurs, cette acquisition n'est pas intrinsèquement liée à la nature de la tâche, l'évaluation diagnostique aura également permis le choix de cette dernière : c'est bien parce que l'institutrice a « évalué » que la confection des paquets de gâteaux était susceptible de mobiliser les enfants qu'elle l'a préféré à celle des boîtes de jouets ou d'un autre emballage alimentaire. Il y a donc là un ensemble d'informations préalables qui, même si elles ne sont pas formalisées ou isolées, permettent d'ajuster le dispositif au sujet.

Une fois celui-ci lancé, l'évaluation n'est pas, pour autant, absente, mais elle porte sur les processus utilisés par les apprenants : il s'agit d'apprécier la manière dont ils communiquent, progressent, formulent des hypothèses, tentent de résoudre le problème posé. Selon les cas, en effet, il conviendra d'intervenir, non pour « résoudre le problème » à la place des élèves, mais pour en souligner la structure, rappeler les consignes, pointer les dévoiements du groupe, proposer des activités intermédiaires, soulager le travail par l'utilisation de supports facilitateurs, etc. Cette évaluation en cours de réalisation sera réellement formative si elle contribue à l'identification des procédures efficaces et à une formalisation suffisante de celles-ci pour en faciliter la réalisation. Un processus, en effet, est une réalité conjoncturelle, aléatoire aux éléments de son histoire ; tandis que la procédure, elle, est reproductible. En l'isolant, ou en autorise le réinvestissement.

Enfin, il faut évaluer l'acquisition elle-même, c'est-à-dire non point le projet mais l'objectif, et dont l'appropriation véritable requiert ce que nous avons nomme la «  décontextualisation » ; celle-ci pourra s'effectuer grâce à un exercice différent, par la verbalisation des acquis individuels ou encore par la rédaction d'un rapport ou d'un mode d'emploi, la confection d'un aide-mémoire ou d'une fiche récapitulative... Cette évaluation sommative permettra de juger de l'efficacité de la situation elle-même.

Il n'est pas question de n'enseigner que par « situations-problèmes ». On peut, en revanche, mettre en place ce type de dispositif en pariant sur son effet de contagion : l'élève s'appropriera, en effet, d'autant mieux les savoirs qu'il sera capable de les comprendre comme « réponses à des problèmes ». A ceux qui voudraient tenter l'aventure, on peut conseiller de travailler en se posant quatre grandes questions :

 

1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant qui représente pour lui un palier de progression important ?

2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.) ?

3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale

permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ?  -  quels matériaux, documents, outils dois-je réunir ?  -  quelles consignes-but dois-je donner pour que les apprenants traitent

les matériaux pour accomplir la tâche ?  - quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de

contourner l'apprentissage ?4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le

dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de regroupement ?

  

Bien sûr, l'ordre des questions n'est qu'indicatif car les réponses aux unes retentissent nécessairement sur les réponses aux autres ; en revanche, il nous paraît difficile de faire l'impasse sur l'une d'entre elles.

Ainsi conçue, la pédagogie des situations-problèmes nous semble répondre, même modestement, aux trois défis constitutifs du métier d'apprendre : elle a, en effet, d'abord une « fonction érotique », en ce qu'elle cherche à susciter l'énigme qui génère le désir de savoir ; elle a, ensuite, une « fonction didactique », en ce qu'elle s'attache à permettre son appropriation ; elle a, enfin, une « fonction émancipatrice », en ce qu'elle permet à chaque personne d'élaborer progressivement ses procédures efficaces de résolution de problème. Trois bonnes raisons, nous semble-t-il, pour que l'on s'essaye à sa mise en œuvre.                  

Construire son Unité Didactique ou sa Séquence Pédagogique.

L’Unité Didactique constitue depuis 1975 le cadre méthodologique de l’enseignement du français dans le secondaire et depuis 1998 dans le troisième palier de l’École Fondamentale.

Proposée par l’Inspection Générale depuis 25 ans, l’Unité Didactique reste à l’heure actuelle le repère fondamental de toute modalité de construction de l’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère en Algérie.

Au niveau pré-pédagogique, l’Unité Didactique offre l’avantage de proposer un cadre organisateur qui place les activités pédagogiques à l’intérieur d’ensembles structurés et cohérents.

L’unité didactique permet ainsi de rompre avec les démarches traditionnelles ponctuelles : la progression thématique, l’analyse littéraire des textes qui focalise essentiellement sur l’aspect thématique et occulte l’enseignement/apprentissage d’une langue dans sa dimension fonctionnelle.

Désormais, l’enseignant devrait adopter une autre manière d’enseigner, celle qui prend en charge certains paramètres souvent négligés :

1. La langue est faite pour communiquer.

2. On apprend une langue en situation.

3. La langue est un tout.

4. Au lycée, on ne forme pas des linguistes, mais des utilisateurs conscients d’un outil linguistique.

L’introduction du l’unité didactique a permis ainsi d’opérer un renversement : identifier des objectifs précis d’ordre fonctionnel (techniques d’expression, compétences discursives à installer), linguistique (morphosyntaxique, lexical). L’U.D a permis aussi d’éviter la dispersion, a réduit l’improvisation et a obligé l’enseignant à une activité pré-pédagogique plus sérieuse et plus intense.

 

I. Principes organisateurs de l’Unité Didactique.

L’unité Didactique est un module ou unité d’apprentissage qui s’articule en trois temps :

1. La saisie globale d’un ensemble qui s’impose dès l’abord dans ses grandes lignes.

2. La décomposition de ce tout en ses éléments constitutifs par l’opération dite d’analyse.

3. La reconstruction du tout à partir de ses constituants en tenant compte de leurs caractéristiques propres et des rapports qu’ils entretiennent entre eux.

A la saisie intuitive initiale succède, en phase d’analyse puis de synthèse une appréhension consciente de l’objet étudié.

 

Au plan pédagogique, cela se traduit de la manière suivante :

1. Une phase globale se rapportant à la compréhension d’un document (texte support) écrit ou oral. (Ici, l’apprenant est exposé à un type discursif et aux éléments auxquels il faudra attirer d’une manière ou d’une autre son attention.)

2. Une phase d’analyse prenant en charge l’étude détaillée des éléments constitutifs du document (organisation (structure) textuelle, vocabulaire relationnel et thématique, outils morphosyntaxiques).

3. Une phase de synthèse ou d’expression écrite, moment de réinvestissement et de reproduction du modèle discursif.

II. Les contraintes dans l’élaboration d’une Unité Didactique.

 

L’enseignant doit :

1. avoir une vision claire des objectifs généraux de l’enseignement/apprentissage du français dans le secondaire : quelles compétences et performances doit acquérir l’apprenant qui sort de la 3ème A.S, qu’il entre à l’université ou qu’il s’engage dans le monde du travail ?

Ici, l’enseignant n’a pas à se substituer à l’Institution, mais de se conformer rigoureusement aux instructions. Une connaissance des programmes de français dans le secondaire (enseignement général et technique) par le professeur doit être sans reproche.

2. identifier les prérequis et les préacquis des apprenants qui permettront à l’enseignant de définir  d’une part, ses objectifs d’enseignement/apprentissage et d’autre part construire le programme de remédiation  spécifique au groupe-classe qu’il a à charge.

3. se soucier du pré-pégagogique, c’est-à-dire fournir l’effort nécessaire de transposition didactique des connaissances qu’il propose à ses apprenants. Cette activité pré-pédagogique se traduira par le choix des supports répondant aux exigences du projet de l’U.D, c’est-à-dire ceux permettant l’étude :

1. d’un modèle d’expression.

2. d’un vocabulaire relationnel et thématique.

3. d’un ou de plusieurs points de langue (grammaire).

4. du type de production attendue des apprenants en phase d’expression écrite.

III. Modalités pratiques de l’Unité Didactique.

 

L’unité didactique dont on vient de définir l’esprit, l’organisation et les contenus doit s’appuyer, pour son élaboration et sa réalisation sur des dispositions pratiques qui en faciliteront le contrôle permanent et ainsi lui assureront la cohérence et l’efficacité nécessaires.

Il convient à cet égard :

1.      d’établir un projet d’unité didactique rapide mais complet qui servira de base à la construction ordonnée et pertinente des plans de cours et fera mieux saisir, par la vue d’ensemble, l’économie générale et les insuffisances éventuelles du travail envisagé. (cf. modèle ci-dessous).

2.      de consigner ce projet dans un cahier journal qui permettra le suivi et le contrôle permanents du travail et de ses résultats.

3.      d’élaborer des plans de cours (fiches de préparation ou d’exploitation) détaillés qui décriront avec précision le déroulement réel et pratique, en classe, des phases, sous phases et moments de l’U.D projetée.

CANEVAS D’UN PROJET D’UNITÉ DIDACTIQUE.

 

Classe :……………… ……………

Projet didactique : Référence au Plan de Formation de la classe (1ère, 2ème ou 3ème A.S)

 

- Objectif général du projet  ou de l’unité didactique. (Compétence finale à installer en fin de projet).

 

Supports :

- Nature :……………………

- Intitulé:...............................

-Titre et références……………................…

            Établir en outre un inventaire précis et pertinent des objectifs spécifiques possibles de l’exploitation du/des support(s) (texte choisi) selon les trois dimensions de celui-ci :

le modèle d’expression (organisation textuelle),

le vocabulaire (relationnel et thématique),

la grammaire.

(La détermination de ces objectifs doit faire apparaître la cohérence du projet).

Ici, l’enseignant doit se conformer scrupuleusement à l’objectif général (compétence finale à faire acquérir) prévu dans le Plan de Formation officiel (le référentiel de compétence) de la classe.

PROCESSUS D’EXPLOITATION.

 

I/   Phase globale : (Compréhension de l’écrit) : Durée une à deux heures.

L’objectif de cette séance est la saisie globale du texte dans ses quatre aspects fondamentaux :

-  typographique,

-  discursif,

-  thématique,

-  grammatical.

II/  Phase d’analyse : durée : trois heures ou plus.

Cette étape doit présenter l’EXPLICITATION (l’étude analytique détaillée) de chacune des caractéristiques fondamentales du texte, à savoir :

1. Le modèle d’expression (structure et organisation textuelles).

2. Le vocabulaire :

          a)  Relationnel,

          b)  Thématique.

3. La grammaire.

Evidemment, l’enseignant aura à définir pour chacune de ces composantes, outre la durée et les objectifs spécifiques, les différents moments qui les articulent. Le PES aura à construire aussi les contenus, les voies et moyens pédagogiques  selon des objectifs opérationnels définis avec précision.

Schématiquement cela se traduira par la présentation suivante :

 

1ère séance : Compréhension de l'écrit (Etude du modèle d’expression ): (durée…)

Objectif spécifique. (à définir par l’enseignant)

  Moment1. (Quels objectifs opérationnels ? Quelles activités ?) –  Quelles modalités d’évaluations ?

  Moment2. (Quels objectifs opérationnels ? Quelles activités ?) –  Quelles modalités d’évaluations ?

  Etc.

2ème séance : Vocabulaire : (durée à déterminer)

Objectifs spécifiques ( à définir…)

1.Vocabulaire thématique.

      Moments. (Quels objectifs opérationnels ? Quelles activités ?) – Quelles modalités  d’évaluation ?

2.Vocabulaire relationnel.

       Moments. (Quels objectifs opérationnels ? Quelles activités ?) – Quelles modalités d’évaluation ?

3ème séance : Grammaire.

Objectif spécifique. (à définir par l’enseignant)

Quels points de langue les apprenants auront à apprendre ?

Moments : (Quels objectifs opérationnels ? Quelles activités ?) –  Quelles modalités d’évaluation ?

 

III. Phase de synthèse : (durée à déterminer)

Objectifs spécifiques ?

Ici, il convient de définir  la nature et la durée des activités d’écriture qui prépareraient au mieux le réinvestissement  par les apprenants  du modèle d’expression. Lors de cette séance, le professeur fournira à ses élèves des outils facilitateurs à l’apprentissage de l’écrit (grilles d’indicateurs de réussite et des aides à l’expression écrite)

 

 

IV. Phase d’évaluation : (le Compte rendu d’expression écrite).

1.   Evaluation :

En référence aux grilles d’indicateurs de réussite et des grilles d’évaluation préalablement établies, explicitées et distribuées, l' apprenant sera informé sur :

-   Le degré de maîtrise de la compétence à acquérir.

-  La nature du dysfonctionnement textuel constaté dans sa production.

 

2.  Le compte rendu d’expression écrite :

Le compte rendu de rédaction est la dernière étape d’un apprentissage inscrit dans le cadre de l’Unité didactique. Ainsi, c’est à travers la correction des copies d’élèves que l’enseignant va observer le degré de réinvestissement par les apprenants du modèle d’expression et des notions morphosyntaxiques et lexicales dispensés tout le long de l’U.D.

Le compte rendu est donc un moment important de remédiation aux difficultés rencontrées par les apprenants dans leur textualisation (production écrite). C’est dans cette vision que le compte rendu doit-il être perçu.

Il est par conséquent nécessaire de remettre en question cette manière de corriger qui se limite généralement à des phénomènes de surface (orthographe, conjugaison, syntaxe, lexique) ou à des remarques « verdictives » (Mal dit, Maladroit, Impropre, Incorrect…) qui, le plus souvent ne veulent rien dire pour les élèves.

Le compte rendu de rédaction doit s’orienter plutôt vers la correction des dysfonctionnements profonds de la composante textuelle dans les reproductions écrites des apprenants.

Aussi le professeur doit-il être capable de relever, dans les copies de ses élèves, ces erreurs textuelles, d’analyser leurs incidences et leurs portées afin de pouvoir prescrire une remédiation .

 

3.   Les activités de remédiation :

Des activités d’élargissement et de soutien pourraient être menées parallèlement à celles qui seront définies dans l’U.D suivante. Elles seraient très diverses et elles pourraient être ponctuelles ou suivre le déroulement d’une séries d’unités didactiques. Dans tous les cas, il conviendrait de leur réserver une place dans le projet de l’U.D suivante en indiquant : leur nature, leurs objectifs, leurs contenus et leur durée...

 _____________________________

 

P.S. Perspectives méthodologiques dans l’enseignement/apprentissage du F.L.E dans le secondaire.

Après vingt ans d’utilisation, l’U.D a montré un certain nombre d’insuffisances dont on peut citer entre autres :

-  son caractère mécaniste, imposant une présentation rigide en phases, sous-phases et moments ;

- enferme les apprenants tout comme le professeur dans un carcan qui laisse peu de place à l’apport de l’élève et à la liberté de l’enseignant ;

- manque de souplesse, ne présentant pas la flexibilité nécessaire qui lui permettrait d’intégrer les imprévus pédagogiques, les réactions des apprenants qui, éventuellement, pourraient manifester un besoin de discuter tel ou tel problème.

Aussi, et en réponse à ces remarques, assistons-nous ces dernières années à un renouveau méthodologique dans l’enseignement du F.L.E et ce par l’introduction de la pédagogie de projet qui, sans remettre totalement en cause l’U.D, l’intègre comme un moyen (tel un maillon) au service d’un projet didactique plus global, plus souple et plus diversifié impliquant directement et étroitement apprenants et enseignant à la réalisation d’un projet didactique plus fonctionnel.

Ainsi, les U.D, dans ce cadre plus vaste, ne seront plus à juxtaposer. Elles seront structurées (articulées) dans un enchaînement fonctionnel cohérent, participant à promouvoir un enseignement/apprentissage plus dynamique où se rejoignent et se croisent  des projets individuels et de groupes pour la construction d’une production terminale socialisée plus riche car plus motivée et motivante.

M.DJOUDI.Bibliographie   :

- L’Unité Didactique, dispositions pratiques.

Texte diffusé en 1978 par Monsieur MALTI, Inspecteur Général de la Pédagogie.

- Didactique du français, langue étrangère dans le secondaire algérien.

Tayeb BOUGUERRA. Ed. O.P.U Alger 1991.

- Enseignement du français. 1ère A.S. Livre du professeur. Ed. I.P.N 1989

- A propos de l’Unité Didactique.  Le collectif des I.E.F de français.

- La pédagogie de projets. (Programme de français, 2ème, Langue Etrangère. Ed. O.N.P.S Alger 1999.

 

L'ANALYSE PREPEDAGOGIQUE...                                Au plan de l’intervention didactique, la compréhension de l’écrit est un exercice décisif. Elle distingue généralement  dans sa temporalité pratique même, le fond qu’il faut comprendre et  interpréter convenablement et la forme qui l’ exprime . Dans les domaines de la lecture et de l’écriture, l’imprégnation par les textes ,est à la base de l’imitation dans les écrits.Une pédagogie de la compréhension de texte implique que l’apprenant sache interroger un texte et formuler des hypothèses afin de trouver dans le document qu’il consulte des réponses à ses questions, c’est-à-dire en fait  les informations qu’il cherche. Mais si l’enseignant veut aider l’apprenant dans ses repérages et  ses prévisions, il a besoin de savoir comment le texte « fonctionne » et quelles sont les données qui faciliteront éventuellement la formulation d’hypothèses, leur vérification et finalement, la

compréhension de l’apprenant . Aussi faut-il qu’il ait analysé les textes au préalable, avant que le cours ne commence, c’est ce que l’on appelle l’analyse prépédagogique.L’analyse prépédagogique des textes   : (une étape dans le processus de scolarisation du savoir.)Tout texte destiné à être utilisé dans un cours de langue nécessite une analyse préalable par l’enseignant.  On l’appellera l’analyse prépédagogique, car elle concourt à la préparation de l’acte pédagogique et ne sert à la différence des analyses théoriques, ni à construire ni à tester une théorie linguistique .Dans le domaine particulier de la compréhension de l’écrit, l’analyse prépédagogique a deux objectifs principaux :1) d’une part, elle constitue, pour l’enseignant, un moyen d’investigation des fonctionnements d’un texte à différents niveaux (lors d’un cours il doit en effet pouvoir répondre aux demandes, pas toujours prévisibles, des apprenants) ;2) d’autre part, elle doit permettre à l’enseignant d’imaginer les stratégies pédagogiques pour aider les apprenants à accéder au(x) sens d’un texte ( technique de repérage, découvertes d’indices, tactique de vérification. etc.).L’analyse prépédagogique consiste à poser sur le document plusieurs regards successifs afin de trouver l’angle d’attaque pédagogiquement le plus efficace pour entrer dans le texte. Elle doit donc tenir compte des particularités de chaque groupe d’apprenants, de leurs motivations et de leurs besoins.Une démarche d’investigation textuelle   :                                                                                                               (Retour au sommaire)

Il est nécessaire de montrer aux débutants en langue que l’on peut comprendre un texte sans forcément être capable d’en saisir chaque détail et de traduire chacun de ses termes, il faut leur faire prendre conscience de stratégie de compréhension qu’ils développent en langue maternelle (même si ,  en langue arabe, l’approche  des textes y est encore impressionniste).L’approche globale des textes consiste à briser la linéarité du  discours pour amener, dans un premier temps, les apprenants à trouver des indices textuels leur permettant d’une part de faire des prévisions  sur l’architecture du texte et de formuler des hypothèses sur son sens, d’autre part de vérifier dans le texte lui-même ces mêmes hypothèses de prévision.Cependant, il est certain que plus les textes supports sont long, plus les indices textuels nécessaires à la découverte du sens et de la logique du discours seront disséminés entremêlés, voire enchevêtrés sur l’aire du texte. (Il est alors conseillé , en début d’apprentissage, pour initier vos élèves à cette approche sémiotique des textes, de leur proposer des supports courts où la  typographie, l’illustration, la mise en page jouent un rôle prépondérant : annonce  publicitaire, prospectus, tracts, textes de presses illustrés etc. Initier aux pratiques de repérage :Si l’on donne à un lecteur étranger ( c’est le cas de nos élèves en classe de français) un texte qu’il n’a pas choisi, un premier regard sur le texte lui fournit déjà quelques indications : la forme du document ( données iconiques), le contenu des titres (données thématiques), le type de support, et le nom du scripteur , s’il le connaît, l’amènent à anticiper sur l’organisation et le contenu de l’énoncé.Il s’agit alors de lui faire rechercher lors de  balayages successifs du document, d’autres indices d’ordre formel, thématique ou énonciatif afin qu’il vérifie ses premières hypothèses et qu’il en formule de plus précises, reconstruisant ainsi peu à peu la logique et le(s) sens du texte.Repérages des indices formels   : On entend par indices formels aussi bien les données purement iconiques ( typographie,alinéas,schémas,…) que les modèles syntaxico-sémantiques rendant compte de l’architecture du texte (articulateurs logiques, éléments anaphoriques…)

1) L’image du texte   : Le texte est une image, comme on peut s’en rendre compte en examinant le comportement des enfants qui ne savent pas encore lire et feuillettent un livre illustré où le texte leur apparaît comme une image parmi d’autres, une image à déchiffrer à la lueur du contexte iconique.Dans les cours de langues étrangères, on s’appuie de plus en plus sur « l’image du texte » pour approcher le sens d’un document et le faire appréhender par les apprenants. Le sens est d’emblée donné (en partie du moins) par la typologie, l’illustration, la mise en page et les indices périphériques (titre, sous-titres, chapeau, références de différentes natures…) ; ces aspects sont prépondérants dans certains textes conseillés en début d’apprentissage, tels que les tracts, les prospectus, les annonces publicitaires ou les textes de presse illustrés. Cette lecture, qui part de repères iconiques pour orienter ensuite les stratégies de découverte du sens, vise à donner à l’élève des habitudes de lecture sélective en langue étrangère. 2) Approche linguistique   :        - Marques formelles d’énonciation :        - Sujets énonciateurs,        - Émetteurs,        - Récepteurs,        - Lieu d’énonciation,        - Moment d’énonciation.        - Modalités ,        - Modalités logiques,        - Modalités appréciatives.        - Actes de parole.3)      Approche logico-syntaxique   .         -  repérage des relations temporelles,       - repérage des substituts et procédés diaphoriques : déterminants, pronoms, anaphores, substituts lexicaux, répétitions, synonymes, …        - repérage des formes de phrases.Ces trois approches constituent une grille d’analyse. Cette grille est forcément imparfaite, mais elle est perfectible,. Chaque enseignant doit établir sa propre grille, compte tenu de ce qu’il veut faire( son objectif), compte tenu de ses apprenants (leurs besoins) et des textes eux-mêmes. Conclusion :Si l’on reste persuadé des avantages et de l’intérêt prépédagogique, elle n’en présente pas moins certains dangers :Le premier danger serait de la confondre avec les analyses théoriques du discours. Le cours de langue ne doit pas devenir un champ d’application pour des théories.L’analyse effectuée par l’enseignant de langue devrait l’être en fonction d’objectifs didactiques précis (mise en place d’un programme, d’une progression, mise au point de stratégies d’enseignement. etc.) ( Cela ne doit pas empêcher bien entendu l’enseignant de connaître différentes théories et de s’en inspirer.)Un deuxième danger, serait d’imposer aux apprenants une terminologie et de les

« noyer » sous des termes spécialisés sous prétexte de leur faire repérer et classes les

indices et des éléments linguistiques.

Il n’est pas nécessaire de leur parler, comme c’est souvent le cas, de modalités, d’anaphores, de thèmes, de rhèmes, d’illocutions : on peut s’exprimer très simplement sur des exemples pris dans les textes mêmes. (c’est-à-dire se mettre à la portée de l’élève, ce

qui ne signifie pas se mettre à son niveau ou, en d’autres termes, «  baisser le niveau ». Il s’agit plutôt d’adapter le discours pédagogique aux références des apprenants.) Le risque est encore plus grand de mélanger les terminologies.Un autre danger serait de confondre l’analyse prépédagogique et les stratégies d’enseignement : il n’est pas question de refaire devant les apprenants l’analyse du texte que l’on aurait faite la veille et de retomber aussi dans les travers de l’explication de texte. La démarche non directive, suppose que l’on puisse  répondre aux demandes  très diverses des apprenants en langue quand ils cherchent à comprendre et interdit de leur imposer des stratégies de compréhension qui se heurteraient violemment à leurs propres stratégies d’apprentissages, mais le rôle de l’enseignant reste cependant de leur en proposer… Et c’est souvent l’analyse prépédagogique qui lui permet d’en trouver.               Sophie MOIRAND. In. Situation d’écrit . Edition Hachette. Paris 1979. Pp.74/88 P.S. « La notion de scolarisation du savoir renvoie à l’ensemble de la question du passage des savoirs de référence aux savoirs scolaires. La didactique s’intéresse à cette opération qu’elle pense en termes d’application, de transposition ou d’implication didactique.Toute pratique d’enseignement d’un objet présuppose la transformation préalable de son objet en objet d’enseignement. La transmissibilité scolaire pose les conditions de l’enseignabilité des supports.La participation de l’enseignant dans cette opération, est  déterminante. En effet, il est fréquent qu’un professeur propose des textes à ses élèves , mais pas avant d’apporter la transformation adaptative nécessaire à ces documents c’est-à-dire rendre apte un savoir (un texte, une théorie…) à prendre place parmi les objets d’enseignement. »  In. La didactique du français. J.F.HALTE.  Ed. P.U.F Coll. Que sais-je ? Paris 1992 P.46.

 

Le Compte Rendu d'Expression Ecrite                            « Il ne sert à rien d’évaluer si ce n’est pour permettre à  l’apprenant un retour éclairé sur son texte : apprendre à écrire, c’est sans doute apprendre à réécrire » Martine MARQUILLO. 

Le compte-rendu de rédaction est la dernière étape d’un apprentissage inscrit dans le cadre d’une Unité Didactique.

Ainsi c’est à travers la correction de copies d’élèves que l’enseignant va observer le degré de réinvestissement par les apprenants du modèle d’expression et les notions morphosyntaxiques qu’il avait auparavant dispensés tout le long de l’U.D.

                Le Compte-Rendu dans l’U.D. (une séquence pédagogique).Fonction

principale

 

Pourquoi ?

 

Quoi ?

Quand ?

             Qui ?        

Caractéristiques

Fonctions

annexes

 Diagnostic. Faciliter l’apprentissage de l’apprenant et pour le professeur réguler son enseignement.

Obtenir des informations sur les difficultés rencontrées par les élèves dans le réinvestissement du modèle discursif.

 

*Fin de l’U.D.

*Enseignant

*Apprenant.

*Formative.

*Evaluation   continue, critériée &

sommative.

*Guider,

*Corriger,

*Remédier,

 *Renforcer,

 *Aider,

*Vérifier…

Le compte rendu est donc un moment important de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves dans leur textualisation (production écrite). La séance du compte-rendu va fonctionner par rapport aux apprenants, en premier lieu, comme un moment-miroir qui devrait les inviter à réfléchir sur le pourquoi de chacune de leurs erreurs et en second lieu, les contraindre à mette en œuvre une stratégie  pour gérer ces erreurs afin de les corriger et de les dépasser.Le compte-rendu n’est pas seulement une aide à l’apprentissage, c’est aussi un objet de mesure et d’appréciation de l’évolution de la compétence des élèves à la fin de l’U.D avant d’entamer celle qui va suivre dans le cadre du projet didactique en cours de réalisation.Toutefois, cette séance ne peut être utile que si elle fait partie d’un enseignement/apprentissage s’appuyant sur la « pédagogie par objectifs ».En effet, les activités de réécriture qui seraient prévues dans la séance de compte-rendu ne peuvent être efficaces que si ces exercices relèvent de présupposés linguistiques et didactiques cohérents.Il est évidemment, peu aisé de connaître les compétences communicatives de ses élèves s’ils sont testés   sur un contenu de type structural ou d’étude morpho-syntaxique.Ce qui nous emmène à poser le problème du lien entre objectif et évaluation. En effet, l’évaluation formative ne peut se concevoir aujourd’hui sans y associer la notion d’objectif d’apprentissage. Ces deux notions sont devenues totalement liées et incontournables : «Aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage visés, réciproquement, l’objectif n’existe véritablement que s’il inclut dans sa description même ses modes d’évaluation. » Louis PORCHER.Par ailleurs, pour être pertinente, une évaluation doit être « valide c’est-à-dire qu’elle doit mesurer exactement et exclusivement ce qu’elle est censée  mesurer » Il doit donc y avoir correspondance entre contenu du test, surtout au niveau de sa consigne et l’objectif de l’apprentissage. C’est vrai que ce n’est pas toujours facile à obtenir, mais lorsque l’on n’évalue que la maîtrise de l’objectif opérationnel bien conçu et bien construit, cette qualité s’obtient aisément.Il est à faire remarquer malheureusement que l’impact de la consigne de travail est fréquemment sous-estimé et on assiste par conséquent le plus souvent à des dérives et à des distorsions observées par la suite, dans des copies d’élèves, ayant pour origine des ambiguïtés dans la formulation des sujets de rédaction qui en outre n’explicitent que rarement les critères de réussite.  Conclusion   : Se baser sur des objectifs opérationnels pour enseigner et évaluer n’est pas un but en soi, car cela ne suffit pas à faire progresser l’élève. C’est la séance de compte-rendu, en fin d’U.D, grâce, essentiellement, aux résultats analysés des travaux d’élèves, qui est importante puisque cette séance est le moment , dans l’U.D, qui va montrer à l’enseignant et aux apprenants si l’objectif annoncé au départ a été atteint ou  pas.Ainsi ces résultats, dans une évaluation formative, aideront chacun, à l’intérieur du tandem enseignant/apprenant, à maîtriser son rôle. Le professeur, en faisant son diagnostic, ne pourra ignorer les lacunes et les points forts de l’élève et ce dernier saura à tout moment où il en est, sur quoi s’appuyer et l’étendu de l’effort qu’il lui reste à fournir. Pour l’un comme pour l’autre, cette séance, si elle est sérieusement intégrée à l’apprentissage va être un appui, une aide. Elle ne sera plus perçue comme une séance inutile, mais plutôt un outil nécessaire dont on se servira pour construire efficacement l’apprentissage guidé de l’écrit dans la durée en sachant vraiment où l’on va. Car en ce qui concerne l’enseignant, son rôle est effectivement d’emmener l’élève d’un état initial X

à un étal final ou intermédiaire Y, à travers un cursus de formation préalablement déterminé dont le contenu et les objectifs devraient être communiqués aux apprenants puis discutés avec eux. Ainsi, les apprenants sont impliqués  dans cette dynamique d’apprentissage dont ils sont la cible.C’est pourquoi le professeur doit se donner les moyens d’évaluation et de remédiation nécessaires et efficaces pour mener à bien sa mission.Le compte-rendu d’expression-écrite doit être perçu dans cette « nouvelle » vision . Il est par conséquent,  nécessaire de remettre en question cette manière traditionnelle de corriger qui se limite généralement à des phénomènes de surface (orthographe, grammaire, vocabulaire…) ou à des remarques « verdictives » ( mal dit, maladroit, impropre, incorrect…) qui le plus souvent ne veulent rien dire pour nos élèves.Au contraire le compte-rendu de rédaction doit s’orienter vers la correction des dysfonctionnements de la composante textuelle et discursive dans les reproductions écrites de nos élèves.Aussi le professeur doit-il être capable de relever, dans les copies de ses élèves, ces erreurs textuelles, d’analyser leurs incidences et leurs portées afin de pouvoir prescrire une modification pour l’apprenant.P.S/        JUNG, le médecin et psychologue suisse (1895-1961) disait aux psychothérapeutes et demandons-nous si ce qu’il leur conseille n’est pas vrai aussi pour les enseignants, face aux erreurs des élèves dans la construction de leur savoir :  « Ce qui est, réellement, c’est ce qui se montre actif. Si ce qui m’apparaît comme une erreur est en fin de compte plus efficace et plus puissant qu’une prétendue vérité, il importe d’abord de suivre cette erreur, car c’est en elle que gisent la force et la vie, que je laisserais échapper si je persévérais dans ce qui est réputé vrai. La lumière nécessite l’obscurité, sans laquelle elle ne saurait être lumière. »

En effet,  notre conception de l’erreur est à remettre en question. Ne faut-il pas faire de la dynamique de l’erreur un facteur d’intégration et non d’exclusion, par sa prise en compte, dans un premier temps, comme légitime et comme passage obligé ? Oui, laisser vivre les erreurs car toute erreur peut être créatrice et devenir la non-erreur  -provisoire elle aussi- de demain ; mais ça ne sera possible que si notre enseignement est centré sur l’élève, sans bien entendu perdre de vue les références de l’école.

Aussi une définition opérationnelle de l’erreur dans tout enseignement/apprentissage s’impose-t-elle et ce en réfléchissant à une stratégie qui instrumenterait l’erreur d’une manière positive, car elle est synonyme de tâtonnement expérimental  nécessaire dans l’acquisition des savoirs et des  savoir-faire.                               

                                                                                                                                                                                                M.DJOUDI.

Bibliographie   :

     Des pratiques de l’écrit. Gisèle KAHN. Edition Hachette. Paris 1993.      Situation d’écrit. Sophie MOIRAND. Edition CLE International. Paris 1979.      L’Evaluation.  Christine TAGLIANTE. Edition CLE International. Paris 1991.      Apprendre à écrire le français au collège. J.C.MEYER et J.L. PHELUT. 1987.      Des enfants non-francophones à l’école.    Quels apprentissage ? Quel français ?       Martine Abdallah PRETCEILLE. Ed. Armand  Colin.Coll. Cahiers de pédagogie moderne N°66.Paris 1982.      La dynamique de l’erreur.  Daniel DESCOMPS. Edition Hachette-Education. Paris 1999.

ELABORER UNE PROGRESSION.

1.DÉFINITION :En pédagogie, une progression est une démarche didactique, une procédure rationalisée et économique d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un modèle ou d’un itinéraire d’apprentissage, et qui implique des décisions relatives : - au choix des éléments à enseigner ou à privilégier dans l’enseignement ;- et à la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux adaptée aux buts recherchés ( facilité, rapidité, consolidation de l’apprentissage etc.)Pour l’enseignant, définir une progression c’est se donner un tableau de bord, une aide lui permettant de donner une cohérence interne à l’action pédagogique qu’il devra mener dans sa  salle de classe durant l’année.

Cette progression permet à l’enseignant d’avoir une vue d’ensemble du travail à faire et surtout d’inscrire chaque heure de cours dans un projet pédagogique qu’il se sera donné.2.DEMARCHE.Le professeur dispose en début d’année scolaire d’un certain nombre d’outils dont l’utilisation consciente peut l’aider  à mettre sur pied une bonne progression : son emploi du temps, le calendrier scolaire, les programmes, les manuels au programme, sa propre bibliothèque. A ces outils il devra ajouter une bonne connaissance de la classe. Toute action pédagogique ayant pour cadre une salle de classe, une bonne progression se construit d’une claire appréciation des savoirs, des savoir-faire et des lacunes des élèves dont on a la charge. C’est pourquoi, dès le début de l’année, le professeur soumettra la classe à une évaluation diagnostique qui fera apparaître les besoins réels de ses élèves et non seulement leurs   besoins supposés. L’objectif d’ensemble étant de prendre les élèves là où ils se trouvent pour les mener le plus loin possible, c’est à partir des résultats de cette évaluation que s’élaborera la progression.L’emploi du temps fixe le cadre institutionnel dans lequel va se déployer l’action du professeur. Le calendrier de l’année scolaire une fois analysé, lui permet de déterminer l’enveloppe horaire globale dont il disposera. Les programmes énoncent les objectifs généraux et les notions à enseigner. Ces notions devront faire l’objet d’une analyse préalable pour faire émerger les contenus à enseigner. La progression à élaborer devra prendre en compte à la fois les contenus à enseigner ainsi mis en évidence et les besoins des élèves tels que l’évaluation diagnostique les aura révélésLes manuels ou à défaut les supports didactiques choisis par le professeur interviendront alors comme des outils permettant d’exécuter les enseignements ainsi programmés. Ils  ne sauraient donc constituer en eux-mêmes un programme quelle que soit leur qualité. Le professeur y puisera   en fonction des objectifs de telle ou telle leçon, des besoins de ses élèves en ce moment précis, des savoirs et des savoir-faire déjà acquis, de l’objectif général poursuivi par la séquence. Dans toute la mesure du possible, le professeur devra recourir à d’autres sources d’information pour lui-même et pour ses élèves.Une progression bien élaborée permet au professeur de donner une cohérence à son action, en lui fournissant une base pour procéder au décloisonnement de son enseignement.A titre d’exemple, pour une période dont le projet didactique majeur sera la rédaction d’une nouvelle en classe de 3ème A.S, le professeur veillera à ce que toutes les activités de cours de français (lecture méthodique d’extraits, travaux sur les groupements de textes, cours de langue :  grammaire et lexique etc.) aident effectivement les élèves à acquérir les compétences requises par l’exercice.Le professeur devra, pour motiver ses élèves, leur communiquer l’objectif retenu au début de chaque séquence ainsi que le détail des activités programmées pour atteindre cet objectif.

1. La séance de compréhension de l'écrit.

2. Qu'est-ce que lire ? (Document)

1.La séance de compréhension de l'écrit.

L’ÉCRIT : L’écrit, une dimension de notre enseignement. Sinon la seule, du moins la plus importante.

Ne pas maîtriser l’écrit c’est courir le risque d’aller grossir les rangs des illettrés.

Pierre DROUIN, reprenant une citation d’Antoine LION, définit ainsi l’illettrisme :  « terme qui sert à caractériser tous ceux qui ne savent faire du sens avec l’écrit, soit pour en produire par écriture, soit pour en recevoir par lecture.

     (Le MONDE du 20.12.1986. p.8)

PROBLEMATIQUE :

Comment développer la capacité de « faire du sens avec l’écrit » ?

Quelles techniques mettre en œuvre dans le cadre de la réception de l’écrit ?

Quelles habitudes de lecture faut-il installer chez l’apprenant ?

Avant de formuler des objectifs en matière de lecture, il est à corriger quelque peu la perspective : au lieu de « réception » il est préférable de parler de découverte, de cueillette, de construction, voire de re-construction car lire « c’est re-construire une signification préalablement construite par un scripteur ». (PORTINE).

OBJECTIFS   :

Faire de l’apprenant un lecteur autonome, tel est l’objectif premier.

            A partir d’une pédagogie explicite de la lecture, aider l’élève :

            - à intérioriser la notion de cohérence textuelle            - à prendre conscience de la structure des différents types de textes, en un mot :            - l’éduquer, le convertir à la grammaire de texte.

    Il s’agit donc de donner de nouvelles habitudes de lecture. On peut en identifier trois :

1) Apprendre à appréhender globalement le sens d’un texte. (Cette activité correspond au premier moment de la classe.)

                            Il s’agit d’une approche externe.                             On sensibilise l’élève :                                - à l’image du texte (aire scripturale, données typographiques),                                - aux reliefs,                                - aux indices périphériques (références…)

HYPOTHESES DE SENS   :

Concrètement il s’agit ici de fixer un cadre de référence.

L’objectif est d’entraîner l’élève à la formulation d’hypothèses de sens, en partant du titre par exemple.

                   ( « Le titre active un schéma de représentation » (CHAROLLES)                   (Quel horizon de quelle attente suscite le titre ?)                   (Etant bien entendu que ces hypothèses sont provisoires, révocables, falsifiables)

Ce premier moment se veut un moment d’expression orale libre. (Il est possible de noter au tableau les hypothèses les plus plausibles pour les corroborer, ou les plus fantaisistes pour les détruire au cours du second moment.)

Une parenthèse ici pour dire deux choses :

a) Le support doit être accessible, (les spécialistes fixent à 80% la quantité d’informations dont doit disposer l’élève-lecteur avant d’aborder le texte d’étude. « On ne comprend bien un texte que si l’on possède déjà 80% des informations qu’il contient. » (In Revue COLLEGE N°8.Oct.1985. )

b)  La mise en page doit être fonctionnelle.

                      Pas de texte sans titre, sans nom d’auteur, sans références, pas de texte manuscrit (le tirage est souvent défectueux, la typographie peu « parlante ».)

2/ DE L’ALPHABETISATION A LA LECTURISATION : (Formule empruntée à FOUCAMBERT cité par PORTINE, Vers un niveau 3 N° spécial du FDM, avril 1987).

Second moment :

Quel genre de lecture voulons-nous faire pratiquer une fois le cadre de référence fixé ?

             Nous répondrons avec GALISSON : « une lecture délinéarisée, décloisonnée, globale » (In D’Hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères.p.79.)

RESEAUX DES INDICES :

Notre objectif : « trouver, retrouver, découvrir, inventer les éléments (les indices) porteurs de sens. » « Les réseaux de valeurs textuelles dont parle CORTES «  La grande traque des valeurs textuelles », (In Le FDM N° 192, p.30.) Le réseau des indices, « c’est l’ensemble des éléments à extraire du texte et la façon dont ils se combinent entre eux pour donner une image globale de la signification » (PORTINE. L’argumentation écrite, p.47)

Point central de la démarche: éviter le piège du mot à mot (l’alphabétisation dont parle FOUCAMBERT) – procéder à un prélèvement d’informations de nature différente en vue de reconstituer les réseaux d’indices. La mise en relation des rôles respectifs des différents constituants permet de construire le sens.

Remarque1 : On voit tout de suite l’importance à accorder aux éléments linguistiques. Un élément ne vaut pas pour lui-même. Son repérage, sa manipulation aident à identifier un aspect du sens.

Remarque2 : L’inventaire des éléments pertinents s’impose. L’enseignant l’a, au préalable, effectué pour son propre compte (analyse prépédagogique). Il invitera les apprenants à pratiquer une lecture découverte, une lecture anticipation-rétroaction, à la

recherche de ces éléments dont une liste, non exhaustive est proposée dans le projet de 3ème A.S (ancien programme) :

- organisation du lexique- jeu des pronoms- système des temps- types de phrase et autres modalisations- relations logiques - structure textuelle…

       CULIOLI cité par S. MOIRAND (Alger, novembre 1987) retient les cinq éléments suivants :

- positionnement du sujet (je/tu) (je-tu/il)- positionnement par rapport au temps- quantification- thématisation- modalisation

Remarque3 : L’ensemble des éléments qui définissent le code de la langue constitue par moi, lecteur, une sorte de grille virtuelle qui s’actualise dans un lieu clos, le texte que j’ai sous les yeux.

INTENTION DE LECTURE   :

L’actualisation, la mise en relief des éléments pertinents, « la focalisation », dirait PORTINE (ouvrage cité) se fait en fonction d’une intention de lecture.

En effet, « l’inventaire et l’agencement de la matière textuelle sont liés à l’intention de lecture (un texte est lu différemment selon que le lecteur s’est proposé d’en éprouver la poésie, de s’identifier à un personnage, puis à un autre, de découvrir les péripéties d’une action, de juger d’une argumentation ou de chercher des informations ». (In Revue Collège, n°8.P.27)

C’est donc une nouvelle attitude face au texte, de nouveaux comportements que l’on cherche à installer chez l’apprenant et l’enseignant.

COHERENCE TEXTUELLE :

Nous insistons beaucoup sur le repérage des éléments porteurs de sens.

Le fil conducteur ? La cohérence textuelle.

« On peut considérer la cohérence d’un texte comme le développement de ce dernier à partir d’un thème de base » CORTES in FDM.n°192.p.31)

MAINGUENEAU dit que « la cohérence est pour le texte, le concept équivalent à celui de grammaticalité pour la phrase ».

THEME DE BASE :

Retenons l’expression « thème de base », donnée par CORTES.

Quel est-il ? Où est-il dans le texte ?

S’il est dans le titre, alors quels éléments linguistiques y réfèrent dans le corps du texte ?

Comment l’information est-elle programmée ?

Qu’apporte le relevé des séquences prédictives ?

Quels champs lexicaux peut-on construire ?

Quels rapports y a-t-il entre les éléments lexicaux et les éléments syntaxiques ?

Quelle est la structure textuelle dominante ?

PROGRESSION THEMATIQUE :

Parallèlement à la programmation de l’information qui est déterminée par le type de progression thématique choisie (les didacticiens du texte distinguent quatre progressions thématiques) :

Progression à thème linéaire.

Progression à thème constant.

Progression à thème dérivé.

Progression à thème éclaté.

               Cf. COMBETTES In De la phrase au texte. Delagrave. 1980. Et Manuel et guide du professeur de l’ancien programme de 3ème A.S. Ed. I.P.N Alger 1990.

REGLES DE COHERENCE TEXTUELLE :

On étudie les règles de cohérence textuelle dont parlent BERENDONNER et CHAROLLES. (Cf. Guide du professeur de 1 ère A.S.Ed.I.P.N pp.65,66)

A travers la progression thématique et les règles de cohérence textuelle, l’apprenant, non seulement lit mieux mais il apprend ainsi à réécrire le texte qu’il lit, tant il est vrai que lecture et écriture sont intimement liées.

Pour aider l’apprenant dans sa lecture et surtout pour l’amener à manifester le degré de compréhension qu’il a du texte un type de questionnement s’impose :

Q.C.M.

Vrai-faux.

Reformulation…

Remarque : Ce que l’on veut éviter c’est le handicap de l’expression. L’élève peut avoir compris mais il n’a pas les moyens pour le dire. Pour évider donc le blocage, développons la compétence de compréhension de façon autonome. (Certains

profils d’élèves n’ont besoin de développer que la compétence de lecture, en langue étrangère.)

3/ LECTURE RECAPITULATIVE-INTERPRETATIVE : ( Moment de synthèse)

SYNTHESE :

L’objectif de la séance de compréhension est atteint si à la fin de l’heure, la classe est en mesure de récapituler l’essentiel du contenu en le replaçant dans un cadre textuel précis.

La synthèse peut revêtir différentes formes :

Reconstitution du texte.

Plan à partir d’une prise de notes.

Résumé.

Commentaire d’un aspect du sujet analysé.

Reformulation d’un passage essentiel.

LECTURE A HAUTE VOIX   :

La lecture à haute voix, conçue comme moyen d’évaluation de la compréhension, intervient pour couronner l’ensemble de la séquence.

Il s’agit, bien entendu, d’une lecture expressive, devant redonner au texte sa vie : on transmet le sens après l’avoir construit.

N.B. Les lectures qui ont pu être faites sont à considérer comme des lectures-déchiffrements ou des lectures-citations, de simples lectures oralisées.

                         Des déviations dont il faut avoir conscience :

a) Il n’est pas question de transformer l’heure de compréhension en séance de vocabulaire ou de grammaire. (D’autres moments leur sont réservés dans la suite de l’unité didactique).

b) Si on prend en compte la structure du texte étudié, la systématisation du modèle textuel, sa formalisation n’intervient qu’après étude d’un second, voire d’un troisième, quatrième…texte dont le contenu doit être maîtrisé au préalable. Il n’est pas possible de parler du modèle textuel tant que le contenu du texte n’est pas explicité.

De la superposition des structures des deux (trois…) textes étudiés il est facile de dégager la notion d’invariant structurel, (ou trame, ou canevas) que l’on réinvestira

dans la lecture d’autres textes du même type et surtout dans les productions écrites à venir.

Document réalisé par M.Rachid SAHNOUNI.(I.E.F de français à la retraite)

BIBLIOGRAPHIE   :

La grammaire de texte. In Le Français Dans le Monde. N°192.Avril 1985. D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères. GALISSON. Ed. Clé Internationnal. Paris 1980. L’argumentation écrite. PORTINE. H. Ed. Hachette/Larousse. Paris 1983. La cohérence textuelle. CHAROLLES. M. In Langue française. N° 38. Revue «   Collège  ». N°8.Octobre 1985. Pratiques N° 35. Vers un niveau 3, numéro spécial du Français Dans le Monde. Avril 1987.

2.Qu’est-ce que lire ?

Toute activité de lecture suppose, simultanément, la maîtrise d’un mécanisme et la recherche d’un  sens .S’il est vrai que dans la pratique, ces deux aspects sont souvent dissociés dans le temps, ils sont, en réalité, complémentaires.

Apprendre à comprendre le sens   :

Pendant de nombreuses années, les recherches se sont centrées sur un seul des aspects de l’acte lexique, sur la maîtrise du code linguistique. Certes, la compréhension était toujours évoquée sous-jacente à la démarche mais jamais une étude approfondie n’avait permis d’élaborer des stratégies d’apprentissage susceptibles de nous aider à développer notre ou nos approche(s) du sens d’un texte.

 

a)      Approche global du texte : De même qu’une phrase n’est pas une suite de mots, un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases. Pour comprendre un texte, il ne suffit pas de comprendre des mots. Le sens n’est pas la résultante d’une somme de signifiés.

Il faut savoir maintenant qu’on peut parfaitement comprendre un texte alors qu’on est parfois incapable d’en comprendre chaque mot, chaque détail…

b) Diversification des stratégies d’approche du texte : Notre lecture a été  pendant longtemps linéaire et totale. Aujourd’hui, nous assistons à l’éclatement de l’acte de lire. Ce dernier n’a pas de valeur intrinsèque : je lis Quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Dans quel but ?…

De même que la parole s’inscrit dans une situation d’énonciation qui la caractérise, la lecture s’insère dans une situation de lecture qu’il convient de préciser à chaque fois.

En effet, il n’y a pas de technique de lecture valable pour tout le monde, pour tous les textes et en toutes circonstances, mais des techniques correspondant aux différentes situations de lecture.

- La compréhension d’un texte demande donc au lecteur de mobiliser ses connaissances pour aller à la rencontre de nouvelles données, elle lui demande d’être un observateur sachant prélever les indices qui vont permettre la saisie du sens : elle demande enfin que le lecteur sache mettre en relation les éléments dispersés dans le texte.

 

- Le processus de lecture : Lire est une activité fondamentalement cognitive très complexe, il faut néanmoins retenir que l’œil du lecteur ne s’arrête pas sur chaque signe graphique, mais le lecteur distingue des formes globales, ce qui lui permet de lire à une vitesse satisfaisante. Cette perception globale est possible parce que le lecteur fait des hypothèses sur ce qui va suivre. Cette anticipation se base sur la connaissance qu’a le lecteur sur le code linguistique en question et de la connaissance du monde.

Exemple   :      "Il y avait là une maisonnette au milieu d’un …"

- Cet énoncé ne peut se compléter que par : un nom masculin  (éventuellement précédé d’un adjectif).

Le lecteur fait intervenir aussi les relations sémantiques entre les termes, en fonction des combinaisons qu’il juge possibles :

La maisonnette sera au milieu…………………………………………………

Plutôt qu’au milieu………………………………………………………………

 

- Quelles compétences faut-il avoir pour comprendre un texte écrit   ?

 

Accéder au sens d’un texte suppose donc compréhension globale qui elle même suppose connaissance du code linguistique (graphimie, morphologie, syntaxe, lexique) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles , fonction du texte, relation du texte à d’autres textes.)

Donc connaître le code d’une langue est parfois insuffisant à bien comprendre un texte. Il est maintenant nécessaire que le lecteur ait des compétences à saisir la structure sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel.

Un texte au contenu référentiel connu est plus facile à comprendre qu’un texte dont le thème nous est totalement inconnu car nous avons en mémoire des schémas de contenu concernant par exemple l’organisation des informations dans un journal ou le déroulement d’une histoire fictionnelle.

- La reconnaissance des schémas formels   :

Selon leur fonction, leur destination, leur support, les textes auront une organisation différente. Le lecteur sera guidé dans son approche du texte s’il reconnaît le type textuel. On parle de schémas formels du texte pour désigner l’organisation des éléments qui le constituent. Ainsi une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman mais aussi dans un fait-divers. Une structure descriptive sera identifiée dans des guides touristiques mais aussi dans les textes littéraires.

- La connaissance des schémas de contenu :

Elle est liée à la compétence culturelle du lecteur. Le texte ne se déchiffre pas seulement en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie du lecteur.

Bibliographie   :

Lectures interactives.(en F.L.E.)Francine CICUREL.Édition. Hachette. Paris 1991.

Entrées en littérature.Jean-Pierre GOLDENSTEIN.Édition Hachette . Paris 1992.Situations d’écrit. Compréhension, production en langue étrangère. Sophie MOIRAND, Éditions Hachette, Paris 1979

LES PROGRESSIONS THÉMATIQUES

   

Thème (ou topic) est utilisé dans deux domaines distincts : pour référer à un segment privilégié de la phrase quand celle-ci est appréhendée à l’intérieur de la dynamique textuelle, ou pour caractériser l’unité sémantique d’un texte.

-      La phrase n’est pas seulement une structure syntaxique, elle participe à la progression d’un texte. Elle répartit informations connues et informations nouvelles en appuyant les secondes sur les premières. Une information nouvelle, une fois posée, devient connue et peut ainsi servir de nouveau point d’appui. Dans une phrase on distingue ainsi le thème, ce dont on parle, l’élément connu, et le rhème ou le propos (l’information nouvelle), qui constitue l’apport d’information. Pour « Mon patron m’a donné une augmentation ; mais elle n’est pas énorme » on peut  considérer que dans la première proposition « mon patron » est le thème et le reste le rhème. Mais « une augmentation » passe du statut de constituant du rhème à celui de thème dans la phrase qui suit. On appelle progression thématique ce phénomène qui a été théorisé sous le nom de « perspective fonctionnelle » par l’École de Prague, en particulier par Mathesius dans les années1920 et Danes (1974).

-       Le thème d’un texte correspond à ce qu’intuitivement on peut exprimer comme « De quoi ça parle ? ». Quelle que soit sa longueur, un texte présumé cohérent doit construire une représentation et pouvoir être résumé. Certains parlent de macrostructure sémantique pour désigner le thème d’un texte appréhendé dans son ensemble. Comme chaque groupe de phrases qui forme une unité sémantique est associable à un thème, un texte comporte des thèmes à de multiples niveaux, le dernier étant censé intégrer tous les autres. Cela fait partie de la compétence des sujets parlants que de pouvoir ainsi synthétiser un grand nombre d’informations dans une structure sémantique unique.

Déterminer quel est le thème d’un texte permet au coénonciateur de l’interpréter, en surmontant ses éventuelles lacunes et en ne retenant, s’il y a plusieurs sens possibles,

que celui qui est compatible avec ce thème. Néanmoins, certains textes (littéraires en particulier), dits poly-isotopiques peuvent systématiquement développer plusieurs thèmes à la fois.

   Combettes (Bernard) distingue trois grandes possibilités de progressions:   1-La progression à thème linéaire:"Dans la progression linéaire, le thème d'une phrase est "issu" du rhème (information nouvelle) de la phrase précédente.    

La queue magnétique de la terreLa terre se trouve dans une vaste cavité magnétique, la magnétosphère. Cette cavité existe parce que le vent solaire rencontre sur son passage le champ magnétique terrestre. La résistance opposée par ce champ magnétique déforme le vent solaire et étire les lignes de force du champ, qui occupent alors une région à peu près cylindrique de l'espace interplanétaire, une sorte de gigantesque manche à aire longue de plusieurs millions de kilomètres: la queue magnétique terrestre.Ce que nous savons de la queue magnétique terrestre résulte de longue recherches sur les aurores polaires qui illuminent sporadiquement le ciel des régions des latitudes élevées. L'origine de ces aurores avaient notamment intéressé des savants aussi illustres que Galilée, Halley, Celsius et Franklin, mais il n'y a que 30 ans à peine qu'on a réellement progressé, avec l'avènement de l'ère spatiale, dans la compréhension de ce domaine...                    Extrait de la Revue Pour la Science, mai 1986

 

  2-La progression à thème constant:"Plus fréquente que la précédente... La progression à thème constant, qui conserve le même point de dans toutes les phrases d'un passage peut évidemment s'étendre sur des extraits assez longs.(...)Ce type de progression est relativement fréquent dans la narration; les phrases s'articulent, pourrait-on dire, autour d'un personnage et chaque rhème introduit des actions nouvelles"   

Al-Ghazali, l'inspirateur.Toute la vie d'Al-Ghazali paraît sous-tendu par la volonté de rendre la foi des musulmans sa pureté et sa vigueur originelles. Et il s'efforce de le faire en relevant un à un les défis auxquels l'Islam est alors confronté, en puisant même dans ces défis les forces nécessaires à cette grande entreprises qu'il nommera "Restauration des sciences de la religion".Il tire admirablement profit, à cet effet, de toutes les ressources intellectuelles que lui offre le savoir accumulé en son temps. Il commence par étudier exhaustivement -il y mettra dix ans - toutes les traditions intellectuelles établies au cours de la période précédente, en les soumettant à une critique systématique, mais en reconnaissant à chacune d'entre elles sa part de sagesse et de validité...

Amadou-Mahtar M'Bow. In le Courrier de l'UNESCO. Novembre 1986

 

 

3-La progression à thème dérivé ou éclaté:Progression plus complexe que les précédentes. Les thèmes sont issus, dérivés d'un "hyperthème" ou d'un "hyperrhème" qui peut se trouver au début du passage ou dans un passage précédent. Ce type de progression à thème éclaté (ou dérivé) est fréquent dans les descriptions, les diverses parties de la réalités sont prises comme point de départ de chaque phrase; les oeuvres de fiction peuvent fournir de nombreux exemples. Mais il est aussi bien représenté dans les textes explicatifs ou argumentatifs dans lesquels, justement, il s'agit souvent de développer différents points.

    Galilée et l'expérimentation.Quelle idée Galilée se faisait-il de la "méthode scientifique"? Comment a-t-il construit ses propres théories? Et, plus spécialement, dans quelle mesure a-t-il recouru à l'expérimentation ?Ces questions, chez les historiens des sciences, font l'objet de multiples et âpres débats. Selon les uns, Galilée était un expérimentateur habile; mieux encore, il mérite d'être considéré comme le véritable fondateur de "la méthode expérimentale" chère aux physiciens modernes. Selon les autres, il s'agit là d'un mythe. Galilée, déclarent-ils, travaillait à une époque où l'on ne disposait pas d'une instrumentation scientifique suffisamment précise.Aujourd'hui encore, ces deux camps s'affrontent. En ce qui concerne les travaux de Galilée sur la chute des corps, par exemple, les discussions vont bon train. Les partisans d'un Galilée-expérimentateur affirment qu'il a trouvé ses idées en manipulant des boules et des plans inclinés, animé par le constant souci de "dialoguer avec les faits"...

         Pierre Thuillier. La recherche.1988 

  Remarques:

1- Il est rare qu'un texte ne présente qu'un seul type de progression. Souvent dans un même texte, l'auteur combine les trois types.

2- Les ruptures.

Il ne faut pas négliger les cas de rupture thématique, nombreux dans les textes. Toute progression thématique est marquée par des phénomènes de rupture. "Ceux-ci vont se produire lorsque le thème d'une phrase ne peut être rattaché au contexte précédent, lorsqu'on ne peut déceler un enchaînement linéaire ou à thème constant" écrit Combettes. Il poursuit: "Un élément "nouveau" auquel on donne une valeur thématique, peut fort bien être introduit sans présentatif, sans lien avec le contexte".

Etudier la progression d'un texte c'est aussi (et surtout) tenir compte des cas de rupture.

 

  Bibliographie:Dominique Maingueneau. Les termes clés de l'analyse du discours. Ed. du Seuil. Coll.

Mémo.1996Bernard Combettes in Pour une grammaire textuelle. La progression thématique.

paris,Duculot/Bruxelles, A. de Boeck, 1983.

DIDACTIQUE DE L'ORAL    

Parler une langue étrangère est difficile. La peur de faire des erreurs voire d'être ridicule empêche un grand nombre d'apprenants de saisir toutes les occasions qui s'offrent à eux d'utiliser au plus vite leurs nouvelles compétences. Il est également difficile de mesurer ses progrès en termes d'expression orale, car celle-ci dépend d'un grand nombre de facteurs - sujet de la conversation, forme physique, situation de communication, interlocuteur, etc.

      

Paramètres d’évaluation de la compétence de communication orale :

       In. TAGLIANTE, Christine. La classe de langue. Paris, Clé International, 1994.

  

 Maîtriser la compétence de communication orale, c’est dominer les paramètres suivants :*

  

LE FOND

LA FORME

Les idées

Avoir u objectif clair de ce que l’on va dire et exprimer des idées autant  que possible intéressantes et originales

Adapter le contenu au(x) destinataire(s) du message selon l’âge, le rôle, le statut social.

L’attitude, les gestes

On   se   fera   mieux   comprendre   en   étant décontracté et détendu ; en ayant un visage ouvert, souriant et expressif ; en illustrant ce que   l’on  dit   avec   des   gestes   naturellement adaptés.

La structuration

Les idées vont s’entraîner de façon logique, avec des transitions bien choisies. On peut tout d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera ses idées à l’aide d’exemples   concrets,   de   notes   d’humour, de   métaphores.   On   terminera   de   façon brève et claire.

 

La voix

Le volume doit être adapté à la distance qui sépare la personne qui parle de son ou de ses interlocuteurs.

En   langue   2,   on   doit   encore   plus   soigner l’articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significatives

Le langage

Dans   une   communication   courante, l’important  est  de  se  faire  comprendre  et d’exprimer   ce   que   l’on   a   réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au   détriment   de   la   communication,   des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque   peut   être   demandé   à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

 

Le regard, les silences

C’est   par   le   regard   que   l’on   vérifiera   si   le message a été compris.  Le  regard établit  et maintient   le   contact.   Les   pauses   et   les silences   sont   généralement   significatifs   du cheminement de la réflexion.

 * Voir à ce sujet BOURRON, Yves, DENNEVILLE, Jean. Se voir en vidéo. Pédagogie de l’autoscopie. Les Editions d’Organisation.

  

Approche globale d’un document sonore

  

Qui parle à qui ?

Combien de personnes parlent-elles ?

Ce sont des hommes, des femmes, des enfants ?

Quel âge peuvent-ils avoir ?

Peut-on les caractériser (nationalité, statut social, rôle, état d’esprit…) ?

Où ?

Peut-on situer le lieu où l’on parle (rue, studio, terrasse de café, marché, lycée…) ?

Y a t-il des bruits de fonds significatifs (rires, musique, bruits de rue, discussions en arrière fond…) ?

De quoi ?

Peut-on saisir globalement le thème dominant, les sous thèmes, les domaines de référence ?

Quand ?

A quel moment se situe la prise de parle (heure de la journée, jour de semaine, avant ou après tel événement dont on parle) ?

Comment ?

Quel est le canal utilisé (entretien en face à face, radio, télévision, micro-trottoir, téléphone, interview, conversation…) ?

Quels sont les registres de langue utilisés ?

Pourquoi faire ?

Quelle est l’intention de la personne qui parle (informer, expliquer, raconter une histoire, commenter, décrire, présenter un problème, faire part de son indignation…) ?

 

La structuration

Un plan est-il annoncé ? S’il l’est est-il suivi ?

Peut-on repérer l’organisation interne du discours ?

Peut-on repérer certaines idées annoncées : affirmations, argumentation, illustrations, exemples ?

Certains des développements sont-ils repérables ?

Les marqueurs

Y a-t-il :

- des connecteurs logiques : d’une part, d’autre part, par ailleurs… ?

- des marqueurs chronologiques ; tout d’abord, ensuite, puis, enfin, pour conclure, en guise de conclusion… ?

- des marqueurs d’opposition : malgré cela, bien que, en dépit de, mais, au contraire, cependant… ?

- des marqueurs de cause ou de conséquence : en effet, étant donné que, de manière que, pour la raison suivante… ?

Les mots

Repérez les mots qui peuvent vous mettre sur la voie du sens :

- les reprises, les répétions,

- les mots clés significatifs du thème ou des sous thèmes.

Les indications

- les chiffres,

- les noms propres : géographiques, historiques, de personnage…

- les lieux,

- les dates,

- les sigles.

  

INVENTAIRE DES VARIABLES DIDACTIQUES RELATIVES À L’ORAL :

Cet inventaire consiste à mettre à plat les diverses dimensions à prendre en compte pour organiser un enseignement de l’oral. Il vise à aider les enseignants à réguler leur enseignement de l’oral en prenant conscience des choix qu’ils font, des dimensions qu’ils privilégient dans leur enseignement et de celles qu’ils négligent délibérément ou par omission. La mise à plat de ces divers lieux de variation peut aider à programmer des activités.

 

In.    Évaluer l’oral. Claudine Garcia-Debanc. Pages 10 & 11.

Disponible sur le site :www.cndp.fr/zeprep/oral/art_cgd.htm 

Nature de l’activité orale

-          participation à une interaction / oral monogéré / oral scriptural / écrit oralisé

 

Place de l’activité dans le projet de la classe

-          domaine disciplinaire / « oral citoyen » (participation à la gestion de la classe ou du lycée)

-          activité intégrée à un projet / provoquée / simulation (jeu de rôle)

-          degré de ritualisation : activité exceptionnelle / activité fréquente / activité ritualisée

 

Modalités d’organisation du groupe-classe

-          organisation du groupe : groupe-classe / travail en groupes (taille des groupes), composition des groupes par affinité ou selon les compétences…)

-          présence / absence du professeur au moment de la production orale

-          nature des interlocuteurs : à l’intérieur de la classe…

-          rôles explicites donnés aux élèves (porte-parole, instructeur, régulateur, animateur, rapporteur/ pas de rôles

-          disposition spatiale

 

Pratiques sociales de référence

-          genre socialement existant (interview, débat…) / genre scolaire (exposé) / interaction ordinaire en classe.

-          Prise en compte d’enregistrements radio, télé ou CD Rom

-          Registre de langue choisi

 

Nature des conduites discursives attendues

-          enjeu discursif : expliquer, convaincre…

-          conduite discursive : raconter, décrire, expliquer, argumenter…

-          monogéré / polygéré

 

Tâches discursives

-          degré de précision

-          nature de la consigne

 

Relation écrit / oral

-          rapport à l’écrit : pas d’écrit / écrit à lire / à produire

-          nature de l’écrit : schéma / tableau / notes / texte

-          moment où intervient l’écrit : avant l’oral / entre deux phases orales / après l’oral

 

Nature de l’étayage par le professeur

-          nature des questions : ouvertes / fermées

-          nature et fréquence des reformulations

-          niveau de traitement didactique privilégié : gestion des tours de parole / discursif/ lexical/ syntaxique / phonologique / prosodique / non-verbal

 

Place et forme d’une analyse métalinguistique

-          utilisation d’outils d’enregistrement : vidéo / audio / micro (CD ROM) / transmission d’un micro

-          moment : pause en cours d’action / analyse à chaud / visionnement ou réécoute en groupes / visionnement ou réécoute en groupe-classe

-          élaboration d’outils d’évaluation (grilles d’indicateurs de compréhension / expression de l’oral)

-          modalités d’élaboration d’outils d’évaluation : interaction orale / rédaction en groupes d’indacteurs) observer / rédaction individuelle d’indicateurs à observer

-          utilisation d’outils d’évaluation

-          modalité d’utilisation d’outils d’évaluation

 

EVALUER DES CONDUITES ARGUMENTATIVES À L’ORAL :

 

Gestion de l’échange :

-          Maîtrise de la gestion des tours de parole (utilisation pertinente des places transitionnelles).

-          Conservation du sujet de la controverse ou de la thématique (ne pas dévier)

-          Ecoute de l’argumentation de l’interlocuteur jusqu’au bout (ne pas couper la parole)

-          Intonation favorisant l’écoute de son argument par ses interlocuteurs (être audible, ne pas être agressif…)

 

Efficacité de la gestion de l’interaction :

-          Enchaînement sur le discours de l’autre pour le compléter

-          Ajustements lexicaux

-          Variété des reformulations

 

Pertinence des prises de parole de chaque interlocuteur

-          Écoute et reprise des arguments d’un interlocuteur

-          Reformulation de l’intervention d’un autre locuteur comme objet de consensus provisoire

-          Reformulation du raisonnement d’autres partenaires de l’échange

-          Intervention ouvrant l’échange vers une controverse nouvelle

 

Pertinence des justifications :

-          Formulation d’un argument pertinent

-          Formulation d’un argument repris ensuite par les autres participants au débat

-          Présence d’un exemple pertinent

-          Reformulation d’une caractéristique de l’objet à analyser finalisée argumentativement

 

Prise en compte des arguments des interlocuteurs et réfutation

-          Prise en compte d’un argument de l’interlocuteur

-          Reprise d’un argument de l’interlocuteur

-          Reformulation d’un argument de l’interlocuteur

-          Réfutation d’un argument de l’interlocuteur

-          Modification de l’orientation argumentative d’un argument d’un interlocuteur

 

Maîtrise du métalangage de l’argumentation

-          Remarques pertinentes rétrospectives sur les conditions de réussite d’une argumentation : repérage de l’orientation argumentative, évaluation de l’efficacité des arguments, repérage de stratégies…

-          Utilisation pertinente du métalangage de l’argumentation

 

Remarque : Dans cet outil, la notion de conduite discursive est centrale. S’il existe de nombreux items communs à l’oral et à l’écrit, la dimension interactionnelle est spécifiquement prise en compte.

Avec son nombre important d’items, un tel outil est trop lourd pour être utilisé à chaud, dans la mesure où il suppose des réécoutes successives d’un enregistrement. Il peut être utilisé pour analyser globalement les performances d’une classe ou, au contraire, pour suivre l’ensemble des tours de parole d’un élève.

Outil pour argumenter à l’oral :

Je sais à qui je destine mon argumentation

Je connais le but de mon argumentation

J’ai cherché des arguments pertinents nombreux

J’ai cherché des exemples pertinents

J’ai prévu la contre-argumentation

Je contre-argumente sur le même sujet

Je reprends l’argument de l’autre et je le réfute

Je montre mon accord sur quelques arguments d’autrui

Je synthétise les arguments précédents.

Etc.

Quelques indicateurs de réussite pour la maîtrise de l’oral (en compréhension et en expression) :

S’exprimer à l’oral, ce sont les préalables :

-    demander la parole

-    répondre aux questions posées

-    reformuler ce que quelqu’un vient de dire

-    parler de façon audible (articulation, intensité et débit)

-    utiliser des phrases simples et cohérentes pour décrire une expérience, un rêve, un espoir ou un but

-    expliquer et justifier des opinions ou des projets

-    raconter l’intrigue d’un film et décrire ses réactions

-    poser des questions

-    se taire quand quelqu’un parle.

         C’est aussi :

-    comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et qu’il s’agit de choses familières dans le travail, au lycée, dans les loisirs

-    tirer l’information principale de beaucoup d’émissions radio ou télévisées, sur des événements actuels ou sur des sujets d’intérêt

-    se débrouiller dans la plupart des situations linguistiques rencontrées en voyage à l’étranger

-    participer sans préparation à une conversation sur un sujet qui est familier ou qui intéresse (famille, loisirs, travail, voyage, sport..)

Annexe:

    

Compréhension orale. (Niveau DELF)

Écoutez la chanson de Léo Ferré et entre deux mots écrits en gras italique, 

soulignez celui que vous entendez.

 

    

Avec le temps

 

Avec le temps, Avec le temps, 

Va, tout s'en va…

On oublie le visage 

Et l'on oublie la voix / voileLe coeur, quand ça va / bat plus, 

C'est pas la peine / l’appel

D'aller chercher plus loin ;

Faut laisser faire et c'est très bien

 

 

Avec le temps...Avec le temps, 

Va, tout s'en va…

 

L’hôte / L'autre 

A qui / en qui l'on croyait 

Pour un rhume, pour un rien /grainL'autre à qui on / l'on donnait 

Du vent / vin et des bijouxPour qui l'on eût vendu / fendu  son âme 

Pour quelques fous / sousDevant quoi / toi l'on s'traînait 

Avec le temps,Avec le temps, 

Va, tout s'en va…

 

L'autre / l’hôte qu'on a doré /adorait, 

Quand / qu'on cherchait 

Sous la pluie / l’appui,L’hôte / L'autre qu'on devenait / devinait

Au détour d'un regard / retard,Entre les mots, entre les lignes,

Et sous le fer / le fard D'un sermon / serment maquillé 

Qui s'en va faire / vers sa nuit.

Avec le temps tout s'évanouit / s’épanouit.

Avec le temps,Avec le temps, 

Va, tout s'en va…

Même les plus chouettes souvenirs 

Ça t'as une de ces gueulesA la Galerie j'farfouille 

Dans les crayons / rayons 

De l’amour / la mort, 

Le samedi soir quand la tendresse s'en va tout seule…

 

 

Comme traînent les chiens / siens.

Avec le temps, 

Va, tout va bien

Avec le temps...Avec le temps, 

Va, tout s'en va…

On oublie les passants / passions 

Et l'on oublie les bois / voixQui nous / vous disaient tout va / bas 

Les mots des pauvres gens / chants :Ne rentre pas trop tard, 

Surtout ne prends pas froid !

 

Avec le temps,Avec le temps, 

Va, tout s'en va…

 

Et l'on se sent blanchi / blanchir 

Comme un cheval fourbuEt l'on se sent glacé / lassé 

Dans un pli / lit de bazar / hasardEt l'on se sent tout seul peut-être 

Mais peinard / veinard ;Et l'on se sent foulé / floué 

Par les /ces  années perduesAlors / allons vraimentAvec le temps 

On n'aime plus / On n’est même plus !.

Parole et Musique de Léo Ferré

 Télécharger la chanson. (Strictement à des fins pédagogique s)

    

  Apprendre le français avec Jacques BREL : 21 fiches pratiques (format PDF)

    

    

Quelques objectifs pour la compréhension/expression orale:

Domaine d’activité Activités Objectifs d’apprentissage Support Observations

C. orale

Écouter un récit pour :

- retrouver la situation de communication,

- identifier le thème du récit

- identifier les personnages / le lieu …

- faire ressortir la structure du récit...

- Identifier les paramètres de la situation de communication,

- Identifier les personnages (les actants)

- Retrouver les différentes parties (la structure) du récit.

 A choisir

en fonction

des prérequis

et (éventuellement)

des thèmes

du projet en cours

 

 

 

Écoute d’un récit enregistré ou  lu par le prof.

Prévoir des grilles d’exploitation pour l’activité.

       

E. orale

Lire une B. D. pour :

-  retrouver et dire le thème de l’histoire,

-  parler des  éléments qui constituent la BD,

-  restituer/ reformuler des énoncés lus

- Restituer les énoncés lus.

- Reformuler les énoncés lus.

Si la scène de la B. D. est jouée par les élèves, l’activité devient : restituer  / reformuler une explication écoutée

C. orale

 - Écouter un énoncé explicatif pour en extraire   les informations essentielles.

- Identifier l’essentiel d’un message

-Extraire les informations constituant l’explication

Document audio ou texte lu par le prof.

          

Autres activités pour la compréhension/expression orale:

    

In.Formation à l'expression écrite et orale. J. Laverrière, M. Santucci & R. Simonet. Les Editions d'organisation, Paris 1976

    

Activité Objectifs Matériel Déroulement Commentaires

Association - développer la Néant Un participant dit un Cet exercice peut être conçu uniquement

de mots fluidité verbale.

- Faire prendre conscience des différents types d’associations d’idées

 

mot le plus « spontanément possible. Il doit s’ensuivre de la part des autres participants une cascade de mots qui proviennent « spontanément » d’association d’idées.

Quelqu’un note sur un tableau la succession des mots.

 

comme une phase de déroulement verbal et éventuellement de déblocage d’un groupe.

Auquel cas, il est préférable que le prof ne fasse ni commentaire, ni évaluation.

* Cependant la liste des mots obtenue peut être analysée pour identifier les différents types d’association (proximité phonétique, sémantique, affective…de deux mots) pour prendre conscience des facteurs qui influencent nos associations d’idées.

* Y a-t-il une logique interne dans la succession des mots ?

* chaque participant intervient-il par rapport au dernier mot prononcé en se référant à son intervention précédente ?

 Brainstorming

Développer :

- l’imagination, la fluidité mentale et verbale

- l’esprit de synthèse ;

exercice de travail en groupe

 

néant Il s’agit d’un exercice qui emprunte au « brainstorming » sa démarche de créativité.

1ère phase : on demande aux participants un thème qui pose un problème à résoudre concrètement.

Le professeur peut également proposer le problème.

Exemples de thèmes :

- comment augmenter le nombre de spectateurs au match de foot balle ?

- que faire d’une bouteille en plastique vide ?

- comment faire sortir des gens de chez eux le vendredi et les éloigner de leur TV ?

- comment lancer un nouveau journal ?

- comment sensibiliser les élèves à protéger

Pendant la phase n°3, le groupe effectue le travail que nécessite toute synthèse (réflexion sur les idées, classement, organisation…).

La discussion peut être dirigée par le professeur ou par un apprenant ; dans le dernier cas c’est un apprentissage de conduite de réunion.

Il faut veiller pendant tout le déroulement de l’exercice à ce que les participants ne portent aucun jugement de valeur sur les idées émises.

 

l’environnement ?

2ème phase :

On demande aux participants de suggérer des solutions sans se soucier du caractère plausible ou vraisemblable de ces propositions.

Ces propositions sont notées au tableau.

3ème phase :

quand environ 50 propositions ont été énoncées, on passe à l’analyse :

Le groupe définit des critères de classement, puis range les propositions dans ces catégories, et dégage des solutions plausibles.

 

I/ Compréhension orale :

Objectifs. Déroulement. Commentaires.

Exercice1 : Histoire à suivre.

- Développer la compréhension du narratif

- Développer la fluidité verbale par l'écoute

Supports : 

- Un film audio-visuel relatant un récit.

- Un dessin animé

- Lecture d'une bande dessinée

- Une pièce de théâtre jouée par un groupe d'apprenants.

- Lecture d'un texte court relatant le début d'une histoire ou d'un fait divers.

Après l’écoute l’enseignant pose des questions de compréhension, du type de : qui parle de quoi à qui où quand comment. etc.

-ou bien leur demander de deviner la suite des événements.

 

Deviner la suite permet d'évaluer la compréhension et non pas l'expression.

 

Exercice2 : Plan dialectique.

- S'entraîner au raisonnement logique

- Acquérir un lexique argumentatif par l'écoute

Moment 1 :l'enseignant présente un texte à plan dialectique : thèse, antithèse et synthèse.

 

Moment 2 : il demande aux apprenants de redresser le plan.

Exercice3 : Organiser ses idées, rédaction articulée

- Faire ressortir la logique d'un texte

- Evaluer la compréhension d'un texte et des informations essentielles

 

Supports : deux textes longs et peu aérés.

 

L'enseignant forme deux sous-groupes A et B et remet à chaque membre le même texte     puis il leur demande de le réécrire en utilisant une rédaction articulée.

Ensuite il remet le travail de A à B et vice versa.

Les deux groupes sont invités à comparer les textes afin de se rendre compte de ce que la rédaction articulée et visualisée facilite la compréhension et attire l'attention du lecteur.

 

Exercice4 : Faire des synthèses : le télégramme

- Développer l'esprit de synthèse.

- Apprendre à assimiler un texte par l'écoute.

- S'entraîner à relever l'information essentielle.

 

Moment 1 : pendant que l’enseignant lit un extrait de journal relatant un fait divers, les participants prennent des notes.

Moment 2 : chacun se transforme en journaliste chargé de transmettre, par télégramme, à un correspondant lointain les informations reçues.

Moment 3 : une fois les télégrammes rédigés, chacun lit son texte à haute voix .Les autres émettent des commentaires sur la qualité de l’information (clarté, pertinence)

Cet exercice ne vise pas la compétence de production, l’enseignant devra négliger les erreurs d'écriture.

 

Exercice5 : Faire des synthèses, textes lus en alternance

- Développer l'esprit de synthèse

- S'entraîner à reformuler

- Développer l'écoute

- Relever l'essentiel par l'écoute.

 

Supports :

- Document sonore. (Lecteur CD/K7/Datashow)

Deux apprenants A et B ayant chacun un texte différent vont lire en alternance les paragraphes découpés antérieurement puis chacun résume (en alternance toujours) ce que vient de lire l'autre.

 

- ou deux textes d'égales longueur.

II/ Expression orale.

Exercice 1 : Recherche du champ lexical.

-    Développer la fluidité verbale.

-    Réemployer les étudiés en vocabulaire.

-    Se munir d’un lexique utile pour l’expression écrite.

 

 

L'enseignant ou un des apprenants propose un mot qu'on aura appris pendant les séances de lexique, les autres apprenants devront le suivre par un flot de mots qui appartiendront au champ lexical de ce terme.

Un apprenant ou l'enseignant notera sur le tableau le déroulement de l'opération.

 

Cet exercice peut être conçu comme une phase de préparation à l’écrit, par son intermédiaire les apprenants auront à leur disposition un bagage lexical qu'ils utiliseront plus tard dans l'expression écrite ; d’autre part il peut être exploité dans le cadre des différents types de textes.

Exercice 2. Commentaire d’un message visuel.

- Développer la fluidité verbale

- Réemploi du lexique et de la syntaxe étudiés

Supports :       

-Film muet

-Un match de football muet

-Un documentaire muet

L'apprenant sera chargé de faire le commentaire oral sur le support visuel.

 

Cet exercice peut être exploité dans le cadre de l'expositif ainsi que celui du narratif.

Exercice 3 : Parler de son violon d'Ingres.

- Développer la fluidité mentale et verbale.

- Réemploi du lexique et de la syntaxe étudiés.

 

Moment 1 : les apprenants notent par écrit leurs violons d'Ingres et ils y réfléchissent pendant quelques minutes

Moment 2 : l'enseignant aura le choix de donner ou non les consignes de préparation, il demande aux apprenants à tour de rôle de s'exprimer oralement sur leur violon d'Ingres en leur imposant les objectifs suivants :

  - Décrivez votre violon d 'Ingres

  - Expliquez ce que vous y appréciez

  - Suscitez dans l'auditoire l'envie de s'adonner à cette activité

Le type de thème motive la prise de parole.

On peut exploiter cet exercice à des fins argumentatives.

 

Exercice 4 : Présentation deux à deux.                                                               

-S'entraîner à la synthèse.

-Se préparer à la rédaction d'une interview.

 

Les apprenants seront regroupés deux par deux.

Chaque participant joue au journaliste et interviewe son partenaire afin de le présenter au groupe.

Enfin chaque participant présente au groupe la personne qu'il a interviewée.

Cet exercice peut être exploité dans le cadre de l'interview.

Il est aussi efficace pour les exercices du discours rapporté.

 

Exercice 5 : Revue de presse.

- Développer l'esprit de synthèse

- Apprendre à prendre des notes

 

Supports : plusieurs journaux du jour, reflétant des tendances différentes, ou relatant le même fait à différentes versions

 

L'enseignant demande à quelques apprenants de préparer un journal parlé    chacun rassemble les articles qui se rapportent à son thème.

Au moment du journal parlé chaque journaliste présente sa rubrique en résumant les articles choisis et en mettant en évidence les points d'accord et de désaccord entre les journaux.

 

Exercice 6 : Le graphique (exposer).

-Développer l’esprit de synthèse.

-Passer d'un langage à un autre.

-S'exprimer sur un sujet expositif.

Supports : des articles comportant des informations chiffrées.

 

Moment 1 :l'enseignant distribue à chaque apprenant un exemplaire du même document; puis il constitue des sous- groupes et leur demande d'élaborer en commun un graphique ou un tableau

Moment 2 : lorsque les travaux sont finis chaque groupe désigne un porte parole qui explique devant l'ensemble les significations de son tableau ou graphique

 

Le travail en groupe encourage les apprenants ayant des anxiétés langagière à prendre la paroled'autre part c'est une occasion de réemployer le langage expositif.

 

Exercice7 : Texte publicitaire à partir d'une fiche technique.

-Adapter un message à un public que l'on veut convaincre.

-Savoir argumenter.

Supports : fiche technique sur un produit (une voiture, un produit de beauté, ou un produit alimentaire)

 

On sépare le groupe en sous groupe, on leur remet des fiches différentes comportant des informations sur le produit.

Moment 1: les groupes devront définir le groupe qu'ils ciblent (catégorie socioprofessionnelle ,classe d'âge,lieu d'habitation)

Moment 2 : les groupes construisent leurs messages

 

selon le public ciblé

Moment 3 : présentation orale du prospectus publicitaire élaboré

Exercice 8 : Expliquer un mode d’emploi, une recette, règles d'un jeu.  

-Développer la clarté et la précision de l'expression.

-Développer l’adaptation à l'auditoire.

-Développer l’esprit d'analyse et la rigueur de la pensée.

Chaque participant doit expliquer oralement :

- ou les règles d'un jeu, ou d'un sport.

- ou une technique particulière.

- ou une loi scientifique.

- ou une recette.

- ou un mode d'emploi.

Cet exercice servira de préparation à l’écrit dans le cadre du redressement d'un texte expositif voire prescriptif.

 

Exercice 9 : Raconter un film policier.

- Développer la rigueur de la pensée, la fluidité verbale

- Rechercher la précision

- Évaluer la compétence de production d'un texte narratif.

 

Moment 1 : l'enseignant demande à un apprenant de raconter un film policier, pendant le récit aucune question ne doit être posée

Moment 2 : à la fin de la narration, les autres apprenants peuvent demander toutes les explications voulues.

On inscrit au tableau les questions posées.

Moment 3 : par l'analyse des questions le groupe repère les point faible du récit.

Cet exercice peut être exploité pour le texte narratif.

On peut à l'avance distribuer des romans policiers.

 

Exercice10 : Explication d'une technique complexe.

- Adapter son lexique à son auditoire

- Réemployer les termes et les formes de phrases étudiés en cours de syntaxe et de lexique.

- Dresser un texte expositif

 

On demande à un participant d'expliquer clairement :

-une technique relative à une spécialité.

-le fonctionnement d'une machine.

Le groupe aura la possibilité de poser des questions.

 

Exercice11 : Un contre un.

-Développer l'écoute. Le groupe choisit un thème, deux apprenants ayant des positions contraires sur ce

Cet exercice est efficace pour développer l'écoute,

-Exploiter la technique de l'argumentation. thème s'affrontent devant le groupe. Les autres noteront les arguments de l'un et de l'autre.

-Au cours du débat les apprenants devront rapporter ou reformuler les discours de leurs camarades.

pour réexploiter les règles de la reformulation ainsi que le discours rapporté.    

 

 

Fiches pratiques: l'oral en réception et en production PDF

La didactique de l'oral. (format PDF)

Programme de français de 1°A.S         Pédagogie du projet        Grille de pilotage d'un projet / une séquence    

Documents audio

Linguistique Pragmatique: l'interaction verbale

  Des ressources pour l'enseignement de l'oral: http://www.cndp.fr/zeprep/oral/frameset.asp?Rub=4     Articles sur la didactique de l'oral:  http://www.cndp.fr/zeprep/oral/frameset.asp?Rub=3     L'Institut National de l'Audiovisuel: http://www.ina.fr/     Documents sonores à télécharger :     

http://www.bonnesnouvelles.net/audio.htm

http://www.poesie.net/voix.htm

http://www.bibliotheque-sonore.org/democratie/europe/

http://www.cndp.fr/lesScripts/bandeau/bandeau.asp?bas=http://www.cndp.fr/base-video/

http://poesie.webnet.fr/

Audio/vidéo littérature

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/culturecours.htm 

Apprendre à orthographier par la révision de ses textes Raymond Blain   

In.Pour un nouvel enseignement de la grammaire.

Collectif sous la direction de Suzanne-G. Chartrand.

Editions.LOGIQUES. Québec.1996. Pp.341-358

          

1 L'IMPORTANCE DE LA RÉVISION POUR LA MAÎTRISE DE L'ÉCRIT Depuis quelques années, on entend parler de plus en plus de révision de textes. Plusieurs chercheurs ont montré l'importance de la révision dans le processus rédactionnel (Gangi, 1986, Hayes, Flower, Stratman et Carey, 1985). Une expérience menée par Gangi (Bisaillon, 1992) démontre que l'enseignement explicite de stratégies de révision est très efficace. Avant l'enseignement de la révision sur l'ensemble des aspects du processus, la moyenne des élèves était de 57 %, avec 7 % de notes A et B, et elle est passée à 75 %, avec 60 % de notes A et B, après l'enseignement. Qu'entend-on par révision de textes? Pour un scripteur, la révision de textes consiste à relire son texte pour l'évaluer et modifier, s'il y a lieu, des éléments qui relèvent soit des informations connues, soit de l'organisation textuelle, de la cohérence, de la syntaxe des phrases, du vocabulaire, de l'orthographe grammaticale ou de l'orthographe d'usage et ainsi l'améliorer.Selon le modèle proposé par Hayes et al. (1985), les élèves, avec l'aide de l'enseignant, définissent une tâche à accomplir qui spécifie les buts qu'ils se fixent lors de la révision,de leur texte; les apprentis réviseurs ne pouvant réviser tous les aspects de leur texte en même temps. Est-ce, par exemple, de réviser son textepour corriger certaines erreurs concernant l'organisation du texte? Est-ce pour corriger la construction de ses phrases? Est-ce pour améliorer le vocabulaire employé? Est-ce pour corriger des erreurs d'orthographe grammaticale? etc. Dans le cadre de cet article, nous présenterons les stratégies de révision qui concernent plus spécifiquement l'orthographe. Ainsi, après avoir vérifié le contenu et l'organisation de son texte, l'élève pourrait le relire dans le but de corriger ses erreurs en orthographe grammaticale et en orthographe d'usage.2. POURQUOI LES ÉLÈVES FONT-ILS AUTANT D'ERREURS EN ORTHOGRAPHE?Les élèves qui entrent au secondaire possèdent des connaissances en grammaire. Ils savent de nombreuses règles: l'accord du verbe avec son sujet, l'accord du nom avec le déterminant, l'accord de l'adjectif avec le nom auquel il se rapporte, etc. En psychologie cognitive, on appelle ces connaissances des connaissances déclaratives. Lorsqu'il s'agit d'appliquer ces règles dans des exercices, on remarque que plusieurs élèves sont habiles à les réussir. Ils possèdent donc certaines connaissances sur les procédures à appliquer pour faire les accords. On nomme ces connaissances des connaissances procédurales. Nous disons «certaines» parce que, souvent, l'exercice en lui-même annonce ce sur quoi portera la règle à appliquer et met en exemple la procédure à suivre. De plus, dans les cahiers d'exercices, les activités sont répétitives: «Mets le verbe entre parenthèses au passé composé et accorde le participe passé, s'il y a lieu.» Suit un corpus d'une vingtaine de phrases assez semblables, du type:Les gens que j' _________ (rencontrer) sont des chimistes. Si l'élève connaît bien la règle et est capable d'appliquer la procédure, il réussira assez facilement ce genre d'exercices. Comment se fait-il alors que des élèves font de nombreux exercices semblables aux précédents pour différents types d'accord et, quand vient le temps d'écrire un texte, ils laissent tant d'erreurs? La réponse est assez simple. En psychologie cognitive, on dira qu'ils possèdent peu ou pas de connaissances conditionnelles, connaissances responsables du transfert. Pour développer ces connaissances, il faut leur enseigner des stratégies qui leur permettront de détecter et de corriger leurs fautes dans tous les cas, c'est-à-dire dans différents contextes.3. COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À S'AUTOCORRIGER EN ORTHOGRAPHE? Comme nous l'avons dit, à leur arrivée au secondaire, les élèves connaissent un certain nombre de règles de grammaire, mais ils reconnaissent qu'ils portent plus ou moins d'attention quand ils révisent un texte. Comme on l'a vu, les exercices répétitifs sur un type d'accord particulier de certains cahiers d'exercices ne conduisent pas les élèves à transférer ces connaissances dans leurs pratiques d'écriture. Les grilles de révision concernant

l'orthographe proposées par le MEQ et par le fait même, par plusieurs commissions scolaires, ne se limitent qu'à demander à l'élève s'il a vérifié l'orthographe grammaticale et l'orthographe d'usage dans son texte. Ce type de grille peut être utile à des réviseurs experts, mais stérile pour des apprentis réviseurs. Ces derniers répondront par l'affirmative sans que le correcteur ne puisse le vérifier.Les élèves n'acquerront des connaissances conditionnelles que si on leur enseigne des stratégies de détection et des stratégies de correction dans divers contextes. Pour ce faire, il faut d'abord s'assurer qu'ils connaissent bien les règles de base (connaissances déclaratives) et qu'ils sont capables de les appliquer, grâce à une procédure rigoureuse, dans différents contextes (connaissances procédurales). Comment? C'est ce que nous allons voir.Nous nous sommes inspiré du modèle de Hayes et al. (1985), pour l'adapter à la révision plus spécifique de l'orthographe (voir Annexe A). Après la correction d'un premier texte écrit par les élèves, l'enseignant ou l'enseignante pourrait leur faire remarquer, lors d'une discussion, que certains éléments de leurs textes sont sources d'erreurs fréquentes. Avec l'aide de l'enseignant,les élèves pourraient construire une grille de révision. Il est important d'impliquer les élèves dans la conception d'un tel outil. Ils doivent comprendre à quoi renvoie tel ou tel critère, sinon ils appliqueront la grille de façon mécanique sans vraiment réfléchir. La grille de révision sera construite à partir des éléments retenus lors de la discussion. Elle devra ensuite être organisée de façon à être rigoureuse.Le processus de révision proposé par Hayes et al. (1985) commence par une définition de la tâche. Parmi les éléments retenus dans la grille de révision, l'enseignant ou l'enseignante en choisit un. Les élèves lisent et évaluent des phrases décrochées, un paragraphe ou un court texte, dans le but de détecter des erreurs concernant l'élément choisi lors de la définition de la tâche. Pour ce faire, l'élève doit s'assurer qu'il sait appliquer correctement les stratégies de détection (voir section 3.1). De cette lecture résultera une évaluation. Certains élèves sont capables de détecter toutes les erreurs, d'autres de n'en détecter qu'un certain nombre. Dans un premier temps, on demandera à tous les élèves de corriger les erreurs. Les élèves doivent s'assurer qu'ils savent appliquer correctement les stratégies de correction (voir section 3.2). Ici aussi, on en rencontrera plusieurs qui seront capables de corriger toutes les erreurs, d'autres qui n'en corrigeront qu'un certain nombre. Dans un deuxième temps, l'enseignant ou l'enseignante se devrait, en utilisant les mêmes exercices que les élèves, de faire une démonstration de la stratégie de révision. Les élèves qui n'ont pu détecter toutes les erreurs le signaleront sur une fiche personnelle. Les élèves qui n'ont pu corriger toutes les erreurs l'indiqueront sur cette même fiche. Selon le nombre d'élèves dans chacun des groupes précédents, l'enseignant ou l'enseignante interviendra pour aider ces élèves à développer leurs stratégies de détection et/ou de correction. Si le nombre est élevé, cette intervention sera faite pour l'ensemble des élèves.3.1 Les stratégies de détectionLa détection d'erreurs est une habileté extrêmement complexe et rarement enseignée dans le cours de français. C'est plutôt l'enseignant qui détecte les erreurs des élèves en les soulignant ou en marquant un code dans la marge. Les élèves n'ont ensuite qu'à les corriger. Les enseignants font ensuite la correction de la correction. Les élèves sont donc rarement sollicités pour détecter des erreurs.Le marquage du texte dans les stratégies de détection Pour s'assurer que les élèves font bien les vérifications nécessaires, on peut les obliger à laisser des traces de leurs révisions sur leurs textes. Ces traces peuvent revêtir diverses formes: couleurs, soulignement, encerclement, sigles, abréviations, etc. (Simard, 1995).À propos d'un élément retenu dans la grille, l'enseignant ou l'enseignante pourrait d'abord s'assurer que les éléments notionnels et les règles qui s'y rattachent sont bien compris. Par

exemple, pour être capable de détecter une erreur concernant l'accord du verbe avec le groupe sujet, il faut que l'élève sache ce qu'est un verbe, un groupe sujet et la relation grammaticale qui existe entre les deux. Ensuite, l'enseignant ou l'enseignante fera une démonstration illustrant la démarche au tableau. Enfin, les élèves appliqueront la démarche dans des phrases, dans des paragraphes, etc.Ne travailler que quelques éléments à la foisBisaillon (1992) suggère de ne travailler que quelques éléments à la fois. Il s'agit alors de choisir un ou deux éléments retenus dans la grille de révision. On peut vérifier un élément à la fois. Par exemple, l'accord déterminant-nom, l'accord adjectif-nom. Une fois acquise la maîtrise des accords dans le groupe nominal, on s'attaquera à l'orthographe des homophones, des homophones en é ou er, puis à l'accord des verbes, des adjectifs attributs et des participes passés. Ensuite, on demandera aux élèves de porter une attention particulière sur deux éléments à la fois, jusqu'à ce qu'ils soient capables de vérifier tous les éléments retenus dans la grille de révision.Travailler la détection d'erreurs de façon progressiveOn a dit plus haut qu'il était préférable de ne vérifier que quelques éléments à la fois. Il est aussi très important d'apprendre à détecter les erreurs de façon progressive. Il serait souhaitable de faire travailler la détection d'erreurs d'abord dans des phrases, dans un paragraphe, puis dans plusieurs paragraphes et finalement dans de très courts textes produits par les élèves eux-mêmes. On devrait d'abord présenter aux élèves des corpus préconstruits contenant un ou deux types d'erreurs et leur demander de trouver les erreurs et de les corriger. On pourrait leur indiquer au départ le nombre exact d'erreurs, puis un nombre approximatif, et finalement on ne leur révélerait plus rien (pour certains de ces exercices, voir Blain, 1989a, 1989b, 1990). On pourrait enfin leur demander d'appliquer la stratégie dans leurs propres textes.Ce travail de détection devrait être mis en place dès les classes du primaire. Aussitôt que les premiers textes écrits sont produits, on dirige l'attention des élèves sur les éléments du programme du primaire: accord déterminant-nom, accord adjectif-nom, accord sujet-verbe en utilisant une grille semblable à celle du secondaire. À cet âge, il est plus facile de motiver les élèves à marquer un texte pour détecter des erreurs. L'intégration de quelques-unes de ces activités, dès le primaire, permettrait à plusieurs élèves de s'améliorer en orthographe et, par conséquent, dès leur arrivée au secondaire, de travailler des éléments plus complexes comme l'organisation textuelle, la cohérence textuelle ou la syntaxe de la phrase. Mais attention, détecter une erreur ne signifie pas être capable de la corriger. Prenons l'exemple d'un élève qui aurait écrit: * Tous les arbres sont disparut. Après avoir appliqué ses stratégies de détection, il s'aperçoit que quelque chose ne va pas avec le mot disparut. Il applique donc une stratégie de correction et écrit: * Tous les arbres sont disparuent. Cet élève a développé une bonne stratégie de détection, mais a mal corrigé. Les stratégies de correctionLorsqu'on révise en orthographe, les stratégies de correction ne sont pas multiples. On renvoie l'élève à ses connaissances antérieures, à ses notes de cours, à des tableaux solutions-problèmes ou, s'il est nécessaire, à une grammaire1 ou à un dictionnaire. Dans ces derniers cas, l'enseignant ou l'enseignante devra familiariser les élèves à la consultation de ces ouvrages.Un moyen très efficace pour amener l'élève à corriger «correctement» ses erreurs est de lui demander de justifier sa correction. Plusieurs activités pourraient alors être présentées. Bisaillon (1992) en suggère quelques-unes. Par exemple, les élèves auraient à justifier la forme correcte de tel ou tel élément souligné dans un texte sans erreurs. Dans un autre texte, on mélangerait des formes correctes et des formes incorrectes du même type d'erreurs. L'élève aurait alors à identifier si la forme est correcte ou non et, dans ce dernier cas, justifier la correction. Tout comme la détection d'erreurs, il serait souhaitable de présenter ces activités de façon progressive, en commençant avec de courts textes présen-

tant un même type d'erreurs. On proposerait ensuite des textes plus longs et des textes contenant de plus en plus d'erreurs à corriger et à justifier (pour certains exercices de ce type, voir Blain, 1990).4. LES LEÇONS D'UNE EXPÉRIENCE EN 2e SECONDAIREPour connaître leurs habiletés à détecter et à corriger des erreurs en orthographe, un enseignant d'une commission scolaire de la Rive-Sud a donné à deux groupes d'élèves cibles réguliers un texte contenant 32 erreurs d'orthographe grammaticale et leur a demandé de le corriger avec les connaissances qu'ils avaient. Parmi ces élèves, 75 % ont corrigé 12 erreurs, 20 % en ont corrigé 22 et le 5 % restant a laissé 2 fautes. Constatant les résultats de l'exercice, mais sans en parler à ses élèves, l'enseignant a demandé à ses élèves de 2e secondaire d'écrire un texte d'une trentaine de lignes. Après la correction des textes, il a discuté avec ses élèves des erreurs laissées dans leurs textes. Ceux-ci ont constaté et admis qu'ils y avaient laissé trop d'erreurs d'orthographe. Ils ont repéré les éléments qui étaient sources d'erreurs fréquentes: l'orthographe d'usage, les homophones, les homophones se terminant par é ou er, l'accord déterminant-nomadjectif, l'accord sujet-verbe et l'accord adjectif attribut/participe passé-nom ou pronom.Après avoir étudié attentivement ces catégories d'erreurs, l'enseignant et ses élèves les ont regroupées et ont construit une grille de révision. Une fois les collègues consultés, la grille a été peaufinée. Pour s'assurer que les élèves exécutent les vérifications nécessaires, on a décidé d'intégrer à la grille un certain nombre de marques à faire lors de la révision. Certains élèves ont proposé d'y ajouter une section de dépannage, de référence, en regard des éléments reconnus comme étant sources d'erreurs. D'autres voulaient y voir des exemples d'erreurs et de corrections pour chaque élément retenu (Annexe B). La grille se voulait rigoureuse au point qu'elle aurait permis aux élèves, après avoir suivi chaque étape, de remettre une copie sans fautes (au moins dans les cas retenus dans la grille).Les éléments de la grille ont été travaillés, d'abord un à la fois, et de façon progressive, jusqu'à la maîtrise de l'élément retenu. Dans ce cas, l'ordre des éléments à réviser est peu important dans la grille. Par contre, quand plusieurs éléments étaient travaillés en même temps, il fallait respecter un ordre. L' ordre retenu dans la grille n'est pas fortuit. Par exemple, un élève qui n'aurait pas détecté une erreur d'homophone é / er (3e étape de la grille) comme dans l'exemple suivant: «*Les hommes que j'ai rencontrer semblaient fatiguer» ne pourrait corriger les accords de participes passés (6e étape).Après deux mois d'enseignement explicite des stratégies de révision, l'enseignant a remis à ses élèves le même texte qu'au début de l'année (ils n'avaient jamais eu les résultats de la première épreuve). Les résultats de cette deuxième épreuve ont été révélateurs: 80 % des élèves ont corrigé 27 erreurs, 22 % en ont corrigé 30 et le 8 % restant n'avait laissé aucune erreur (voir les résultats de la première épreuve, p. 9).Dans une commission scolaire voisine, on a présenté le même texte en début d'année à deux groupes témoins réguliers. On a trouvé sensiblement les mêmes résultats dans les deux commissions scolaires. Par contre, durant le reste de l'année, aucune stratégie de révision n'a été enseignée à ces élèves. En fait, ils ont reçu un enseignement traditionnel de la grammaire: exercices répétitifs sur les différents accords du niveau 2e secondaire. En fin d'année, soit sept mois après les élèves des groupes cibles, on leur a proposé le même texte à corriger. Les résultats ont révélé que les élèves des groupes témoins reconnaissaient un peu plus d'erreurs que lors de la première épreuve, mais pas de manière significative. Cette expérience vient appuyer celle de Gangi mentionnée au début de cet article.Quelles leçons pouvons-nous tirer de cette expérimentation? Si l'on était arrivé à faire corriger les six erreurs répertoriées dans la grille, un grand pas aurait été franchi. Cependant, on aura remarqué que les élèves doivent laisser beaucoup de marques pour s'autocorriger. C'est d'ailleurs le principal reproche fait par les enseignants qui ont fait expérimenter cette grille par leurs élèves. Cela amenait les élèves à se décourager et à

bâcler le travail de révision. Quelles suggestions pouvons-nous apporter? D'abord, il faudrait arrimer l'enseignement de la révision de textes avec les enseignants et les enseignantes du primaire, ce qui a été fait à la commission scolaire mentionnée plus haut. On a mis en place une grille de révision semblable à celle du secondaire et cela dès la 4e année. On dirige l'attention des élèves sur des éléments du programme du primaire: accord déterminant-nom-adjectif, accord sujet-verbe, accord nom-participe passé employé sans auxiliaire et avec l'auxiliaire être. Comme l'entraînement à la révision n'a été mis en place que récemment, on n'a pas encore de résultats tangibles au secondaire. Autre aspect extrêmement important: il faut enseigner ces stratégies de façon progressive. Il faut absolument éviter de présenter, d'expliquer toute la grille et de demander à des élèves de l'appliquer intégralement à leurs textes. On peut très bien travailler uniquement l'accord déterminantnom-adjectif en faisant mettre toutes les marques, dans des exercices, puis dans de courts textes que les élèves produisent, jusqu'à ce qu'ils maîtrisent ces accords, sources d'erreurs très fréquentes chez les élèves du secondaire. Puis peu à peu, selon les résultats obtenus, l'enseignant ou l'enseignante pourrait demander à certains élèves de ne plus faire de marques parce qu'ils maîtrisent ce type d'accord dans divers contextes. On pourra alors affirmer que pour ces élèves, cette manière de faire aura engendré des automatismes. Les soulignements, les flèches, etc., les accords, tout se passe maintenant dans la tête de ces élèves. N'était-ce pas le but visé? Chaque élément de la grille pourrait être traité de cette façon. On pourrait, après quelques semaines, augmenter la difficulté en demandant aux élèves de vérifier plus d'un élément à la fois, et cela jusqu'à la maîtrise de tous les accords.Notons que certains élèves remettent des textes sans fautes; il est évident qu'on n'exigera pas d'eux le même travail. On pourrait leur demander, après qu'ils ont justifié une première fois leurs corrections, d'aider les élèves qui ont plus de difficultés.Simard (1995) propose divers modes de travail pour la révision: l'autocorrection par l'élève seul, le type de révision illustré dans l'article, l'autocorrection guidée par l'enseignant, la révision par les pairs et la révision collective.Quel que soit le mode de travail, la révision de texte demande un effort de la part des enseignants, mais aussi de la part des élèves. L' enseignement de la révision de textes est exigeant pour les enseignants: ils doivent se familiariser avec la stratégie, enseigner des notions, des démarches, être des entraîneurs et des motivateurs. Du côté des élèves, cet entraînement demande un effort certain. Rappelons une dernière fois l'expérience de cet enseignant avec ses élèves de 2e secondaire. Les élèves n'avaient pas toujours l'envie de marquer leurs textes, mais quand ils voyaient leurs progrès sur leur fiche et qu'ils constataient qu'ils pouvaient laisser tomber quelques marques, on les sentait contents de l'effort fourni, eux qui avaient toujours dit: «Moi, je n'ai jamais été bon en grammaire, et je fais beaucoup de fautes dans mes textes.»On aura remarqué que le premier élément de la grille concerne l'orthographe d'usage. Précisons d'abord que cet élément ne présente pas les mêmes difficultés que les autres éléments retenus. Doit-il être travaillé en premier? Certains disent qu'il faut d'abord régler ces erreurs, soutenant que même si un élève corrigeait l'erreur d'accord dans la phrase suivante: « *Les hommes semblaient fatigé» en écrivant « *Les hommes semblaient fatigés», il resterait quand même une faute. D'autres affirment qu'on devrait le travailler en même temps que l'orthographe grammaticale, assurant que les élèves sont capables de résoudre successivement les deux erreurs présentées dans la phrase ci-dessus, que l'on fasse la correction d'orthographe d'usage en premier ou après. Quoi qu'il en soit, aucune expérience ne démontre qu'il est plus efficace de le travailler en premier ou parallèlement aux autres éléments. La question reste: que peut-on faire pour amener les élèves à s'autocorriger en orthographe d'usage? Plusieurs activités peuvent être proposées pour améliorer l'orthographe d'usage. Avec l'utilisation de la grille, quand on demandait aux élèves de placer un point d'interrogation au-dessus de tous les mots dont ils doutaient de

l'orthographe, on n'en voyait que très peu sur les copies. Après avoir corrigé quelques textes et avoir fait remarquer aux élèves qu'ils avaient laissé beaucoup d'erreurs d'orthographe d'usage, les points d'interrogation se sont multipliés à une vitesse fulgurante. Les élèves avaient rarement assez d'une périodede soixante minutes pour vérifier tous les mots qu'ils avaient identifiés comme pouvant être mal orthographiés; après quelques semaines cependant, les élèves ont été capables de faire la part des choses. Ils commençaient à s'attarder sur les bons mots: les mots avec simple ou double consonne, des mots commençant par une voyelle ou par la lettre «h», etc. Simard (1994, 1995) propose des stratégies en orthographe lexicale. Par exemple, la décomposition du mot, le recours aux dérivés et aux familles lexicales, le regroupement de mots présentant des ressemblances graphophonétiques, etc. Toutes ces stratégies amènent les élèves ou bien à douter sur certains mots et à se corriger, ou à s'assurer que le mot est écrit correctement. Prenons l'exemple d'un élève qui hésite à écrire «ivernal» ou «hivernal» dans la phrase «Il fait un froid... ». S'il écrit «ivernal» et qu'en révisant, il pense que ce mot appartient à la même famille lexicale que le mot «hiver», il pourra corriger sans avoir recours au dictionnaire. S'il écrit «hivernal», la même stratégie le conduira à s'assurer que le mot est bien écrit. Mais attention, l'important est d'amener les élèves à douter. Certaines stratégies de correction en orthographe lexicale fonctionnent bien dans la majorité des cas, mais il faut présenter aux élèves les cas où elles ne fonctionnent pas. Par exemple, certains mots problématiques comme «pomiculteur», «imbécillité», etc., doivent déclencher le doute chez les élèves. Dans ces cas, seul le dictionnaire peut être utile. Et le dictionnaire, il faut être capable de le consulter. Des tableaux mettant en parallèle un son et ses différentes graphies sont alors très utiles (Main, 1988, 1990).Un autre moyen d'amener les élèves à douter en orthographe lexicale et à se familiariser avec le dictionnaire est de leur présenter des exercices de transcription de mots écrits en alphabet phonétique. Ces mots pourraient faire partie d'un même champ lexical. Les élèves pourraient ensuite les utiliser dans un texte ayant un thème où les mots de ce champ lexical seraient utilisés (pour ce type d'exercices, voir Blain, 1989a, 1989b, 1990).CONCLUSIONCertains diront: «La révision de textes, encore une autre méthode à la mode.» Nous sommes certains que ce n'est pas le cas. Pensons à tous les élèves qui, malgré les nombreux exercices faits durant une année scolaire, laissent encore beaucoup d'erreurs d'orthographe dans leurs textes. Les élèves ont un grand défi à relever quand vient le temps d'écrire: ils doivent penser à la fois au contenu du texte, au choix des mots, à l'organisation textuelle, à la syntaxe des phrases, à l'orthographe et aux accords tout en tenant compte du type de texte qu'ils écrivent et des lecteurs auxquels ils s'adressent. En psychologie cognitive, on dit qu'ils sont en surcharge mentale. Ils ne peuvent penser à tous ces éléments en même temps. Pouvons-nous le faire nous-mêmes? Les plus grands écrivains et les plus grands journalistes, qui sont des scripteurs experts, ont besoin de réviseurs pour corriger leurs textes et encore là, combien d'erreurs d'orthographe relève-t-on, chaque semaine, dans des romans et plus encore dans les journaux? Il est grand temps que la révision de textes ait sa place dans l'enseignement du français, et cela dès les classes du primaire. Nous pourrons nous attaquer ensuite à d'autres grands défis en révision de textes: l'organisation textuelle, la cohérence textuelle, la syntaxe de la phrase... Mais il faut commencer quelque part.Il y a sûrement plusieurs façons d'apprendre la grammaire et l'orthographe. Nous avons proposé quelques pistes. Les mettre en pratique demande beaucoup d'efforts de la part de l'enseignant et de la part de l'élève. Il nous appartient peut-être maintenant de réviser notre enseignement de la grammaire de façon à aider nos élèves à mieux détecter leurs erreurs, à les corriger et à nous remettre des textes dont ils seront fiers.

Documents Annexes: 

Grille de révision de textes en orthographe   

  Je marque les mots qui concernent Je trouve une stratégie efficace Je corrige mes

erreurs  Erreurs corrections

  1. L’orthographe d’usage J'identifie le problème qui me fait douter: consonne double, lettre muette, etc. Je vérifie dans le dictionnaire et je corrige le mot, s'il y a lieu.

Attention! Les noms propres désignant des personnes, des habitants d'un pays, un lieu (continents, pays, régions, villes, fleuves, mon-tagnes), les planètes, les points cardinaux utilisés pour désigner un lieu prennent une majuscule. Les adjectifs représentant des peuples, des ethnies, des habitants d'une ville s'écrivent sans majuscule.

   

Portez une attention particulière aux accents et aux mots prenant une cédille. Vérifiez les règles concernant les coupures des mots.

   2.Les mots homophones J'utilise la stratégie des mots homophones

- je pense aux mots aide-mémoire;

- je pense au sens du mot dans la phrase.

En cas de doute, je vérifie dans une grammaire.

Je corrige s'il y a lieu.

   

  3.les homophones en é ou er Je me donne un moyen efficace pour trouver la bonne terminaison. Je fais la correction s'il y a lieu.

Ex. : J'écris "é" si je peux remplacer par battu ou fini

        J'écris "er" si je peux remplacer par battre ou finir

Attention! Il ne s'agit pas, ici, de corriger absolument les fautes qui concernent les participes passés, mais de savoir si le mot finit par -é (é/és/ée/ées) ou -er.

 

   

  4.l’accord nom-déterminant-adjectif

Je cherche dans un dictionnaire pour trouver le genre du nom. J'inscris le genre et le nombre au-dessus du nom. Je fais accorder le déterminant avec le nom et l'adjectif s'il y a lieu.

Il faut distinguer les déterminants simples: le, la, les, ces... et les déterminants composés: les deux, ces quelques, tous les... Dans ce dernier cas, les deux déterminants doivent prendre l'accord exigé par le nom. Attention! Si le nom n'a pas de déterminant, entourez le nom et vérifiez s'il est bien écrit en utilisant le contexte.

   

  5.l’accord sujet-verbe Je me donne des moyens efficaces pour trouver le groupe-sujet et son noyau. Je pose la question (Qui est-ce qui? ou Qu'est-ce qui?). J'inscris le nombre et la personne au-dessus du groupe-sujet. Je corrige la terminaison du verbe s'il y a lieu. Le fléchage doit se faire du nom ou du pronom vers la finale du verbe ou de l'auxiliaire.

FINALES

1er  p.s. -s-e -x-ai     1re  p.p. -ons-mes

2e  p.s.    s-x-(e-a)*    2e p.p. -ez-tes

3e p.s. -c-a-d-e-t      3e p.p. -ent-ont

Attention! S'il s'agit d'un verbe conjugué à un temps

   

composé, reliez le sujet et l'auxiliaire.

*Les terminaisons entre parenthèses ne s'appliquent qu'à l'impératif.

  6.l’accord adjectif attribut/participe passé/nom ou pronom

J'utilise les règles d'accord de l'adjectif attribut et du participe passé. J'inscris le genre et le nombre au-dessus du nom ou du pronom avec lequel l'adjectif ou le participe est en relation et je place l'abréviation qui convient au-dessus de l'adjectif ou du participe passé. Adjectif attribut       AdjA

Participe passé sans auxiliaire              PPS

Participe passé avec "être"   PPÊ

Participe passé avec "avoir":   PPA

Le fléchage doit se faire du nom ou du pronom vers la finale de l'adjectif ou du participe passé qu'il précise. Je corrige s'il y a lieu.

Attention! La finale des adjectifs et des participes passés selon le genre et le nombre:

Genre / Nombre      adj.          p-p.

             f.s.               -e          -e

             m.p.            -s-x         -s

             f.p.              -es         -es

Les adjectifs et les participes passés ne forment jamais leur pluriel en -ENT

   

Note:1. Le recours à la grammaire ne permet pas toujours de corriger, c'est un moyen de dépannage qui n'est pas toujours efficace. Prenons, par exemple, les cas suivants: une mer sans vague, une nuit sans étoiles. Dans ces deux cas, la grammaire ne donne pas de règles sûres

http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr7-1/Compos.html

Les composantes d'une grammaire du texte

http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr8-1/Casse.html

L'intégration de la grammaire dite « nouvelle » en classe de littérature : un casse-tête ?http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr8-1/index.html#Sommaire

Revue Correspondance. POUR L'AMÉLIORATION DU FRANÇAIS EN MILIEU COLLÉGIAL

Apprendre la grammaire par la démarche active de découverte 1.

Suzanne-G. Chartrand

In.Pour un nouvel enseignement de la grammaire .

Collectif sous la direction de Suzanne-G. Chartrand.

Editions.LOGIQUES. Québec.1996. Pp.197-225

Avec l'aimable autorisation de Madame Suzanne-G Chartrand,professeure à la Faculté des sciences de l'éducation,

Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage.

Université Laval,Cité universitaire,Québec, Canada   Courriel: Suzanne.Chartrand@fse.ulaval.ca

  

 INTRODUCTION Une authentique rénovation de l'enseignement ne peut faire fi du rôle de l'élève dans la construction de ses connaissances. Depuis longtemps déjà, pédagogues et didacticiens préconisent un enseignement qui part des connaissances et des capacités des élèves et les développe par la proposition de nouveaux cas-problèmes à résoudre (Brunot, 1922). L'apprentissage se réalise alors à travers un ensemble structuré, varié et dynamique d'activités soigneusement choisies qui font appel à la participation active et consciente des élèves. C'est ce processus que nous appelons une démarche active. L'enseignant ou l'enseignante intervient à titre d'organisateur, d'entraîneur et de médiateur entre les connaissances à acquérir et l'élève (Tardif, 1992). Il guide la démarche afin que les élèves s'approprient de nouveaux savoirs et savoir-faire.À la fin des années quatre-vingt, nous avons expérimenté dans des classes du secondaire une démarche active d'enseignement grammatical inspirée du matériel didactique de Combettes, Fresson et Tomassonne (1977-1980) au titre évocateur Bâtir sa grammaire et du matériel suisse de la collection Langue et Parole dirigée par Genevay, Lipp et Schoeni. Par la suite, pendant trois ans, dans un cours universitaire, nous avons initié des étudiantes et étudiants futurs enseignants de français à la démarche active de découverte. Les étudiants devaient découvrir le fonctionnement d'un phénomène grammatical qu'ils auraient à enseigner au secondaire. Ce travail visait à développer chez eux une attitude d'ouverture et de recherche face au savoir grammatical et leur permettait d'expérimenter cette démarche de façon à pouvoir ensuite la conduire dans leurs classes. Ces expériences concrètes nous ont convaincue de la force et de la richesse d'une démarche active en grammaire. C'est le fruit de ces expériences que nous avons systématisé et auquel nous avons donné le nom de Démarche Active De Découverte (DADD).Après avoir montré l'insuffisance des moyens utilisés pour atteindre les objectifs assignés à l'enseignement de la grammaire, nous présenterons la démarche active de découverte, en montrerons les exigences et les limites, puis nous l'illustrerons à partir d'un exemple concret, l'étude du groupe nominal (GN) en première secondaire avec des élèves d'environ 12 ans. 1. PROBLÉMATIQUE 

L'objectif principal de l'enseignement de la grammaire à l'école primaire et secondaire est la maîtrise des règles générales de construction des phrases et des textes 2 ainsi que des règles et des normes orthographiques et typographiques dans la perspective de développer les compétences en lecture, en écriture et en communication orale des élèves. L'essentiel de ces règles et de ces normes est enseigné au cours de la scolarité obligatoire (de 6 à 16 ans). Pourtant, tout pédagogue l'a maintes fois constaté, l'enseignement de ces règles ne saurait garantir leur mise en application 1.1   Insuffisance des connaissances déclaratives Les connaissances grammaticales nécessaires à la maîtrise des règles et des normes du français écrit sont à la fois déclaratives, procédurales et conditionnelles. Deux exemples vont l'illustrer; l'un relève de l'orthographe, l'autre de la syntaxe de la phrase. L'accord du verbe Pour savoir accorder la très grande majorité des verbes d'un texte qu'il écrit, un élève doit connaître les règles d'accord. La connaissance de ces règles est de type déclaratif; elle correspond à un savoir statique. Elle est toutefois insuffisante, car l'élève doit savoir aussi quand et comment les appliquer. Concrètement, il doit être capable de repérer à coup sûr tous les verbes conjugués de son texte pour pouvoir les accorder; il ne doit pas les confondre avec un participe passé ou un infinitif par exemple. L'élève doit donc reconnaître les contextes linguistiques où ces règles s'appliquent; c'est une connaissance conditionnelle. Celle ci s'appuie sur d'autres connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles qui ont trait au lexique, à la morphologie verbale et à la syntaxe de la phrase.Ayant repéré tous les verbes de son texte, l'élève doit maintenant savoir comment faire l'accord du verbe; c'est une connaissance procédurale. L'enjeu principal pour la réussite de l'accord, on le sait, consiste à trouver le nom ou pronom (ou les noms ou pronoms), noyau de chaque groupe du nom sujet (GN,). L'élève doit donc avoir une procédure sûre et stable de repérage du ou des mots qui commandent l'accord.La grammaire scolaire, dans la forme qu'elle a prise à la fin du XIXe  siècle, a repris à la grammaire générale de type logique la question: Qui est-ce qui? pour trouver le sujet grammatical (Chervel, 1977). Depuis, cette question est devenue le seul moyen de repérage du sujet pour les élèves. Or, l'interrogation donne souvent des réponses ambiguës, par exemple dans le cas des constructions impersonnelles telles que Il se présente des difficultés, et elle n'est pas toujours utilisée adroitement par les élèves. Aussi, même à la fin du secondaire, l'accord du verbe est-il encore souvent fautif, la procédure étant insuffisante ou non utilisée. On pourrait pourtant proposer aux élèves d'autres moyens d'identification comme: 1) la mise en emphase par c'est ... qui; 2) la pronominalisation du groupe du nom sujet; 3) l'effacement pour arriver à une phrase minimale; 4) le détachement du sujet avec reprise pronominale; 5) la transformation passive, etc. en leur faisant découvrir les limites de chacune de ces procédures et la nécessité de recourir à plusieurs d'entre elles dans les cas difficiles (Gobbe et Tordoir, 1986).Cependant, même acquises, ces connaissances déclarative, conditionnelle et procédurale ne garantissent pas que l'élève orthographie correctement tous les verbes. Il doit être mis en situation de les mettre en pratique de façon systématique et réfléchie dans différents contextes linguistiques. Une phase d'exercisation offrira à l'attention de l'élève tous les cas

possibles (un ou plusieurs GN; GN plus ou moins complexes, de différentes personnes, sous différentes formes, dans différents types et formes de phrases, avant ou après le verbe, éloignés ou pas du verbe, etc.). Il devra examiner chacun d'eux et faire toutes les opérations nécessaires de façon rigoureuse pour résoudre le problème d'accord.De plus, la pratique de l'écriture est essentielle pour acquérir la maîtrise de cet accord. Lorsqu'il écrit, l'élève doit gérer un ensemble d'opérations complexes qui portent sur l'organisation du texte, le lexique, la syntaxe, l'orthographe, etc., aussi toute son attention ne pourra-t-elle pas se concentrer sur cet accord. Il est donc indispensable de guider le transfert des apprentissages lors de l'écriture. On devra rappeler à l'élève que chaque verbe doit être accordé correctement (tout en lui donnant le temps nécessaire à cette tâche) et on ne tolérera pas d'erreurs «d'inattention», les connaissances et les stratégies acquises devant être rigoureusement appliquées. Avec la pratique et les exigences des enseignantes et des enseignants, les automatismes se créeront. On le voit, cela demande du temps, des outils de révision adaptés (voir Blain, ici même), de la détermination et de la constance de la part des élèves et de leurs enseignants.L'emploi de dontVoyons maintenant le second exemple, une erreur syntaxique courante à l'écrit, l'emploi du relatif que à la place du relatif dont. Les élèves du 2e cycle du secondaire pourraient être en mesure de corriger cette erreur et de maîtriser l'emploi du relatif dont à l'écrit. Pour cela, il faut d'abord qu'ils soient conscients que l'emploi de que à la place de dont, courant à l'oral, est considéré comme fautif à l'écrit.Les élèves doivent distinguer que relatif et que subordonnant, ce qui implique un nombre considérable de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Ils doivent aussi avoir compris que le relatif que ne peut être utilisé dans le même contexte grammatical que dont. Ces pronoms se substituent à des groupes qui n'ont pas la même forme (dont ne se substitue qu'à des groupes composés de de + nom ) et qui n'ont pas la même fonction syntaxique (dont remplace des GPrép. compléments du nom ou du verbe). Cela étant su, leurs procédures d'analyse doivent leur permettre de reconnaître avec certitude la fonction des pronoms en question (connaissances procédurales). En somme, la correction de cette erreur demande de nombreuses connaissances de différents types. 1.2 Insuffisance des ouvrages de référence en grammaire Pour corriger cette erreur, on suppose que le recours à un ouvrage de référence en grammaire sera utile. Ce n'est malheureusement pas le cas. Les grammaires scolaires indiquent bien à quelle classe de mots appartiennent que et dont, mais elles n'en expliquent pas le fonctionnement et les conditions d'emploi. Cette difficulté pourtant courante n'est traitée dans aucune des grammaires pour le secondaire consultées. Aussi, la consigne sans cesse renouvelée: «Consultez votre grammaire pour corriger vos erreurs» estelle généralement futile 3. En effet, les grammaires scolaires ne répertorient pas en un même endroit les emplois de que et de dont, et si le mot que se trouve souvent dans l'index, il est souvent nécessaire de consulter plusieurs sections pour en connaître l'utilisation, ce qui rend la tâche très ardue et pas toujours utile.On voit à quel point une grammaire des erreurs courantes à chaque cycle du primaire et du secondaire serait utile pour les élèves. Elle répertorierait les principales sources d'erreurs et en proposerait un traitement efficace 4.Ainsi, dans ce cas comme dans plusieurs autres, pour assurer la maîtrise d'un mécanisme syntaxique, il faut beaucoup plus qu'un enseignement de la grammaire qui inculque des connaissances déclaratives (faire apprendre à étiqueter des relatives et la liste des pronoms relatifs) ou qu'une grammaire instrumentale et purement utilitaire qui traite les problèmes au cas par cas en donnant des recettes pour les résoudre (quel truc pourrait-

on bien proposer pour utiliser le bon relatif?). Il est nécessaire que les élèves acquièrent une compréhension des mécanismes syntaxiques de base pour arriver à une réelle maîtrise de la langue écrite, ce que visent une approche réflexive de la langue et la démarche active de découverte. 2. LA DÉMARCHE ACTIVE DE DÉCOUVERTE (DADD) 2.1 Présentation générale de la DADD Dans la classe de français, la langue n'est pas seulement un «outil de communication», elle est aussi un objet qu'on apprend à connaître, car sa connaissance est nécessaire à une utilisation correcte ou, à tout le moins, en facilite la maîtrise (Simard, 1987). Aussi le cours de français doit-il amener l'élève à prendre conscience du fonctionnement du français oral et écrit, c'est-à-dire qu'il doit adopter une approche réflexive et consciente de la langue. Mais attention! Il ne s'agit pas de faire assimiler des connaissances abstraites sur la langue, il s'agit de susciter un esprit de recherche et d'interrogation face au langage qui fait déjà partie de la vie de l'élève. En effet, à l'école, c'est sur la compétence langagière développée par l'élève que l'apprentissage des principales structures et des mécanismes fondamentaux de la langue doit s'appuyer. Dans cette optique, les connaissances grammaticales sur les structures (phrases et groupes), les mécanismes (la subordination, la pronominalisation, etc.) et les règles de la langue (règles d'accord, de cohérence textuelle, etc.) ne sont pas transmis comme des savoirs figés. Aussi, les élèves les découvrent à travers une démarche de type expérimental comme celle à laquelle ils sont initiés en sciences physiques ou en sciences de la nature.La démarche active de découverte en grammaire cherche à faire comprendre les grandes régularités du fonctionnement de la langue. Elle fait appel aux capacités d'observation, d'expérimentation, de raisonnement et d'argumentation des élèves. Souvent associée à une démarche inductive, elle ne s'y réduit pas, car elle fait aussi appel au raisonnement déductif. La DADD permet aux élèves de construire progressivement leurs connaissances grammaticales, qu'elles soient déclaratives, procédurales ou conditionnelles, à travers un processus qui emprunte plusieurs étapes. 2.2 Les six étapes de la DADD  La mise en situation Avant de commencer en classe l'examen d'un phénomène grammatical, qu'il relève de la grammaire de la phrase ou du texte, il est important que les élèves sachent pourquoi il est pertinent d'étudier ce phénomène et en quoi une meilleure connaissance de son fonctionnement leur sera utile. La mise en situation leur fait prendre conscience soit des difficultés rencontrées dans l'utilisation de cette ressource linguistique soit de l'importance d'en accroître l'utilisation. Aussi est-il important que la question à l'étude, par exemple une fonction syntaxique, une structure de phrase, un accord, une règle textuelle, soit d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans des textes. Les élèves en constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement général. Le cas-problème étant cerné, la démarche commence.Première étape: l'observation du phénomène L'enseignante ou l'enseignant propose aux élèves regroupés en petites équipes de travail certaines tâches: regrouper les énoncés (textes, phrases ou groupes de mots) semblables, les classer en précisant les critères de classement choisis, les comparer à d'autres, en recueillir de nouveaux, etc. Les élèves notent leurs observations. Ils

consignent leurs constats comme les questions qui sont apparues et pour lesquelles l'équipe n'a pas de réponses satisfaisantes. Ils présentent leurs résultats à la classe en plénière. À la suite d'une discussion dirigée par l'enseignante ou l'enseignant, la classe décide quelles questions seront explorées plus systématiquement et dans quel ordre.L'observation est menée sur un ensemble d'exemples appelé corpus. Un corpus peut être constitué de phrases d'élèves, de phrases tirées de textes courants ou littéraires ou de phrases hors texte ou encore de courts textes. Le corpus peut être préparé par l'enseignante ou l'enseignant, ou par la classe, en fonction de la complexité du problème à résoudre et des capacités des élèves.  Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il faut les manipuler. C'est en leur faisant subir différentes transformations que la classe pourra mettre à nu leurs principales caractéristiques ou propriétés. On se sert d'opérations syntaxiques simples comme ajouter, soustraire, remplacer, déplacer pour modifier un énoncé (voir Genevay et Paret ici même). Les élèves examinent comment l'énoncé réagit à la suite d'une manipulation: peut-on lui enlever des éléments sans le rendre agrammatical? Peut-on remplacer certains éléments par d'autres; si oui, qu'apprend-on sur sa structure? Que se passe-t-il si on déplace des éléments? etc.Les manipulations des exemples du corpus permettent de formuler des hypothèses descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène, par exemple, le déterminant et l'adjectif s'accordent avec le nom; la forme du pronom relatif dépend de sa fonction; les pronoms ont le genre et le nombre de leur antécédent, le groupe prépositionnel complément de phrase est mobile, etc. Troisième étape: la vérification des hypothèses Les hypothèses élaborées sont validées sur un autre corpus et, si elles s'avèrent généralisables, elles pourront prendre la forme de lois, de régularités ou de règles. Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles et l'établissement de procédures Les équipes d'élèves formulent dans leurs mots la règle, loi ou régularité qui découle de leur étude. Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des autres équipes. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide de l'enseignante ou de l'enseignant, la classe rédige avec le plus de précision et de rigueur possible les lois, règles ou régularités découvertes.Les élèves vérifient ces dernières dans plusieurs ouvrages de référence (d'où l'utilité d'avoir différents ouvrages de grammaire en classe). Ils constatent alors des différences importantes entre les ouvrages, ce qui indique qu'un même phénomène peut donner lieu à des descriptions linguistiques différentes, selon les grammaires. Cinquième étape: une phase d'exercisation Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes linguistiques variés. Le maître leur présente un ensemble gradué d'exercices grammaticaux qui présentent un défi: les premiers sont des cas-problèmes simples, les derniers sont plus

complexes, ils demandent des compétences plus proches de celles qui sont nécessaires en situation d'écriture. Voici une typologie de tâches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes:1. exercices de reconnaissance du phénomène grammatical: souligner, repérer, étiqueter, analyser, illustrer par un schéma;2. exercices de reconnaissance du phénomène grammatical avec justification écrite des critères de reconnaissance;3. exercices de construction de phrases en se servant de manipulations pour faire apparaître le fonctionnement du phénomène à l'étude;4. exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous) avec justification des changements apportés; 5. exercices de production de textes avec des consignes précises faisant intervenir la notion grammaticale à l'étude.Une phase plus ou moins longue d'exercisation est nécessaire pour consolider les nouvelles connaissances, les mettre à l'épreuve et développer des automatismes sur le plan du raisonnement ainsi que des procédures de résolution des problèmes. Cependant, elle ne suffit pas.Sixième étape: le réinvestissement contrôléUne dernière étape est nécessaire; elle est même essentielle, c'est le réinvestissement contrôlé. Le maître doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités de lecture et surtout d'écriture. L'élève, lorsqu'il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du phénomène qu'il vient d'étudier.Le jeune et son enseignante ou enseignant peuvent alors évaluer le niveau de maîtrise de la question étudiée. Voilà une authentique évaluation formative. Selon les résultats obtenus lors des évaluations formatives, et après un certain temps de mûrissement, on pourra procéder à une évaluation sommative des apprentissages. 2.3 Des conditions de base pour mener la DADD Pour être utile et valable, la démarche doit être menée dans certaines conditions (Paret, 1992). Il est primordial de faire le lien entre le phénomène étudié et sa réalisation dans des textes, entre autres ceux des élèves, le phénomène ne devant pas d'abord être considéré d'un point de vue formel et normatif. La mise en situation permettra de faire le lien entre lecture, écriture et travail sur la langue. Il importe cependant de bien circonscrire l'objet d'étude, tout ne pouvant pas être observé en même temps.En outre, la réflexion sur la langue exige d'avoir des mots pour nommer ce qu'on observe. L'adoption d'un métalangage commun à la classe est nécessaire; il ne peut pas être considéré comme acquis par tous les élèves. Aussi le métalangage grammatical utilisé par les élèves fera l'objet d'une réévaluation et d'une redéfinition au cours de la démarche. On peut très bien employer un métalangage limité, mais il importe que sa signification soit la moins ambiguë et la moins polysémique possible pour les élèves. Le nouveau programme d'études du MEQ propose enfin une terminologie précise à employer en classe comme cela se fait en France depuis longtemps.Par ailleurs, une attitude de recherche et d'exploration doit l'emporter sur une volonté d'arriver rapidement à des savoirs définitifs. Cette condition est sans doute difficile à mettre en place, tant elle va à l'encontre de notre propre formation et des impératifs du système scolaire. En effet, nous devons toujours aller vite, «pour voir tout le programme», aussi imposons-nous un même rythme à tous les élèves et empêchons-nous le tâtonnement. L'écueil à éviter est de trop encadrer les observations, de proposer des corpus trop restreints et trop simplifiés, évitant ainsi de présenter des contre-exemples, ce qui amène les élèves à surgénéraliser les règles des observations qu'ils font. Il est aussi

nécessaire de tenir compte des erreurs ou des propositions inexactes des élèves, de leur faire verbaliser et expliciter le raisonnement et la procédure mis en place, car leurs erreurs et lacunes sont des indices de leurs représentations et de leurs connaissances.En guidant cette démarche, nous changeons progressivement d'attitude face à la langue, face à notre savoir et surtout face à notre façon de le partager. À propos de la langue, nous constatons que notre savoir est bien limité, pauvre et souvent inconsistant. Aussi ne serait-il pas préférable que dans notre enseignement nous ne soyons pas d'abord préoccupés par les contenus et par les résultats à obtenir 5 et que nous accordions davantage d'attention aux démarches de construction du savoir? Pouvons-nous agir de façon telle que notre enseignement ne soit pas seulement un acte de transmission de savoirs figés, mais l'occasion de construire de nouveaux savoirs à la suite d'une déconstruction de nos représentations antérieures lacunaires ou erronées. Ainsi, «le formateur reconstruit dans l'action pédagogique ses représentations scientifiques et ses représentations de l'acte de formation, les formés reconstruisent leur appropriation du réel avec l'aide du premier». (Lesne, cité par Combettes, 1982).  2.4 Les limites de la DADD Selon certains, la DADD aurait des limites: elle exige beaucoup de temps, est peu adaptée à des classes où il y a beaucoup d' allophones et, enfin, est très exigeante pour les maîtres. Et si les limites n'étaient que la face cachée de sa contribution à la rénovation de l'enseignement? Elle demande beaucoup de temps, certes, mais ce constat doit être évalué à partir des résultats obtenus. Et si le temps requis par cette démarche permettait vraiment la maîtrise des mécanismes grammaticaux de base, que de temps gagné! Car les enseignantes et les enseignants savent bien, eux qui enseignent les règles, les font apprendre et réciter, qu'après quelques mois, tout ou presque est à recommencer. Combien d'heures passées à enseigner les mêmes règles, à donner les mêmes définitions! Il y a fort à parier qu'elles dépassent de beaucoup celles qu'il faudrait consacrer à des démarches qui permettent une réelle maîtrise des mécanismes fondamentaux de la langue et qui donnent aux élèves des outils pour analyser leurs phrases et leurs textes. Il est néanmoins certain qu'il faut choisir les sujets pour lesquels la DADD sera plus efficace qu'un autre moyen d'enseignement, car évidemment ce n'est pas la seule façon de faire de la grammaire en classe. Par exemple, il n'est pas nécessairement pertinent de l'utiliser pour traiter des accords. En effet, faire découvrir les règles d'accord est un processus qui peut être très long; on peut les enseigner directement et garder plus de temps pour travailler la procédure d'application. Toutefois, faut-il le rappeler, dans la classe de français, il est primordial que les élèves parlent, lisent et écrivent, sans quoi le travail sur la langue perd son sens.Cette démarche se heurterait à un deuxième obstacle: elle fait appel à l'intuition que l'élève a de sa langue, car c'est sur son intuition et sur son expérience de la langue qu'il peut s'appuyer pour juger de la grammaticalité ou de la pertinence de tel ou tel énoncé et pour élaborer des hypothèses. Aussi, la DADD peutelle être plus ardue avec des élèves dont le français n'est ni la langue première ni la langue d'usage hors de l'école ou des élèves qui ne maîtrisent que le français oral populaire et qui ont un bas niveau de littératie 6. Dans ces contextes, il est indispensable de travailler des phénomènes qui se réalisent à l'oral en parallèle avec l'écrit, par exemple l'emploi des pronoms personnels, de bien circonscrire les problèmes qui feront l'objet d'une DADD et de miser sur les compétences linguistiques acquises par les élèves dans d'autres langues. Pour le non-francophone, apprendre la grammaire du français, c'est d'abord se servir de cette langue en classe et apprendre à l'observer en la comparant à la sienne. Aussi, cette démarche le stimule, car son jugement est constamment sollicité, et il est sans cesse appelé à communiquer orale-

ment dans la classe, tout en pouvant compter sur des rétroactions du maître. N'est-ce pas une authentique situation de communication orale?Enfin, il est certain que la DADD exige une préparation particulière de la part de celui ou de celle qui l'anime de même que des connaissances grammaticales assez étendues. Or, la tâche des enseignantes et des enseignants est très lourde et la culture grammaticale d'un certain nombre d'entre eux est fragile. Est-ce à dire que cette démarche est inaccessible? Non. Au contraire, entreprendre cette démarche avec les élèves en faisant confiance à son sens de l'observation, à son intuition et à ses connaissances est justement un bon moyen d'enrichir ces dernières, de les consolider et de les relativiser. 3. UNE ILLUSTRATION DE LA DADD: LE GROUPE DU NOM EN 1re  ANNÉE DU SECONDAIRE Nous allons illustrer comment la démarche active de découverte peut être menée dans une classe de première année du secondaire afin d'étudier une structure fondamentale de la langue, le groupe du nom (GN), puis de la maîtriser 7. Le groupe du nom est un contenu d'apprentissage central dans le programme de grammaire de la première secondaire au Québec (MEQ, 1995). 3.1 Partir des acquis des élèves et identifier les problèmes à résoudre En arrivant au secondaire, les élèves ont déjà une connaissance pratique de la langue écrite. De plus, au cours de leur scolarité, ils se sont constitué des savoirs grammaticaux. Ils ont conceptualisé certaines classes, ou catégories, de mots comme le nom, le déterminant et l'adjectif ainsi que certaines fonctions syntaxiques (sujet, complément du nom, etc.). Ils ont aussi appris des règles d'orthographe grammaticale et de syntaxe, en particulier des règles de ponctuation. Leur pratique de la langue leur a permis de se construire des représentations relativement fonctionnelles de l'organisation des mots dans un groupe syntaxique (syntagme) et dans une phrase. Cependant, leurs connaissances grammaticales ne sont pas identiques à celles transmises par l'école; elles ont été remodelées par les élèves. Aussi est-il essentiel de savoir assez concrètement de quoi sont constitués leurs savoirs, quelles représentations se sont-ils forgé des notions grammaticales et des règles apprises.Voici ce que nous apprend une recherche expérimentale sur le savoir grammatical des élèves suisses de 8 à 12 ans, notamment sur leur représentation des classes du nom et de l'adjectif (Kilcher-Hagedom, Othenin-Girard, de Weck, 1987). Il semble que ces élèves utilisent principalement un critère morphosyntaxique pour reconnaître le nom: la présence de déterminants et l'association déterminant + nom (Othenin-Girard et de Weck, 1988).Évidemment, cet unique critère n'exclut pas de mauvais repérages: la présence d'un mot considéré comme un déterminant (le pronom le) conduit les élèves à considérer comme un nom regarde dans Il le regarde; par ailleurs, les noms qui ne sont pas précédés d'un déterminant ne sont pas nécessairement repérés. Enfin, les élèves ont plus de mal à reconnaître certains types de noms, entre autres les noms abstraits, ce qui signifie que les traits sémantiques influencent aussi leur conception de la classe du nom. Pour l'adjectif, les élèves raisonnent à partir de critères sémantiques. C'est la fonction de qualifiation et de détermination qu'ils retiennent pour l'identifier. Pour les enfants, les adjectifs «décrivent», «définissent», «veulent dire quelque chose», «montrent», etc. Ce critère de qualification ne leur permet pas de départager efficacement les adjectifs des autres éléments qui assurent la même fonction sémantique de qualification (ce qui dit comment est la chose). Cette représentation limitée de l'adjectif a donc une portée restreinte en ce qui concerne les compétences orthographiques.

En tenant compte des compétences, mais aussi des lacunes des élèves, quels objectifs pourrait-on poursuivre à travers une démarche sur le GN au début du secondaire? Il nous semble que quatre problèmes courants pourraient être résolus pour la vaste majorité des élèves grâce à une DADD sur le groupe du nom:1) l'identification du GN et de ses composantes; 2) l'accord dans le GN;3) l'emploi des déterminants en fonction du sens et des règles de coréférence dans la phrase et dans le texte;4) l'enrichissement de GN sur le plan communicatif. En effet, les textes d'élèves montrent une standardisation dans la construction du GN. On y trouve presque exclusivement deux constructions: GN -> déterminant + nom + adjectif et GN -> déterminant + nom + subordonnée relative en qui; les autres constructions étant peu exploitées. De plus, la densité informationnelle des GN est-elle pauvre. L'élèveécrira: «Mon chien est roux. C'est un épagneul. Il s'appelle Rox», là où il aurait pu écrire: «Rox, mon chien, est un épagneul roux», par exemple. Cette démarche pourrait s'étendre sur plusieurs semaines de cours à raison de vingt à trente minutes par cours en alternance avec d'autres activités. Il n'est évidemment pas question de ne faire que de la grammaire durant des semaines. L'intérêt des élèves pour ce type de tâche, leur capacité de concentration et leur mode d'apprentissage constituent les meilleurs guides pour déterminer le rythme et la formule à adopter. Précisons toutefois que la DADD prendra des formes différentes selon les classes. Même si elle se réalise à travers une séquence obligée de six étapes, il n'y a pas qu'une seule façon de cheminer.Dans cet article, nous présenterons le cheminement possible d'une DADD poursuivant l'objectif de la reconnaissance du GN. Comme nous le verrons, la DADD permet de faire un grand nombre de découvertes, mais aussi de consolider nombre de connaissances acquises durant le primaire. Aussi constitue-t-elle une excellente révision des acquis des élèves à leur arrivée au secondaire. Concrètement, cette démarche vise une reconnaissance adéquate des classes du nom, de l'adjectif et du déterminant ainsi qu'une identification du GN ayant diverses constructions. La capacité d'identification de ces classes et de ces structures constitue un préalable indispensable à toute correction orthographique comme au développement des compétences communicatives des élèves. En poursuivant cet objectif, les élèves rendront explicites leurs représentations de ces classes, ils prendront conscience des lacunes de celles-ci, ils affineront leurs critères d'identification, ils en fabriqueront d'autres plus rigoureux et plus diversifiés à partir de critères morphologique, syntaxique, lexical et discursif et enfin, ils mettront au point des procédures stables de reconnaissance. 3.2 Les étapes de la DADD sur le groupe du nom Mise en situation À partir d'exemples nombreux et variés, l'enseignante ou l'enseignant rappelle les connaissances acquises au cours du primaire et fait état des lacunes existantes dans les textes des élèves quant à l'utilisation du groupe nominal. Notons que cette notion n'est pas nécessairement acquise par les élèves, l'enjeu étant justement de la construire. L'enseignante ou l'enseignant se contentera au départ de la définir de façon imagée, en disant par exemple que le groupe du nom est l'ensemble des mots qui accompagnent le nom. C'est donc à partir de leur capacité à reconnaître des noms que les élèves vont peu à peu en arriver à la notion de groupe du nom. À la suite d'une discussion, la classe décide d'explorer cette réalité linguistique qu'on appelle groupe du nom. Elle adopte un objectif d'apprentissage: la reconnaissance du GN et de ses composantes.

Les élèves regroupés en équipes de trois ou de quatre doivent constituer eux-mêmes un corpus de GN comportant des GN extraits du plus grand nombre possible de genres de textes: affiches, manchettes de journaux, titres, slogans publicitaires, circulaires administratives, poèmes, extraits de récits, consignes, tables des matières, lettres personnelles, extraits de textes encyclopédiques, factures, bandes dessinées, etc. recueillis en une même journée dans et hors de l'école. Cette première tâche leur fera constater que le GN est une ressource linguistique présente dans tous les genres de textes, qu'il constitue une grande partie du matériel langagier et qu'il est essentiel à toute production langagière.1re  étape: observationEn équipe, les élèves classent les énoncés du corpus selon des critères qu'ils établissent eux-mêmes. Ils présentent ensuite à la classe leur travail. En plénière, la classe décide du classement le plus cohérent et le plus efficace pour l'observation des GN établissant ainsi le corpus de travail.Puis, chaque équipe étudie le corpus, c'est-à-dire qu'elle observe les GN, les souligne, voit leur importance quantitative (nombre de mots sur le total de mots du corpus) et qualitative (que se passe-t-il si on les enlève des énoncés?). Au cours du travail, les élèves expliquent pourquoi ils ont souligné tel ou tel GN et fournissent leurs critères et procédures de reconnaissance. Ils classent enfin dans un tableau les GN rencontrés ou ceux qu'ils ont désignés comme tels.Une autre plénière rend manifeste l'imprécision des critères d'identification et des procédures employés, car les résultats des équipes sont très différents. Cela incite les élèves à s'engager dans la voie de la recherche de critères plus solides. L'enseignante ou l'enseignant fait le point sur les convergences et les divergences exprimées, il donne son accord sur certains aspects jugés adéquats et propose des pistes plus précises d'observation, par exemple, il suggère de distinguer des critères de sens et de forme, et, parmi ces derniers, de distinguer ce qui a trait aux marques morphologiques des types de construction.2e  étape: manipulations et formulation d'hypothèsesTrois manipulations sont suggérées: 1) substituer un pronom aux GN repérés; 2) effacer tous les éléments qui peuvent l'être dans les GN pour en dégager les constituants obligatoires; 3) tenter de déplacer les GN pour faire apparaître les limites du groupe. Par ces manipulations, les élèves devraient mieux délimiter les GN et en même temps pressentir que le GN a généralement une base constituée d'un déterminant et d'un nom: deux éléments non supprimables. Un retour en plénière permet de faire le point sur ces découvertes.Il est probable que certaines questions apparaissent plus clairement à cette étape: 1) les noms sans déterminants constituent-ils des GN? 2) les constructions préposition + déterminant + nom constituent-elles des GN? Se posera aussi, sans doute, la question du statut des noms propres. L'enseignante ou l'enseignant décide s'il vaut mieux les examiner sur le champ ou plus tard.À la suite de ces manipulations, les élèves émettent certaines hypothèses:1) le GN est nécessaire à la compréhension et à la bonne construction d'une phrase et d'un texte; il est même indispensable;2) le nom veut dire quelque chose, il représente soit un être animé (une personne, un animal, un personnage imaginaire), soit une réalité inanimée (livre, douceur);3) le GN est très souvent composé d'un déterminant et d'un nom, qui sont du même genre et du même nombre;4) le nom a un genre;5) le déterminant porte la marque soit d'un genre et d'un nombre (ma), soit d'un nombre (deux);

6) le déterminant est toujours à la gauche du nom;7) le nom propre est souvent employé sans déterminant;8) le GN a des grandeurs variables; il peut compter un ou plusieurs mots et, pour le délimiter, on peut souvent lui substituer un pronom ou un nom propre, s'il s'agit d'un humain; 9) dans un GN, en plus du nom et du déterminant, on peut trouver un adjectif, un autre GN, un GPrép ou une subordonnée relative. 3e  étape: vérification des hypothèsesÀ partir d'un deuxième corpus, constitué cette fois par le maître, les trois premières hypothèses sont vérifiées sans problème. La classe procède à l'exploration de la quatrième hypothèse. On s'assure que les mots identifiés comme des noms ont bien un genre en consultant un dictionnaire. La quatrième hypothèse est confirmée: le nom a un genre en propre.À cette étape, des élèves pourront se poser la question du choix du genre des noms. Pour examiner cette question, l'enseignante ou l'enseignant leur proposera une tâche: classer en deux groupes tous les noms masculins et tous les noms féminins avec leurs déterminants. Les élèves observent que le genre ne peut être associé à une différence de sexe lorsqu'il ne s'agit pas de noms désignant des êtres animés. Dans ce dernier cas, ils cherchent le nom féminin correspondant au nom masculin et vice versa (la jument/le cheval; le coiffeur / la coiffeuse) et l'indiquent, s'il existe. Ils peuvent donc faire une nouvelle hypothèse: le genre des noms ne dépend pas de critères de sens, sauf, dans certains cas, pour les êtres animés; il est arbitraire. Les élèves observent aussi que la graphie des noms ne dépend généralement pas de leur genre (la graphie on ne donne pas d'indication de genre: une maison, un flacon), sauf quand ils varient en genre (un passager/une passagère).En confectionnant ces listes, les élèves auront constaté que le déterminant, le nom et l'adjectif sont du même genre (cela est observable quand le déterminant et l'adjectif ont un genre marqué). Ils vérifient l'hypothèse 5 qui révèle la solidarité des marques d'accord entre le déterminant, le nom et l'adjectif. Se pose alors la question de savoir qui impose ses marques d'accord aux autres classes. En faisant une autre hypothèse, à savoir que c'est le nom qui impose ses marques au déterminant et à l'adjectif, les élèves procèdent à des substitutions de noms de genre, puis de nombre différents, ce qui confirme leur hypothèse.Résumons les découvertes: le GN est une structure essentielle de la langue, le nom a un genre en propre qui ne dépend pas de critères sémantiques (sauf pour certains noms animés); il y a concordance entre le genre et le nombre du nom, du déterminant et de l'adjectif; c'est le nom qui impose ses marques.Les élèves procèdent ensuite à la vérification de la sixième hypothèse concernant la place du déterminant. Ils découvrent que le déterminant est toujours à la gauche du nom. Cependant, des désaccords existent quant au repérage des déterminants. La classe décide d'examiner ces deux questions: qu'est-ce qu'un déterminant et quels mots peuvent faire partie de cette classe?On revient au corpus initial et on effectue différentes manipulations. Par soustraction, on enlève tous les déterminants repérés; les élèves constatent qu'ils sont essentiels, non supprimables. On tente ensuite de les déplacer, cela rend la phrase agrammaticale à tous les coups. On essaie alors de les remplacer par d'autres du même genre et du même nombre que le nom qu'ils précèdent (substitution). Lorsqu'on a un déterminant composé de plus d'un mot, on essaie de le remplacer par un autre qui soit composé d'un seul mot. On voit alors que les déterminants sont interchangeables avec un très grand nombre d'autres de même genre et de même nombre, mais que cela change parfois le sens du

GN ou de l'énoncé. Dans Josée Querra, la merveilleuse chanteuse de jazz, commence sa tournée européenne ce mois-ci, le déterminant la commute avec une, cette; dans mon livre est neuf, mon commute avec les mêmes déterminants au masculin et quelques autres tels que nul, pareil, tel, chaque; dans Quelques travailleurs protestent contre cette mesure, Quelques commute avec des, ces, mes, tous les, quels, pareils, tels, beaucoup de, une foule de, divers, les mêmes, etc.Sur la base de ces observations, les élèves s'entendent pour nommer déterminants, les mots qui entrent dans une classe qui a les propriétés suivantes:1) le déterminant est lié au nom: avec lui, il constitue la base du GN et il se place toujours à sa gauche (propriétés syntaxiques);2) le déterminant peut être composé d'un ou de plusieurs mots (n'importe quel, pas un, combien, beaucoup de, tous les, un certain, le troisième, je ne sais quel, le seul, etc.); même lorsqu'il comprend plusieurs mots, il peut être remplacé par un déterminant simple, d'un seul mot (Il m'a raconté je ne sais quelle histoire./je ne sais quelle commute avec une, il est un déterminant);3) le déterminant peut prendre des marques de genre et de nombre ou de nombre seulement (propriétés morphologiques);4) le déterminant a un sens qui précise le nom (propriétés sémantiques).Les élèves ont donc découvert les propriétés du GN et redéfini la notion de déterminant.Ils procèdent maintenant à la confrontation de leurs découvertes sur les déterminants avec les informations de différents ouvrages de grammaire 8. Les différences entre leur définition et ce qu'ils trouvent dans les grammaires qu'ils consultent concernent surtout les déterminants complexes. Ceux qui avaient été désignés ainsi sur la base de la substitution avec un déterminant simple sont rarement identifiés dans les ouvrages, ou seuls certains sont mentionnés. Ce constat impose donc de procéder à d'autres observations et manipulations. L'enseignante ou l'enseignant propose une liste de déterminants complexes et demande qu'ils soient testés sur des phrases choisies en effectuant diverses manipulations. Les élèves ajoutent ces déterminants complexes à celui qui est déjà là (opération d'addition); ils doivent substituer le déterminant complexe à celui qui est dans la phrase (opération de remplacement) et vérifier s'il est obligatoire (opération d'effacement). Ils consignent leurs observations par écrit et les présentent sous forme de tableau. L'enseignante ou l'enseignant confirmera ces résultats et les complétera si nécessaire. La classe des déterminants se sera donc élargie pour les élèves. Ils constatent entre autres qu'un déterminant peut être composé de plusieurs mots. Les élèves reviennent au corpus de départ et y repèrent certains GN qu'ils n'avaient pas identifiés, car ils étaient précédés de déterminants complexes.Les élèves examinent alors la septième hypothèse en consultant des ouvrages de référence qui leur permettent de préciser l'emploi de déterminants avec les noms propres et d'en formuler les lois.L'enseignante ou l'enseignant informe les élèves qu'il y a encore cinq GN qui n'ont pas encore été reconnus dans le corpus. Ce sont nombre de patients, maints effets, frappés d'immanence, sans altérité, mort de peur. Le maître demande aux élèves d'expliquer pourquoi ils n'en ont pas fait des GN. Cette question oblige les élèves à systématiser leur définition de la classe des noms.La classe décide que sera considéré comme un nom, un mot (ou groupe de mots dans le cas des noms composés) qui, avec un déterminant, forme la base d'un GN et peut avoir une ou plusieurs expansions (propriétés syntaxiques). On précise que certains noms communs ou propres peuvent être employés sans déterminant.Les élèves ont aussi découvert certaines propriétés du nom: 1) Le nom a un genre en propre qui est parfois marqué graphiquement. Il prend généralement les marques du singulier ou du pluriel (propriétés morphologiques);

2) Le nom désigne des êtres animés ou des réalités non animées (propriété sémantique).En consultant un dictionnaire, les élèves constatent que les GN problématiques comportent tous un nom et qu'à l'exception du premier (nombre de patients), ils désignent des réalités non animées abstraites. Ces noms ne peuvent prendre la marque du pluriel ou alors ils changent de sens (la peur/les peurs). Les élèves remarquent aussi que le mot effet a un sens concret et un sens abstrait. Ils explorent cette nouvelle distinction, noms abstraits vs concrets dans la catégorie des noms non animés, en dressant une nouvelle liste distinguant les noms abstraits des noms concrets. Ce faisant, ils rencontrent plusieurs noms (qui ne sont pas des noms propres) qui sont utilisés sans déterminant. Reste à savoir ce qui explique ce fonctionnement. Ce sera le point de départ d'une nouvelle exploration du corpus et d'une nouvelle recherche.Il reste maintenant à vérifier les deux dernières hypothèses. La dernière hypothèse se vérifie facilement à partir du deuxième corpus. Les élèves découvrent que ces réalisations linguistiques sont toutes facultatives et subordonnées au nom; elles sont toutes des compléments du nom sur le plan de leur fonctionnement syntaxique, bien qu'elles portent traditionnellement différents noms (apposition, apostrophe, groupe détaché, complément du nom, épithète, subordonnée relative). 4e étape: formulation de règles et établissement de procédures Les élèves étant munis de représentations plus solides des classes du nom, du déterminant et de l'adjectif et ayant fait nombre d'observations à la suite de manipulations formuleront sans difficulté la règle d'accord dans le GN et les règles relatives à la construction du GN. Ils détermineront une procédure d'application de la règle d'accord du déterminant et de l'adjectif dans un GN en confrontant d'abord celles qu'ils utilisent, puis en retenant celle qui leur semble la plus efficace et exige un minimum de temps (système de couleur, de fléchage, questions ou tests à faire subir aux éléments linguistiques, etc.). 5e étape: exercisation Un ensemble d'exercises donnera aux élèves l'occasion de mettre en application et de consolider leurs découvertes: reconnaissance de GN, de noms, de déterminants; accords à effectuer; analyse de GN; construction de GN complexes, enrichissement de textes, etc. 6e étape: le réinvestissement contrôlé L'étude d'un corpus réunissant des textes d'élèves présentant une maîtrise plus ou moins grande dans la composition du GN donne lieu à d'intéressantes activités de réinvestissement. On repère d'abord les GN de chaque texte; on évalue ensuite leur construction, ce qui donne lieu à une discussion sur les critères d'évaluationspontanément utilisés par chaque élève (construction correcte, forme variée, complexité de certains GN, densité informative, etc.); on cherche s'il y a des liens entre le type de texte et le type de GN rencontrés. On tire ensuite un certain nombre de conclusions, par exemple: la possibilité de transformer des subordonnées relatives en qui, l'intérêt d'avoir des GN assez complexes dans certains types de textes. On peut aussi dresser une liste des constructions de GN observées. Un ou plusieurs courts textes sont rédigés selon des consignes précises faisant intervenir les découvertes effectuées.Au cours de la DADD, les élèves font des observations, posent des questions, font part de leurs objections, confrontent leurs points de vue, etc. On peut très bien décider de traiter les questions sur-le-champ, comme on peut les mettre de côté pour un examen ultérieur. Voici d'autres questions qui auraient pu être étudiées lors de cette démarche en première

secondaire: la distinction entre le GN et le GPrép, la récursivité du GN, la construction du déterminant complexe, l'emploi particulier de certains déterminants en fonction du sens et de la cohérence du texte, l'affinement des traits lexicaux distinctifs pour le nom, la place et les traits distinctifs de l'adjectif. CONCLUSION La démarche active de découverte est intéressante à bien des égards. Fondamentalement, elle amène l'élève à être actif tout au long de son apprentissage, car il est dans une situation de recherche. Elle lui fait expérimenter des procédures d'observation et de manipulation qu'il peut utiliser dans d'autres situations, favorisant ainsi son autonomie. Elle constitue en ce sens une initiation à la démarche expérimentale de type scientifique. Elle développe un esprit de rigueur et favorise le doute créateur. De plus, comme elle est menée par les élèves eux-mêmes, sous la conduite de l'enseignante ou de l'enseignant, elle est nécessairement adaptée à leurs besoins et à leurs aptitudes. Enfin, elle favorise l'écoute des autres points de vue, la discussion développant ainsi les habiletés argumentatives des élèves.Mener une démarche active de découverte est très exigeant pour les enseignants et pour les élèves, mais on perçoit à quel point cette pratique pédagogique peut être enrichissante et formatrice pour les élèves comme pour leurs enseignants. En travaillant sur un phénomène grammatical, même bien circonscrit, la classe fait un très grand nombre de découvertes sur le système de la langue et constate la puissance de ces procédures d'investigation que sont les opérations syntaxiques de déplacement, remplacement, ajout, effacement. Bien sûr, le maître travaille sans filet! Mais cela n'est-il pas plus passionnant que suivre les parcours entièrement balisés des manuels et des cahiers d'exercices? C'est à regret que les élèves quitteront la classe de français au son de la cloche, c'est du moins notre expérience au secondaire comme à l'université. La classe est une véritable ruche et les élèves enfin investis d'une vraie responsabilité s'adonnent à la tâche avec un sérieux et un enthousiasme qu'ils ne se connaissaient pas.

 

 *Références bibliographiquesBROUILLET, C. et GAGNON, D. (1994). Le Mentor. Un guide d'autocorrection de la langue écrite, Montréal: Beauchemin. BRUNOT, F. (1922). L'enseignement de la langue française, Paris: Colin. CHARTRAND, S.-G. (1995). «Enseigner la grammaire autrement», Québec français, 99, 32-34.CHERVEL, A. (1977). Histoire de la grammaire scolaire... et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français, Paris: Petite Bibliothèque Payot.COMBETTES, B. (1982). «Grammaire et enseignement du français», Pratiques, 33, 3-13.COMBETTES, B., FRESSON, J. et TOMASSONNE, R. (1977-1980). Vers la maîtrise de la langue, Paris: Delagrave, Coll. G. Belloc.. 1977, Bâtir une grammaire, 6e . 1978, Bâtir une grammaire 5e. 1978, Guide pédagogique, 6e et 5e. 1979, De la phrase au texte, 4e, et Guide pédagogique 4e

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In Pour un nouvel enseignement de la grammaire. Collectif sous la direction de Suzanne-G. Chartrand. Editions .LOGIQUES. Québec.1996. Pp.197-225

 

 

  Notes:  1. Ce texte a été entièrement revu à la suite des commentaires reçus et de son expérimentation par des enseignants et des futurs enseignants; je remercie vivement les personnes qui m'ont fait  part de leurs critiques et suggestions, plus particulièrement mesdames Rita Doucet-Dore et Dominique Fortier; pour une présentation sommaire de cette démarche, voir Chartrand, 1996.

 

2. Il s'agit principalement des règles de cohésion, de cohérence, de progression et de structuration des textes selon les types et les genres lors de la lecture et de l'écriture de textes, donc contribuer au développement des compétences langagières.

 

 3. Parfois même les informations sur cet emploi sont carrément fausses; c'est le cas dans Le français pour l'essentiel (Leclerc, 1991) où il est indiqué que «le pronom relatif dont est toujours un complément indirect du verbe» (p. 139) ou dans Le Petit Code (Martin et Issenhuth, 1986) où il est écrit à l'article «Pronom relatif» que dont est «un pronom complément indirect» (p. 132); cela ne serait pas faux si le «complément indirect» n'était pas défini comme «un complément du verbe» (p. 42).4. C'est ce que réalise assez bien Le Mentor (Brouillet et Gagnon, 1994) à partir des erreurs fréquentes des étudiantes et des étudiants des collèges  5. Entendons-nous, nous ne voulons pas dire que les résultats ne sont pas importants ou recherchés, mais il faut accepter que les résultats auxquels aboutira la classe ne soient pas nécessairement définitifs et que c'est la rigueur de la démarche qui fonde leur validité.  6. Le terme de littératie fait référence à la socialisation à la culture de l'écrit. Plus un individu est en contact avec le monde de l'écrit, plus ce dernier est valorisé et plus l'écriture est utilisée dans son milieu, plus son niveau de littératie est élevé, ce qui est un facteur déterminant dans le développement de la compétence d'écriture.  7. Les activités proposées ici pourraient être menées plus tôt, comme c'est le cas dans le programme du canton de Vaud en Suisse romande. Cependant, dans l'état actuel de l'enseignement grammatical au Québec, il est difficile de s'appuyer sur les acquis grammaticaux des élèves du primaire. Aussi, pensons-nous que l'arrivée au secondaire représente un moment opportun pour établir des bases plus solides au plan des

connaissances grammaticales, des stratégies de résolution de problèmes et des procédures de travail sur la langue.

 

8. Voici ce que propose Le Petit Code, une grammaire scolaire très populaire au Québec, à l'entrée Déterminant: «Les déterminants sont des mots qui portent la marque du genre et du nombre des noms auxquels ils se rapportent, mais sans exprimer une qualité. Tels sont les articles et les adjectifs démonstratifs...» Suit une liste d'exemples où le mot déterminant est absent: «Avec adjectif démonstratif: Ce siècle». Aucun exemple de déterminants complexes n'est proposé (p. 60, 61).

http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr7-1/Compos.html

Les composantes d'une grammaire du texte

http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr8-1/Casse.html

L'intégration de la grammaire dite « nouvelle » en classe de littérature : un casse-tête ?http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr8-1/index.html#Sommaire

Revue Correspondance. POUR L'AMÉLIORATION DU FRANÇAIS EN MILIEU COLLÉGIAL

Réflexion sur la Didactique des Languespar : Alain JAMBIN

La question de la didactique des langues paraît devoir être abordée sous trois angles: de l'interrogation sur la nature de la langue à enseigner et sur les voies de l'acquisition découleront quelques principes d'apprentissage. Nous nous poserons donc les problèmes suivants:

1. La langue comme objet d'apprentissage. Quelle langue apprendre et partant, quelle langue enseigner ?

2. Le rôle de l'apprenant dans la construction de ses compétences. Comment apprend-il une langue ? Comment apprend-il à l'utiliser ?

3. Le rôle de l'enseignant. Comment favoriser l'apprentissage d'une langue ? Quelle méthodologie pour de l'enseignement / apprentissage ?

Les propos tenus ne prétendent aucunement à l'exhaustivité, pas plus qu'ils ne prétendent d'ailleurs à s'ériger en dogme dans un domaine où l'humilité est de rigueur si l'on se réfère aux incertitudes qui planent sur la description des langues ainsi qu'à celles qui intéressent le domaine de la psycholinguistique.

1. L'objet: qu'enseigner ? qu'apprendre ? langue ou discours ?

1.1. Approche communicative

Dans les Programmes et Instructions Officielles communs à l'ensemble des langues, l'objectif communicatif est devenu premier au-delà de l'objectif conceptuel et de l'objectif culturel qui naturellement valent toujours.

D'un point de vue historique, cette préoccupation est à mettre en relation avec:

la réflexion sur les travaux de l'école de philosophie anglaise du langage dans les années 60. Que l'on songe par exemple à l'ouvrage d'Austin How to Do Things With Words (traduit Quand dire c'est Faire), l'un des premiers à théoriser la notion d'acte de parole;

les recommandations du Van Ek pour le Conseil de l'Europe sur le niveau-seuil pour les travailleurs migrants dans les années 70.

L'accent a été ainsi mis depuis les programmes de 1985 sur le repérage des fonctions de communication et sur les notions véhiculées par les langues dans l'enseignement des langues. Ce qui n'est pas allé sans quelques dérives didactiques. Ainsi ont parfois été imposés dans les classes des catalogues dits fonctionnels relevant en réalité du principe de reformulation sur l'axe syntagmatique, et coupés d'une véritable intention de communication les privant de toute efficacité.

On peut donc affirmer en simplifiant à l'extrême qu'une langue est un code dans lequel on puise en fonction d'intentions clairement établies des moyens lexicaux, syntaxiques et morphologiques auxquels se superpose, pour le canal oral un ensemble de traits prosodiques au service de l'organisation d'un discours spécifique.

L'objet d'apprentissage devient donc le discours et non le code. La question devient dès lors de savoir choisir à bon escient la variété de discours la plus adaptée à une situation de communication. Ainsi selon l'urgence de la situation telle qu'elle est ressentie par l'énonciateur, selon les caractéristiques propres au co-énonciateur ainsi que selon les circonstances extérieures, une variété de formes deviennent possibles:

"File-moi le pain""Pourriez-vous avoir l'amabilité de me faire passer le pain ?""Pain, s'il vous plaît !""Est-ce que je pourrais avoir le pain ?""Ça ne te ferait rien de me passer le pain ?""Pour le pain, c'est quand tu voudras !""J'sauce avec mes doigts ?""Peux-tu me faire passer le pain, s'il te plaît ?""Sans vous commander, le pain s'il vous plaît !""Tu me le passes le pain ou quoi !"

1.2. Fonctionnalité: une langue vecteur plutôt qu'une langue objet.

On apprend donc une langue pour s'en servir: on lit pour, on écoute pour, on parle afin de, on écrit afin de... La multiplicité des dispositifs institués depuis ces quelques dernières années indique clairement que l'on s'oriente dans cette direction. Tel est le cas pour les Sections Européennes où l'on enseigne une partie du programme d'une discipline par le canal d'une langue étrangère. Ceci explique le regain d'intérêt porté aux sources documentaires via l'utilisation de media en langue étrangère (encyclopédies sur CD-Rom, accès à divers sites Internet, forums d'échanges thématiques dans une langue de travail autre que la langue maternelle, projets de recherche interdisciplinaires européens du type Comenius, etc.). Dans tous ces exemples, la langue devient un moyen et non une fin en soi.

Les contenus de la langue cible sont donc à sélectionner en fonction d'intentions pragmatiques. A propos de numération par exemple, on pourra dans un premier temps avec des débutants, se circonscrire à la numération cardinale ou ordinale de 1 à 31 (selon les langues) s'il s'agit de décliner son identité et donc de donner sa date de naissance.

1.3. Variétés linguistiques (plan synchronique)

L'héritage des humanités perdure inconsciemment dans les représentations que se font les enseignants de ce que devrait être le bon usage d'une langue. (S'il y a effectivement

une esthétique de la langue ancrée par exemple dans la fonction poétique du langage: il n'y a que des actes de parole réussis ou non). Or apprendre le français ou toute autre langue, c'est apprendre à identifier et à maîtriser (pour au moins les comprendre à défaut d'en user) des variétés de langue liées à des paramètres culturels et situationnels.

Ceci vaut aussi sur le plan phonologique où coexistent des multiplicités de réalisations qu'on peut certes situer (régionalement ou socialement) sans pour autant les hiérarchiser. En d'autres termes, la maîtrise d'une langue passe aussi par celle de ses différents niveaux. L'enjeu pour le jeune apprenant est de pouvoir se mouvoir dans une langue qui ne lui soit pas totalement étrangère, à l'intérieur d'une langue elle-même étrangère.

La somme des variétés textuelles nécessite donc de la part des enseignants la pratique de l'analyse de discours. Celui-ci peut en effet être considéré comme l'enchaînement d'actes langagiers et de formes associées spécifiques d'une situation donnée: compréhension d'un reportage sportif, d'une conversation téléphonique, d'un texte narratif comme le conte...

1.4. Variations linguistiques (plan diachronique). Prise en charge des évolutions d'une langue.

Une des difficultés, dans un pays qui se réclame d'une académie héritière de la grammaire de Port-Royal, réside dans la prise en charge des évolutions propres à une langue au fil de l'histoire, si l'on postule avec les linguistes que l'effet de sens prime une norme, elle-même sujette à un changement qui n'est bien souvent que différé. Peut-être de ce point de vue, les résistances à une évolution de la norme sont-elles plus marquées dans les langues régionales puisque les changements s'y produisent le plus souvent sous l'effet d'une langue considérée comme dominante. Or de sa capacité à s'adapter aux mutations dépend sans doute la survie d'une langue.

La prise en considération des évolutions des modèles langagiers est capitale notamment pour la compréhension des formes orales en particulier (dans la mesure du raisonnable). Ainsi, la systématisation des formes de thématisation associée à une expression à fonction phatique est-elle en voie dans plusieurs langues à s'ériger en norme dans des formes, qui pour être relâchées, n'en sont pas moins communes. Exemple: "Ma mob, eh ben, tu sais, on m'la piquée".

Les conséquences didactiques pour un entraînement à la compréhension de ces variétés d'oral en sont les suivantes:

mettre l'élève en condition de poser des hypothèses à propos de ce qu'il entend (en associant ses connaissances formelles et référentielles...);

l'aider à repérer les fonctions du discours pour en relativiser l'importance.

1.5. Un double objet de savoir: un code et des procédures au service d'une finalité

L'objet n'est plus seulement la maîtrise d'un code fait d'une série d'opérations formelles dans le respect des contingences morpho-syntaxiques liées à des valeurs implicites, mais l'utilisation qu'on en fait à des fins de communication. L'objet d'apprentissage est la combinatoire de savoirs linguistiques et de savoirs procéduraux relevant de la manière de se servir de ces savoirs.

Par compétence procédurale on entend la capacité à utiliser et à organiser de façon complémentaire un ensemble de savoirs linguistiques et de comportements langagiers selon un plan d'action personnel dans un but donné qui est la réussite d'un acte de communication.

A méconnaître cet aspect, on court le risque de dérives métalangagières sur le modèle de l'enseignement des langues anciennes pour lesquelles on tend à parler de la langue et non à parler la langue.

1.6. Centration sur l'effet de sens recherché plutôt que sur la forme épurée

La forme à enseigner sera donc celle qui est la plus adaptée à l'intention de communication du locuteur. Toutefois, l'enseignement requérant de manipuler des formes pour les mémoriser, on distinguera les phases de fixation dans lesquelles on recherchera l'exactitude (formelle) à des fins de maîtrise morpho-syntaxique, des phases mettant en jeu la compétence procédurale dans lesquelles l'apprenti linguiste s'essaiera à dire librement du mieux qu'il le pourra. Ce qui sera alors recherché sera moins la rigueur formelle que l'aisance et la flexibilité.

1.7. Perception de la langue comme un système fait d'énoncés et non de phrases

En réalité et ainsi qu'a pu le démontrer la linguistique contemporaine, la langue est constituée d'une série de micro-systèmes faits non de phrases mais d'énoncés, c'est-à-dire d'assertions posées dans une situation d'énonciation particulière (temps/lieu/type de destinataire/intention illocutoire).

Le choix des opérateurs (déictiques, déterminants, valeurs aspectuelles) y est tributaire d'un contexte. Ainsi, totalement décontextualisée, la phrase "Le chien aboie dans le jardin" n'a aucun sens ! La preuve en est qu'on peut conduire un exercice de simple substitution possible sur l'axe paradigmatique "Un chien/joue/sur/la route". En réalité les deux opérations de détermination et de choix de l'aspectualité renvoient à un système de valeurs partagées entre énonciateur et co-énonciateur. Le dans "Le chien" y est un déterminant à valeur anaphorique: "celui que tu as vu tout à l'heure, celui dont je t'ai parlé", d'où la nécessité de contextualiser par l'image ou le dialogue pédagogique. "Le jardin: celui qui est attenant à la maison et dont tu connais l'existence ? / celui que tu aperçois ? / celui dont nous venons de parler ?" afin de partager une référence commune. "Aboie" peut ici revêtir (a) une valeur générique (procès non borné) [Commentaire possible: "Dès qu'il est dans le jardin mais pas ailleurs et peut-être n'y est-il pas maintenant"], ou (b) une valeur imperfective (procès borné à gauche), la question implicite étant : "Mais quand va-t-il se taire ?".

Les conséquences didactiques en sont les suivantes :

nécessité d'un dialogue pédagogique autour de la reformulation à des fins de glose; nécessité de contextualiser fortement en classe, qu'il s'agisse d'exercices ou d'activités

d'expression.

La langue étant faite de micro-systèmes, le découpage ne peut donc pas s'en effectuer du réputé simple au censément compliqué, d'où la double nécessité pour un concepteur de méthode de didactiser, c'est-à-dire de transposer pour mettre à la portée de l'apprenant, mais aussi de ne pas faire injure à la réalité de cette langue abusivement perçue comme la seule addition d'unités discrètes en organisant si possible les apports langagiers sous forme de systèmes (raisonnablement) complexes.

2. Une nouvelle identité et un nouveau rôle: l'apprenant comme individu actif

Une multiplicité de questions se pose s'agissant du rôle déterminant de l'apprenant.

Qu'est-ce qu'apprendre une langue ? Qu'est-ce qu'apprendre à utiliser une langue ? Selon quels types d'opérations ?

Quelles stratégies ? Quel sens attribuer à l'erreur ? A quelle condition un apprentissage permet-il une acquisition ?

Le principe central des esquisses de réponses proposées est que la langue est construite par le sujet apprenant et non donnée. C'est-à-dire que son activité consiste à mettre en place un système (lui-même évolutif) de représentations personnelles de la langue-cible.

2.1. Apprendre (consciemment) une langue

Apprendre une langue consiste à intérioriser un code, donc à mettre en place un système de représentations évolutif plus ou moins adéquat selon les phases de l'apprentissage, et naturellement, à accroître progressivement le nombre de ces représentations en les organisant peu à peu sous forme de systèmes. Apprendre une langue est également apprendre à s'en servir, c'est donc intérioriser un certain nombre de procédures langagières articulées au code linguistique proprement dit.

La langue étrangère à l'apprenant est donc une construction, le produit de la résolution de problèmes successifs le plus souvent par généralisation (perception de traits communs) ou inversement par discrimination (perception des différences). Les avatars significatifs en sont des erreurs imputables à des phénomènes de surgénéralisation (exemple: "il a pleuvu") ou de surdiscrimination, qui sont en réalité le témoignage d'une pensée en marche.

Les stratégies en sont les suivantes: repérer (identifier le nouveau), comparer (rapprocher du connu), élaborer des hypothèses sur le sens ou le fonctionnement, essayer ces hypothèses, les valider ou les invalider et les mémoriser. D'où on le voit, une grande parenté avec la démarche expérimentale. La conséquence didactique en est qu'il convient d'enrichir le milieu langagier de façon raisonnée afin de multiplier les possibilités d'exposition à la langue si l'on veut créer une situation-problème véritable. En effet les données langagières proposées dans les documents de classe sont souvent pauvres parce qu'abusivement et nécessairement didactisées et "épurées".

Le schéma d'apprentissage semble-t-il le plus pertinent relève par conséquent :

a) d'une exposition à un environnement langagier (dans lequel des formes nouvelles pourront être rapprochées des intentions de signification),b) de la saisie des données langagières par l'apprenant qu'on l'aidera à isoler et à réutiliser afin de systématiser les procédures de bas niveau (maîtrise morpho-syntaxique ou phonologie par exemple),c) de la mise en pratique par des activités de transfert dans des situations nouvelles permettant de stocker ces nouvelles représentations intermédiaires.

2.1. L'activité épilinguistique de l'apprenant comme permanente (l'apprendre "inconsciemment")

L'activité épilinguistique

L'apprenant se construit des représentations personnelles du fonctionnement de la langue (sa propre vision du code) au-delà, malgré et parfois contre l'enseignement organisé qu'il suit.

Cette activité s'exerce en réalité sur les actes de parole posés dans la classe dans des situations signifiantes plus que sur des données langagières appauvries et didactisées (rôle de l'envie du désir de savoir). C'est ce qu'on tenté de montrer des psycholinguistes tels que Krashen ou plus récemment Byalistok et Mc Laughlin.

Le rôle de l'enseignant est donc aussi de nourrir l'activité épilinguistique de l'apprenant en enrichissant spontanément le milieu langagier dès que se présentent des circonstances qui le lui permettent (c'est-à-dire des circonstances dans lesquelles les nouveautés sont rendues directement compréhensibles du fait de la situation rencontrée).

Diversité des modes de représentation

Les modes de représentation sont divers et renvoient à des styles d'apprentissage qui coexistent souvent chez un même individu. Ils peuvent être:

formels: énonciation d'une règle visuels: schématisation hypertextuels. dans ce dernier cas, un exemple "matriciel" va servir de référence.

L'apprenant rapproche l'élément nouveau (phrase, expression, construction...) d'un élément maîtrisé mais pas véritablement analysé qui lui sert de calque (d'où la nécessité d'un corpus parmi lequel l'apprenant va choisir sa "matrice").

Conséquences didactiques :

nécessité de déséquilibrer un système en formation au moyen d'un dialogue pédagogique: reformulations, gloses communicatives: "tu veux dire que..." conduites dans la langue-cible;

nécessité d'enrichir spontanément les apports en situation: l'activité épilinguistique est déterminée par la pertinence des formes nouvelles susceptibles d'apparaître dans un contexte signifiant;

nécessité d'introduire précocement des nouveautés sous forme de blocs lexicalisés sans souci de référence spécifique aux programmes, mais pour répondre au besoin qu'a chacun de dire et au besoin de réguler la vie sociale de la classe.

2.3. Interlangue: assimiler progressivement un code c'est élaborer une interlangue, émettre constamment des hypothèses sur le fonctionnement de L2

L'apprenant tend à rapprocher ses représentations de valeurs centrales auxquelles il tente plus ou moins consciemment de rapporter toute donnée langagière. Cette activité est à rapprocher du constructivisme piagétien. Il se donne un modèle de fonctionnement, fait d'hypothèses qu'il remet éventuellement en cause sous la pression d'apports contradictoires le conduisant d'une certaine façon à un rééquilibrage. Comme on le voit, c'est de son activité propre que dépend l'évolution de son système ou "interlangue" (notion mise en lumière par une série de psycholinguistes héritiers de Sélinker) qui est système personnel instable et évolutif situé quelque part entre le degré zéro (absence de toute idée sur la langue cible) et le fonctionnement idéal de la langue cible elle-même.

Les conséquences didactiques en sont les suivantes :

Il sera nécessaire d(e)

enrichir le milieu langagier et l'exposition à la langue (milieu souvent trop pauvre parce qu'abusivement didactisé et épuré) pour susciter déséquilibres et renversements d'hypothèses;

récuser l'idée de pédagogie des "petits pas" et de l'arythmie. La seule répétition rend d'une certaine façon l'apprenant atone. Il ne franchira de toute façon certaines étapes majeures que lorsqu'il y sera prêt. Le rôle de l'enseignant est alors de créer les conditions du "déséquilibre";

programmer au contraire une progression autour de la notion de recyclage spiralaire, c'est-à-dire de reprises régulières de certains points dans des contextes différenciés;

organiser des interactions dissymétriques entre groupes ou binômes experts / novices, bons / médiocres...

2.4. Statut de l'erreur: vision personnelle et perception partagée du code et installation de stratégies nouvelles universelles de communication

L'erreur, ainsi qu'on le sait depuis plusieurs années, est, en beaucoup d'occasions, l'expression d'une pensée en marche, c'est-à-dire la concrétisation d'hypothèses sous-jacentes.

Les erreurs sont le plus souvent systématiques. Elles sont en effet la traduction d'une hypothèse transitoire non pertinente par surgénéralisation par exemple. (Pensons pour l'anglais à la systématisation du 's' à la troisième personne du singulier au présent chez certains enfants, y compris pour les auxiliaires modaux: *he cans. Pensons également au contraire, à l'oubli systématique de ce même 's' chez d'autres par assimilation de la troisième personne à toutes les autres).

Ces erreurs sont à mettre en rapport avec des stratégies évolutives. C'est ainsi que dans une tâche de compréhension, l'apprenant postulera souvent dans les premiers temps que le sujet d'une phrase en est l'être vivant et que l'agent de l'action figure nécessairement dans le premier syntagme (d'où des difficultés connues pour la reconnaissance et l'interprétation de la passivation). Ce n'est que plus tard qu'il tirera parti des marques syntaxiques pour mieux construire le sens et ce n'est que plus tard encore, qu'il saura faire usage du contexte et du co-texte pour inférer le sens de ce qui lui est encore inconnu.

Les erreurs sont également tributaires de la nature de la tâche. Ceci est observable en particulier dans la différence de performance entre expression orale et expression écrite pour lesquelles les stratégies varient. Ainsi, même connue et maîtrisée, l'auxiliation tend à disparaître chez les débutants, la nécessité immédiate de "faire passer un message" prenant le pas sur la nécessité de la mise en forme. Chez des néophytes désireux de s'exprimer, les énoncés se réduisent fréquemment spontanément à une phrase-noyau par disparition des flexions et des mots-outils grammaticaux au profit d'une centration sur les mots à sémantisme plein: substantifs et bases verbales par exemple. De façon générale, on observera une limitation de la complexité structurale dans les phrases d'expression libérée.

La conséquence didactique en est qu'il conviendra de diversifier à l'extrême les tâches de réemploi dans des contextes encore une fois différenciés

2.5. Apprendre à utiliser les stratégies adaptées (pour mettre en œuvre des savoirs et des savoir-faire comportementaux et langagiers) en fonction d'une finalité recherchée

Outre les données strictement linguistiques qui en constituent la matière d'œuvre, l'apprenant de langue doit s'équiper des stratégies spécifiques de l'acte de parole à développer. Postulons de la sorte qu'un étudiant préparant un BTS agricole doive conduire un exposé relatif à l'évolution de la politique agricole dans l'Union Européenne. Il a deux façons d'agir: la première est de rassembler des documents et de rédiger ou d'organiser son discours sans autre référence que ses souvenirs propres concernant les modes d'exposition. Inversement, il peut tenter de se doter de stratégies en se construisant une manière de modèle. Il peut alors décider d'écouter un reportage sur le développement céréalier en Europe du Nord par exemple. Il repérera alors la façon d'introduire les noms géographiques et se concentrera sur leur réalisation phonique. Il fera également porter son attention sur les connaissances lexicales propres aux domaines en cause (agriculture et économie). Il repérera également les éléments chiffrés, les comparaisons (connaissances grammaticales), l'usage fait des marqueurs temporels et des marqueurs logiques et de façon générale des moyens permettant de donner cohésion et cohérence à l'enchaînement des propos. Bref, il fera une analyse préalable du type de discours.

La conséquence didactique en est la suivante :

les tâches seront d'autant plus pertinentes en matière de développement des stratégies

qu'elles seront orientées ou finalisées et imposeront de ce fait à l'apprenant de mettre en place un plan d'action.

2.6. Apprentissage et acquisition

Un des obstacles majeurs réside dans les voies du passage de la connaissance formelle et déclarative à propos d'une langue (connaissance tirée d'apprentissage guidé) à la véritable acquisition.

Les observations conduites au cours des trois dernières décennies ont mis l'accent sur l'importance de la dimension socio-affective. Son rôle est semble-t-il central car, pour faire passer un message (utiliser les outils et les stratégies pertinents), il faut s'y impliquer. Selon la théorie du "Moniteur" développée par Krashen: The Monitor Model, en phase d'expression orale, la grammaire de l'action supplante la grammaire formelle. D'où l'apparition de l'erreur déjà évoquée plus haut. Toutefois, la levée du "filtre affectif" qui sépare les deux entités (ce que je sais et domine vraiment et que j'utilise spontanément par rapport à ce que je ne sais que de façon formelle et plus illusoire) est rendue possible par l'implication de l'énonciateur dans le message. La mise en place, y compris en classe, de situations impliquant affectivement l'élève permet selon lui, la nécessaire routinisation des opérations de bas niveau (morpho-syntaxiques) et l'ancrage subconscient des procédures permettant de réussir un acte de communication.

La conséquence didactique en est qu'il est besoin d'agir dans la situation captive de la classe, sur les seuls deux ressorts majeurs disponibles: différentiel d'information et différentiel d'opinion entre les membres du groupe, pour stimuler les interactions significatives permettant de dépasser le cadre de la reproduction formelle pour aller vers la communication, c'est-à-dire justifier le dire par l'envie / le besoin qu'on a de faire.

3. Favoriser l'apprentissage : aspects méthodologiques

3.1. Favoriser les grands gestes mentaux: observation / réflexion accommodation, mémorisation, organisation procédurale.

Savoir stimuler les savoirs: faire ajuster les énoncés par le dialogue pédagogique ou ne pas faire à la place de l'apprenant.

Constitution d'un corpus significatif

Trop souvent, l'enseignant tend à vouloir faire produire des règles de fonctionnement à partir d'un corpus très restreint. Or ainsi que nous l'avons vu, l'émission d'hypothèses personnelles ne se fait qu'au prix de multiples confrontations autorisant ses comparaisons. De ce point de vue, l'organisation des outils de travail n'est pas indifférente: ainsi cahier et classeurs pourraient-ils devenir plus qu'ils ne le sont, le moyen de la constitution et de la réorganisation progressive de ce corpus.

Mode d'action: reformulation et glose (en simulation d'expression)

Le dialogue pédagogique (maître élève / élève maître) peut devenir un outil très formateur si le maître ne se borne pas à rechercher la seule correction formelle. Il peut en effet par un dialogue constructif faire émerger l'effet de sens recherché par celui qui s'exprime. Ainsi, des formules en langue étrangère du type "Ce que tu veux dire est ceci (proposition 1) ou cela (proposition 2)" ou encore "Veux-tu dire que telle chose est à côté de..." quand l'apprenant a omis par exemple de fournir une marque de localisation (préposition). Dans ce dernier cas le professeur permet au premier locuteur de repérer plus aisément la cause de son erreur et, de façon plus générale, de prendre conscience des paramètres de la situation de communication justifiant le choix d'une forme plutôt que d'une autre.

Introduire l'inopiné (à condition qu'il soit gérable) pour activer l'activité épilinguistique.

L'activité épilinguistique s'exerçant sur des données langagières apportées de façon aussi impromptue que significative, le professeur pourra tirer parti de toutes les circonstances pour enrichir les apports (événement inopiné au sein de la classe, événement majeur d'actualité par exemple...) en introduisant des formes potentiellement susceptibles d'interpeller la réflexion.

Faire de la mémorisation un processus actif.

Sachant que la rétention du lexique est un problème majeur conditionné par le nombre d'occurrences d'un même item dans des contextes différenciés, (a) l'organisation de la mémorisation au moyen de techniques variées et conscientisées pendant la classe comme (b) la mise en place dans l'outil de travail (cahiers, classeurs) de modes d'agencements facilitant cette même mémorisation: réseaux associatifs, classements, association des divers types de signifiants, deviennent des impératifs dans la démarche du professeur.

Stimuler l'organisation procédurale pour comprendre une variété de discours ou s'exprimer à travers elle.

Le rôle de l'enseignant sera d'établir une interaction "modélisante" entre compréhension de l'écrit et expression écrite ainsi qu'entre compréhension orale et expression orale. Ainsi, c'est parce qu'il doit produire une variété textuelle dont il a bien identifié les visées (fonction narrative, poétique, argumentative...) que l'apprenti scripteur lira de façon méthodique et éclairée un même type de texte afin d'en percevoir les caractéristiques. De la même façon des liens de réciprocité seront établis entre écoute et expression orale. On lira donc pour écrire comme on écrira pour (mieux) lire. On écoutera pour parler et parlera pour (mieux) écouter. Des visées pragmatiques complexes nécessitant l'organisation du discours en vue de sa réussite mettront corrélativement en jeu des opérations de haut niveau et de bas niveau. Elles imposeront d'automatiser ces dernières pour mieux conduire les premières, autre manière de lever le filtre affectif évoqué par Krashen.

3.2. Organiser le travail de l'élève au quotidien

Exercices et apprentissage.

Personne ne niera l'intérêt des exercices destinés à assurer la maîtrise des formes et de la syntaxe. Il faut néanmoins se défier des exercices de simple systématisation à occurrences très redondantes qui, entraînant une chute progressive de vigilance, tendent à devenir progressivement contreproductifs. En tout état de cause, ils devront être clairement contextualisés si l'on veut stimuler l'association du choix de la forme avec la recherche d'un effet de sens.

En revanche, un nouveau type d'exercice de type contrastif propre à remettre en cause les représentations, mérite d'être développé comme devront être progressivement mises en place des tâches complexes pour les raisons développées dans le précédent paragraphe.

La correction gagnera également à être conduite sur le mode du dialogue pédagogique évoqué plus haut.

La trace écrite.

Il semble aussi que la trace écrite du cours puisse constituer un atout supplémentaire pour l'apprentissage si elle est l'objet d'une reconstitution collective fondée sur la mémoire du groupe et autorisant (parce que différée) une variété de reformulations intéressantes.

Le cahier / classeur comme outil.

L'activité intellectuelle et, partant l'acquisition (ici mode de représentation), étant dans une large mesure dépendante de la façon qu'a chaque individu de construire ces mêmes représentations, il sera judicieux d'entraîner l'apprenant à organiser l'ensemble de ses connaissances dans un outil de référence qui lui sera propre. Les rubriques pourront intéresser lexique (organisation thématique, associations par réseaux sémantiques ou encore lexicaux par dérivation...), grammaire (constitution d'un corpus comme préalable à l'édification d'une règle de fonctionnement sur un mode heuristique), fonctions langagières (recensement d'expressions destinées à faciliter la communication). Cette approche nécessitant une maîtrise méthodologique, elle ne pourra valoir qu'au terme de deux ou trois années d'apprentissage (en milieu scolaire).

Complémentarité entre tâches intensives et tâches extensives.

Compte tenu de ce qui a été dit des effets réducteurs de la sélection des éléments linguistiques présentés dans les manuels et compte tenu de l'échelle des activités mettant en jeu des savoir-faire procéduraux complexes (lire, écrire, parler ou écouter réellement), s'impose le nécessité d'organiser (hors la classe habituelle) de régulières activités extensives portant sur des "masses langagières" significatives. Le travail personnel à la maison ainsi que le travail mené autour de la réalisation de projets (dans le cadre des "parcours diversifiés", "travaux croisés", "travaux personnels encadrés" par exemple) deviendront ainsi l'indispensable complément en grandeur nature des "micro-tâches" mises en œuvre pendant la classe.

Procédures d'autocorrection et de relecture personnelle.

L'implication mentale de l'apprenant de langue peut être également largement mise à contribution en repensant les modalités de révision de ses productions. S'agissant de l'expression écrite, il sera utile de l'aider à constituer un ensemble de références personnelles (typologie de textes, précis grammatical et / ou corpus, notes, fiches personnalisées recensant les erreurs redondantes) afin de l'aider à amender ou reprendre ses écrits. S'agissant de l'expression orale, des reformulations a posteriori peuvent être sollicitées après coup par référence précise à ce qui a été dit (mémoire des pairs, mémoire du professeur ou enregistrement).

3.3. Organiser le cours et la progression

Repenser le facteur temps selon la nature des tâches pendant le cours

Le temps est souvent géré de façon trop uniforme quelle que soit la nature de la tâche à effectuer. On aura ainsi intérêt à "ralentir" en ce qui concerne:

la construction de savoirs: analyse de corpus, raisonnement intériorisé, mise à jour de concepts...

le relevé d'une information en compréhension orale (qui en réalité requiert repérage d'un mot à sémantisme saillant avant sous-vocalisation à des fins de reprise en mémoire immédiate des éléments de la chaîne orale précédent le mot repéré...).

En revanche, on devra accélérer les tâches mettant en jeu des savoir-faire procéduraux complexes: lire, par exemple, dans lesquelles l'exercice d'une contrainte temporelle est au contraire le moyen de recourir par nécessité à des stratégies les plus efficaces (réduction de la phrase à des noyaux de sens par exemple).

Repenser le facteur temps dans la programmation

Le ralentissement excessif de la progression constitue un redoutable écueil, motivation et implication personnelle dans la construction des savoirs chutant par la même occasion.

D'où la nécessité de recycler régulièrement dans des contextes variés, de mettre de l'ambition en apportant selon les besoins des élèves, des points initialement non programmés qui n'auront pas nécessairement à être analysés ou décomposés dans les premiers stades de l'apprentissage.

Stimuler l'activité épilinguistique

Il s'agira pour les raisons invoquées plus haut de tirer parti de l'inopiné pour accroître la volume d'exposition à la langue et favoriser ainsi l'évolution de l'interlangue.

Construire la motivation

Une fois encore l'activité mentale de l'apprenant sera tributaire du degré de motivation qu'il mettra à effectuer les tâches proposées. Cela sera possible si l'apprentissage est vécu comme une façon de résoudre des problèmes et si le recours à la langue est systématiquement finalisé (écouter, parler, lire et écrire selon un but précis) pour éviter l'écueil d'une situation scolaire qui conduit souvent à s'intéresser à la description d'une langue plus qu'à sa valeur d'usage.

Penser les conditions de l'interaction (tâches d'expression)

Rappelons de façon corollaire, même si ces propositions fleurent le truisme, que l'utilisation d'une langue à des fins de communication est conditionnée par la coexistence de trois facteurs:

avoir quelque chose à dire (des idées sur la question), avoir les moyens (langagiers) de le dire, et surtout avoir motif à le dire.

De la conjonction de ces trois facteurs dépendra en grande partie le degré de réussite d'une activité à vocation communicative.

  Alain Jambin(I.A.-I.P.R. d'anglais) 6 décembre 1999

Source du document: http://pedagogie.ac-toulouse.fr/anglais/anglais.html

Construire une épreuve de français: (Archives)

 Plan

I-    Nature de l’épreuve.

II-   Objectifs de l’épreuve.

III-   Horaire, coefficients, barèmes.

1-  Horaires et coefficients.

2-  Barèmes de correction.

 

IV- Directives pédagogiques.

              1-       Le texte

              2-       Les questions :

        2.1     Compréhension.

        2.2     Fonctionnement de la langue.

        2.3     Expression écrite :

                 2.31. Le résumé.

                 2.3.2. L’essai.

 

        3-      Les critères d’évaluation de l’expression écrite.

 

V-       Grille d’évaluation du sujet de français.

VI-      Sujet-type.

VII-     Conseils méthodologiques pour l’épreuve.

 

Documents annexes: Arrêtés ministériels portant organisation de l'examen du baccalauréat de l'enseignement secondaire et l'examen du baccalauréat de technicien: Epreuves de français (1ère et 2ème langues Etrangères)

I – Nature de l’épreuve : 

La nature de l’épreuve de français au baccalauréat, telle que présentée au Journal Officiel (N°3 en date du 16 janvier 1994 et du J.O N° 12 du 17 février 2002), est la même pour toutes les séries. Elle est libellée comme suit :

 

L’épreuve de français consiste en l’étude d’un texte en relation avec le programme de 3ème

A.S.

Elle comporte trois (03) parties :

1-       Compréhension du texte :

Le candidat devra répondre à des questions testant ses capacités d’analyse et de synthèse.

2-       Fonctionnement de la langue :

Le candidat devra mobiliser ses ressources linguistiques pour établir les rapports en le contenu et l’expression de ce contenu.

 

3-       Production écrite :

Le candidat aura le choix entre :

1-    1- une production libre ou semi guidée: développer une idée ou exposer un point ou retraiter un aspect de la problématique du texte.

        2-  Résumer le texte.

 

II- Objectifs de l’épreuve :

L’épreuve de Français au Baccalauréat permet d’évaluer le degré de maîtrise de la langue à travers :

1-       l’aptitude à la compréhension écrite.

2-       L’aptitude au maniement correct de la langue.

3-       L’aptitude à l’expression écrite.

III- Horaires, coefficient et barèmes :

1-   Horaires et coefficients :

La circulaire ministérielle, datée du 02 janvier 1994 et l'arrêté du Journal Officiel N°12 du 17 février 2002, portant application des Instructions Pédagogiques pour l’examen du baccalauréat, fixent les horaires et coefficients de l’épreuve de français par série comme suit :

SERIESHoraire Coefficient

LV1 LV2 LV1 LV2

Lettres langues étrangères 03 03 03 03

Philosophie "Excellence" 03 03 03 03

Lettres Sciences humaines 02 02 03 02

Lettres Sciences islamiques 02 02 03 02

Sciences de la Nature et de la vie 02 02 02 02

Sciences Exactes 02 02 02 02

Mathématiques "Excellence" 02 02 02 02

Technologie 02 02 02 02

Séries Techniques 02 02 02 02

  Barèmes de correction :

1-      

  Lettres langues étrangères

Philosophie "Excellence"

Autres séries et Mathématiques

"Excellence"

Compréhension écrite 08 points 08 points

Fonctionnement de la langue 06 points 08 points

Expression écrite 06 points 04 pointsNB: Barème unique pour LV1 et LV2

 IV- Directives Pédagogiques 

 

1-        Le texte :

1.1      Critères de choix du texte :

1.1.1.  Typologie :

 

Le texte sera

* à visée argumentative, expositive ou narrative respectant ainsi la typologie des textes inscrite au programme de 3ème A.S.(LV1)

*  à visée argumentative ou expositive (LV2)

 

 

1.1.2 Contenu :

 

Le thème développé dans le texte doit être motivant.

 

1.2. Caractéristiques du texte :

 

Le texte doit former un tout relativement clos et respecter les règles de la cohérence textuelle : Il faudra donc veiller à ce que les éventuelles coupures (qui doivent être clairement indiquées) ne nuisent pas à la cohérence d’ensemble.

Le texte doit comporter entre 300 et 400 mots (25 à 35 lignes, à raison de 12 mots par ligne) pour LV1.Et entre 120 et 150 mots pour LV2. Quel que soit le document d’où il est extrait, les références complètes de ce document doivent être mentionnées au bas du texte (auteur, titre, date de parution, maison d’édition, etc.)

Le texte, faisant l’objet d’un résumé, doit être suffisamment dense quant à son contenu informatif et bien structuré.

 

Les textes à dominante argumentative ou expositive seront tirés d’ouvrages ou articles journalistiques ne s’adressant pas à un public spécialisé. Leur thématique aura trait aux grands fait d’actualité, aux faits sociaux majeurs de notre époque ou aux grands problèmes qui se posent à l’humanité.

Les textes à dominante narrative peuvent être des récits de faits réels, des récits historiques ou des récits de fiction. Ceux-ci ne doivent pas être trop marqués littérairement et ne comporter que peu de passage « dialogués » afin de ne pas compliquer l’exercice de résumé proposé en expression écrite.

 

1-   Les questions :

 

L’objectif des questions de compréhension étant d’évaluer les capacités de compréhension d’un texte écrit, le choix et la formulation de ces questions devront éviter de poser des problèmes d’expression au candidat. L’élève doit être évalué sur ce qu’il a effectivement compris et non sur la manière dont il l’a exprimé.

 

Les questions doivent « balayer » le texte et porter sur les éléments les plus significatifs, c’est-à-dire ceux qui favorisent la construction du sens. On proposera donc des activités s’identification (établissement de champs, de séries), de classement (à partir de grilles ou de rubriques proposées), de mise en relation (appariement d’éléments épars dans le texte).

 

La vérification de la compréhension de certains éléments clefs (structure, expression, mot) se fera par l’utilisation de questions à choix multiples.

La dernière question devra avoir un caractère synthétique. On pourra par exemple demander de donner un titre au texte (celui-ci pouvant être choisi parmi trois titres proposés) ou donner dans le désordre les idées essentielles du texte et demander au candidat de les ordonner (un ou deux énoncés distracteurs pourront être introduits).

 

Quelques compétences à évaluer en compréhension de l'écrit:

Repérer Identifier, reconnaître, sélectionner un ou des éléments d'information déjà contenus dans le texte.

Regrouper Réorganiser, classifier ou associer diverses informations contenues explicitement dans le texte.

Comparer Distinguer des informations en vue de relever des ressemblances et des différences contenues dans le texte.

Inférer Déduire, prédire, interpréter ou extrapoler les informations contenues explicitement en fonction d'un contexte écrit.

Tâches qui pourraient être demandées à l'élève:

 

Repérer

1-reconnaître des éléments spécifiques fournis dans un énoncé ou un texte:

- des traits physiques, des mots clés. Etc.

- l'idée principale ou des informations précises.

2- sélectionner une information appropriée.

Regrouper

1- organiser, classer ou associer des informations, des événements, des individus, des objets ou des lieux à partir d'un même texte.

2- effectuer des choix appropriés selon les situations proposées ou les informations fournies.

3- condenser des informations.

4- reconstituer l'ordre logique et/ou chronologique.

Comparer

1- identifier ou associer des éléments de même nature.

2- distinguer des ressemblances et des différences.

Inférer

1- trouver des relations de cause à effet.

2- trouver des expressions équivalentes.

3- effectuer des choix à partir d'une information ou d'une situation.

Illustration:

1- relever des informations dans le texte.

2- identifier des personnages en fonction d'indices relevés dans le texte.

3- caractériser un personnage à partir d'un indices.

4- identifier un champ lexical.

5- identifier une figure de style (métaphore, comparaison...)

6- identifier des arguments ou des exemples dans le texte.

7- expliquer une expression (associer un mot à sa définition).

8- mettre en relation des éléments du texte (cause à effet, opposition...)

9- trouver un plan ou un titre au texte.

10- identifier un point de vue dans un texte.

11- compléter un tableau ou un texte lacunaire.

12- identifier des éléments du système d'énonciation dans le texte, etc.

NB: On ne doit pas perdre de vue que les questions de compréhension doivent porter sur les éléments-clefs du texte afin de préparer le candidat à l’exercice de résumé proposé en expression écrite.

 

2.2. Fonctionnement de la langue

Pour LV1, l'objectif de ces questions est de vérifier si le candidat est capable d`employer des structures de la langue en contexte, en tenant compte des contraintes de ce contexte. Il ne s'agira donc ni de faire fonctionner des structures de la langue à vide en s'éloignant du texte-support, ni de vérifier des connaissances théoriques sur la langue.

Ainsi on ne demandera pas au candidat de conjuguer un verbe, mais de vérifier s'il sait employer ce verbe dans une phrase qui reformule un énoncé du texte.

De même, il ne s'agira pas de nommer un rapport logique ou de donner la valeur des temps employés dans le texte mais d'utiliser, parmi plusieurs articulateurs proposés, celui qui convient ou de mettre, dans un énoncé où ils sont à l'infinitif, les verbes aux temps qui conviennent, en tenant compte à chaque fois des contraintes du contexte.

On favorisera également les questions de réécriture entraînant des transformations obligatoires: passage du style direct au style indirect, de la forme passive à la forme active, du singulier au pluriel (et vice-versa ) etc.

On pourra aussi demander de reconstituer une suite à partir d'éléments donnés dans le désordre mais comportant des indices permettant de reconstituer cette suite (phrase ou énoncé plus long).

Pour lier vocabulaire et grammaire, on pourra demander de transformer un élément lexical en tournure grammaticale ou passer de la tournure grammaticale à l'expression lexicalisée (passage de la relative à l'adjectif, d'un énoncé verbal au nom correspondant, etc.).

Pour LV2, il ne s'agira pas de fonctionnement mais de maniement de la langue:

On propose:

* des activités de réécriture entraînant des transformations obligatoires,

* des activités visant la capacité de l'élève à organiser un texte puzzle présentant des articulations,

* des activités visant à assurer la cohésion d'un texte lacunaire (à compléter avec une série de mots donnés avec ou sans distracteur (s).

 

Nous rappellerons que les questions de fonctionnement de la langue doivent aider le candidat à mieux comprendre le texte, ce qui exclut toute activité gratuite. Elles préparent elles aussi à l'exercice de résumé proposé en expression écrite.

 

2.3. Expression écrite

Pour LV1, le candidat a le choix entre deux sujets:

- un résumé du texte ( lire "Conseils méthodologiques)

- une production libre ou semi-guidée en rapport avec le type de texte étudié ou/et avec sa thématique.

Pour LV2, le candidat aura le choix entre:

- une production libre en rapport avec le texte étudié et/ou avec sa thématique,

- une production guidée: le candidat devra rédiger un texte à partir d'éléments donnés.

Illustration:

- Compléter un dialogue,

- défendre une position différente de celle de l'auteur en s'appuyant sur les éléments donnés dans la consigne,

- transposer du discours direct au discours indirect ou inversement (proposer une saynette et son contexte dans la consigne),

- imaginer une situation initiale à une série d'événements,

- proposer une série d'éléments et demander de les utiliser pour en faire un récit, un texte argumentatif, descriptif, etc.

 

2.3.1. Le résumé:

Cet exercice vise à évaluer les capacités d'analyse et de synthèse du candidat.

L'analyse du texte dans son contenu et dans sa structure doit, si les questions de compréhension et de fonctionnement de la langue sont pertinentes, être déjà assurée. Ce sont donc surtout les activités de synthèse (condensation et reformulation) qui feront l'objet d'une attention particulière du candidat.

2.3.2. La production écrite:Le sujet de la production écrite libre, guidée ou semi-guidée sera un sujet de réflexion et/ou d'imagination, dans le prolongement du texte.L'objectif de cette production écrite est d'évaluer l'aptitude à développer des idées, un point de vue etc. dans une langue correcte de manière personnelle, cohérente et pertinente.

3.Critères d'évaluation et barème:

3.1. Le résumé:

Critères LLE et Philosophie Autres séries

Respect des articulations du texte 1,5pt 1 point

Respect des informations essentielles 1,5pt 1 point

Reformulation et condensation 1,5pt 1 point

Correction de la langue 1,5pt 1 point

3.2. La production écrite:

3.2.1. Production libre LV1 et LV2

Critères LLE et Philosophie Autres séries

Compréhension du sujet 1,5pt 1 point

Pertinence des idées et cohérence 1,5pt 1 point

Plan 1,5pt 1 point

Langue 1,5pt 1 point

3.2.2. Production semi guidée LV1 et LV2

Critères LLE et Philosophie Autres séries

Emploi correct de la langue 02 points 1 point

Organisation des réponses et pertinence 02 points 02 points

Compréhension du sujet (fidélité au type de texte demandé)

02 points 1 point

Remarques: On devra tenir compte de la communicabilité du texte produit par le candidat quelle que soit sa maîtrise du code linguistique.

Grille d'évaluation du sujet de français au baccalauréat:

1- Principes généraux devant guider l'élaboration d'une épreuve:

  Oui Non +/-

La mise en page de l'épreuve est claire.      

La mise en page de l'épreuve est bien structurée.      

Le type de caractères utilisé permet une lecture facile      

La durée de l'épreuve est satisfaisante.      

L'épreuve est formulée dans un langage clair.      

L'épreuve est formulée dans un langage simple.      

L'épreuve est formulée dans un langage précis.      

L'épreuve est conforme au programme officiel.      

L'épreuve prend en charge les objectifs dominants du programme.      

L'épreuve comporte des situations habituelles pour l'élève.      

L'épreuve comporte un nombre suffisant de questions pour couvrir toutes les activités du programme.

     

Les questions testent la compréhension.      

Les questions testent l'analyse.      

Les questions testent la synthèse.      

Les questions sont classées par ordre de difficulté croissant.      

Chaque question traite d'une difficulté à la fois.      

La longueur du texte proposé est conforme aux normes.      

Le texte est motivant au plan thématique.      

La présentation du corrigé-type est clair typographiquement.      

Les réponses proposées dans le corrigé sont exactes.      

Toutes les réponses possibles sont données dans le corrigé.      

Le barème respecte l'échelle de notation de 0 à 20      

V-Grille d’évaluation du sujet de français au baccalauréat. 

1- Le texte :2- 1- Les questions :  Compréhension 

  oui non +ou -

1 Le texte est-il proposé pour la première fois ?      

2 Le type de texte correspond-il au programme de 3èA.S ?      

3 Le texte est-il motivant au plan thématique ?      

4 Sa longueur est-elle en conformité avec les Instr.Off. (300 à 400 mots)      

5 Le texte forme-t-il un ensemble cohérent et clos ?      

6 La densité informative est-elle suffisante ?      

7 Le contenu informatif du texte est-il accessible au candidat ?      

8 La langue et le style sont-ils corrects et accessibles à un élève moyen ?      

9 L’accès au sens du texte est-il possible malgré sa charge littéraire ?      

10 Le texte peut-il être résumé sans poser de difficultés particulières au candidat ?      

:

Oui Non  +/-

1 Les questions sont-elles clairement formulées?

2 Les questions sont-elles univoques ?

3 Portent-elles sur des éléments significatifs du texte ?

4 La typologie des questions est-elle variée?

5 Ciblent-elles uniquement la compréhension ?

6 Les questions préparent-elles au résumé ?

2. Fonctionnement de la langue:

 

Oui Non +/-

1 Les questions sont-elles clairement formulées ?

2 Les questions sont-elles univoques ?

3 Favorisent-elles l'emploi de structures en contexte ?

4Ciblent-elles uniquement la connaissance pratique de la langue ?

5 Les questions permettent-elles de mieux comprendre le texte ?

6 La terminologie utilisée est-elle courante ?

7 Les questions préparent-elles au résumé ?

3.Expression écrite :

Le résumé:

  Oui Non + ou -

1 La consigne respecte-t-elle les Instructions Officielles résumé au quart de la longueur du texte ( environ 100 mots ).      

2 La consigne précise-t-elle le système d'énonciation à      

privilégier ?

 La production écrite:

 

  Oui Non +ou-

1 Le sujet a-t-il un lien avec la thématique du texte ?      

2 Le type de texte à produire est-il précisé dans la consigne ?

     

3 Le type de discours à investir respecte-t-il le programme de 3°A.S ?

     

4 Le sujet est-il précis et clairement formulé ?      

5 Le sujet favorise-t-il l’expression personnelle du candidat ?      

 

VI -SUJET- TYPE (Pour les séries LLE et Philosophie)

Le sujet-type que nous proposons a été donné aux candidats des séries scientifiques (Sciences de la Nature et de la Vie, Sciences exactes, Technologie) à la session du Baccalauréat de Juin 1996.

Quelques changements ont été apportés au questionnaire.

Ce sujet a été choisi car il peut aussi convenir à la série Lettres Sciences humaines et à la série Lettres Langues étrangères, avec quelques aménagements dans le questionnaire, selon la série.

Pour la série Lettres Sciences humaines l'explication des mots « transis », « préfigurant

»,« dégel » sera donnée au bas du texte .

 TEXTE

Notre vaisseau spatial est dans un triste état. Il peut d'un jour à l'autre exploser; il peut aussi lentement se dégrader, devenir une triste prison où des milliards d'hommes transis par la peur les uns des autres, animés seulement par la haine, n'auront d'autre espoir que de survivre quelques années à leurs ennemis.

C'est trop absurde. Une autre vie est possible. Elle nécessite d'abord que nous sachions nous regarder lucidement les uns les autres. Bien des drames actuels viennent de ce que les hommes des autres camps n'ont pas pour nous de visage: il est tellement plus facile de traiter quelqu'un en ennemi quand nous ne voyons rien de lui. Nous vivons dès maintenant un hiver affectif préfigurant l'hiver nucléaire qui nous menace. Il faut forcer le dégel et provoquer un printemps de regards. Cela ne dépend que de nous. (...)

Depuis quelques siècles, les hommes consacrent l'essentiel de leur imagination à inventer de nouvelles armes, à mettre au point de nouvelles méthodes pour conduire les batailles; les Etats entretiennent des académies militaires; ils sont fiers de leurs écoles de guerre. La paix n'est qu'une parenthèse entre deux guerres. Ce n'est plus acceptable. Notre survie exige de nouvelles attitudes.

S'affronter c'est être front à front, c'est-à-dire intelligence à intelligence, et non force contre force. Ce n'est plus à la guerre qu'il faut consacrer nos recherches, mais aux moyens de résoudre nos conflits en préservant la paix: c'est d'écoles de paix dont tous les Etats ont besoin. Voilà la tâche de la génération qui vient: inventer la paix.

                                                Albert JACQUARD,

                                               Cinq milliards d'hommes dans un vaisseau.  

                                               (Editions du Seuil, Février 1987)

  

Questions

Compréhension

«Notre vaisseau spatial » Par cette expression, l'auteur désigne -t-il

                               - un satellite artificiel ?

                               - La planète terre ?

                               - Une fusée ?

Recopiez le réponse qui convient.

2-    "Nous vivons un hiver affectif." Cette phrase signifie-t-elle:

- Nous vivons séparés à cause de l'hiver?

- Nous manquons d'affection?

- Nous nous ignorons les uns les autres?.

Recopiez la réponse qui convient.

3-     «Guerres » : trouvez dans les deux derniers paragraphes du texte deux mots de sens proche.

4-     Classez les mots et expressions en deux colonnes selon qu'ils se rapportent au monde actuel ou au monde tel qu'il devra être à l'avenir.

«Hiver affectif / printemps de regards / intelligence à intelligence / force contre force / ennemis / paix ».

5- Parmi les trois expressions suivantes , relevez celle qui pourrait servir de titre au texte

- «La lutte pour la vie».

- «Apprendre à vivre ensemble».

- « L'homme ennemi de l'homme».

 

Fonctionnement de la Langue

 

1-"exploser", "se dégrader", "s'affronter": donnez pour chacun de ces verbes le nom correspondant.

2- «Des milliards d'hommes transis par la peur, n'auront d'autre espoir que de survivre quelques années à leur ennemis».

Réécrivez cette phrase en remplaçant «Des milliards d'hommes » par «l'homme ».

3- « C'est trop absurde. Une autre vie est possible.

Récrivez cet énoncé en reliant les phrases qui le composent par l'un des articulateur suivants: mais / donc/ si/ car.

4-« A l'avenir, les hommes (apprendre) à se connaître. Ils (consacre) leur intelligence à la résolution des conflits Ainsi ils (inventer) la paix et la (préserver) ».

Réécrivez l'énoncé ci-dessus en mettant les verbes entre parenthèses au temps qui convient.

 

Expression écrite : Traitez au choix l’un des sujets suivants :

1- Résumé:

1-       Résumez le texte en une centaine de mots en utilisant le pronom « on », les tournures impersonnelles et le présent de l’indicatif.

 

      2- Essai:

          Lorsque vous pensez à l’avenir de l’humanité êtes-vous angoissé(e) ou au contraire, optimiste? Dites pourquoi.

 CORRIGÉ et BARÈME

Compréhension:  (08 points)

1- (1. pt) L'expression « notre vaisseau spatial » désigne La planète terre

2- (1,5 pts)    "Nous vivons un hiver affectif" signifie: nous nous ignorons les uns les autres.

                 

3- (1pts)       « guerres » : les deux mots de même sens sont : « batailles» et « conflits»

4- (3 pts) Monde actuel Monde tel qu'il devra être à l'avenir

    (0,5X6) Hiver affectif Printemps de regards

  Force contre force Intelligence à intelligence

  Ennemis Paix

5- (1,5pts) L' expression qui pourrait servir de titre au texte est :

                   - Apprendre à vivre ensemble

                

 

Fonctionnement de la langue :   (06 points)

 

1 (1.5pts)   "exploser" : explosion. -  "se dégrader": dégradation. - "s'affronter": affrontement.

2 (02pts) L'homme transi par la peur, animé seulement par la haine, n'aura d'autre espoir que de survivre quelques années à ses ennemis."

3- (0,5pt)  C'est trop absurde car une autre voie est possible."

4 (2pts) A l'avenir, les hommes apprendront à se connaître . Ils consacreront leur intelligence à la résolution des conflits Ainsi ils inventeront la paix et la préserveront.

 

Expression écrite:  (06 points)

 Le résumé:

Barème:

 

Critères LLE et Philosophie

Respect des articulations du texte 1,5pt

Respect des informations essentielles 1,5pt

Reformulation et condensation 1,5pt

Correction de la langue 1,5pt

 

Proposition de résumé :

     Notre Terre est dans une situation si dramatique que les hommes, ennemis les uns des autres, finiront tous pas disparaître.

     Pourtant nous pourrions éviter les catastrophes prévisibles en apprenant à nous connaître.

    Si se préparer à la guerre, avec d’énormes moyens, occupe les hommes et les Etats depuis fort longtemps, notre survie exige que cela change.

    Aujourd’hui, c’est à l’apprentissage de la paix qu’homme et Etats doivent se consacrer, une paix que la génération montante devra inventer.

 

Production écrite:

Barème:

Critères LLE et Philosophie

Compréhension du sujet 1,5pt

Pertinence des idées et cohérence 1,5pt

Plan 1,5pt

Langue 1,5pt

 

Eléments pour le corrigé:

 

1-  Structure et contenu :

 

Le sujet interpelle personnellement le candidat. Il doit donc s'impliquer dans son discours, notamment par l'emploi de la première personne (Je).

 

         Dans l'introduction , le candidat doit formuler ses sentiments quant à l'avenir de l'humanité, tel qu'il l'appréhende: angoisse ou optimisme.

       Dans le développement le candidat doit donner les raisons de ce sentiment, il doit argumenter en s'appuyant sur des exemples.

        Si le candidat est partagé entre les deux sentiments, son développement sera construit en deux parties, avec l'utilisation d'un articulateur marquant la concession (par ex. cependant, néanmoins, pourtant...  )

         La conclusion doit faire apparaître le sentiment qui domine.

 

2- Argumentaire:

Arguments pouvant justifier un sentiment d'angoisse.

 

- multiplication des conflits à travers le monde ( Exemples : la Palestine, la Yougoslavie, certains pays d'Afrique etc.)

- développement du nucléaire (dans l'armement ou comme énergie) avec tous les nucléaires responsables de maladies mortelles .

- problèmes liés à la pollution ( destruction de la nature, source de vie pour l'être humain exemple de la pollution marine entraînant la mort de tonnes de poissons) .

 

Arguments pouvant justifier un sentiment d'optimisme: 

 

• découvertes dans le domaine de la médecine qui permettent de guérir de nombreuses maladies encore mortelles dans un passé récent (Exemple des greffes d'organes) .

• développement des moyens d'information qui rapprochent les peuples de la planète et qui contribuent au progrès de la connaissance dans tous les domaines ( Science, Art, Culture ).

• multiplication  des actions de solidarité en faveur de ceux qui souffrent ou qui sont démunis (Exemple des associations de jeunes, de femmes etc.). 

VII - CONSEILS METHODOLOGIQUES POUR L'ÉPREUVE.

 

1. Compréhension écrite

 

1.1. Première lecture du texte :

Face au texte le candidat devra mobiliser ses capacités de perception, de discrimination et d'anticipation.

Il commencera par observer le texte de manière à en repérer la structure : masses (découpage en paragraphes), indices périphériques (titre, source etc.), indices typographiques (ponctuation particulière: tirets, guillemets, parenthèses, points d'interrogation, d'exclamation; chiffres etc.). Cette « saisie » extérieure du texte permettra la formulation des premières hypothèses de sens qui orienteront l'entrée dans le texte.

 

Au cours de la première lecture du texte, le candidat devra se poser des questions sur le contenu thématique du texte ( de quoi parle ce texte?), sur la nature du texte (est-ce un

texte narratif? expositif? argumentatif?) , sur le système d'énonciation en repérant les indications relatives au lieu et au temps où l'énoncé est produit, à la personne qui est censée s'exprimer, à celle à qui l'énoncé s'adresse ( Qui parle? A qui? Où? Quand? Comment?).

Cette première lecture permettra la vérification des premières hypothèses de sens et/ou la formulation de nouvelles hypothèses qui seront validées dans les phases ultérieures.

 

1.2. Lecture des questions :

La première lecture du texte sera suivie d'une lecture de tout le questionnaire.

En effet, les questions balayant le texte tout en en ciblant les éléments les plus significatifs faciliteront la construction du sens.

 

1.3.Seconde lecture du texte :

Cette relecture du texte se fera en ayant le questionnaire en tête. Elle se fera crayon en main de manière à souligner, entourer, encadrer tous les éléments qui révèlent les lignes de force du texte tant dans sa structure (articulateurs logiques, indicateurs de temps etc.) que dans son contenu (mots ou expressions appartenant au même thème, indices de la présence de l'énonciateur etc.).

 

1.4. Réponses aux questions:

C'est par les réponses données aux questions que l'aptitude du candidat à la compréhension écrite sera évaluée.

Chaque question doit être lue avec une grande attention. Il s'agit de comprendre exactement ce qui est demandé: quelle tâche doit être effectuée par le candidat ? Réécrire, relever, classer, relier, transformer, compléter etc. sont autant d'opérations précises qu'il ne faut pas confondre.

Pour chaque question le candidat doit se référer au texte de manière à la situer dans son contexte.

 

Les réponses doivent être précises: le candidat doit s'en tenir à ce qui lui est demandé. Ces recommandations concernent autant les questions de compréhension que celles portant sur le fonctionnement de la langue.

 

2- Expression écrite

 

2.1. Le résumé:

 

Pour faire cet exercice le candidat devra être capable de produire un texte court (une centaine de mots) tout en gardant l'essentiel de l'information contenue dans un texte -support comportant de 300 à 400 mots.

En plus du travail de condensation des idées essentielles, le candidat devra faire un effort de reformulation. Il devra de plus respecter la structure du texte, dont il marquera les articulations, ainsi que le système d'énonciation (notamment le temps dominant ainsi que le sujet de l'énonciation: si le texte est à la première personne (je) , le résumé le sera également).

La rédaction du résumé proprement dit sera précédée de deux étapes : d'abord le candidat devra essayer de formuler en une phrase l'essentiel du texte ; ensuite il devra établir un plan articulé du texte.

Ces deux activités préparatoires au résumé (qui doivent, bien entendu, être traitées au brouillon) permettront d'éviter deux erreurs que l'on retrouve souvent dans les copies. La première consiste à mêler ce qui est essentiel (par ex. les arguments de l'auteur) à ce qui est secondaire (par ex. les exemples illustrant ces arguments). La seconde est l'absence de lien entre les parties du résumé, ce qui donne une impression de « décousu » .

 

2.2. L'essai :

 

L'essai est un exercice complexe qui permet d'évaluer, selon le type de texte à produire, les capacités du candidat à

- poser un problème , à s'impliquer, à défendre un point de vue en s'appuyant sur des arguments.

- relater une suite d'événements selon un schéma narratif, une chronologie, tout en respectant les règles de cohérence.

- présenter un fait, un problème de manière objective et logique en choisissant avec pertinence les éléments rapportés.

 

Pour déterminer le type de texte à rédiger ainsi que sa thématique, le candidat devra lire le sujet

avec attention et en souligner les mots-clés. La lecture du sujet doit lui permettre de répondre à deux questions : De quoi s' agit-il ? Que me demande-t-on ?

Pour répondre au sujet, le candidat devra faire appel soit à son expérience personnelle, à sa connaissance du thème à développer, soit à son imagination.

 

Avant de passer à la rédaction, il devra élaborer un plan détaillé et articulé (articulateurs logiques ou d'énumération, indicateurs de temps).

L'essai rédigé devra comporter une introduction et une conclusion nettement séparées du développement.

 

La langue utilisée doit être la plus claire possible. C’est pourquoi les phrases trop longues sont à bannir. Il faudra également veiller à l’emploi des pronoms relatifs, des prépositions ainsi qu’à la concordance  des temps.

La ponctuation doit être soignée : elle est indispensable à la compréhension.

 

Une relecture attentive permettra d’apporter d’ultimes corrections : suppression d’une répétition par l’utilisation d’un substitut, correction de l’orthographe d’un mot, etc.

 Source du document: Guide de construction des épreuves de français au baccalauréat. M.E.N./O.N.E.C. décembre 2003

Documents annexes: 

Conformément à l'Arrêté Ministériel N°1078 en date du 17 octobre 2001 portant organisation de l'examen du baccalauréat de l'enseignement secondaire, l'épreuve de langue étrangère au baccalauréat est définie comme suit:

Epreuve de Langue Etrangère1:

Séries: Toutes séries.

L'épreuve Langue Etrangère 1 consiste en l'étude d'un texte en relation avec le programme de 3ème A.S.

Elle comprend trois (03) parties:

1- Compréhension du texte: Le candidat devra répondre à des questions testant ses capacités d'analyse et de synthèse.

2- Fonctionnement de la langue: Le candidat devra mobiliser ses ressources linguistiques pour établir les rapports entre le contenu et l'expression de ce contenu.

3- Production écrite: Le candidat aura le choix entre:

- développer une idée ou exposer un point ou retraiter un aspect de la problématique du texte.

- Résumer le texte.

Epreuve de Langue Etrangère 2:

Série: Toutes séries.

L'épreuve Langue Etrangère II consiste en l'étude d'un texte en relation avec le programme de 3ème A.S.

1- Compréhension: Elle sera testée à travers l'étude d'un texte authentique dans sa forme originale ou adaptée conforme au programme officiel des classes de terminales sous forme d'activités nécessitant des réponses d'inférence ou de référence.

2- Connaissance de la langue: Elle comprend une série d'activités sous forme d'exercices

- lexicaux,

- grammaticaux.

3- Expression écrite: Cette section comprend deux sujet au choix.

Le candidat devra rédiger 10 à 15 lignes (60 à 120 mots) à partir d'un sujet d'expression semi-guidée ou d'expression libre.

Et conformément  à l'Arrêté Ministériel N°1060 en date du 17 octobre 2001 portant organisation de l'examen du baccalauréat de technicien, l'épreuve de langue étrangère au baccalauréat est définie comme suit:

Langue Etrangère I: L'épreuve consiste en l'étude d'un texte en relation avec le programme de 3ème année secondaire technique, elle comporte trois parties:

1°/ Compréhension du texte: Le candidat doit répondre à des questions testant ses capacités d'analyse et de synthèse.

2°/ Fonctionnement de la langue: le candidat doit mobiliser ses ressources linguistiques pour établir les rapports entre le contenu et l'expression de ce contenu.

3°/ Expression écrite: Le candidat aura le choix entre:

- développer une idée, exposer un point de vue ou retraiter un aspect de la problématique du texte.

- résumer le texte.

Langue étrangère II: L'épreuve comportera trois parties distinctes:

1°/ Compréhension écrite: (08 points) à partir d'un texte authentique de type descriptif ou narratif de 120 à 150 mots, pour les filière industrielles et de 150 à 180 mots pour la filière "techniques comptables", on posera 4 à 6 questions de références.

2°/ Connaissance de la langue (08 points): lexique et syntaxe: 3 à 4 activités.

a- Lexique: synonymes, antonymes, définitions.

b- Syntaxe:

- temps verbaux, phrases indépendantes.

- transformation: structure du programme.

c- grammaire de texte:

- 4 à 5 phrases à remettre dans l'ordre.

- dialogue complétion: 4 à 5 échanges.

3°/ Expression écrite (04 points): Un sujet au choix à rédiger entre 60 à 80 mots parmi 2 propositions:

- Production semi-guidée.

- Production libre (description, narration ou conversation).

Annexe 2: Les filières dans l'enseignement secondaire général et technique: Durées et Coefficients de l'épreuve de langue étrangère au baccalauréat.

Filières Durée Coefficient Langue Etrangère

Lettres et Sciences humaines02 03 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Philosophie "Excellence"03 03 1ère L.E.

03 03 2ème L.E.

Lettres et sciences islamiques02 03 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Lettres et langues étrangères03 03 1ère L.E.

03 03 2ème L.E.

Gestion et Economie02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Sciences de la nature et de la vie02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Sciences exactes02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Mathématiques "Excellence"02 02 1ère L.E

02 02 2ème LE

Technologie02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Fabrication mécanique02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Electronique02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Electrotechnique02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Bâtiment et travaux publics02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Chimie02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

Techniques Comptables02 02 1ère L.E.

02 02 2ème L.E.

AUTOUR DE LA PHOTO:ACTIVITÉS POUR LE COURS DE FRANÇAIS.Document proposé par Françoise Chatelain <francoise.chatelain@skynet.be>

    

    

Sommaire

1. Intro : Public - Pourquoi la photo plutôt qu'une autre image fixe ? 2. 1ère activité : Polysémie de l'image - le texte descriptif - le texte poétique. 3. 2e activité : Utilisation subjective de la photo - texte argumentatif 4. 3e activité : Subjectivité venant de l'association d'une photo et d'un texte - textes

informatif et argumentatif5. 4e activité : Éthique et déontologie   : un photographe peut-il tout montrer   ?

motivations   ? effet des images sur le public   ? - texte argumentatif-6. 5e activité : Le roman-photo - le texte narratif 7. Bibliographie

  

1.Public :

Initialement, l’activité a été expérimentée dans une classe de 5e professionnelle Bureau. Toutefois, la variété des textes proposés permet aux séquences d’être adaptées à n’importe quelle classe des 2e ou 3e degrés.(2è & 3è A.S).

Pourquoi la photo plutôt qu'une autre image fixe?

1. la photographie est, techniquement et financièrement, accessible à tous, contrairement à d’autres arts plastiques vers lesquels les notions acquises pourront être, par la suite, transférées,

2. la photo peut être, selon les cas, lue comme un "texte" narratif, informatif, argumentatif...

3. la photo nous environne et est utilisée en masse: magazines, affiches publicitaires...

Remarque :j’indique les sources des documents utilisés ; voir les références précises des ouvrages dans la bibliographie .

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2.1ère activité:Polysémie de l’image - le texte descriptif - le texte poétique.

a) Déroulement :

1. On distribue aux élèves une photocopie d'une photo de J.Mohr, Pologne (dans Petite Fabrique de l’image), qui représente un homme(ou deux ?) poussant un vélo, vu(s) à travers une fenêtre

2. On leur demande de noter tout ce qui leur passe par la tête à propos de cette photo. Quand tous les élèves ont terminé, on relève les feuilles, qu'on laisse provisoirement de côté.

3. Oralement, ils décrivent ce qu'ils voient objectivement. On note au tableau les détails dans l'ordre où ils sont proposés; -> on montre aux élèves les mouvements de l’œil (qui peuvent varier d'un individu à l'autre).

4. Initiation aux notions simples de composition de l'image: cadrage, rapport des volumes, perspective, angles, plans...C'est la première approche de la construction d'un texte descriptif et du choix d'une progression: soit selon les lignes de force de la photo, soit selon les notions d'avant-plan, arrière-plan... (on multipliera les exemples et les exercices pour explorer les lignes de forces et les constructions qui varient d’un support à l’autre)

5. On reprend les textes laissés de côté et on demande à chaque élève de lire sa production; des différences d’interprétation apparaissent.

6. Chaque élève recherche les raisons de son interprétation; la discussion fait découvrir les interférences entre des éléments culturels communs (par exemple la pluie évoque la tristesse : je ne dis pas éléments " objectifs ", car quand les élèves disent que le noir et blanc évoquent la tristesse ou l’ennui, même si tous le disent, il s’agit d’une interprétation propre à une génération bombardée d’images couleurs) et des éléments subjectifs (images vues à la TV, vécu des élèves...). A partir de là on explique et approfondit les notions de polysémie et de dénotation et connotation. D'autres photos peuvent être proposées (ex. BEP1, coll. Entrelignes) pour des exercices oraux ou écrits; puis, on recherche sur quels supports ces photos pourraient être utilisées (publicité, 1ère de couverture de roman ...).

7. Travail d'expression écrite: imaginer une histoire à partir d'une photo

b) Elargissement au texte poétique:

1. sur le thème de la fenêtre:

Brel, Fenêtres; on pourra rapprocher les différents regards évoqués par la chanson de la photo Pologne: qui est derrière la fenêtre? pourquoi? que pense cette personne? Et faire écrire un texte à partir de la structure de la chanson, préalablement analysée.

Baudelaire, Les fenêtres: analyse : le regard inverse; la prose poétique; l'imagination (aussi, Trenet, Une noix et la chanson poétique)

Exercices d’expression : o a) écrire un texte poétique court à partir d'une photo, choisie par les

élèves ou proposée par le prof. o b) demander aux élèves de proposer une photo (découpée ou prise

par eux) ou un collage à partir de photos pour illustrer un texte poétique écrit ou choisi par eux.

2. sur le texte descriptif:

Point de vue, de Th.Gautier : analyse, construction d’un collage qui illustre ce un poème descriptif construit plan par plan. L'imitation de sa structure peut servir de point de départ à la rédaction d'un autre poème à partir d'une photo.

c) Un autre parcours

autour du portrait, de l'autoportrait ou de portraits de groupes (ouvriers, écoliers...: collection "Archives de Wallonie" par ex.)

images: photos de célébrités découpées dans les magazines, tirées de catalogues d'exposition, monographies de portraitistes dans la collection Photopoche, la plupart des photographes ont également réalisé leur autoportrait ; puis autoportraits peints

textes: autoportraits de Colette, G. Sand, M. Leiris,..., portraits tirés de romans divers... (cf. Galerie de portraits dans le récit)

Ce travail pourrait également déboucher sur la lecture/écriture du récit de vie.

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3.2e activité:Utilisation subjective de la photo - texte argumentatif

a) Déroulement :

1. On constitue deux groupes d'élèves (ou un multiple de deux et il y aura échange);Consigne   du groupe 1: "Vous êtes une équipe de photographes à qui la direction de l'école a demandé de réaliser une brochure publicitaire. Que choisiriez-vous de montrer ?(éventuellement sous quel angle?)",Consigne du groupe 2   : "Vous êtes une équipe de photographes à qui la direction de l'école a demandé de réaliser un dossier destiné à appuyer une demande de rénovation et de modification des locaux. Que choisiriez-vous de montrer? (éventuellement sous quel angle?)".Si c'est possible, on pourra faire réaliser les photos par les élèves (un appareil jetable par groupe ne revient pas cher).

2. Un échange oral permettra de constater que les choix du photographe peuvent orienter la perception du spectateur. On réfléchira sur la manière dont un journaliste pourrait photographier certains événements d'actualité (par exemple une manifestation) selon qu'il y est favorable ou non; on cherchera des exemples dans la presse.

3. On observera les moyens pratiques utilisables: cadrage, rapprochement de photos pour créer un effet nouveau, (BEP1, coll. En toutes Lettres, Petite

Fabrique de l’image) bouleversement de la chronologie, montage et manipulation (BEP2, coll. Entrelignes) .

4. Exercice d'expression orale ou écrite: trouver des photos et les rapprocher ; si les élèves ont du mal à trouver des documents, le professeur peut apporter des photos diverses et demander aux élèves de les associer et d'imaginer l'effet produit; ex.: un clochard, la vitrine d'un agent immobilier, les urgences d'un hôpital, des bouteilles de vin...

5. Le texte argumentatif: reprendre l'exercice 1 et demander aux élèves, toujours par groupe, de formuler sous forme de phrases, ce qu'ils voulaient montrer et pourquoi ils ont choisi tel ou tel élément à photographier; on partira de là pour approcher les notions de thèse et d'argument ainsi que la construction du texte argumentatif.

b) Prolongement possible: la photo publicitaire et son analyse ; la propagande, en collaboration avec le cours d’histoire.

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3.3e activité:Subjectivité venant de l’association d’une photo et d’un texte - textes informatif et argumentatif

1. Déroulement :

1. Un article de presse illustré d'une photo est proposé aux élèves; on examine la légende et les relations qui existent entre l'article et la photo; on abordera ainsi la notion de légende (BEP1, coll. En toutes Lettres).

2. Une photo illustrant un événement en relation avec l'actualité récente (événement connu des élèves et susceptible de les faire réagir) est distribué ; on demande aux élèves de la légender. Un échange permettra de mettre en évidence des approches différentes: texte informatif, argumentatif, visant à susciter une émotion...

3. Ce sera l'occasion de revoir, en grammaire, la nominalisation, l'emphase... 4. Observation: une photo prise sur la Place Tien An Men (un manifestant face à

un char qui cherche à l’éviter) et une série de légendes tirées de la presse (La Communication par l’image)

5. Expression: écrire un article de presse et l'illustrer d'une photo légendée.

2. Prolongement possible: étude de la presse.

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5. 4e activité:Éthique et déontologie : un photographe peut-il tout montrer ? quelles sont ses motivations ? quel est l’effet des images sur le public ? - texte argumentatif

a) Déroulement :

1. Analyse d’un extrait de roman (texte de fiction):par exemple de R.Gary "Emotion professionnelle", (dans Les Racines du ciel) un photographe chargé

d’un reportage sur les éléphants ; alors que son avion s’écrase, il ne pense qu’au scoop et ne fait rien pour sauver le pilote.

2. Thèmes d'expression orale: o - rapprochement avec le voyeurisme télévisé, o - la mise à nu de la vie privée des célébrités jusque dans la mort (ex.:

les paparrazzi et la mort de Lady Di), o - le succès des magazines "à sensation" .

3. Le témoignage d'un photographe: lecture du texte de R.Doisneau (texte d'opinion) "Les colloques, la violence, la guerre", dans A l'imparfait de l'objectif et recherche des différents points de vue (qui fait des images violentes? pourquoi? quel en est l'impact? comment réagir?), à rapprocher de " Images d’une vie ", interview du photographe belge J.Vink, ds Go-Student, mai 96, p.34

4. A partir de là : exercice de comparaison et de synthèse de documents. 5. Argumentation orale : les élèves rechercheront dans des magazines des

photographies qu'ils jugent "choquantes" et expliqueront oralement leurs raisons (-> subjectivité : ce qui choque l’un ne choque pas forcément l’autre, importance de la culture, de l’éducation)

b) Elargissement possible: les photos de Toscani pour Benetton (voir Texte: "Benetton-Toscani, quand la pub déshabille", dans Le Ligueur, 5/10/94).

c) Voir aussi des textes sur le photojournalisme : Le monde diplomatique (sur le site Internet : http://www.lemonde.com/)

[Ceci est la réponse à la question.]

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5e activité:Le roman-photo - le texte narratif

Rem. : Cette activité peut être menée indépendamment de toutes les autres. Il sera alors souhaitable d'y introduire les notions techniques de composition de l'image.

a) Déroulement :

Lecture d'un roman-photo (ou d'une seule page) :

1. Rappel des notions d’analyse du texte narratif 2. Observation : choix des séquences mises en photos, angles de prise de vue,

adaptation d'une œuvre romanesque en images, écriture de dialogues 3. Réflexion : les valeurs véhiculées par ce type de littérature et, en particulier

ses stéréotypes. Voir dans G.Idt, R.Laufer, F.Montcoffe, Le roman, le récit non romanesque, le cinéma, Paris, Nathan, 1975, coll. Littérature et langages, vol.3 , p.15, " Roman et roman-photo ", une adaptation de Madame Bovary de Flaubert. On peut également utiliser Fugues de B.Peeters et M.F.Plissart (Ed. de Minuit) Deux articles dans Le Monde diplomatique de septembre 1998 : M.Coquillat, " L’amour en mille recettes " et S.Giet, " La presse du cœur ne trompe personne ". Un exemple de contrat pour les auteurs de la collection Harlequin est disponible dans J.M.Rosier, Manuel de littérature française (édition De Boeck)

4. exercices d'expression:

o transformer les dialogues d'une page de roman-photo pour en faire une parodie,

o découper une page de roman pour la transformer en script de roman-photo (choix des passages à éliminer, angles de prise de vue, plans), écrire les dialoguesrévision des différences entre récit et discours, de l'emploi des temps, des niveaux de langue...

o écrire un " mini " roman-photo et le réaliser (par groupe)

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Bibliographie:

1. pour comprendre le langage de l’image :

J.Cl.Fozza, A.M.Gara, F.Parfait, Petite fabrique de l'image, Paris, Magnard, 1992 : "L' ouvrage à utiliser en priorité (180 exercices sur l'image, une approche des textes littéraires basée sur les techniques de l'image, bibliographie.

M.Joly, " L’invisible dans l’image ", dans Sciences humaines, n°83 , mai 1998, dossier  " Du signe au sens ",p.26 : propose notamment une lecture de la photo de l’année 1997 " La pietà algérienne ". (L’ensemble du dossier propose une approche claire de la sémiotique, sur l’image, voir aussi l’article de J.M.Klinkenberg, " L’univers des signes ", p.20).

2. pour présenter les techniques photographiques, les grands thèmes et l'histoire de la photo:

F.Ripoll et D.Roux, La photographie, Paris, Milan, Collection "Les essentiels", 1995.

3. manuels et ouvrages de référence:

C.Bouthier, C.De Marez, J.L.Galus, D.Gonifei, C.Williame, Français BEP1, Paris, Nathan, collection "Entre-lignes", 1991 et Français BEP2, Paris, Nathan, collection "Entre-lignes", 1992.

C.Bouthier, A.Bruffa, R.Charles, C.Williame, Français BEP1, Paris, Nathan, collection "En toutes lettres", 1984.

C.Cadet, R.Charles, J.L.Galus, La Communication par l'image, Paris, Nathan, collection "Repères pratiques", 1990.

G.Vermeersch, La petite fabrique d'écriture, Paris, Magnard, 1994.

S.Saint-Michel, Le roman-photo, Paris, Larousse, collection "Idéologies et sociétés", 1979.

R.Gardies, Aimer le français aujourd'hui 4e, Paris, Scodel, 1976.

F.Antoine, J.F.Dumont, Ph.Marion, G.Ringlet, Ecrire au quotidien. Du communiqué de presse au nouveau reportage, Bruxelles, Vie Ouvrière, collection "Chronique sociale", 1987.

M.Guillou et E.Thoizet, Galerie de portraits dans le récit, Paris, Bertrand-Lacoste, s.d., coll. Parcours de Lecture, n°88

4. des témoignages et des réflexions:

R.Barthes, La chambre claire: notes sur la photographie, Paris, Seuil, 1980.

R.Doisneau, A l'imparfait de l'objectif, Babel, 1995.

M.Tournier, Le vol du vampire (sur Lartigue et Zola photographe), Paris, Gallimard, collection "Folio", 1981.

B.Peters, Les Métamorphoses de Nadar, Auby-sur-Semois, Marot, 1994 (catalogue de l’exposition du Botanique)

5. textes de fiction utilisables :

extraits de M.Yourcenar, Souvenirs pieux Paris, Gallimard, 1974, collection " Folio ", et Archives du Nord, Paris, Gallimard, 1977, collection " Folio ".

J.M.G.Le Clézio, Désert, Paris, Gallimard, 1980, collection " Folio ".

M.Tournier, " Les Suaires de Véronique ", in Le coq de Bruyère, Paris, Gallimard, 1978, collection " Folio ".

M.Tournier, La goutte d’Or, Paris, Gallimard, collection " Folio ".

6. Des collections qui proposent une approche de la photographie, à prix correct :

Centre National de la photographie à Paris, collection " Photopoche " : grands photographes et approches historiques des thèmes

Collection " Terrail photo ", en collaboration avec l’agence Magnum, des recueils centrés sur des thèmes : " Combattre ", " Déserts ",  " Ecrivains ", " Murs ", " Naître "…

Coordonnées du Musée de la Photographie:11, avenue P.Pastur - B 6032 Mont-sur-Marchienne (BELGIQUE) (tel: 071/43.58.10)le musée dispose également d’une bibliothèque et d’une librairie, les " Archives de Wallonie " sont aussi basées au Musée.http://musee.photo.infonie.be/

      Document construit par Françoise Chatelain  A.R. La Louvière. francoise.chatelain@skynet.be

La consigne, chemin qui mène aux apprentissages

1. Définition.

2. Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises.

3. Enoncer ce qu'il faut faire ne suffit pas!

4. Et si votre vocabulaire était inadapté ?

5. Comment aider les élèves à comprendre les consignes ?

CONSIGNE: Ordre donné pour faire effectuer un travail. Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre.

Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Si cette représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psy-chologie cognitive.

Pour s'assurer de la clarté d'une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions qui ? quoi ? quand ? où ? pour quand ? comment ? pourquoi ?

Pour vérifier qu'une consigne a bien été comprise, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs fois : le contrôle du feed-back est indispensable dans toute bonne communication.

S'il s'agit d'une consigne de travail rédigée (tâche précise à effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation possible que celle de l'expérimentation (analyse de l'interprétation des consignes à l'issue de l'activité).

Françoise Raynal & Alain Rieunier. Pédagogie: dictionnaire des concepts clés. ESF éditeur.1997

Dans une classe, on voit sans cesse les enseignants donner des consignes, et les élèves doivent sans cesse les exécuter. Pourtant, il arrive régulièrement que ces consignes ne soient pas suivies! Il en est de même des énoncés d'exercices ou des sujets de concours. Sur certains sujets du baccalauréat, on a observé, dans diverses disciplines, jusqu'à 30 % de copies hors sujet. D'où cela peut-il venir? Des élèves qui ne savent pas lire ce qu'on leur demande? Bien sûr... mais les maîtres et les manuels scolaires élaborent-ils les énoncés et les consignes avec suffisamment de rigueur?

Les consignes ne sont pas toujours suffisamment précises

Fiche 1

UNE CONSIGNE, CINQ TYPES DE RÉPONSES!

Dans un groupe d'enseignants en formation, le fait de donner une consigne formulée d'une manière classique permet d'obtenir des réponses bien différentes!

Répondez par écrit à la question: «Qu'est ce qu'un prédateur?»

- «Pillard qui vit de proies. » (définition générale).

- «Animal qui tue d'autres animaux pour s'en nourrir.» (définition plus biologique).

- «Animal puissant, fort, le plus souvent armé de griffes, de dents ou d'un bec puissant. » (description).

- «Permet l'élimination de rongeurs et d'oiseaux granivores. » (rôle écologique).

- «Le loup, le tigre, les rapaces, les fourmis, l'huissier. » (exemples). Manque-t-il quelque chose à la consigne pour qu'elle soit si mal interprétée?

De nombreux enseignants, mais aussi des manuels scolaires, formulent très fréquemment les consignes de la même manière que dans la fiche1. Alors, comment les modifier pour qu'elles deviennent plus pertinentes?

Énoncer ce qu'il faut faire ne suffit pas!

Certains enseignants donnent au terme de consigne un sens restreint, en définissant uniquement la tâche: «Faites ceci!» D'autres élargissent le concept en y intégrant plusieurs éléments: les moyens, le degré de `réussite ou d'achèvement... En pédagogie et en didactique, c'est la définition large qui est de plus en plus adoptée.

 

Fiche 2

DES INDICATEURS POUR ÉLABORER

UNE CONSIGNE PLUS PRÉCISE

Des indicateurs qui peuvent vous aider à élaborer une consigne avec plus de précision

-Pourquoi ce travail? (quel intérêt pour l'élève).

-Quoi faire? (ce que l'élève doit être capable de réaliser).

-Comment faire, avec quoi? (dans quelles conditions matérielles, de temps...).

-Jusqu'où, quel degré d'achèvement ou de réussite? (ce qu'il faut faire pour que le travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché).

 

Pourquoi ce choix d'indicateurs? Traditionnellement, on se limite à informer l'élève de ce qu'il doit réaliser (deuxième indicateur). Les conditions dans lesquelles la tâche doit être menée sont souvent de l'ordre de l'implicite... et certains élèves échouent car ils n'ont pas intégré réellement les règles de fonctionnement imposées par l'enseignant. De plus, le fait de préciser l'intérêt de la tâche permet à l'élève de la situer dans un projet. Nous avons déjà montré qu'apprendre une leçon impliquait que l'on sache ce qu'on allait nous demander d'en faire; il en est de même pour tout autre travail.Analysons maintenant la formulation de la consigne que nous vous avons proposée lors du petit test, au début du précédent chapitre. Répond-elle à ce qui précède? Nous nous apercevons que vous saviez effectivement pourquoi cette activité vous était demandée, en

quoi elle consistait, dans quelles conditions la réaliser et comment elle allait être exploitée ultérieurement.Mais un piège consisterait à prendre cela comme une règle absolue. Dans certaines situations d'apprentissage, une consigne ne doit pas être trop précise; au contraire, il est indispensable de la formuler d'une manière très ouverte (béante!). C'est le cas lorsqu'il s'agit, par exemple, de ne pas recueillir la bonne réponse, mais de faire émerger la diversité des conceptions des élèves sur un sujet donné.Faisons encore une remarque. Dans la réalité, lorsque l'objectif est suffisamment bien cerné, on peut construire l'objectif, la séquence de formation et consigne en même temps.

Et si votre vocabulaire était inadapté?La compréhension d'une consigne dépend aussi beaucoup du vocabulaire employé.

 

Importance de la rigueur dans le vocabulaire utilisé

- La maîtresse : « On ne peut avoir d'enfant que lorsqu'on est grand. »- Un enfant (5 ans): «Et les nains, ils peuvent pas avoir d'enfants?» (différence entre grand et âgé).- La maîtresse: «Le sujet est placé devant le verbe. Dans la phrase "Julie mange du chocolat", où est le sujet?»- Un enfant: «C'est "chocolat" qui est sujet... parce que le sujet est placé devant.» (différence entre devant et avant: devant, quand on lit de la gauche vers la droite, c'est... à droite!).

 

On s'est aperçu que beaucoup de termes, habituellement utilisés dans les consignes données aux élèves, représentaient parfois une source de confusion ou d'incompréhension. Il en est ainsi des verbes:

 

faire

analyser

dire

comprendre

interpréter

calculer

caractériser

 justifier

commenter

apprendre

expliquer

trouver

résoudre

imaginer

comparer

compléter

inventer

savoir

décrire

déterminer

construire...

Il s'agit de verbes mentalistes qui ne sont pas assez précis. Il semble nécessaire, dans la mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des comportements mieux cernés. «Comparer» pourra devenir « noter par écrit, sous la forme d'un tableau, les éléments identiques et les éléments différents contenus dans... »De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. D'une discipline à l'autre, ils peuvent même avoir une signification tout à fait différente. Le meilleur exemple se rapporte sans doute aux mathématiques.

 

Les mots n'ont pas le même sens

en mathématiques et dans le langage courant

Les enfants des mathématiciens sont-ils plus grands et plus gros? Une mère dit à son enfant: «Si tu as faim, tu peux manger un yaourt ou une banane. » Dans le langage courant, l'enfant a le choix entre les deux aliments. Mais pour une mère professeur de mathématiques, son enfant peut manger les deux! En effet, dans le premier cas, le ou est exclusif. En mathématiques, ce même terme est plutôt employé dans un sens inclusif. Pour qu'il soit exclusif, il faut le préciser: «Tu peux manger un yaourt ou une banane, et pas les deux. »

Les chiffres, en économie, deviennent des nombres (pouvant être constitués chacun de plusieurs chiffres en mathématiques).

De même, une hypothèse, dans le langage courant, correspond à une supposition qu'il s'agit de vérifier, tandis qu'en mathématiques, elle devient une affirmation que l'on pose comme postulat et que l'on va tenter de formuler autrement!

Il en est de même de nombreux autres termes comme:

- plan,

- direction,

- ranger, classer, ordonner, trier, - inverse, opposé,

- couple, paire,

- supérieur, inférieur (strictement),

- égal,

- comparer,

- compter, ajouter, dénombrer,

- indéfini, infini,

- nul,

- rien,

- force.

À l'intérieur même d'une discipline, certaines confusions peuvent apparaître. Nous citerons comme exemple une question posée dans le cadre du brevet des collèges en histoire: «En vous appuyant sur ce document [texte de Roosevelt], dressez un tableau de la situation économique et sociale... » Les trois quarts des élèves ont réalisé un tableau... avec des colonnes!

Et pourtant, ce n'est pas parce que des termes ont des significations différentes d'une discipline à l'autre qu'il faut uniformiser le langage: cela est utopique et empêche celui qui apprend de s'adapter à des situations variées; il est donc indispensable de mettre les élèves

en situation de prendre conscience de ces problèmes et de les analyser avec eux... comme il est essentiel que les professeurs de disciplines différentes en aient pris eux-mêmes conscience et en aient discuté ensemble!

Il peut être tout à fait intéressant d'utiliser des termes généraux (comme comparer!), à la condition d'avoir prioritairement pour objectif de les faire construire. C'est, en effet, en plaçant les élèves devant des problèmes à résoudre qu'ils s'approprieront ces savoirs. En revanche, si ces termes sont utilisés comme moyens pour demander un travail bien précis, il est important que la consigne ne soit ambiguë pour personne.Et maintenant, si vous analysiez quelques-unes de vos consignes et quelques-uns de vos énoncés, à l'occasion d'exercices, de devoirs, de situations de formation... ?

Dans la pratique, prenez l'habitude d'écrire les consignes lors de la préparation de la situation d'apprentissage et, en classe, notez-les systématiquement au tableau ou utilisez un transparent sur rétroprojecteur.

 

Fiche3

POUR ANALYSER LA PERTINENCE

DE VOS CONSIGNES

Deux aspects sont à prendre en compte.

•Votre consigne, votre énoncé, contiennent-ils tous les renseignements que l'élève doit posséder?

•Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire?

Pensez en particulier:

- aux informations d'ordre pratique;

- aux obstacles d'incompréhension de vocabulaire, de syntaxe;

- à la méconnaissance d'un savoir dont on a besoin et qui n'est pas forcément en rapport direct avec l'objectif visé.

 

Comment aider les élèves à comprendre les consignes?

On apprend rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données. Et pourtant, nous avons dit que leur incompréhension était un facteur important d'échec scolaire.Pour l'enseignant, deux étapes sont donc à prendre en compte:

- s'habituer à élaborer ses consignes et à choisir ses énoncés en tenant compte des deux critères cités;- mettre les élèves en situation d'apprendre à lire et à suivre les consignes et les énoncés.

 

Fiche 4

EXERCICE POUR APPRENDRE

AUX ÉLÈVES A LIRE UN ÉNONCÉ

Si vous voulez que les élèves apprennent à lire entièrement un énoncé avant de commencer leur travail, voici un exercice que vous pouvez leur proposer. « Tu vas réaliser un exercice pour apprendre à mieux lire les consignes.

Ce travail est individuel, il se fait en silence pendant cinq minutes. »

1. Lis l'ensemble des consignes de l'exercice avant de commencer.

2. Prends une feuille de papier.

3. Mets ton nom en haut et à gauche de ta feuille.

4. Écris une phrase contenant les mots suivants: chien, chat, rue, patte.

5. Construis un tableau à double entrée comportant quatre cases, mets le nom d'un animal dans chacune des cases.

6. Écris sur ta feuille: «J'ai bien lu l'ensemble des consignes avant de commencer l'exercice. »

7. Dis tout fort: «J'ai fini», et rends très vite ta feuille.

8. Ne réalise que les consignes 3 et 6.

 

Fiche 5

QUELQUES SITUATIONS ET EXERCICES

A PROPOSER AUX ÉLÈVES

POUR SAVOIR LIRE CONSIGNES ET ÉNONCÉS

 • Au préalable, faire prendre conscience aux élèves que la compréhension de la consigne est déterminante et qu'on peut ne pas réussir un travail que l'on sait faire parce qu'on n'a pas répondu avec précision à ce qu'on nous demandait.

- Premier exemple: donner une consigne très ouverte et demander aux élèves ce qu'il faut faire d'une manière précise. Tous ont-ils compris la consigne de la même manière? Discussion.

- Deuxième exemple: exercice proposé dans la fiche précédente.

• Choisir un énoncé et faire distinguer les données fournies, la consigne au sens strict et le produit attendu.

• Après avoir donné une consigne, demander à quelques élèves de la reformuler avec leurs propres mots. Tous l'ont-ils comprise de la même manière? Sont-ils tous d'accord?

• Donner les résultats d'un exercice réalisé et proposer différentes consignes voisines les unes des autres. Laquelle était à l'origine de l'exercice? Discussion.

• Proposer les résultats d'un exercice. Demander aux élèves de reconstituer la consigne initiale.                                                                                                                                                                   

• Demander aux élèves de fabriquer eux-mêmes des exercices avec énoncés et proposer aux autres élèves de faire ces exercices. Puis analyser,ensemble les résultats en rapport avec les consignes énoncées: vocabulaire employé, précision de la question...

Encore quelques mots à propos des consignes

En ce qui concerne un travail entrepris sur les consignes, il est important de savoir que lorsqu'un professeur aborde ce type de formation avec ses élèves, il peut remettre indirectement ses collègues en cause: leurs consignes sont parfois mal formulées et les élèves s'en aperçoivent! Il est donc nécessaire de travailler en équipe ou, au pire, de faire circuler, au sein du groupe d'enseignants qui partage les mêmes élèves, un minimum d'informations sur la formation méthodologique!Et si, quelquefois, une consigne que l'élève se donnait le droit de transgresser était, pour lui, encore plus formatrice? L'expérience montre que lorsqu'il ne s'agit pas d'obtenir une réponse bien précise à un contrôle, le fait d'adapter une consigne, de la comprendre à sa manière, peut quelquefois permettre à ceux qui apprennent d'aller plus loin. En effet, cette attitude contribue à donner du sens à leur travail qui, dans l'autre cas, ne correspond pas réellement à leurs préoccupations ou aux difficultés qu'ils éprouvent le besoin de dépasser.

 

Vous voulez retenir une ou deux idées importantes?

Vous avez envie de tenter une expérience?

Lorsqu'un enseignant demande à des apprenants de produire un travail et qu'il n'obtient pas les résultats espérés, ce ne sont pas toujours les élèves qui sont en cause. Parfois, lui aussi a sa part de responsabilités!

Les élèves possèdent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin? Et ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce qu'on voulait leur faire produire? Cela n'est pas certain. Comme pour les objectifs, il est intéressant que les maîtres analysent en détail les consignes et énoncés qu'ils produisent ou choisissent dans les manuels scolaires, en s'appuyant sur les indicateurs proposés dans ce chapitre. Et pourquoi ne pas apprendre aux élèves à lire une consigne?

 

Gérard de VECCHI. Aider les élèves à apprendre. Ed.Hachette/Education.2000 

 

Dans la vie scolaire de l'élève, la consigne écrite ou orale est le chemin qui mène aux apprentissages. "Comprendre ce qu'il est demandé de faire" aide l'élève à apprendre à construire son savoir. Il existe de bonnes et de mauvaises consignes.

Une mauvaise consigne est:

- soit trop vague et l'élève ne sait que faire:

Ex: "Ecris  une description vivante".

- soit trop bavarde et l'élève n'a plus rien à faire:

Ex: "Cite les trois adjectifs qui montrent, dans le 3ème paragraphe, que le narrateur est triste."

Une bonne consigne est précise, explicite et facilite la tâche à entreprendre. Elle peut être courte ou longue mais doit surtout focaliser l'attention de l'apprenant sur ce qui est important en fonction de l'objectif poursuivi.

On distingue trois catégories de consignes:

1- La consigne pour diagnostiquer. Elle intervient avant un apprentissage pour évaluer les pré-acquis.

Ex: "Qui peut me dire ce qu'est un groupe verbal?"

2- La consigne pour chercher. Elle est au service de l'évaluation formative. Elle n'assure pas toujours la réussite parce que l'élève est en train de construire son savoir.

Ex: "Souligne tous les groupes verbaux du texte".

3- La consigne pour évaluer. Elle renseigne sur l'état d'acquisition des savoirs et permet de corriger ou d'améliorer.

Ex: "Remets à leur place dans le texte lacunaire les groupes verbaux suivants..."

En outre, la consigne peut rappeler des éléments déjà acquis et proposer ainsi des critères d'évaluation.

Ex: "Ecris la situation initiale d'un récit qui présentera un lieu, un personnage, sa description et sa quête; utilise les temps du récit: imparfait/passé simple.

Une consigne sera de préférence orientée vers une tâche fine et précise, plutôt que vers une tâche complexe. Par exemple, il vaut mieux dire:

"Nous allons essayer de produire des introductions pour un exposé de votre choix",

plutôt que:

"Vous allez faire un exposé sur le sujet de votre choix".

Pour entraîner les élèves à la lecture et l'interprétation de la consigne, on peut proposer divers exercices de:

- reformulation orale (de la consigne) par un élève.

- explicitation des verbes de la consigne: (cocher-encadrer-entourer...),

- rédaction de consignes à inventer.

 In.Document d'accompagnement des programmes de la 1ère A.M. Direction de l'Enseignement Fondamental. Avril 2003.

Trucs et ficelles

Penser aux apprentissages méthodologiques (leur absence est cause d'échec). Comprendre les consignes est un apprentissage. Repérer les comportements différents, en particulier ceux des élèves qui se

précipitent, lisant à peine la consigne, ne prélevant qu'un seul indice pour trouver la réponse.

Rendre les impulsifs plus réflexifs : lire tous les mots de la consigne, examiner les relations entre les mots, analyser la question…

Faire un travail de lecture des différents énoncés de consignes : constituer la liste des verbes utilisés pour formuler une consigne, expliciter le sens des conjugaisons (infinitif, impératif), distinguer consigne fermée et consigne ouverte… Ainsi s'ouvre un vaste champ pour les études dirigées de deux heures par semaine, tout au long de la scolarité.

DOCUMENTS AUDIO

SUPPORTS POUR LA CLASSE

UN DÉTOUR PAR LA CHANSON.

La chanson  constitue un moment privilégié dans l’apprentissage d’une langue étrangère. En aucun cas, quel que soit le niveau d’utilisation, il ne faut détruire l’intérêt des élèves, et assécher la chanson par des exercices trop systématiques et oublier que l’écoute ou l’apprentissage d’une chanson reste avant tout un moment récréatif dont la  fonction initiale est une fonction de détente.

       Différents niveaux d’approche possibles :

- Approche de la civilisation : la chanson permet d’illustrer certains aspects de la vie quotidienne, soit à travers une seule chanson soit à partir d’un regroupement de plusieurs chansons autour d’un même thème ;

- Mode d’approche (parmi d’autres) de la poésie française (accès à la versification par exemple) ;  

- Enrichissement linguistique par l’étude des images, des niveaux de langue, des structures, du vocabulaire .

- Sensibilisation à la phonologie, à la rythmique de la langue française. C’est aussi l’occasion de rétablir des prononciations incorrectes. L’intérêt réside dans le maniement des mots selon leur longueur, leur sonorité, leur rythme ;

-  Compréhension orale ;

-  Expression écrite si les élèves sont amenés à composer eux-mêmes des chansons ou des poèmes.

     Travail sur une chanson :

Propositions de techniques d’animation   :

Il est évident que le schéma proposé doit être adapté selon le niveau des élèves et qu’il ne constitue pas un modèle fermé.

- Phase de motivation.

- Phase de présentation : 1re audition ; impressions générales ; compréhension globale ; 2ème audition.

- Phase d’explication.

Elle peut s’effectuer à différents niveaux suivant la chanson : niveau lexical et syntaxique ; niveau culturel ;  niveau poétique ; niveau musical.

On peut aboutir à une reconstitution du texte par un habile jeu de questions-réponses.

 

 - Phase d’exploitation :

   Exercices sur les champs lexicaux et phonétiques.

 - Phase d’appropriation  après la mémorisation :

La leçon ne doit pas aboutir obligatoirement à l’exécution ( qui peut d’ailleurs être totale ou partielle). Cela dépend de la chanson et de l’objectif pédagogique ainsi que de la volonté des élèves. L’appropriation peut prendre la forme de saynète. Durant tout ce travail, le professeur peut remettre ou non le texte aux élèves.

Cette méthode est calquée sur la méthodologie audiovisuelle.

Méthode de composition :

«  Les élèves sont invités à composer des paroles de chanson à partir d’un modèle qui leur est proposé ; ce modèle est une chanson dont le professeur ne livre qu’une partie du texte. » FDLM N°131.

La recherche peut être collective ou individuelle. Il est nécessaire de respecter le rythme. La comparaison avec le texte de l’auteur est faite puis la chanson est écoutée.

Variante possible : la chanson est présentée avec des trous et une liste de mots : les élèves doivent compléter.

Concrètement on pourrait travailler sur:

La forme.    Analyser la structure de la chanson.      Décrire le style: poétique, informatif, ludique...      La rime y joue-t-elle un rôle important?      Analyser les images, les métaphores, les figures de style.      Créer un texte troué.      Analyser le vocabulaire.      Analyser le sens: que veut dire l'auteur par..., comment dire autrement...?      Préciser le niveau de langue (oral/écrit).      Recomposer le texte (à partir de pièces détachées). Le contenu.     Identifier:           l'idée générale du texte, de telle strophe;           les référents culturels: des allusions à des personnages ou à des habitudes culturelles;           les valeurs véhiculées;           le message transmis, les opinions exprimées;           les idées exprimées, les comportements;           la symbolique.      Débattre des sujets précédents.      Cette chanson doit-elle être prise au sens propre (1er degré) ou au sens figuré (2e degré)?      Comparer deux chansons ou avec d'autres chansons. La dimension musicale.      Identifier le rythme, le style de musique, les instruments.      Utiliser ces éléments pour identifier le pays d'origine.      La musique contribue-t-elle à la compréhension du texte?      Avant l'écoute: identifier le type de musique qui conviendrait à ce texte. Pour aller plus loin.     Inventer un nouveau titre.      Composer une strophe supplémentaire.      Écrire une nouvelle chanson sur le même thème.      Faire réciter le texte.      Créer un mot caché, un mot croisé, etc.

Transfert. Dans un autre genre littéraire:      Comparer avec d'autres genres littéraires (poèmes, etc.).      Adapter en dialogue.      Écrire le scénario du vidéoclip correspondant. Dans une autre discipline artistique:      Illustrer (collage, dessin).      Inventer une chorégraphie.      Mimer, jouer une chanson

Les  indications didactiques ci-dessus sont développées par Manfred Overmann

 

FICHE PEDAGOGIQUE.

Grille d’analyse d’une chanson.

Titre :

 

Interprète :

 

Thème :

 

Analyse situationnelle :

 

Repérage et analyse des champs lexicaux :

 

Repérage des indicateurs temporels et des temps verbaux :

 

Repérage des structures grammaticales :

 

Propositions d’exploitation pédagogique :

 

Les étapes de création d'un jeu pour la classe.

0

Naissance d'une idée à partir d'un matériel ou d'une règle

Demande à partir d'un besoin spécifique

constatation d'une lacune

Recherche d'idées d'application pédagogique

Réflexion sur la pertinence de choisir un outil ludique

 

1

Analyse et définition du besoin pédagogique (par exemple, encourager une dynamique de groupe; faciliter l'expression orale; perfectionner l'expression écrite; réviser le programme grammatical; introduire le travail phonétique...)Première définition des objectifs pédagogiques (par exemple, briser la glace; se présenter/identifier; savoir distinguer les temps du récit...)Analyse et définition du public - les apprenants - (âge, caractéristiques socioculturelles...)Analyse et définition de la situation d'utilisation (espace, temps disponible, nombre potentiel de participants)Analyse des conditions matérielles (budget, techniques de réalisation disponibles, temps qui peut être réellement consacré à l'élaboration...) et choix du supportDéfinition précise des objectifs pédagogiques.

 

2

Recherche d'idées; premières ébauches de la matriceVérification de l'adéquation entre objectif de départ et le produit en coursRéalisation d'une matrice, puis d'une maquette peu coûteuse (définition du protocole ludique, travail sur le design, rédaction des documents pédagogiques)Avis d'experts, premiers testsAjustement éventuelsRéalisation d'une maquette définitive.

3 Utilisation et adaptation. 

NOTICE

Nom du jeu  

Matériel  

Nombre de participants

 

Age des participants

 

Durée du jeu  

Type de mécanismes et interactions ludiques

 

But du jeu  

Déroulement  

 

FICHE PEDAGOGIQUEClasse: (niveau):................................................................................................

Type d'objectifs pédagogiques:............................................................................

Objectifs spécifiques:.................. ......................................................................

Niveau de difficulté du jeu:...................................................................................

Aptitudes exploitées:............................... ..................................................

Préparation requise:....................................................................................

 

Suggestion d'exploitation et techniques d'animation:

*Consignes: ...................................................................................

*Ordre des principales phases:.........................................................

*Types de participation:( travail  individuel  ou collectif;  nombre  d'équipes  minimum    et 

maximum...):.....................................................................................

 

Remarques et observations:

* Avantages:...................................................................................

* Réserves:.....................................................................................

 

Variantes et prolongements:..................................................................

D'après Hydée SILVA  Stage BELC. 2000. Lire Entretien avec Hydée SILVA sur Franc-parler:  http://www.francparler.org/articles/silva2005.htm

La Bande Dessinée

En classe de français, la BD  est également un excellent moyen pour développer l'expression orale et écrite. L'exploitation pédagogique peut être calquée sur la

méthodologie audio-visuelle: les images muettes sont présentées une à une (ou globalement), les apprenants doivent reconstituer le dialogue des personnages qui est ensuite comparé avec le texte initial.

Les différentes phases (exploitation grammaticale, dramatisation et transposition peuvent être envisagées).Passage du discours direct au discours indirect: construire le récit, le commentaire ou le résumé orale de la BD. Les élèves peuvent trouver, inventer soit le début soit la fin de l'histoire. Si les images du début et de la fin sont données, les enfants peuvent trouver une liaison logique (cohérente) entre elles.

La BD permet facilement le passage à d'autre formes d'expression: la marionnettes, le théâtre et le jeu dramatique. Les élèves peuvent jouer l'histoire soit en respectant rigoureusement le dialogue soit en l'adaptant. L'avantage de la BD est que le dessin est très expressif, cela nous permet d'exiger que le ton soit conforme au contenu...

In des enfants non-francophones à l'école.(Quel apprentissage ? Quel français ?)

Par Martine Abdallah-Pretceille. Ed. Armand Colin

 

Lire également: 

- Jeu et enseignement du français. Le Français dans le Monde. N°123 Août-septembre1976.

- Jeu, langage et créativité.( Les jeux dans la classe de français)

Par Jean-Marc Caré et Francis Debyser. Ed.Hachette.1991

- Activités ludiques.

Par Patrice Julien. Ed. Clé International.1988.

- Jeux poétiques.  (Lire écrire la poésie à l'école. Démarches et activités)

Par Alain Boudet. Ed. Centre départemental de documentation pédagogique de la Sarthe.

  

AUTRES ACTIVITÉS: CLIQUER SUR LE LIEN:

Que faire quand il   me reste 10 minutes avant la fin du cours...?

Les jeux sur Internet

Autour de la photo: Activités pour le cours de français.

Destin de Fable         Fiche pratique/compréhension.

Moi la Tour Eiffel.   Fiche pratique/culture

 

                                  

Voir les possibilités d'exploitation des BD de chez-nous

Bouzid et Zina

Pour découvrir l'univers de Martine

Activités, fiches et ressources pour accompagner la lecture du Petit Prince.

Jeux Poétiques & Écriture Ludique  

      

   

Calligramme: Poème dont les vers sont disposés de façon à former un dessin évoquant le même objet que le texte. « Calligrammes », recueil de poèmes d'Apollinaire.

  

J'aime, je n'aime pas./ Moi, je n'aime pas........ ni ..... ni .......... Je n'aime pas davantage......................

ni encore............... ni même................Je n'aime pas non plus........................Moi, ce que j'aime, c'est....................... On peut corser la difficulté en ne prenant que des mots en rapport avec un thème: nourriture, jeux, animaux, métiers, personnages... ou encore en faisant rimer les mots que l'on ajoute au canevas proposé.

 Hypothèses/ Si j'étais............................Je serais...........................Je ferais............................J'irais................................Je t'emporterais.................Pour................................. Ou encore: Quand je serai...................Je ferai..............................Je partirai..........................Je parcourrai.....................Je découvrirai....................et j'apporterai....................pour toi. N.B/ Ces trois jeux mettent les apprenants en situation d'écriture. Le fait de proposer un schéma syntaxique les sécurise, évitant tout risque d'échec. Au bout du compte, même si les trouvailles des uns et des autres ne sont pas des traits de génie, chacun aura produit un texte. C'est le but recherché.

  

Voyelle disparue:

 

« Je me réveille tôt tous les jours, je prends mon thé et puis je sors.

Le soir, je rentre, seul, triste. Je dîne et je me couche.

Cette histoire ne peut plus continuer : je veux un chien !

Qui peut m’en offrir un ? »

 Avez-vous remarqué que, dans ce message, une voyelle n’a jamais été utilisée ? Laquelle ?Essayez de répondre au message de la même manière, c’est-à-dire sans jamais utiliser cette voyelle.

    

  

  

  

  

  

EXEMPLES DE GRILLES     1. Grille d’indicateurs de réussite :

FICHE CONTRAT D’INDICATEURS DE REUSSITE.

Classe : 3°A.S.Projet didactique1 : Construire un texte argumentatif en fonction d’un destinataire précis.Unité Didactique 1:                      Le pour et le contre.Durée du projet : Deux semaines.Prérequis:- argumenter (défendre une thèse/réfuter une argumentation)- les articulateurs logiques (cause/conséquence/opposition/but…). Etc. 

Supports :     1. .......................................2. .......................................    Auteur, Maison et date d’édition.

Capacités mises en œuvre :- chercher, repérer une information - argumenter/critiquer/défendre/- classer/ élaborer un plan/ Etc.

Indicateurs de réussite :

1.Construire un texte argumentatif composé d’une thèse, d’une antithèse et d’une synthèse.

2.Donner au texte une modalité appréciative

3.Réemployer le vocabulaire relationnel de l’argumentatif dialectique : défenseur, opposant, …

4.Utiliser les verbes et expressions introducteurs d’opinion : penser, croire, juger, à mon avis…

5.Réemployer les articulateurs logiques de la cause, de la conséquence, de la concession…

6.Changer un point de vue et conclure en utilisant les articulateurs appropriés.

7.Présenter, développer et mettre en relation des arguments.

8.Illustrer une idée, un argument par un exemple.

9.Classer les arguments.

Etc.

N.B. ( cette grille  reprend l’objectif général (la compétence finale) et les objectifs spécifiques des séquences   (en compréhension de l’écrit, en lexique et en grammaire). Le professeur, avant de la distribuer à ses élèves,   leur explicitera son contenu et les informera de ce qu’il attend d’eux tout le long du projet.)

2. Grille d’auto-évaluation et de co-évaluation :

FICHE CONTRAT.  Classe : 3°A.S. ( ) Nom et prénom de l’élève : …………………............………….………..…Projet didactique1 : Construire un texte argumentatif en fonction d’un destinataire précis. .Unité Didactique 1:              Le pour et le contre    (le plan dialectique).

 1- Rappel du sujet (de la consigne d'écriture): ..........................................................................................2- Rappel du plan élaboré lors de la préparation à l'écrit: ........................................................................3- Eléments (idées) d'aide à la rédaction: ................................................................................................Pour bien écrire un texte… je devais, élève Prof. Correction de l'apprenant1.J’ai soigné mon écriture et bien présenté ma copie      

2.J’ai laissé un retrait au début de chaque paragraphe      

3.J’ai respecté le plan dialectique : thèse/antithèse/synthèse.

     

4.J’ai développé les arguments pour et des arguments contre

     

5.J’ai donné mon point de vue en synthèse      

6.J’ai repris toutes les idées qui m’ont été proposées      

7.J’ai réemployé les articulateurs logiques      

8.J’ai bien réfléchi aux rapports de sens entre les      

phrases9.J’ai employé un articulateur de transition entre la thèse et l’antithèse

     

10.J’ai réemployé le vocabulaire : les verbes et expressions d’opinion

     

11.J’ai donné à mon texte des modalités appréciatives      

12.J’ai classé les arguments du plus important au moins important

     

13.J’ai respecté les règles d’accord sujet/verbe-nom/adj...

     

14.J’ai ponctué mon texte      

Etc.      

    N.B. 1. Les apprenants utiliseront cette grille lors de la préparation à l’écrit, pendant le compte rendu qui en découlera et au moment de la correction de leur copie comme document de référence.2. Il appartiendra à chaque enseignant d’adapter ces grilles selon le contexte de son enseignement/apprentissage.3. Le professeur ne se contentera pas de distribuer cette grille, il doit montrer comment procéder. Dans ce contexte de la tâche ( analyse du sujet, étayage du thème, motivation de l’apprenant,…), son travail consistera à rappeler les connaissances installées (logiquement disponibles) et à proposer un modèle procédural du processus rédactionnel.

Grille d’évaluation du groupe classe :  

APPRENDRE AVEC LA PRESSE

Lire le document sur la Pédagogie du Projet...

Titre du projet :                  Élaborer un journal de classe.Élément fédérateur: (thème, texte de base, projet d’établissement, etc.)      Khenchela, d’hier à aujourd’hui..

 

  Éléments structura

nts à prendre

en compte

Instructions officielles (1)     * Objectif terminal :     Le groupe classe sera capable de réaliser un journal de classe (lycée).     

Instructions officielles(2) 

 

 

- Cycle : Secondaire, enseignement général.

 

 

 

- Programme : 2èmeAS

 

Positionnement dans l’année.   - durée ( un trimestre ) soit environ 12 semaines/30 semaines annuelles  - situation par rapport à   l’horaire annuel: 36 heures/120 h  

Apprenants : *  nombre : 40   *  niveau global : Passable.   *  niveaux : - X forts et intéressés. (a) - X suivent à peu près, quand intéressés. (b) - X ne suivent pas et se désintéressent, dont - X sont

Ressources matérielles. - Salle de classe. - Dictionnaires papier. - Journaux + revues.   Éventuellement :   - Photocopieur. - Ronéo. - Micro-ordinateur…  

 

 

 

 

- Classe : 2ème AS (    )

 

bien intentionnés mais défaitistes ( c ) - X essaient de passer inaperçus ( d ) - X ont complètement décroché et affichent des attitudes désinvoltes (e)

Objectifs

 

Objectifs  généraux : 1.Sensibilisation aux médias et à la communication. 2.Définir un projet éditorial. 3.Observer les journaux. 4.Elaboration du thème : « Khenchela, ville d’histoire et de culture » 5.Construire le premier numéro.

 

Pré-requis / pré-acquis - Ecrire un texte narratif événementiel (un fait divers) - Écrire un récit de fiction. - Écrire un texte descriptif : - Présenter quelqu’un. - Présenter quelque chose. - Faire le portrait de qqun- Le discours rapporté. Etc.

 

Les supports : - Quotidiens : El-Watan + Liberté + Le    Quotidien d’Oran + Le Monde… - Revues nationales + Françaises. - Faits divers. - Récits. - Reportages. - Textes expositifs + descriptifs  (prospectus touristiques etc.) - Textes argumentatifs  (défendre un thèse)

  

Séquence.1.  Sensibiliser aux médias et à la communication.  

Objectifs spécifiques : Etapes : Contenus

d’apprentissage : Supports :

Remarques & Evaluation.

1. Sensibiliser au « produit » journalistique (recueil de l’information et restitution avec garantie de véridicité : « un tel a vraiment dit… » 2. Sensibiliser au travail d’élaboration

Média + communication + information + Presse… - l’étymologie des termes, - Égrener la famille des mots : média, communiquer, info… - Dresser le catalogue des

- Travailler sur le champ lexical de la presse. (vocabulaire de la presse : source, agence, reportage, rewriting, mise en page, photo-choc, etc. - le « dire du fait » (événements,

* Journaux : -  El-Watan. -  Liberté. -  El-Moudjahid. -  Le Quotidien d’Oran. -  Le MATIN-  El-Khabar. -  El-Nasr -  El-Yaoum. Etc. -  coupures d’articles de

 

journalistique.     L’info et les organes de presse. - repérer une même source dans plusieurs types de journaux (presse à sensation, presse distractive, presse informative)  - reconstruire la valeur purement factuelle que contient l’info (événement, chose vue, chose sue) - décrire les différences de traitement dans divers types de journaux (francophones /arabophones)  

médias reconnus pour tels aujourd’hui. L’information et ses sources : -  repérer les marques qui restituent l’info à leur propriétaire (« selon l’Agence Presse Service, L’A.F, le porte-parole du gouvernement. etc. ») -  Imaginer ce que peut être la formulation des infos identifiées à leur origine (dépêches APS, discours direct derrière le discours rapporté, etc.) - Reconstruire la chaîne du retraitement de l’info, de l’origine à la présentation finale avec blanc-seing du journal (discours indirect : propos recueillis, informateurs, relais,dépêches, reporter, correspondant, envoyé spécial, texte, télex, etc.) -  Le cas des photos (source affichée, retouches repérables, légendes , etc.)

choses vues, choses sues : présent actuel/passé composé/imparfait, ancrage spatio-temporel) - « le rapport des faits rapportés » : discours direct, discours rapporté et distance énonciative (« selon les dires de la victime présumée le vol aurait été manigancé…)  

presse. -  Des faits divers.  

Séquence 2. Définir un projet éditorial.

Objectifs spécifiques : Étapes :Contenus d’apprentissage :

Supports:

Remarques et Évaluation.

1.Sensibiliser à la démarche de projet. 2.le calage des finalités. 3. L’opérationnalisatio

Structuration du projet éditorial à partir d’une

L’argumentation et la rhétorique de la

Analyse de modèles d'éditoriaux.

Fiche contrat : rédiger un éditorial.

n. 4.savoir fonder un projet et trouver les mots pour le dire. 5.savoir rédiger un éditorial. 

grille matrice : qui, à qui, quoi, pourquoi,  comment ?

-       Rédaction de l’éditorial inaugural : choix d’un titre pour le journal, élaboration d’un logo.

-       Construction de la cohérence d’ensemble (style à déterminer : manifeste militant ou argumentaire, affirmation du « je-nous/vous » mise en page, etc.)

-       Élaboration du « cahier des charges » :

-       parution.

-       Papier

-       Formation.

-       Pages.

-       Rubriques.

-       Photos.

-       Illustrations.

-       Publicités.

persuasion.

-Stylistique aphoristique et formulaire.

-Cohérence et cohésion textuelles.

-Les rapports logiques.

-Vocabulaire de

l’argumentation.

- Etc.

 

* Les éditoriaux des quotidiens:

- El-Watan

- Le Matin

- Liberté

- Le Quotidien d'Oran

 

* Le texte argumentatif (défendre une thèse).

 

-      Maquette…

Séquence 3. Observer (analyser) les journaux.

Objectifs spécifiques : Étapes :

Contenus d’apprentissage :

Supports:Remarques et Evaluation.

1.Savoir observer et caractériser les écrits de presse. 2.savoir discerner des usages culturels. 

-Élaboration d’une typologie des écrits de presse à partir de journaux observés. -Étudier les différences entre les journaux arabophones et francophones 

Typologie des écrits de presse :

* articles neutres :

- Compte-rendu (exigence : stricte neutralité)

- Brève ou filet (communiqué court et efficace d’infos factuelles)

- Echoc (communiqué bref et enlevé d’infos non vérifiées)

- Encadré (texte ou info proposée en complément d’un article)

* Article de terrain :

- interview (questions – réponses)

- reportage.

- Enquête (reportage + synthèse : multiplication des sources d’info)

* Prises de

Coupures d'articles de presse.

 - Rédiger un reportage - Réaliser une interview

 

positions :

- critique.

-  Billet (commentaire personnel, court et ramassé)

-  Editorial (pensée de l’éditeur).

-  Les types de phrases.

-  Le discours rapporté.

Séquence 4 : Élaboration du thème :  Khenchela, hier / Khenchela, aujourd’hui

Objectifs spécifiques Étapes: Contenus d'apprentissage Supports Evaluatio

n:Savoir trouver des informations sur un thème précis : la ville de Khenchela  entre hier et aujourd’hui : histoire ancienne + histoire de vies + vie quotidienne… - Savoir organiser ces informations en vue d’une présentation. - Savoir exposer des informations recueillies. - Savoir raconter un fait d’observation personnelle. - Savoir raconter la vie d’une personne (biographie d’une personnalité culturelle/révolutionnaire…)  

chercher des informations relatives à l’histoire de Khenchela. -   Épingler la vie quotidienne : récit (F.D) par chacun des élèves d’un petit fait vrai observé par lui-même. -  Création de dessins d’humour tendres/féroces (caricatures) -  Elaboration d’une liste des grands et petits problèmes rencontrés par les Khenchelis dans leur vie quotidienne… 

Fonctionnement du dessin de presse. (discours linguistique/discours iconique) -  La nominalisation. -  La passivation. -  Temps du discours/temps du récit. -  Les connecteurs chronologiques. -  Etc.  

Le texte narratif. Le fait divers. Le texte expositif La description: Le portrait physique et moral.  

Fiche contrat : Écrire un texte expositif. Écrire un récit de vie. Écrire un fait divers  

Séquence. 5. Le premier numéro (finalisation)Objectifs spécifiques :

Etapes : Contenus d’apprentissage 

Supports: Remarques et

: Evaluation.Savoir-être + Savoir-faire  1.Savoir formuler des idées de textes à rédiger. 2.Savoir planifier un ensemble de textes en vue d’une intention de communication. 3. Savoir définir des tâches et des rôles. 4.Assumer une prise de responsabilité dans une équipe (un groupe) 5.Savoir recueillir de l’information par interview et enquêtes. 6.Savoir rédiger un écrit de presse. *Dynamiser la présentation des articles : -  chapeau ou leader. -  Intertitres. -  Surtitre -  Lettrines (première lettre du texte) -Choix typographiques (casse, caractères, justification) -       Compléter par des encadrés : Graphes avec légende et commentaire, dessin avec légende (et/ou commentaire), photo avec légende et/ou commentaire)

* établir le sommaire du premier numéro : - technique de la bourse aux idées : 5 idées de contributions par groupe. - fiches échangées : chaque groupe complète les idées du groupe voisin en précisant chacune des 5 idées et en en rajoutant une autre (2 tours) *  visualiser la maquette de chaque page. * créer l’équipe de rédaction : - définir les fonctions et les tâches (une fiche par fonction)       Directeur de publication.       Rédacteur en chef.       Chefs de rubriques        Rédacteurs. * créer un planning d’organisation (tâches- dates – observations) - répartir les rôles et les tâches. * Elaboration des fiches contrats selon genres journalistiques retenus. * Chasse à l’information. * Elaboration des contenus selon fiches contrats. 

- La technique de prise de notes - Formulation d’idées en style télégraphique. - caractéristiques énonciatives, discursives et textuelles de genres journalistiques 

Le texte expositif: Les représentations graphiques.  

Elaboration de fiches contrats : 1. selon les types d’articles: -       un bon reportage. -       Un bon interview. -       Un bon fait divers. -       Un bon billet. -       Un bon éditorial. 2. selon les savoir-faire transversaux : - intégrer à son texte le commentaire de chiffres et de graphes. - intégrer à son texte une citation. - introduire de l’humour et de l’ironie dans son texte. - donner à son texte une modalité énonciative spécifique valorisante ou critique.  

PARUTION (SORTIE) DU PREMIER NUMERO DU JOURNAL

 

La Pédagogie du Projet (Document théorique).

Autres activités:

Que faire avec… un journal /un magazine ? 

Propositions d'activités :

Objectifs : Découvrir la presse francophone et son vocabulaire, se rendre compte    que  l'on peut comprendre de nombreuses informations sans pour autant complètement   maîtriser le français, faire des recherches, travailler en équipe…  Public : le vôtre… Les activités proposées sont accessibles à tout niveau. Il ne s'agit pas de tout faire. Choisissez celles qui correspondent à votre classe.Les questions et consignes des enseignants aux élèves sont en italique.

Activités....

L'enseignant doit apporter plusieurs journaux, revues et magazines de langue française en classe, même anciens. 1. Donnez des titres de journaux et magazines de votre pays. 2. Quelles catégories de journaux ou revues connaissez-vous ? Exemples de réponse : journaux féminins, sportifs, sur la nature, professionnels, d'actualité, de loisirs, de programmes télé, économiques… Ecrire les réponses au tableau.Faites correspondre les journaux de votre pays à ces catégories.3. Montrer aux élèves la couverture de journaux et magazines de langue française.Devinez à quelle catégorie chacun d'eux appartient.4. Quelles rubriques trouve-t-on en général dans les journaux ? Exemples de réponses : les résultats sportifs, la météo, des publicités, des enquêtes, des reportages, les mots croisés, la bourse, les critiques de livres, les résumés des films, l'horoscope, les petites annonces… Les écrire au tableau.5. Seul ou à plusieurs, prendre un journal ou un magazine.Trouvez des articles / des extraits qui correspondent à ces rubriques.6. Plusieurs activités selon le niveau des élèves.a. Avec un article, au choix : - Remplissez le tableau :

Où ? Quand ? Qui ? Quoi ?

- Résumez l'article en une phrase.- Répondez aux questions…L'enseignant élabore ici des questions plus précises sur l'article. - Découper un article en 4 parties. Photocopier ces éléments dans le désordre.Recomposez l'article en remettant en ordre les 4 extraits.(Chaque élève peut aussi découper un article et donner les éléments à un autre élève) b. Avec plusieurs articles : Découper du journal quelques articles courts, les titres et photos et les séparer les uns des autres. Mélanger les éléments.Recomposez les articles en assemblant le bon texte, le titre et sa photo. Expliquez vos choix.

                                 c. Chaque élève écrit sur un papier un titre et sur un autre un court   article. 

Mélanger d'un côté tous les titres et de l'autre tous les articles. Chaque élève prend deux papiers au hasard (un de chaque).

Imaginez un titre correspondant à l'article et un article correspondant au titre choisi. Lisez à la classe votre proposition.

Idée de concours :

Les olympiades de la presse

 

Le but de ce concours est de faire remplir le plus de “fiches signalétiques” en un temps limité. Il s’agit pour les élèves de parcourir rapidement la presse et d’en comprendre le sens général.

 

Exemple de fiche signalétique :

Nom de la revue : …................................................

La catégorie de la revue : …...................................

Titre de l'article choisi : ….......................................

La catégorie de l’article : ….....................................

Lieu et date : ….........................................................

Le résumé (une phrase) : …...................................

Distribuer une fiche et en laisser en libre-service.

 

Prévoir aussi beaucoup de journaux et revues (plus que le nombre d'élèves). Dans chacune de ses revues,

sélectionner un ou deux articles, plutôt courts, et les mettre en évidence.

Les élèves prennent les revues une par une et à leur rythme. Ils les rendent une fois leur fiche remplie.

A vous de remplir le maximum de fiches !

  Fabienne SOULARDLire:

Apprendre avec la presse. Jean Agnès et Josiane Savino. Editions RETZ. Paris 1988

Médias Faits et effets. Le Français Dans le Monde. Numéro spécial. Editions Hachette. Juillet 1994

  

DOCUMENTS AUDIO

SUPPORTS POUR LA CLASSE

UN DÉTOUR PAR LA CHANSON.

La chanson  constitue un moment privilégié dans l’apprentissage d’une langue étrangère. En aucun cas, quel que soit le niveau d’utilisation, il ne faut détruire l’intérêt des élèves, et assécher la chanson par des exercices trop systématiques et oublier que l’écoute ou l’apprentissage d’une chanson reste avant tout un moment récréatif dont la  fonction initiale est une fonction de détente.

       Différents niveaux d’approche possibles :

- Approche de la civilisation : la chanson permet d’illustrer certains aspects de la vie quotidienne, soit à travers une seule chanson soit à partir d’un regroupement de plusieurs chansons autour d’un même thème ;

- Mode d’approche (parmi d’autres) de la poésie française (accès à la versification par exemple) ;  

- Enrichissement linguistique par l’étude des images, des niveaux de langue, des structures, du vocabulaire .

- Sensibilisation à la phonologie, à la rythmique de la langue française. C’est aussi l’occasion de rétablir des prononciations incorrectes. L’intérêt réside dans le maniement des mots selon leur longueur, leur sonorité, leur rythme ;

-  Compréhension orale ;

-  Expression écrite si les élèves sont amenés à composer eux-mêmes des chansons ou des poèmes.

     Travail sur une chanson :

Propositions de techniques d’animation   :

Il est évident que le schéma proposé doit être adapté selon le niveau des élèves et qu’il ne constitue pas un modèle fermé.

- Phase de motivation.

- Phase de présentation : 1re audition ; impressions générales ; compréhension globale ; 2ème audition.

- Phase d’explication.

Elle peut s’effectuer à différents niveaux suivant la chanson : niveau lexical et syntaxique ; niveau culturel ;  niveau poétique ; niveau musical.

On peut aboutir à une reconstitution du texte par un habile jeu de questions-réponses.

 

 - Phase d’exploitation :

   Exercices sur les champs lexicaux et phonétiques.

 - Phase d’appropriation  après la mémorisation :

La leçon ne doit pas aboutir obligatoirement à l’exécution ( qui peut d’ailleurs être totale ou partielle). Cela dépend de la chanson et de l’objectif pédagogique ainsi que de la volonté des élèves. L’appropriation peut prendre la forme de saynète. Durant tout ce travail, le professeur peut remettre ou non le texte aux élèves.

Cette méthode est calquée sur la méthodologie audiovisuelle.

Méthode de composition :

«  Les élèves sont invités à composer des paroles de chanson à partir d’un modèle qui leur est proposé ; ce modèle est une chanson dont le professeur ne livre qu’une partie du texte. » FDLM N°131.

La recherche peut être collective ou individuelle. Il est nécessaire de respecter le rythme. La comparaison avec le texte de l’auteur est faite puis la chanson est écoutée.

Variante possible : la chanson est présentée avec des trous et une liste de mots : les élèves doivent compléter.

Concrètement on pourrait travailler sur:

La forme.     Analyser la structure de la chanson.      Décrire le style: poétique, informatif, ludique...      La rime y joue-t-elle un rôle important?      Analyser les images, les métaphores, les figures de style.      Créer un texte troué.      Analyser le vocabulaire.      Analyser le sens: que veut dire l'auteur par..., comment dire autrement...?      Préciser le niveau de langue (oral/écrit).      Recomposer le texte (à partir de pièces détachées). Le contenu.     Identifier:           l'idée générale du texte, de telle strophe;           les référents culturels: des allusions à des personnages ou à des habitudes culturelles;           les valeurs véhiculées;           le message transmis, les opinions exprimées;           les idées exprimées, les comportements;           la symbolique.      Débattre des sujets précédents.      Cette chanson doit-elle être prise au sens propre (1er degré) ou au sens figuré (2e degré)?      Comparer deux chansons ou avec d'autres chansons. La dimension musicale.      Identifier le rythme, le style de musique, les instruments.      Utiliser ces éléments pour identifier le pays d'origine.      La musique contribue-t-elle à la compréhension du texte?      Avant l'écoute: identifier le type de musique qui conviendrait à ce texte. Pour aller plus loin.     Inventer un nouveau titre.      Composer une strophe supplémentaire.      Écrire une nouvelle chanson sur le même thème.      Faire réciter le texte.      Créer un mot caché, un mot croisé, etc. Transfert. Dans un autre genre littéraire:      Comparer avec d'autres genres littéraires (poèmes, etc.).      Adapter en dialogue.      Écrire le scénario du vidéoclip correspondant. Dans une autre discipline artistique:      Illustrer (collage, dessin).      Inventer une chorégraphie.      Mimer, jouer une chanson

Les  indications didactiques ci-dessus sont développées par Manfred Overmann

 

FICHE PEDAGOGIQUE.

Grille d’analyse d’une chanson.

Titre :

 

Interprète :

 

Thème :

 

Analyse situationnelle :

 

Repérage et analyse des champs lexicaux :

 

Repérage des indicateurs temporels et des temps verbaux :

 

Repérage des structures grammaticales :

 

Propositions d’exploitation pédagogique :

 

Les étapes de création d'un jeu pour la classe.

0

Naissance d'une idée à partir d'un matériel ou d'une règle

Demande à partir d'un besoin spécifique

constatation d'une lacune

Recherche d'idées d'application pédagogique

Réflexion sur la pertinence de choisir un outil ludique

  

1 Analyse et définition du besoin pédagogique (par exemple, encourager une dynamique de groupe; faciliter l'expression orale; perfectionner l'expression écrite; réviser le programme grammatical; introduire le travail phonétique...)Première définition des objectifs pédagogiques (par exemple, briser la glace; se présenter/identifier; savoir distinguer les temps du récit...)Analyse et définition du public - les apprenants - (âge, caractéristiques socioculturelles...)Analyse et définition de la situation d'utilisation (espace, temps disponible, nombre potentiel de participants)Analyse des conditions matérielles (budget, techniques de réalisation disponibles, temps qui peut être réellement consacré à l'élaboration...) et choix du support

Définition précise des objectifs pédagogiques.

  

2

Recherche d'idées; premières ébauches de la matriceVérification de l'adéquation entre objectif de départ et le produit en coursRéalisation d'une matrice, puis d'une maquette peu coûteuse (définition du protocole ludique, travail sur le design, rédaction des documents pédagogiques)Avis d'experts, premiers testsAjustement éventuelsRéalisation d'une maquette définitive.

3 Utilisation et adaptation.

  

NOTICE

Nom du jeu  

Matériel  

Nombre de participants

 

Age des participants

 

Durée du jeu  

Type de mécanismes et interactions ludiques

 

But du jeu  

Déroulement  

  

FICHE PEDAGOGIQUEClasse: (niveau):................................................................................................

Type d'objectifs pédagogiques:............................................................................

Objectifs spécifiques:.................. ......................................................................

Niveau de difficulté du jeu:...................................................................................

Aptitudes exploitées:............................... ..................................................

Préparation requise:....................................................................................

 

Suggestion d'exploitation et techniques d'animation:

*Consignes: ...................................................................................

*Ordre des principales phases:.........................................................

*Types de participation:( travail  individuel  ou collectif;  nombre  d'équipes  minimum    et 

maximum...):.....................................................................................

 

Remarques et observations:

* Avantages:...................................................................................

* Réserves:.....................................................................................

 

Variantes et prolongements:..................................................................

D'après Hydée SILVA  Stage BELC. 2000. Lire Entretien avec Hydée SILVA sur Franc-parler:  http://www.francparler.org/articles/silva2005.htm

La Bande Dessinée

En classe de français, la BD  est également un excellent moyen pour développer l'expression orale et écrite. L'exploitation pédagogique peut être calquée sur la méthodologie audio-visuelle: les images muettes sont présentées une à une (ou globalement), les apprenants doivent reconstituer le dialogue des personnages qui est ensuite comparé avec le texte initial.

Les différentes phases (exploitation grammaticale, dramatisation et transposition peuvent être envisagées).Passage du discours direct au discours indirect: construire le récit, le commentaire ou le résumé orale de la BD. Les élèves peuvent trouver, inventer soit le début soit la fin de l'histoire. Si les images du début et de la fin sont données, les enfants peuvent trouver une liaison logique (cohérente) entre elles.

La BD permet facilement le passage à d'autre formes d'expression: la marionnettes, le théâtre et le jeu dramatique. Les élèves peuvent jouer l'histoire soit en respectant rigoureusement le dialogue soit en l'adaptant. L'avantage de la BD est que le dessin est très expressif, cela nous permet d'exiger que le ton soit conforme au contenu...

In des enfants non-francophones à l'école.(Quel apprentissage ? Quel français ?)

Par Martine Abdallah-Pretceille. Ed. Armand Colin

 

Lire également: 

- Jeu et enseignement du français. Le Français dans le Monde. N°123 Août-septembre1976.

- Jeu, langage et créativité.( Les jeux dans la classe de français)

Par Jean-Marc Caré et Francis Debyser. Ed.Hachette.1991

- Activités ludiques.

Par Patrice Julien. Ed. Clé International.1988.

- Jeux poétiques.  (Lire écrire la poésie à l'école. Démarches et activités)

Par Alain Boudet. Ed. Centre départemental de documentation pédagogique de la Sarthe.

  

AUTRES ACTIVITÉS: CLIQUER SUR LE LIEN:

Que faire quand il   me reste 10 minutes avant la fin du cours...?

Les jeux sur Internet

Autour de la photo: Activités pour le cours de français.

Destin de Fable         Fiche pratique/compréhension.

Moi la Tour Eiffel.   Fiche pratique/culture

 

                                  

Voir les possibilités d'exploitation des BD de chez-nous

Bouzid et Zina

Pour découvrir l'univers de Martine

Activités, fiches et ressources pour accompagner la lecture du Petit Prince.

L’interculturel en français langue étrangère

    

    

La mondialisation des marchés économiques et le flux croissant de populations qu’elle engendre font de l'interculturel un sujet à la mode. Cependant, ses problématiques sont analysées depuis bien longtemps par ceux qui tentent de comprendre les mécanismes culturels qui conditionnent les échanges, y compris en situation d'apprentissage. Le site du Groupe d’études et de recherches sur les mondialisations (GERM) reprend de nombreux travaux et notamment ceux de Martine Abdallah-Pretceille, indispensables pour comprendre les enjeux actuels.

Le défi interculturel que doit relever l’enseignant de français langue étrangère (FLE) n’est plus seulement d’enseigner la langue et la culture mais aussi de montrer comment la culture maternelle des élèves entre en interaction avec la culture d’un Français ou celle d’un locuteur francophone.

Ceci présuppose pour l’enseignant de FLE d’accepter de se former et de former à la connaissance et à la pratique de sa propre culture et de la culture de l'autre. Patrick CHEVREL fait part de son expérience d’enseignement de l’interculturel, analyse les difficultés rencontrées et donne des conseils pour faciliter l’entrée dans ce domaine.

En classe, l’enseignant de FLE pourra aider les élèves à réfléchir à ce qu'est la culture (1) (2). Mais il sera surtout le révélateur des implicites culturels qui nous conditionnent. Pour faciliter cette prise de conscience de l'élève, une démarche progressive s’impose. L’enseignant pourra amorcer ce travail avec des éléments culturels observables et reconnus par tous

comme tels (architecture, vêtements, symboles…). Des fiches d’activités sont disponibles sur Internet ainsi que de nombreuses images et descriptifs. L'enseignant introduira ensuite les implicites culturels qui conditionnent notre comportement, du plus visible au moins visible : les gestes (1) (2), la gestion de l’espace et du temps, les relations et les sentiments, les bases du statut social. L'étape suivante consistera à mettre en évidence la dimension culturelle des valeurs et les stéréotypes (1) (2). C'est la démarche que propose le projet Cultura.

L'interculturel est un effet induit par la rencontre de deux cultures, effet qu'il convient d'observer et d'analyser pour préparer les élèves à être les citoyens du monde, multiculturels et tolérants.

Parcours réalisé par le Département langue française du CIEP. Vous trouverez également une bibliographie sur ce thème, rédigée par le Centre de documentation du CIEP.

    

    Source: http://www.franc-parler.org      

    Ressources:     Altérité et racisme: http://www.lettres.ac-versailles.fr/article.php3?id_article=527     La question

de l'altérité du XVI° au XX° siècles: http://www2b.ac-lille.fr/weblettres/productions/alterite/alterite.htm     Repenser

l'altérité: http://www.anthro.umontreal.ca/varia/alterites/vol1no1/baril.html     Le web-magazine divers et ouvert:

http://www.alterites.com/default.php     Portrait.Histoire de l'immigration: http://portrait.histoire-immigration.fr/index.php?lg=fr&nav=1&flash=0