Aitchison - El Mamifero Articulado

Capitulo 3 LOS DIENTES DE LA ABUELITA £Hay evidencia biològica de una capacidad innata para el lenguaje?

«jAbuelita, abuelita, qué dientes tan grandes tienes!», dijo Caperucita. «jSon para comerte mejor, querida!», replicò el lobo.

Si un animai està programado de nacimiento para desarrollar alguna forma de conducta, es probable que encontremos algùn indicio biològico que dé cuenta de elio. No es un accidente el que los peces tengan un cuerpo estilizado y suave, con aletas y una cola poderosa. Su organismo està estructuralmente adaptado al ràpido desplazamiento en un medio acuàtico. L o mismo sucede con las ballenas y los delfines, aun cuando estas especies evolucionaran independientemente de los peces. Asimis-mo, al contemplar el cadàver de un pàjaro o de un mosquito, se deduce de sus alas que el vuelo era su medio naturai de transporte.

Con todo, no debemos caer en un excesivo optimismo. Los indicios biológicos no son esenciales. L a cantidad de información que suministran varia de unas especies a otras y de una actividad a otra. Por ejemplo, viendo el organismo de un pàjaro es imposible adivinar que los pàjaros hacen nidos. A veces, los animales se comportan de un modo exacta-mente opuesto a lo que cabria esperar de su morfologia fisica: las aranas «fantasma» tienen las patas muy largas, y sin embargo tejen unas tela-ranas de hilos muy cortos. Para el observador fiumano, las largufsimas patas le deben parecer un gran obstàculo a los giros y desplazamientos del animai. E n cambio, la arana «orbe», que tiene unas patas muy cor-tas, construye sus telaranas con hilos muy largos y, segùn parece, dedica una cantidad desproporcionada de esfuerzo a desplazarse de un extremo al otro de la tela (Duncan, 1949, citado en Lenneberg, 1967, p. 75). Por otra parte, en ocasiones se registran diferencias inexplicables entre cier-tas especies sin que haya divergencias aparentes en su comportamiento.

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Las zonas visibles de la oreja difieren en los chimpancés, los babuinos y el hombre, y no parece haber razón alguna para elio. De todos modos, està aleatoriedad no es universal, y no debe hacernos desistir de buscar indicios biológicos relacionados con el lenguaje, si bien hay que considerar altamente improbable que se llegue a descubrir algo parecido a una caja con la etiqueta de «lenguaje».

Los cambios en la morfologia del organismo o cambios estructurales son los indicios mas directos de una programación innata. Sin embargo, también hay que tornar en consideración las adaptaciones fisiológicas, o cambios en las funciones corporales, tales corno la tasa cardiaca o la respiración. L a primera parte de este capitulo està dedicada a analizar las partes del cuerpo humano de las que cabe sospechar sean adaptaciones relacionadas con el lenguaje. E n ella se examinan los órganos que se emplean para producir y pianificar el lenguaje, esto es, la boca, las cuerdas vocales, los pulmones y el cerebro.

L a segunda parte del capitulo es ligeramente diferente. E n ella se estudian aspectos del lenguaje que requieren una sincronización neuro-muscular compleja. U n hecho bastante claro es que la coordinación que estas actividades exigen probablemente no podria darse sin adaptaciones biológicas.

Boca, pulmones y materia gris

Contemplando los órganos empleados en el lenguaje, se puede situar a los humanos a mitad de camino entre la adaptación estructural evidente de los pàjaros para el vuelo y la falta de relación aparente entre la morfologia de estos animales y su actividad de construcción de nidos. E l cerebro y el tracto vocal humanos presentan una serie de rasgos poco habituales. Estos rasgos no permiten, por si solos, adivinar que las per-sonas hablan. Pero si se asume de entrada que los humanos hablan un lenguaje, cobra sentido todo un conjunto de hechos biológicos aparen-temente gratuitos. Tales hechos se contemplan entonces corno adaptaciones parciales del organismo a la producción del lenguaje (Lenneberg, 1967; Lieberman, 1975, 1984).

Por ejemplo, los dientes de la especie humana son bastante raros si se los compara con los de otras especies animales. Todos tienen un tamano parecido y forman una barrerà compacta. Se sitùan en posición

Los dientes de la abueliia 73

vertical, y no inclinados hacia fuera, y las filas superior e inferior se acoplan. Està regularidad es sorprendente, y ciertamente no se explica por nécesidades alimentarias. Sin embargo, unos dientes distribuidos re-gularmente, de un tamano semejante, y que ademàs se tocan unos con otros son muy utiles para articular determinados sonidos, corno /s/ o lil, ademàs de /t$/ (corno en cható), /8/ (corno en zorro) y algunos otros. Los labios humanos tienen unos mùsculos sensiblemente mas desarrolla-dos y entrelazados que los de otras especies de primates. L a boca es relativamente pequena y se puede abrir y cerrar con rapidez. Esto per-mite a los humanos pronunciar sonidos corno /p/ o Ibi, que requieren la interrupción total del flujo de aire por medio de los labios, seguida de un sùbito relajamiento de la presión cuando se abre la boca. L a lengua humana es gruesa, muscular y móvil, en comparación con la lengua fina y alargada de los monos. L a ventaja de una lengua de este tipo radica en que permite alterar el tamano de la cavidad bucai, lo que a su vez hace posible la pronunciación de una amplia gama de vocales.

A s i pues, parece que los seres humanos estàn preparados de forma naturai a articular una serie de sonidos con gran rapidez y de manera controlada. L a boca humana posee unos rasgos que bien difieren de los de los grandes simios o bien se hallan ausentes en ellos. Viendo esto, uno no puede por menos que estar de acuerdo con el siguiente comen-tario de un escritor decimonónico:

,Qué cosa tan curiosa es el habla! La lengua es un miembro muy servicial (pues adopta todas las formas que se le pidan); los dientes, los labios, el cielo del paladar, todos estàn prestos a ayudar; y asi, amasan el sonido de la voz para formar esas piezas sólidas que Uamamos consonantes, y abren espacio a esos movimientos respiratorios tan peculiares que Uamamos palabras. [OLIVER W E N D E L L H O L M E S , citado en Critchley, 1970]

Otra diferencia importante entre los humanos y los primates reside en la laringe, que contiene la «caja de la voz» o «cuerdas vocales». Curiosamente, la laringe de los humanos presenta una estructura mas sencilla que la de los demàs primates. Sin embargo, esto es una ventaja, toda vez que el aire puede pasar sin obstàculos por ella para salir por la nariz y la boca, sin que se interponga en su camino ningùn apéndice. Desde el punto de vista biològico, la estilización y la simplificación se interpretan corno indicios de especialización para un determinado prò-

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pósito. Por ejemplo, los animales con pezunas tienen un menor nùmero de dedos en sus extremidades y los peces carecen por completo de ellas. Por consiguiente, la estilización de la laringe humana puede ser un signo de adaptación al lenguaje. No obstante, hemos tenido que pagar un precio por està adaptación. U n mono puede cerrar el acceso desde la boca a sus vias respiratorias y respirar mientras come, mientras que los humanos no podemos hacerlo, con la consecuencia de que el alimento puede alojarse en la tràquea impidiendo la respiración y provocando, en ocasiones, una asfixia mortai (Lieberman, 1972).

Sigamos con los pulmones. Aunque la estructura de nuestros pulmones no revela ninguna peculiaridad, la respiración humana si parece estar adaptada al ritmo del habla. E n la mayor parte de los animales, el sistema respiratorio es un mecanismo con un equilibrio muy delicado. Si a una persona se la sumerge en agua por un periodo superior a dos minu-tos, tiene grandes probabilidades de ahogarse. Si uno se pone a jadear a un ritmo muy ràpido y durante un periodo mas o menos prolongado, puede Uegar a desmayarse e incluso a perecer. Sin embargo, durante la emisión del habla, el ritmo de nuestra respiración se altera notablemente sin que el hablante experimente ninguna incomodidad. E l nùmero de movimientos repirarorios por minuto se reduce, las inspiraciones se ace-leran y las espiraciones se hacen mas lentas. Y pese a elio, las personas pueden hablar durante mas de una hora sin que se registren efectos daninos. U n nino que aprende a tocar la flauta o la trompeta tiene que ser cuidadosamente entrenado en técnicas de respiración, y en cambio, nadie le ensena al nino de dos anos cuàles han de ser las adaptaciones respiratorias necesarias para hablar. Es imposible discernir qué apareció antes, si el habla o las adaptaciones respiratorias. Lenneberg (1967, p. 81), por ejemplo, se pregunta si el rebuzno del asno està tan bien ajustado a los movimientos de inspiración y espiración a causa de la organización previa de sus mecanismos respiratorios o si éstos son una consecuencia de aquél. L a respuesta es irrelevante. L o ùnico que importa es que cualquier nino nacido en nuestra època posee mecanismos respiratorios que en apariencia se hallan «biològicamente organizados» para articular el habla.

A s i pues, los datos que nos proporcionan la boca, la laringe y los pulmones parecen indicar que el habla es un fenòmeno naturai. Sin embargo, también hay que tornar en consideración el cerebro. ^Hasta qué punto està programado este òrgano para el lenguaje? E l cerebro humano

Los dientes de la abuelita 75

tiene un aspecto muy distinto al de otros animales. Es mas pesado, tiene una superficie mayor y con mas pliegues en el cortex, y la capa exterior de «materia gris» rodea al nùcleo interno de fibras nerviosas. Por su-puesto, el tamano por si solo no es particularmente importante. Los elefantes y las ballenas tienen un cerebro mayor que el del hombre y no hablan. Sin embargo, e l hecho de que los elefantes y las ballenas tengan también un cuerpo mas grande ha Uevado a algunos a sugerir que lo que importa es la relación cerebro-cuerpo. A primera vista, este enfoque parece prometedor. Parece razonable pensar que un mayor coeficiente cerebro-cuerpo vaya asociado a una mayor inteligencia, lo que a su vez puede considerarse un prerrequisito para el lenguaje, sobre todo si te-nemos en cuenta que en el adulto humano, el peso del cerebro supera el 2 por ciento del peso de todo el cuerpo, mientras que la cifra descien-de al 1 por ciento en el chimpancé. Sin embargo, este tipo de coeficien-tes puede ser un dato muy enganoso. Algunos animales estàn disenados para almacenar grandes reservas de energia, lo que hace que sus cuerpos pesen mas. Por ejemplo, los camellos no tienen por qué ser mas estùpi-dos que los caballos por el hecho de tener jorobas.

Pero al margen de problemas corno este, la relación cerebro-cuerpo no puede ser un factor decisivo en lo que concierne al lenguaje, ya que es posible encontrar chimpancés jóvenes y ninos humanos cuyos coefi-cientes cerebro-cuerpo son similares, y en cambio, el nino habla mientras que el chimpancé no. Una comparación mas convincente, si cabe, es la que se ha establecido entre un chimpancé de tres anos y un enano na-nocefàlico de doce anos de edad, es decir, un ser humano que, a causa de una deficiencia genètica, sólo alcanza una estatura aproximada de 760 milimetros. Aunque el chimpancé y el enano tengan exactamente los mismos pesos cerebral y corporal (y, por consiguiente, el mismo coeficiente cerebro-cuerpo), los enanos hablan, aunque con limitaciones, mientras que los chimpancés no.

Cerebro (kg) Cuerpo (kg) Coeficiente

Humano normal, edad 131/» 1,35 45 1 : 34

Enano humano, edad 12 0,4 13,5 1 : 34

Chimpancé, edad 3 0,4 13,5 1 : 34

(Lenneberg, 1967, p. 70)


Estas cifras muestran claramente que la diferencia entre el cerebro humano y el del chimpancé son, ante todo, cualitativas y no cuantitativas.

Superficialmente, el cerebro del chimpancé y el cerebro humano pre-sentan ciertas semejanzas. Como ocurre en otras especies, el cerebro humano està dividido en una parte inferior, llamada el tronco del encèfalo y una parte superior denominada encèfalo. E l tronco del encèfalo controia ciertas funciones vitales del organismo, tales corno la respiración o la tasa cardiaca. U n gato al que se le extirpa la parte superior del cerebro mientras se mantiene intacta su parte inferior puede tragar le-che, ronronear y retirar la pata cuando se le pincha. L a parte superior o encèfalo no es, pues, esencial para las funciones vitales. Su cometido es integrar al animai en su entorno. Es la parte del cerebro en la que està representada el lenguaje.

E l encèfalo se divide en dos mitades, los hemisferios cerebrales, que estàn unidas entre si por varios puentes. E l hemisferio izquierdo controia la parte derecha del cuerpo y el hemisferio derecho la parte izquierda.

* El encèfalo ocupa en realidad una región algo mas amplia de la que se muestra en el diagrama.


Sin embargo, los dos hemisferios no funcionan de forma idéntica. Este hecho se descubrió hace mas de un siglo. Marc Dax, un investigador francés, presentò una comunicación en Montpellier en el ano 1836, en la que senalaba que la paràlisis de la parte derecha del cuerpo solia venir asociada a la pérdida de la palabra, mientras que los pacientes con paràlisis en la parte izquierda normalmente hablaban bien. Esto venia a indicar que el hemisferio izquierdo controia no sólo la parte derecha del


cuerpo, sino también el habla. L a hipótesis de Dax resultò ser correcta. En la mayorfa de los individuos humanos, el habla està localizada en el hemisferio izquierdo, y no en el derecho. Sin embargo, hubo de trans-currir mucho tiempo basta que està hipótesis se viera confirmada definitivamente. Hasta hace relativamente poco, sólo se podian tornar datos estadisticos a partir de observaciones casuales, en las que aparecian pa-cientes desprovistos de habla que también presentaban una hemiparàlisis derecha. Sin embargo, en este siglo se han empezado a utilizar métodos mas sofisticados. Uno de ellos es la prueba del «amital sòdico», desarro-llada por Wada en los anos 40. A l paciente sometido a està prueba se le pide que cuente en voz alta mientras se le inyecta un barbiturico (el amital sòdico) en una arteria que transporta sangre hacia un hemisferio del cerebro. Si se trata del hemisferio empleado en el lenguaje, el paciente pierde la cuenta y experimenta problemas muy severos de lenguaje durante unos minutos. E n caso contrario, el paciente puede reanudar normalmente la cuenta casi inmediatamente después de administrada la inyecciòn. Aunque està prueba es muy eficaz, presenta algunos riesgos, por lo que sólo se utiliza en casos que requieran neurocirugia (corno en liuepilepsia severa) y cuando el cirujano necesita averiguar si hay riesgo ile danar zonas del cerebro vitales para el lenguaje. Si existe este riesgo, no se realiza la operación.

Un mètodo mas sencillo que ha sido desarrollado mas recientemente para descubrir cuàl de los hemisferios controia el lenguaje consiste en el empieo de tareas de escucha dicótica (Kimura, 1967). Se le colocan al sujcto unos auriculares por los que se le presentan dos palabras distintas, una a cada oido. Por ejemplo, seìs en un oido y dos en el otro. L a mayoria de las personas identifican la palabra que les Uega al oido derecho (directamente vinculado al hemisferio izquierdo) mejor que la que oyen por el izquierdo (vinculado al hemisferio derecho). Se ha demos-trado que esto no obedece simplemente a una preferencia general por los sonidos percibidos por el oido derecho, ya que en los sonidos no lingùisticos, la ventaja es del oido izquierdo. Si se tocan dos melodias diferentes simultàneamente en cada oido, los sujetos identifican mejor la que reciben por el oido izquierdo que la que les llega al oido derecho. Esto permite concluir que el hemisferio izquierdo està especializado en el procesamiento de senales lingùfsticas, por lo que normalmente es el dominante en materia de lenguaje.


Una tercera tecnica que aùn se halla en periodo de prueba es el electrodiagnóstico (Rosenfield, 1978). Se aplican electrodos en el cràneo con el fin de medir la magnitud de la actividad eléctrica en el àrea de la corteza que le subyace. E n varios experimentos se ha observado que las palabras habladas producen una respuesta mas intensa en el hemisferio izquierdo, en tanto que ciertos ruidos, corno unos chasquidos me-cànicos, producen mayores niveles de respuesta en el derecho.

Los resultados de las pruebas y observaciones descritas en los ùltimos pàrrafos muestran una coherencia digna de atención. L a mayoria de los seres humanos normales, en una cifra próxima al 90 por ciento, tienen el lenguaje localizado fundamentalmente en el hemisferio izquierdo. Esto no puede ser una mera coincidencia.

Otro hallazgo sumamente interesante relacionado con el anterior es que la localización de los centros del lenguaje en el hemisferio izquierdo està asociada con el hecho de ser diestro. Casi todo el mundo es diestro y el lenguaje està controlado en la mayor parte de las personas por el hemisferio izquierdo. E n el siglo x i x se daba por sentado que los zurdos tenian el lenguaje localizado en el hemisferio derecho. Este supuesto se vio confirmado en un articulo del influyente neuròlogo John Hughlings Jackson aparecido en 1868, en el que se relataba el hallazgo de un zurdo con alteraciones del lenguaje causadas por una lesión localizada en la parte derecha de su cerebro. Sin embargo, està generalización es falsa.


Sorprendentemente, en casi todos los zurdos el lenguaje està controlado también por el hemisferio izquierdo, aunque también hay excepciones. Entre las escasas personas que no presentan los centros del habla en el hemisferio izquierdo, hay mas zurdos que diestros.

Localización de los centros del habla Diestros Zurdos

Hemisferio izquierdo 90% o mas 70-90% Hemisferio derecho 10% o menos 10-30%

Cifras calculadas a partir de Penfield y Roberts, 1959; Zangwill, 1973; y Milner, Branch y Rasmussen, 1964.

Estas cifras indican dos cosas: en primer lugar, lo normal es que el habla y la «manualidad» estén controladas por el mismo hemisferio (de acuerdo con esto, se ha sugerido que los problemas de lenguaje y escri-tura se dan con mas frecuencia en ninos que presentan asimetrfas hemis-féricas en estas dos funciones). E n segundo lugar, hay una fuerte ten-dencia a que el habla se halle localizada en el hemisferio izquierdo, aun cuando esto pueda perjudicar los vinculos que existen normalmente entre el lenguaje y la «manualidad».

Otros trabajos mas recientes estaban orientados a descubrir si todos los aspectos del procesamiento linguistico se hallan localizados en un solo hemisferio o si, por el contrario, algunas habilidades lingùisticas subsi-diarias residen en el hemisferio no dominante. U n grupo de investiga-dores de Montreal (Canada) detectaron diez pacientes con habilidades lingùisticas en ambos hemisferios. E n estos pacientes, una inyección de amital sòdico originaba alteraciones en cualquiera de los hemisferios en los que se aplicara. U n dato interesante es que todos estos pacientes eran zurdos o ambidextros (Milner, Branch y Rasmussen, 1964).

En otros estudios, se ha podido observar que el hemisferio derecho posee capacidades de lenguaje que normalmente se hallan en estado latente pero que pueden ser activadas si es necesario. Los pacientes que han sufrido la ablación del hemisferio izquierdo pierden el habla por completo. Sin embargo, pasado un tiempo, pueden llegar a adquirir un vocabulario limitado y a desarrollar habilidades limitadas de compren-sión, aunque no mejoran en sus habilidades de producción (Kinsbourne, 1975). No obstante, el hemisferio derecho no es del todo inùtil. Los


pacientes que sufren lesiones en este hemisferio presentan dificultades relacionadas con la entonación y con la comprensión de chistes y metà-foras (Moscovitch, 1983; Caplan, 1987).

Posiblemente, los experimentos mas conocidos en està materia son los realizados con pacientes con el «cerebro dividido» (Gazzaniga, 1970, 1983; Levy, 1979). E n los casos mas graves de epilepsia se hace necesario seccionar las principales fibras nerviosas que unen los dos hemisferios. Esto hace que el paciente tenga pràcticamente dos cerebros, cada uno de los cuales controia una parte del cuerpo con entera independencia del otro. E n estas circunstancias, se puede evaluar el lenguaje del paciente en cada hemisferio por separado. A l presentar un objeto al hemicampo visual izquierdo, la imagen de éste es proyectada exclusivamente hacia el hemisferio derecho (el hemisferio sin lenguaje). Sin embargo, a veces el paciente es capaz de nombrarlo. Esto indica que el hemisferio derecho puede realizar tareas sencillas corno la de nombrar objetos. L o que no es capaz de hacer, en cambio, son operaciones de sintaxis. Con todo, los resultados de estos experimentos son controvertidos. Para algunos autores, aunque las vias de union entre los hemisferios estàn cortadas, la información es tansferida de uno a otro por «rutas colaterales».

L a lateralización o localización del lenguaje en una de las dos mitades del cerebro es una caracteristica biològica incuestionable de la raza humana. E n un principio, se pensaba que està caracteristica evolucionaba gradualmente (vg. Lenneberg, 1967). Sin embargo, en investigaciones posteriores se ha comprobado que puede estar presente desde el naci-miento (Kinsbourne y Hiscock, 1987). Incluso se ha llegado a afirmar que hay indicios de lateralización en el feto, en el que ciertas àreas del hemisferio izquierdo presentan un tamano mayor que las correspondien-tes àreas del hemisferio derecho (Buffery, 1978). Este asunto tiene un indudable interés para la psicolinguistica, ya que a veces se sostiene que el periodo de lateralización coincide con el «periodo critico» de adqui-sición del lenguaje (del que hablaremos en el capitulo 4).

Aunque la mayoria de los neurólogos consideren que el lenguaje se halla representado en su mayor parte en un hemisferio, la localización precisa de las àreas del lenguaje sigue siendo objeto de vivas polémicas. L a dificultad esencial es que las ùnicas pruebas disponibles proceden del estudio de pacientes con dano cerebral, y es posible que un cerebro dahado no sea comparable a un cerebro sano. Es dificil localizar la zona danada a raiz de un ataque cerebral o de otro suceso traumàtico. L a


herida produce normalmente un coàgulo que, a su vez, bloquea el su-ministro de sangre a las zonas posteriores y produce un aumento de la presión en las zonas anteriores. Por està razón, en la mayoria de los casos no es posible establecer una correlación exacta entre la zona da-nada y las alteraciones del lenguaje asociadas. De este modo, una misma lesión puede acarrear graves problemas de lenguaje a una persona y simples efectos marginales a otra. Algunos neurólogos consideran que el lenguaje puede ser «realojado» en regiones distintas a la afectada por la lesión, e incluso otros han llegado a sostener la controvertida opinion de que existen zonas de «reserva» para el lenguaje que sólo se utilizan en casos de emergencia. Todo esto nos da una imagen extremadamente compleja de la localización, en la que el lenguaje aparece corno un fantasma que se desplaza hacia otras àreas cuando uno creia tenerlo por fin ubicado. Sin embargo, estos problemas no han impedido que los neurólogos hayan seguido investigando y obteniendo progresos.

Los dos métodos principales de investigación son la observación y la experimentación. L a observación depende de la ocurrencia de desafor-tunados accidentes y de exàmenes post-mortem. U n hombre llamado Phineas Gage sufrió un accidente en 1847 en el que una barra de hierro de mas de un metro de larga se le incrustó en la parte frontal izquierda de la cabeza. L a barra permaneció incrustada en el mismo lugar hasta su muerte, ocurrida veinte anos después del accidente, y hoy se conserva unida al cràneo del infortunado en el museo de la Harvard Medicai School. Aunque la personalidad de Gage sufrió graves perturbaciones, haciéndose mas voluble e impredecible, su lenguaje permaneció inalte-rado. Esto nos indica que la parte frontal del cerebro no interviene en el lenguaje. E n cambio, un cirujano francés llamado Paul Broca observó en una autopsia llevada a cabo en 1861 que dos pacientes que en vida habi'an sufrido graves alteraciones del lenguaje (hasta el punto de que uno de ellos sólo podfa decir tan y sacre nom de Dieu) presentaban lesiones en la zona situada justo por delante y por encima de la oreja izquierda, lo que viene a sugerir que està àrea, que hoy se conoce corno «àrea de Broca», desempena un papel importante en el lenguaje.

E l mètodo experimental fue utilizado por vez primera por dos neu-rocirujanos canadienses, Penfield y Roberts (1959). Su propòsito originai era extirpar células enfermas del cerebro de pacientes epilépticos. Pero para elio tenfan que asegurarse de que no destruian células de las àreas del lenguaje. Con el paciente pienamente consciente, practicaban una


abertura en el cràneo y aplicaban una pequena corriente eléctrica a di-fcrentes partes del cerebro expuesto. L a estimulación eléctrica de este tipoûele originar interferencias temporales. A s i , si el àrea estimulada controia el movimiento de las piernas, el paciente se veia impedido de mover este miembro. A l aplicar la corriente a la zona que controia la producción del habla, el paciente quedaba momentàneamente privado de habla.

Este mètodo presenta obvios inconvenientes. Sólo permite examinar la superficie del cerebro, y no lo que sucede en estratos mas profundos. Por otra parte, el cerebro no se halla normalmente expuesto al aire o a choques eléctricos, por lo que sus respuestas a estos agentes pueden ser poco representativas de su funcionamiento normal. Sin embargo, pese a estos problemas, este mètodo ha permitido aclarar algunos hechos.

En primer lugar, ya se sabe cuàl es el àrea del cerebro responsable de la articulación del habla. L a llamada «àrea motora somàtica primaria», situada justo delante de una profunda grieta o «fisura» que corta de forma oblicua cada hemisferio, controia todos los movimientos cor-porales voluntarios. E l control de los diferentes miembros se dispone de forma invertida: asf, la zona que controia los pies y las piernas se halla en el extremo superior de la cabeza, mientras que la que controia la cara y la boca se encuentra en la parte inferior.

E l sistema de control del movimiento funciona de un modo muy similar en los demàs animales, aunque hay una diferencia importante. Los humanos tenemos una región mucho mas extensa destinada al control de las manos y la boca.

No obstante, las zonas del cerebro implicadas en la articulación del habla no son las mismas que las responsables de su planificación y com-prensión. ^.Dónde se hallan entonces estas ùltimas? Las opiniones de los expertos en este punto difieren, a veces de forma radicai (Caplan, 1987, 1988). De todos modos, buena parte de los neurólogos consideran que hay ciertas àreas del cerebro que guardan una mayor correlación con la planificación y la comprensión del lenguaje. E n concreto, hay dos àreas particularmente relevantes: el àrea de Broca y sus alrededores (situada por delante y por encima de la oreja izquierda), y una zona que rodea la oreja izquierda por su parte infero-posterior, denominada àrea de Wer-nicke en honor del neuròlogo que en 1874 descubrió la importancia de este àrea para el lenguaje. Una lesión en el àrea de Wernicke suele provocar trastornos en la comprensión del lenguaje, mientras que una


lesión en el àrea de Broca suele alterar la producción del lenguaje. Està descripción, sin embargo, es demasiado simplista, toda vez que las lesio-nes que afectan a cualquiera de estas dos àreas suelen llevar aparejadas perturbaciones de ambas modalidades del lenguaje (MacKay et al., 1987).

En algunos casos excepcionales, una lesión en las àreas de Broca o Wernicke no aparece asociada a trastornos del lenguaje. Y a la inversa, también puede suceder que un paciente con severas alteraciones del lenguaje originadas por dano cerebral no tenga ninguna lesión localizada en las «àreas del lenguaje». A s i pues, es posible que haya un mayor margen de variación en la localización de las àreas del cerebro que en la posición de otros órganos comò el corazón o el higado. Puede que una determinada función se halle «localizada con precisión en un àrea especifica en un individuo localizada también con precisión, aunque en un àrea distinta, en otro individuo, y representada en un àrea mucho mas amplia... en un tercer individuo. L a ùnica restricción que se debe cumplir es que los procesos nucleares del lenguaje se realicen en està región del neocórtex» (Caplan, 1988, p. 248).


1 El àrea de Broca abarca aproximadamente el espacio que queda por debajo de la palabra de y de la B de Broca.

2 El àrea de Wernicke ocupa a grandes rasgos el espacio situado por encima de las palabras Area de.

Por otra parte, es muy probable que haya interconexiones en estratos mas profundos del cerebro de las que apenas se tiene información. A l gunos neurólogos han sugerido que estas interconexiones son tan impor-tantes corno las propias àreas, y afirman que las principales perturbaciones del lenguaje se producen a raiz de alteraciones en estas vias nerviosas (Geschwind, 1979; Penfield y Roberts, 1959).

^Permite la investigación del cerebro arrojar alguna luz sobre las relaciones entre el lenguaje y la inteligencia? Por ahora, parece que no. L a noción de inteligencia abarca un complejo entramado de habilidades de diversa indole, y es sumamente arriesgado aventurar cuàl es la localización de cada una de ellas (suponiendo que sean realmente localiza-bles). L o mas que se puede decir es que ciertos aspectos de la inteligencia, en particular los tocantes a la inteligencia espacio-temporal (es decir, la relacionada con juicios acerca del espacio y el tiempo) son en gran


medida independientes del lenguaje, y aparecen asociados al hemisferio derecho. A s i , pacientes que presentan problemas de lenguaje debidos a lesiones en el hemisferio izquierdo pueden resolver problemas de caràc-ter espacio-temporal, aunque Io hacen con un nivel de ejecución algo inferior al que presentaban antes de la lesión (Zangwill, 1964). Resu-miendo, todas estas cuestiones siguen siendo bastante confusas y es preciso investigarlas mas a fondo.

Otro problema sin resolver es el de la herencia. ^Se transmiten las alteraciones del lenguaje de una generación a otra? Hasta el momento, la evidencia disponible es fragmentaria. Probablemente, el trastorno que aparece mas vinculado a factores hereditarios es la dislexia o «ceguera de palabras», ya que presenta mayor incidencia en grupos familiares. Sin embargo, también es necesario investigar mas en este campo.

A s i pues, y a modo de conclusión, podemos decir que los pulmones, los dientes, los labios y las cuerdas vocales han evolucionado de manera tal que facilitan la articulación del habla. Y mas importante aùn, el cerebro humano parece hallarse pre-programado para el lenguaje. L a lateralización, o localización del lenguaje en una de las dos mitades del cerebro, es un fenòmeno naturai con base biològica. L a localización mas precisa dentro del hemisferio dominante es, sin embargo, una cuestión todavia sin aclarar, aunque hay constancia de que las àreas del cerebro conocidas con los nombres de Broca y Wernicke desempenan un papel mas relevante que otras àreas.

No obstante, sea cual fuere la validez de los diversos argumentos relacionados con el lenguaje y el cerebro, està claro que el cerebro humano està «sintonizado» con el lenguaje de un modo en el que no lo estàn los cerebros de los chimpancés o de los saltamontes.

Darse golpecitos en la cabeza y frotarse el estómago

Otra clase de adaptación biològica que quizà no es tan evidente, pero que bien mirada no es menos llamativa, es la «enorme variedad de pro-cesos integradores» (Lashley, 1951) que tienen lugar en la comprensión y la producción del lenguaje.

E n ciertos aspectos de nuestra conducta, es muy dificil hacer mas de una cosa a la vez. Como saben muy bien los ninos, es extraordinaria-mente complicado darse golpecitos en la cabeza y frotarse el estómago


al mismo tiempo. Si uno intenta hacer estas dos cosas y se pone ademàs a mover la lengua de un lado a otro y a cruzar y descruzar las piernas, todo a*la vez, la tarea se hace poco menos que imposible. E l malabarista se las puede ingeniar para mantener una botella en equilibrio sobre la nariz, hacer girar un aro con el tobillo y mantener siete platos en el aire sin que se rompan, pero para adquirir semejante habilidad ha de pasarse sus buenos anos practicando. jSi sera dificil que hasta se puede ganar mucho dinero con elio!

Sin embargo, el lenguaje depende de la integración simultànea de un buen nùmero de procesos, y en muchos aspectos la actividad linguistica es bastante mas complicada que los juegos malabares con botellas, platos y aros.

E n la producción del lenguaje hay, corno minimo, tres procesos en marcha simultàneamente: primero, se emiten sonidos; segundo, se acti-van sintagmas en un formato de codificación fonètico listos para su emi-sión; y tercero, se pianifica el resto del enunciado. Cada uno de estos


procesos es mucho mas complejo de lo que puede parecer a primera vista. L a enorme complejidad de los procesos que nos permiten pronunciar palabras no se puede apreciar de forma inmediata. Se podrfa pensar que al pronunciar una palabra corno G U I S O , el hablante pronuncia pri-mero el sonido Igl, luego el sonido / i / , luego /s/ y finalmente lol. Sin embargo, el proceso es mas complicado.

E n primer lugar, la Igl de G U I S O (/giso/) es muy diferente a la Igl de G U A S A , debido a que las vocales que siguen a cada palabra son distintas. E l hablante anticipa (inconscientemente) la vocal lil o lui y ajusta la pronunciación de la Igl en consecuencia. E n segundo lugar, la vocal l\l de G U I S O es mas larga que la misma vocal en la palabra G U I T A R R A , ya que en el primer caso se halla en una silaba acentuada y en el segundo no. E n muchas lenguas (entre ellas el castellano), las silabas acentuadas no sólo tienen una mayor amplitud que las no acentuadas, sino que también presentan vocales mas largas.

A s i pues, al pronunciar una palabra, el hablante no ejecuta una se-cuencia de movimientos separados, corno:

1 2 3 4 Igl lil Isl lol,

sino que ejecuta una serie de acciones que se solapan unas con otras, de tal modo que cada sonido recibe influencias del que le sigue:

Igl . . . I\l . . .

Isl . . . lol . . .

Este solapamiento exige una compleja coordinación neuromuscular, so-bre todo si, corno es habitual, el habla se emite a gran velocidad. U n hablante normal ejecuta por termino medio 200 silabas por minuto. Mientras tanto, a la vez que pronuncia los sonidos del habla, el hablante activa por anticipado las dos o tres siguientes palabras del enunciado en su forma fonètica. Esto queda de manifiesto en los errores espontàneos que se cometen al hablar, en los que a menudo se activa accidentalmente antes de tiempo un sonido situado varias palabras después. U n individuo que dice L A P E J O R M A R E J A , en lugar de «la mejor pareja», probable-


mente esté «pensando» en la /p/ inicial de la palabra «pareja» en el momento de comenzar a articular la palabra «mejor». Y la hablante que dijo Q U E T A N A F E C T A M E N T E N O S D I R E C T A , seguramente tenia activada la palabra «afecta» antes del momento preciso.

L A M E J O R [F]AREJA

Q U E T A N D I R E C T A M E N T E N O S A F E C T A I

Si los humanos hablàsemos en «ràfagas» compactas de tres o cuatro palabras, no resultarla extrano que activàsemos alguna de estas ràfagas antes de tiempo. L o que si es curioso es que està activación tenga lugar a la vez que se està pianificando un enunciado mucho mas largo. Lenneberg (1967, p. 107) compara la planificación de un enunciado linguistico con la contrucción de un mosaico:

La secuencia de sonidos del habla que constituye una serie de palabras es un patron sonoro similar a un mosaico; el mosaico se construye piedra a piedra, aunque su imagen completa tiene que tornar forma en la mente del artista antes de que éste comience a colocar las piezas.

Hay oraciones que son muy fàciles de procesar estructuralmente, corno por ejemplo E L B E B É R O D O P O R L A S E S C A L E R A S , E L G A T O E N F E R M O O

Y O DIMITI . Sin embargo, otras son mucho mas enrevesadas y obligan al hablante y al oyente a recordar complejas interdependencias entre sus partes. Pongamos el siguiente caso: s i E L B E B É R U E D A P O R L A S E S C A L E -

R A S O E L G A T O E N F E R M A , E N T O N C E S D I M I T I R E O M E V O L V E R E L O C A .

En està oración, el suceso condicional introducido por SI requiere un suceso consecuente indicado por E N T O N C E S , y la conjunción O expresa una relación disyuntiva entre dos sucesos. Por otra parte, el verbo R U E -D A tiene que concordar con el sujeto B E B É , lo mismo que G A T O con E N F E R M A , de lo contrario tendrfamos una oración incorrecta corno * Sì E L B E B É R U E D A N P O R L A S E S C A L E R A S ... Toda està compleja oración con sus propiedades interdependientes tiene que ser planificada en su conj unto antes de empezar a emitirla.


O

B I E N - « • O B I E N ^ O

E L B E B É R U E D A E L G A T O D I M I T I R E M E V O L V E R E P O R L A S E S C A L E R A S E N F E R M A L O C A

Los ejemplos que acabamos de analizar nos indican que en la mayoria de los enunciados lingùisticos que producimos, la cantidad de planificación y de actividades simultàneas que realizamos son tan descomu-nales que es necesario que estemos especialmente disenados para dominar està compleja forma de coordinación. Pero ^qué clase de mecanismos son los responsables de elio? Y mas en concreto, ,-cómo hacemos los humanos para colocar las palabras en el orden apropiado, en lugar de pronunciarlas en una amalgama de sonidos segùn nos vienen a la cabeza? ^Cómo es que pronunciamos C O N E J O de manera correcta, y no J O N E C O o C O J E N O , tal y corno hacen algunos pacientes con lesiones cerebrales?

Segùn Lenneberg (1967), la secuenciación correcta del habla està ba-sada en un principio ritmico subyacente. Es bien sabido que la poesia se recuerda mejor que la prosa gracias al «ritmo» que le acompaha corno si fuera el «tic-tac» de un reloj:

Y A - VIE-NEL COR- TE-JO, Y A - V1E-NEL-COR- TE-JO (tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac Y A - SEO-YEN-LOS-CLA-ROS-CLA-RJ- NES

tic-tac-tac-tic-tac-tac-tic-tac-tac)

[ R U B E N D A R I O ]

Es posible que haya una especie de «compàs» biològico subyacente que permita a los seres humanos organizar el lenguaje en una secuencia temporal. L a alteración de este compàs podria explicar la aceleración incontrolable del habla que se observa en algunas enfermedades del sis-


(ema nervioso corno la enfermedad de Parkinson. Para Lenneberg, la uniclad bàsica de tiempo en la producción del habla es la sexta parte de un segundo. Està estimaciòn se basa en una serie de experimentos de precisión y también en la observación de que la tasa normal de pronun-ciación de silabas se situa en torno a las seis silabas por segundo. N o obstante, algunos autores han puesto en tela de juicio la idea de que exista un «marcapasos» de ritmo estable y proponen a cambio que el compàs interno se puede fijar a diferentes velocidades (Keele, 1987). lista propuesta es coherente con la observación de que la velocidad del habla puede aumentar con la pràctica aun cuando la longitud relativa de las diferentes palabras permanezea constante (MacKay, 1987).

Aunque todavia hay muchos detalles por investigar, se puede ofrecer la siguiente conclusión general: la especie humana se halla fisicamente adaptada al lenguaje en un sentido en el que las restantes especies animales no lo estàn. Los órganos vocales, los pulmones y el cerebro humanos estàn «presintonizados» para responder a la complejidad del lenguaje de la misma manera que los monos estàn presintonizados para trepar a los àrboles o los murciélagos para emitir chillidos. E n el próximo capitulo, se presentan una serie de pruebas de està «pre-sintonia biològica» que hacen referencia a la existencia de un «reloj» biològico que marca el curso de desarrollo del lenguaje desde sus primeras manifestacio-nes.

Capitulo 4 SURCOS PREDESTINADOS Êxiste un «programa» preestablecido de desarrollo del lenguaje?

Hubo una vez un hombre que temia Que en su vida no seria Mas que una màquina que recorre su camino A través de surcos fijados por el destino. Y se decia: jNo soy siquiera un autobus, soy un tranvia!

[adaptación de unos versos de MAURICE EVAN HARE]

E l lenguaje aparece aproximadamente a la misma edad en los ninos de todas las culturas. «.[Por qué los ninos empiezan a hablar espontàneamente entre los dieciocho y los veintiocho meses de edad?», se pre-guntaba un investigador. «Seguro que no se debe a que todas las madres comienzan a ensenarles a hablar en ese periodo. De hecho, no hay prue-bas de que haya una ensenanza consciente y sistemàtica del lenguaje, de la misma manera que tampoco se da un adiestramiento especifico para el mantenimiento de la posición erguida o de la postura» (Lenneberg, 1967, p. 125).

Està regularidad en la edad de aparición del lenguaje se debe atribuir a la intervención de un reloj biològico semejante al que hace que los gatitos abran los ojos a los pocos dias de nacer, las crisàlidas se convier-tan en mariposas al cabo de unas semanas y los seres humanos se hagan sexualmente maduros hacia los 13 anos de edad. No obstante, hasta hace bien poco casi nadie creta que el lenguaje estuviera sometido a una maduración biològica. Pero en 1967, E . H . Lenneberg, a la sazón biòlogo de la Harvard Medicai School, publicó una importante obra titulada Fundamentos biológicos del lenguaje. Buena parte de lo que se dice en este capitulo està basado en las aportaciones de està obra pionera.

93


Caracteristicas de las conductas biològicamente programadas

Las conductas que se hallan bajo control biològico presentan una serie de caracteristicas especiales. E n las pàginas que siguen, vamos a enumerar estas caracteristicas y a analizar en qué medida se hallan pre-sentes en el lenguaje. Si logramos demostrar que el lenguaje, lo mismo que la conducta sexual o la locomoción, entra dentro de la categoria de conductas programadas por la biologia, habremos contribuido a aclarar lo que se quiere decir cuando se afirma que el lenguaje es «innato».

Aùn no està del todo claro cuàntas son las caracteristicas de las conductas biològicamente programadas que se pueden enumerar. Lenneberg propuso cuatro, que se pueden subdividir en las seis que se citan a conti-nuación:

1 L a conducta surge antes de que sea necesaria. 2 Su aparición no es consecuencia de una decisión voluntaria. 3 Su aparición no viene determinada por sucesos externos (aunque

el entorno ha de ser lo bastante «rico» para que la conducta en cuestión se desarrolle adecuadamente).

4 La instrucción explfcita y la pràctica intensiva tienen escasos efec-tos.

5 Hay una secuencia regular de «hitos» en el curso del desarrollo de la conducta, hitos que aparecen correlacionados con la edad y con otros aspectos del desarrollo.

6 Puede haber un «periodo critico» para la adquisición de dicha conducta.

Examinemos estas seis caracteristicas de una en una. Algunas de ellas parecen poco menos que evidentes. Por ejemplo, la primera (i.e. «la conducta surge antes de que sea necesaria») corresponde al fenòmeno conocido con el nombre un tanto grandilocuente de «ley de la madura-ción anticipatoria», y apenas necesita justificación. E l lenguaje se desa-rrolla mucho antes de que la nina necesite comunicarse para sobrevivir. Cuando aparece el lenguaje, los padres satisfacen las necesidades pri-mordiales de alimentación, vestido y otras demandas de la nina. Si no hubiera un mecanismo innato, el lenguaje no surgirfa hasta que los padres hubiesen abandonado al nino a su propio sustento, por lo que apa-receria a edades diferentes y llevaria aparejados distintos niveles de com-

Surcos predestinados 95

petencia linguistica en cada cultura. Sin embargo, aunque los ninos difieren sensiblemente en habilidades tales corno hacer punto o tocar el violin, su dominio del lenguaje presenta una variabilidad mucho mas rcducida.

De igual modo, la segunda caracteristica del lenguaje corno conducta biològicamente programada suscita pocas dudas: «su aparición no es consecuencia de una decisión voluntaria». Es obvio que ningùn nino se dice a si mismo: «Mariana empiezo a aprender a hablar». Los ninos adquieren ci lenguaje sin tornar ninguna decisión consciente al respecto. Adquir ir una lengua no requiere decisiones previas, a diferencia de lo que sucede con otras actividades corno saltar una valla o golpear una pelota, en las que es preciso fijarse primero una meta y luego someterse a una pràctica mas o menos rigurosa con vistas a alcanzar esa meta.

La primera parte de la tercera caracteristica parece asimismo incues-lionable: «La aparición de la conducta no viene determinada por sucesos externos». Las ninas empiezan a hablar aunque el ambiente en el que viven permanezca inalterado. L a mayoria de ellas viven en la misma casa, toman los mismos alimentos, tienen los mismos padres y siguen la misma rutina. No hay ningùn hecho o suceso en su vida cotidiana que haga que de repente empiecen a hablar. L o que ocurre es que el reloj biològico da la hora en el momento previsto.

Sabemos con certeza que el lenguaje no puede aparecer antes del momento en que està programado para elio. Nadie ha logrado jamàs hacer hablar a un bebé recién nacido, aunque en el momento de nacer las cuerdas vocales estàn preparadas para emitir sonidos y a partir de los cinco o seis meses el bebé «balbucea» algunos de los sonidos que luego emplearà en el habla. Sin embargo, antes de los dieciocho meses los bcbés producen muy pocas palabras. Es evidente que han de aguardar hasta alcanzar el estado biològico oportuno, un «estado» que parece dcpcnder del desarrollo del cerebro. Las emisiones de dos palabras, que tradicionalmente se han considerado la primera manifestación autèntica de lenguaje, aparecen justo en el momento en que el desarrollo hasta cntonces exponencial del cerebro comienza a estabilizarse. E l cerebro del nino no fabrica nuevas neuronas después del nacimiento. A l nacer, dispone de millones, o incluso miles de millones de estas células. Sin embargo, al principio no todas las neuronas estàn conectadas entre si y el cerebro tiene muy poco peso (en torno a los 300 grs.). En ci periodo quo va desde el nacimiento hasta los dos anos, se multiplican las inter-


conexiones entre las células nervìosas y el peso del cerebro aumenta ràpidamente. A los dos anos, alcanza un peso de casi 1.000 grs. (Lenneberg, 1967).

No obstante, hay un aspecto de la conducta biologicamente progra-mada que a veces se interpreta incorrectamente: aunque los sucesos externos no son la causa de la conducta, es necesario que el entorno sea lo bastante «rico» en sucesos para que està se desarrolle corno es debido. Las conductas biologicamente programadas no se desarrollan adecuada-mente en ambientes empobrecidos o artificiales. A s i pues, nos encontra-mos con la paradoja de que algunos tipos de conducta «naturai» precisan de una cuidadosa «educación». D e l mismo modo que Chris y Susie, dos gorilas que se criaron separados del resto de sus congéneres en el Zoo de Sacramento, se mostraron incapaces de aparearse satisfactoriamente (segùn un articulo aparecido en el Evening Standard), asi también un ambiente linguistico empobrecido tiende a retrasar la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, los ninos criados en instituciones exhiben un re-traso en su desarrollo linguistico. Lenneberg ha observado que los ninos que pasan su infancia en orfanatos comienzan a hablar a la misma edad que los ninos que viven con sus familias. Sin embargo, el lenguaje de aquéllos pronto empieza a mostrar sintomas de retraso, se hace menos inteligible y da muestras de pobreza en las construcciones. U n caso menos claro de empobrecimiento linguistico es el estudiado por Basii Berns-tein, un sociòlogo del Instituto de Educación de la London University. E n su (discutible) opinion, los ninos que pertenecen a cierta clase de familias pueden sufrir una deprivación linguistica (Bernstein, 1972). L a adquisición del lenguaje es mas dificultosa en estos ninos debido a que no disponen de la suficiente experiencia linguistica. Para este sociòlogo, las familias de estos ninos utilizan un lenguaje informai y elfptico, a diferencia del lenguaje mas formai y explicito empleado en hogares en los que el nino aprende con mayor rapidez. Por ejemplo, en ciertas familias, la expresión «jAnda por ahi!» equivale a una mas elaborada corno «Sai fuera a jugar y no me des la lata, que ahora estoy ocupada», empleada en otras familias. Por emplear una descripción mas precisa,

El nùmero de palabras empleadas es mucho menor ... hay un constante intercambio de frases hechas, tales corno «Buah, es que hay cada vejes-torio emperifollado, que pa' qué». Los significados no vienen dados tanto por las palabras que se usan cuanto por el tono de voz, los silencios, las miradas, los gestos y, sobre todo, el contado fisico.


Lste mismo informante describe el choque cultural que supuso para él el ingreso en la escuela, donde se encontró con «un torrente de palabras inconteniblc, en su mayoria desconocidas y ordenadas de mùltiples ma-neras» (Brian Jackson en el suplemento del Daily Telegraph). Los ninos necesitan este «torrente incontenible de palabras», y los que se ven pri-vados de él pueden sufrir retrasos en su desarrollo. Por fortuna, el problema es sólo transitorio. Los ninos con un lenguaje empobrecido pueden recuperar enseguida el tiempo perdido si ingresan en un ambiente linguisticamente mejor dotado. E n suma, el factor biològico se pone en funcionamiento en cuanto el ambiente se lo permite.

Vamos a examinar a continuación la cuarta caracteristica de las conductas programadas biològicamente: «La instrucción explfeita y la pràctica intensiva tienen escasos efectos». Las capacidades que alcanza una persona en actividades tales corno escribir a màquina o jugar al tenis dependen directamente de la ensenanza que reciben y de la pràctica que dedican a su aprendizaje. Incluso sin ser un atleta de primera fila, se puede ganar un torneo de tenis siempre que uno reciba un entrenamien-to apropiado y practique esforzadamente. Sin embargo, en el caso del lenguaje, la ensenanza explicita no produce fruto alguno. Veamos algu-nas pruebas de elio.

Cuando se dice que «la ensenanza explicita no produce fruto alguno», la gente responde: «Naturalmente , £a quién se le puede ocurrir ensenar a un nino a hablar?» Pero a pesar de elio, hay muchos padres que, sin darse cuenta, tratan de persuadir a sus hijos a que les imiten. Esto se suele hacer de dos maneras: bien corrigiéndolos abiertamente, o bien mediante «aclaraciones» inconscientes.

L a inutilidad de las correcciones manifiestas ha sido subrayada por numerosos investigadores. U n psicòlogo intentò durante varias semanas convencer a su hija para que dijera OTRO + nombre, en lugar de UN OTRO + nombre. L a interacción verbal entre ellos dos era mas o menos asi:

Nina: OUIERO U N A OTRA C U C H A R A , PAPA. Padre: OUERRAS DECIR Q U E QUIERES L A OTRA C U C H A R A . Nina: si. OUIERO U N A OTRA C U C H A R A , POR F A V O R PAPA.

Padre: ^PUEDES DECIR « L A OTRA C U C H A R A » ?

Nina: U N A ... OTRA ... C U C H A R A .

Padre: DI « O T R A » .

98 El mamìfero articulado

Nina: OTRA. Padre: « C U C H A R A » . Nina: C U C H A R A . Padre: «OTRA C U C H A R A » .

Nina: OTRA ... C U C H A R A . BUENO, <,ME DAS U N A OTRA C U C H A R A ?

[ B R A I N E , 1971, p. 161]

Otro investigador intentò en vano que un nino empleara correcta-mente el pasado del verbo S O S T E N E R :

Nino: L A PROFE SOSTENIO LOS CONEJITOS Y NOSOTROS LOS ACARICIAMOS Adulto: <,HAS D1CHO O U E L A PROFE SOSTUVO LOS CONEJ1TOS?

Nino: si. Adulto: i,OVE HAS DICHO O U E HIZO?

Nino: SOSTENIO LOS CONEJITOS Y LOS ACARICIAMOS.

Adulto: <Y LOS SOSTUVO CON F U E R Z A ?

Nino: NO, LOS SOSTENIO S U A V E M E N T E .

[ C A Z D E N , 1972, p. 92]

Curiosamente, las correcciones repetidas no sólo carecen de eficacia, sino que incluso pueden obstaculizar el desarrollo del nino. L a madre de un nino de siete meses llamado Paul habìa depositado grandes expec-tativas en su hijo y le corregfa una y otra vez cuando hablaba. E l nino acabó desarrollando una falta de confianza en si mismo y sus avances fueron muy lentos. Sin embargo, la madre de Jane, de catorce meses, no se mostraba tan ansiosa y respondia a todo lo que le decia la nina sin corregirla. Jane experimentó un desarrollo inusitadamente ràpido y a los quince meses ya tenia un vocabulario de ochenta palabras (Nelson, 1973, p. 105).

A s i pues, es un grave error obligar a los ninos a que imiten a los adultos. Los ninos no pueden ser adiestrados corno si fueran papagayos. L a otra forma de corrección antes aludida, las «aclaraciones» que los padres efectùan de forma inconsciente a los ninos, es egualmente inùtil. A l hablar con los ninos, los adultos acostumbran a aclarar o completar las expresiones de éstos. Si el nino dice V A C O M E R , la madre suele res-ponder «Si, voy a corner». M A M A P A T A T A S se conviene en «Marna està friendo patatas» y T I R A P A P A es transformado en «Tirasela a papà». Los ninos son objeto de un sinnùmero de estas aclaraciones, hasta el punto


de o/ie constituyen la tercera parte de las respuestas de los adultos. A este respecto, Brown y Bellugi hicieron el siguiente comentario:

Las madres de Adam y Ève respondian a los enunciados de sus hijos utilizando aclaraciones en un 30 por ciento de los casos. Nosotros mismos lo hemos hecho muchas veces al hablar con nuestros hijos. Es muy dificil evitarlo. A l oir una frase reducida o incompleta en su lengua, el adulto se ve impelido a convertirla en la oración completa que mas se le parezca. [ B R O W N Y B E L L U G I , 1964, p. 144]

A l principio, los investigadores no entendian bien cuàl era el pape! que debfa atribuirse a las aclaraciones del adulto. Entonces, Courtney Cazden llevó a cabo un ingenioso experimento con dos grupos de ninos menores de tres anos y medio (Cazden, 1972). U n grupo fue sometido a aclaraciones continuas y deliberadas, mientras que el otro tan sólo cscuchaba frases bien formadas que no se utilizaban corno aclaraciones. Por ejemplo, si un nino decia P E R R O L A D R A , un adulto «aclarador» respondia «Si, el perro està ladrando», en tanto que uno «no aclarador» decia «Eso es que quiere asustar al gato», «Pero no muerde» o «Pues dile que se calle». A ' cabo de tres meses, se evaluaron los avances de cada grupo. Curiosamente, el grupo sometido a aclaraciones mostrò un rendimiento linguistico inferior al del otro grupo, tanto en la longitud inedia de emisión corno en la complejidad gramatical de sus frases.

Se han ofrecido varias explicaciones a estos inesperados resultados. Ls posible que al hacer aclaraciones los adultos interpreten mal lo que los ninos pretenden decir. Las aclaraciones erróneas tendràn, consiguien-(cmente, un efecto inhibitorio. E n el estudio se apreciaron algunas aclaraciones erróneas , corno por ejemplo:

Nino: <,QUE HORA SON? Adulto: SE DICE « O U E HORAS SON».

Asimismo, las expresiones novedosas pueden resultar necesarias para atraer la atención del nino, ya que es muy probable que éste no reac-cione a lo que considera meras repeticiones de sus propias frases. Por otro lado, se ha dicho que las aclaraciones tienen el efecto de reducir la experiencia linguistica del nino. E l habla infantil puede verse empobre-cida por causa de un entorno linguistico excesivamente limitado. Como


se indicò antes, los ninos necesitan una experiencia linguistica abundante y variada.

Las dos ùltimas explicaciones se vieron confirmadas en un experimento llevado a cabo con ninos rusos (Slobin, 1966, p. 144). A un grupo de bebés se les mostraba una muneca mientras se les repetian tres frases diferentes: «Esto es una muneca», «Coge la muneca» o «Dame la muneca». A otro grupo se le ensenaba la muneca, pero en lugar de tres frases se les repetian treinta, por ejemplo: «Busca la muneca», «Acuna a la muneca», etc. E l nùmero total de palabras que escuchaba cada grupo era igual, aunque su combinación diferfa de un grupo a otro. A continuación, los experimentadores les ensenaban a los ninos una serie de juguetes y les pedian que senalaran dónde estaban las munecas. Para su sorpresa, los ninos del segundo grupo, que habian tenido una experiencia linguistica mas variada, realizaron la tarea mucho mejor que los otros ninos.

A s i pues, podemos sacar la conclusión de que los padres que intentan adiestrar conscientemente a sus ninos a base de simplificar y repetir pueden estar, en realidad, interfiriendo en su proceso normal de apren-dizaje. De nada sirve hablar con una nina comò si se tratara de un turista al que se le està diciendo cómo se va a un museo. U n lenguaje empobrecido resulta a la postre mas dificil de aprender. Los ninos parecen hallarse preparados para desarrollar una gramàtica por si mismos, siem-pre y cuando cuenten con suficientes datos lingùfsticos. L a ensenanza directa es irrelevante, y los ninos que aprenden antes son aquellos que se ven expuestos a una experiencia de lenguaje mas rica. E n otras palabras, aquellos cuyos padres les hablan de manera normal.

^Pero qué quiere decir «hablar de manera normal»? E n este punto, hay que deshacer un malentendido que tiene su origen en Chomsky. Segùn este linguista, lo que los ninos reciben de su entorno «consiste en gran medida en enunciados que violan reglas, ya que buena parte del lenguaje cotidiano està formado por falsos comienzos, frases inconexas y otras desviaciones del lenguaje correcto» (Chomsky, 1967, p. 441). Es verdad que algunos de las frases que los ninos escuchan son incorrectas. Sin embargo, en recientes investigaciones se ha podido comprobar que el habla que escuchan los ninos no es particularmente anormal. A l diri-girse a los ninos, los adultos tienden a utilizar frases mas cortas, aunque también cometen menos errores. Hay una diferencia notable en la forma en que una madre habla con otro adulto y con su propio hijo. E n cierta


ogasión, una investigadora registrò'el habla normal de una madre con una amiga sùya adulta. L a longitud media de sus frases oscilaba entre catorce y quince palabras, y empleaba varios términos médicos polisflabos:

«Estàbamos haciendo una visita de rutina a los enfermos de pulmón. Fuimos pasando por todas las salas. Y a sabes que a estos enfermos se Ics acumula la mucosidad en el pecho, y hay que ensenarles a respirar bien para que tosan y vayan eliminando la mucosidad poco a poco. Bueno pues el caso es que no podiamos esterilizar los instrumentos, porque eran de plàstico».

En cambio, cuando està mujer hablaba con su nina, utilizaba frases de cinco o seis palabras. Las palabras eran mas cortas y se referian a cosas que la nina podia ver o hacer:

MIRA EL C U E N T O O U E TE T R A E M A M A

(.OUIERES V E R E L C U E N T O ?

MIRA E L C U E N T O . j A N D A , F U A T E , A O U I H A Y U N INDIO! /.MAS VISTO A L INDIO? A V E R , ^SABES DECIR INDIO? DIMELO.

[ D R A C H , citado en Ervin-Trìpp, 1971]

Casi todos los padres simplifican automàticamente el contenido y la sintaxis de sus enunciados cuando hablan con ninos. Esto no debe ex-tranarnos; al fin y al cabo no hablamos igual con el conductor del autobus y con un amigo. E l ajuste del lenguaje a las circunstancias es un aspccto mas de la capacidad humana del lenguaje.

El lenguaje utilizado con los ninos es tan parecido en las distintas culturas que se ha llegado incluso a decir que «puede tener una base innata en las pautas de crianza humanas», segùn la controvertida opinion de una investigadora (Ferguson, 1978, p. 215). E l lenguaje «materna!», segùn se le denomina algunas veces, suele constar de oraciones cortas y bien construidas que se pronuncian lenta y claramente. E n el capitulo 7 haremos algunos comentarios acerca de la relación entre la estructura del lenguaje adulto y los avances del nino en la adquisición de su primera lengua. A q u i nos hemos limitado a senalar que la instrucción explicita, basada en la corrección y la imitación, no acelera la velocidad de apren-dizaje, e incluso puede llegar a obstaculizarlo.

Volvamos por un momento a la cuestión de la pràctica. En este te-


rreno, se sostiene que la pràctica no puede dar cuenta por si sola de la adquisición del lenguaje. Los ninos no aprenden el lenguaje a base de repetir e imitar. Està afirmación se apoya en dos clases de pruebas.

La primera de estas pruebas se refiere al desarrollo de las «flexiones» o terminaciones de las palabras. E n inglés (lo mismo que en castellano) hay numerosos verbos que se conjugan de manera irregular (vg. CAME,

SAW, WENT, o F U I , V I N E , R O T O , P U E S T O , e tc ) , a diferencia de otros que son regulares (vg. LOVED, WORKED, PLAYED, O C O M I , T R A B A J E , SUBI-

D O , B A J A D O , e tc) . Asimismo, algunos de los plurales del inglés son irregulares, corno por ejemplo FEET O MICE, frente a los mucho mas numerosos plurales terminados en -s (vg. CATS, GIRAFFES O PYTHONS).

Los ninos aprenden enseguida las formas correctas de los pretéri tos o participios de verbos (y también los plurales irregulares de ciertos sus-tantivos) muy corrientes, tales corno CAME, SAW y FEET (O en castellano V I N E o R O T O ) . Sin embargo, mas tarde abandonan estas formas correctas y las sustituyen por otras formas incorrectas «regularizadas», corno por ejemplo COMED, SEED O FOOTS (y en castellano V E N I O R O M P I D O ) (Er-vin, 1964). Està aparente regresión tiene una enorme importancia, pues indica que la adquisición del lenguaje no puede explicarse corno un proceso de «perfeccionamiento basado en la pràctica» o en la pura imita-ción. Si asi fuera, los ninos jamàs reemplazarian formas irregulares muy corrientes corno V I N E O R O T O , que oyen y utilizan muy a menudo, por otras «extranas» corno V E N I o R O M P I D O que jamàs han podido escuchar en su entorno.

Otra clase de pràctica que desempena un papel bastante accesorio en la adquisición del lenguaje es la imitación espontànea. L o mismo que los adultos imitan y aclaran inconscientemente las emisiones verbales de los ninos, éstos también parecen imitar y «reducir» las frases que oyen decir a sus padres. Si un adulto dice «Me llevaré el paraguas», el nino dirà algo asi corno È V A P A D A G A ; O cuando oye «Abróchate bien los zapatos», responderà con una emisión reducida corno B O T A T A P A T O . A primera vista, puede dar la impresión de que este mecanismo de imitación desempena un papel relevante en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, Susan Ervin , investigadora de la Universidad de Berkeley en California, llegó a la conclusión contraria cuando analizó las emisiones espontàneas de un pequeno grupo de bebés (Ervin, 1964). Para su sorpresa, observó que cuando una nina imita espontàneamente a un adulto, sus imitaciones no son mas correctas que su habla espontànea. L a nina


sviele acortar la emisión del adulto para ajustarla a la longitud media de sus Dropias emisiones e incluir las mismas clases de terminaciones y de «particulas» que emplea en las emisiones que no son producto de la imitación. N i uno solo de los ninos observados producfan imitaciones mas correctas desde el punto de vista gramatical. Incluso una nina lla-mada Holly produjo imitaciones que eran menos complejas que sus frases espontàneas. A s i pues, segùn Susan Ervin ,

no hay un solo rastro de evidencia que apoye la idea de que el avance hacia las reglas de la gramàtica adulta se deba simplemente a la pràctica de la imitación explicita de las frases de los adultos [ERVIN, 1964, p. 172]

En resumen, se puede concluir que la pràctica, entendida corno la repetición e imitación directas, no afecta por si sola a la adquisición del lenguaje de una manera significativa. De todos modos, es necesario ma-tizar este aserto a fin de evitar posibles malentendidos. L o que se afirma cs que sólo con la pràctica no se puede explicar la adquisición del lenguaje, es decir, que los ninos no aprenden exclusivamente a base de repetir frases continuamente. Esto no equivale a decir que los ninos no necesiten «practicar» el lenguaje, pero si que està actividad no es tan importante ni tan extendida corno se supone. Los ninos pueden aprender mucho simplemente a base de escuchar. Se ha demostrado que la cantidad de habla manifiesta que el nino necesita ejercitar para aprender el lenguaje varia considerablemente de unos casos a otros. Algunos ninos hablan poco, mientras que otros se pasan la vida parloteando y jugando con las palabras. Una investigadora escribió un libro entero acerca de los monólogos que su primer hijo, Anthony, producia espontàneamente antes de quedarse dormido. Estos consistian en una serie de letanias corno las siguientes:

VETE POR LAS G A F A S

VETE POR E L L A S

VETE A R R I B A

VETE A TIRAR

VETE POR L A B L U S A

PANTALONES

V E T E POR LOS ZAPATOS [WE1R, 1962]

E n cambio, para disgusto de la madre, David, su segundo hijo, no era ni mucho menos tan hablador corno Anthony, aunque aprendió a hablar


exactamente igual. A s i pues, estas letanfas repetitivas no parecen ser particularmente importantes. Los ninos difieren mucho unos de otros en la cantidad de «ejercicios lingùisticos» que realizan (Kuczaj, 1983).

Hasta el momento hemos examinado cuatro de las seis caracteristicas de las conductas programadas biològicamente que enumeramos al co-mienzo de este capitulo. Todas ellas se hallan, segùn parece, presentes en el caso del lenguaje. E l próximo apartado estarà dedicado por entero a la quinta de estas caracteristicas, que reza asi: «Hay una secuencia regular de «hitos» en el curso del desarrollo de la conducta, hitos que aparecen correlacionados con la edad y con otros aspectos del desarrollo».

El programa preestablecido

Cuando adquieren el lenguaje, todos los ninos parecen pasar por una serie de «etapas» o «hitos» mas o menos fijos. L a edad a la que diferentes ninos acceden a cada una de estas etapas es, sin embargo, muy variable, si bien la cronologia se mantiene constante. Las etapas trans-curren normalmente en el mismo orden, aunque algunas de ellas puedan hallarse mas próximas entre si para algunos ninos y mas separadas para otros.

E n consecuencia, el desarrollo del lenguaje se puede dividir en una serie de fases mas o menos fijas. E l diagrama que aparece a continuación està considerablemente simplificado, toda vez que las etapas que se in-dican en él se solapan entre si y las edades se dan sólo de forma apro-ximada. E n cualquier caso, este diagrama puede darnos una idea bastante precisa de los progresos del nino.

Etapa del lenguaje Edad de inicio

Llanto Nacimiento Armilo 6 semanas Balbuceo 6 meses Pautas de entonación 8 meses Emisiones de una palabra 1 ano Emisiones de dos palabras 18 meses Flexiones de palabras 2 anos Interrogativas, negativas 2 ] / 4 anos Construcciones raras o complejas 5 anos Lenguaje desarrollado 10 anos


A,f in de ilustrar estos progresos, procedamos a describir las sucesivas fases que ha de recorrer una tipica (aunque imaginaria) nina a medida que va aprendiendo a hablar. Bauticémosla con el nombre de Bàrbara, derivado del vocablo griego que designa a «extranjero» y que significa literalmente «alguien que dice 'bar-bar', es decir, que farfulla».

L a primera actividad vocal reconocible de Bàrbara era el llanto. D u rante las primeras cuatro semanas de su vida, no era otra cosa que:

Un bebé llorando en la noche Un bebé llorando hasta el alba Con su llanto corno ùnico lenguaje.

[TENNYSON]

E n ella podfan detectarse varios tipos distintos de llanto. Llanto de ham-bre cuando queria corner, llanto de dolor cuando le dolia la tripa e incluso llanto de piacer cuando se encontraba còmodamente en brazos de su madre después de corner. De todas formas, en rigor, no es del todo acertado referirse al llanto corno una etapa propiamente «linguistica», dado que se trata de una comunicación instintiva que mas se parece a un sistema animai de llamadas que a un autèntico lenguaje. Està idea se ha visto confirmada por investigaciones que parecen indicar que los diversos «mensajes» transmitidos por el llanto de los bebés son univer-sales, dado que los padres ingleses podian identificar los «mensajes» de un bebé extranjero con la misma facilidad que los de los bebés ingleses (Ricks, 1975). A s i pues, aun cuando el llanto contribuya a reforzar los pulmones y las cuerdas vocales (órganos necesarios para el habla), no debe considerarse en si mismo corno parte del desarrollo del lenguaje.

Seguidamente, Bàrbara paso por dos etapas prelingùisticas claramen-te diferenciadas: la etapa de los arrullos y la etapa del balbuceo. Los antiguos estudiosos del lenguaje solian confundir estas etapas, equipa-ràndolas algunas veces con el canto de los pàjaros. Taine, autor decimo-nónico, hizo las siguientes observaciones acerca de su hija:

Disfruta con su canturreo corno si fuera un pajarillo, sonrie satisfecha con él, aunque no es mas que el canto de un ave, que tras los sonidos no oculta significado alguno. [TAINE, 1877, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 21]

La primera de estas fases, la del armilo, se inició a la edad de seis


semanas. U n observador superficial describiria los sonidos de Bàrbara corno un G U - G U . Sin embargo, el arrullo es dificil de describir. E n algunos textos, se le denomina «gorgojeo» o incluso «maullido». Superficialmente tiene un sonido vocàlico, aunque si se examinan los espectrogra-mas que produce, se aprecia que es muy distinto de las vocales emiti-das por los hablantes adultos. E l arrullo es una forma de expresión universa!. Se le puede considerar el equivalente vocal de la acción de agitar los brazos y las piernas, pues del mismo modo que los bebés extienden espasmódicamente los mùsculos de los brazos y las piernas, asi también se entrenan en el control sobre su aparato vocal a base de arrullarse.

Los sonidos consonànticos se fueron intercalando poco a poco en el arrullo de Bàrbara , hasta que, hacia la edad de seis meses, éste se con-virtió en un balbuceo. Daba entonces la impresión de que el bebé emitfa consonantes y vocales unidas, primero en forma de silabas aisladas y luego en series. A l principio, las consonantes eran articuladas con los labios o con los dientes, dando lugar a sonidos comò M A M A , DIDIDI o P A P A P A . A l oir estas secuencias de sonidos, los padres de Bàrbara esta-ban convencidos er ròneamente de que la nina se dirigia a ellos. Està falsa atribución explica que secuencias corno M A M A , P A P A y D A D A se interpreten en todo el mundo corno palabras que designan a la madre y al padre (Jakobson, 1962). Bàrbara aprendió enseguida que al articular M A M A se le dispensaba una atención inmediata, aunque generalmente la utilizaba para decir que tenia hambre, y no para llamar a su madre. Este fenòmeno ha sido advertido por muchos investigadores. Por ejemplo, Charles Darwin senaló que a la edad de un ano, su hijo «dio un gran paso addante al inventar una palabra para nombrar la comida, a saber, la palabra marti, aunque todavia no he conseguido descubrir qué le hizo inventar està palabra» (Darwin, 1877, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 28). Otro investigador observó que su hija utilizaba la expresión M A M A para pedir un pedazo de pan que él mismo (el padre) estaba untando con mantequilla.

Durante el periodo del balbuceo, Bàrbara parecia disfrutar mucho ejcrcitando la boca y la lengua de mùltiples maneras, ya que no sólo emitfa balbuceos, sino que también le encantaba hacer burbujas, gorgo-jeos y otros ejercicios. Superficialmente, parecia capaz de emitir una enorme variedad de sonidos de lo mas exóticos. Hubo una època en que algunos investigadores pensaban er ròneamente que los ninos eran capa-


ces d* articular cualquier sonido de habla posible. E n una ocasión, un psicòlogo canadiense llegó a decir lo siguiente:

Durante este periodo comienza un encantador balbuceo infantil que, aunque no es mas que un simple gorgojeo, contiene en forma rudimentaria casi todos los sonidos que, una vez combinados, conforman el poderoso instrumento del habla. E l nino es ahora capaz de producir, con el simple ejercicio impulsivo de la musculatura vocal, una ingente variedad de sonidos, algunos de los cuales le han de costar un enorme esfuerzo unos meses mas tarde. [ T R A C Y , 1909, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 32]

E n investigaciones mas recientes se ha puesto de manifiesto que la variedad de sonidos utilizados en el balbuceo no es especialmente amplia. Pero dado que el nino no ha adquirido aùn un control absoluto sobre sus órganos vocales, los sonidos que emite no son equivalentes a los que producen los adultos y resultan bastante exóticos para el observador no adiestrado. E n términos generales, el balbuceo abarca un periodo en el que el nino se dedica a experimentar y a adquirir un control muscular paulatino de los órganos vocales. Para muchos, el balbuceo es una acti-vidad uni versai, aunque hay datos bastante curiosos de ninos que no balbucean, lo que supone un problema para està tesis. Por el momento, lo ùnico que puede decirse es que el balbuceo està lo bastante extendido corno para ser considerado una etapa normal del desarrollo linguistico infantil.

Hay estudiosos que han tratado de comparar el balbuceo de bebés pertenecientes a distintas comunidades lingùisticas. Por ejemplo, segùn parece, el balbuceo de los bebés chinos es claramente distinguible del de los bebés norteamericanos, rusos o àrabes (Weir, 1966). Dado que el chino es una lengua en la que las palabras se distinguen entre si en virtud de cambios en el «tono» o el «timbre», los bebés chinos tienden a producir emisiones monosilabas con marcadas variaciones tonales. Los norteamericanos, en cambio, producen un balbuceo polisflabo en el que la entonación se extiende a lo largo de toda la emisión. Los bebés de lenguas no tonales suenan parecido en términos superficiales, a pesar de lo cual las madres de cada lengua son capaces de distinguir a sus propios bebés (las norteamericanas a los bebés norteamericanos, las rusas a los rusos y las àrabes a los àrabes) . Con todo, estas madres no fueron ca-


paces de distinguir el balbuceo de los bebés de las otras dos lenguas. Este estudio pone de manifiesto que puede haber una «deriva» del balbuceo en virtud de la cual el balbuceo del bebé se va encaminando paso a paso hacia los sonidos que éste escucha en su entorno. Està idea se ha visto confirmada en estudios posteriores (vg. Cruttenden, 1970; V i h -mann et al., 1985). A s i , los adultos franceses distinguen el balbuceo de bebés franceses del de los no franceses (de Boysson-Bardies et al., 1984). En este sentido, el balbuceo se aparta claramente del llanto, que carece de relación alguna con lenguas particulares.

Llegados a este punto, cabria preguntarse en qué medida distinguen los bebés el habla de sus padres. A veces se supone que lo ùnico que oyen inicialmente los bebés es una mezcolanza de sonidos, y que sólo con el tiempo llegan a distinguir unos sonidos de otros por ejemplo, una Ibi de una Ipl). Sin embargo, en un trabajo reciente se ha podido com-probar que los bebés discriminan mucho mas de lo que suponemos. Parecen estar especialmente presintonizados con el ritmo y los sonidos del habla, y que està presintonización tiene lugar antes de nacer. Segùn un grupo de investigadores (Mehler et al., 1988), bebés franceses de cuatro dias de edad eran capaces de distinguir el francés de otras lenguas. Este hallazgo se obtuvo dando a los bebés unos chupetes y comprobando su actividad de succión. Como es sabido, el ritmo de succión del bebé aumenta conforme se eleva su nivel de vigilancia y su interés por los esti-mulos. E n consecuencia, la tasa de succión de los bebés franceses au-mentaba significativamente cuando escuchaban frases en francés que cuando las escuchaban en inglés o en italiano. Es posible que los bebés se hubieran aclimatado al ritmo y a la entonación del francés desde su vida fetal.

Empleando la misma tècnica de registro de la succión, Eimas y co-laboradores (1971, 1984, 1985) comprobaron que los bebés de uno a cuatro meses pueden distinguir entre las oclusivas /p/ y Ibi. Los investigadores comenzaban presentando repetidas veces al bebé el sonido Ibi, a continuación de lo cual presentaban el sonido Ipl. Cuando sucedfa esto ùltimo, el ritmo de succión del bebé aumentaba, lo que indica que habia percibido el cambio. A s i pues, aunque los bebés no escuchen con aten-ción lo que dicen sus padres, si son capaces de distinguir los sonidos desde una edad muy temprana. U n dato sorprendente es que los resul-tados de Eimas han sido replicados con monos rhesus y con chinchillas (Morse, 1976; Kuh l y Mil ler , 1974, 1975), lo que indica que està habili-


dad auditiva puede ser propia de ciertas clases de mamiferos, y no ex-elusiva de los humanos. E n suma, la percepción del bebé humano puede ser mucho mas aguda de lo que se suponia previamente, aun cuando no alcance el nivel de la del adulto hasta que transcurre cierto tiempo (Four-cin, 1978).

Simultàneamente al balbuceo, y a partir de los ocho o nueve meses, Bàrbara comenzó a- imitar patrones de entonación. Este nuevo elemento hizo que sus emisiones sonaran tan parecidas al lenguaje, que su madre comentó: «Estoy segura de que està hablando, aunque no acabo de en-tender lo que dice». U n investigador alemàn del siglo X V I I I hizo la siguiente observación con respecto a este estadio del desarrollo linguistico: «El nino intenta imitar las conversaciones, para lo cual produce una cascada de sonidos incomprensibles» (Tiedemann, 1782, citado en Bar-Adon y Leopold, 1971, p. 15). Las madres de habla inglesa observan a menudo que sus hijos utilizan la entonación de pregunta a base de elevar el tono al final de la emisión. Esto puede obedecer a la tendencia habi-tual de los padres a dirigirse al nino con preguntas corno «i,Qué quieres decir?», «^Quieres tomarte la leche?», «^Sabes lo que es esto?», etc.

Entre los doce y los dieciocho meses, Bàrbara empezó a pronunciar palabras aisladas. N o obstante, todavia seguia balbuceando, aunque està actividad fue disminuyendo a medida que se iba desarrollando el lenguaje (Stoel-Gammon y Cooper, 1984). E l nùmero de palabras aisladas que se adquieren en este periodo varia de unos niiios a otros. Algunos sólo aprenden cuatro o cinco, mientras que otros llegan a adquirir hasta cin-cuenta. Bàrbara se situò en el valor medio de quince. Muchas de ellas eran nombres de personas y objetos, tales corno G U A U - G U A U (perro), B A B À (abuela) o E T À (muneca). Poco antes de cumplir su segundo ano, ingresó en la etapa, mucho mas llamativa, de las dos palabras.

Desde el momento en que Bàrbara comenzó a juntar palabras, pa-reció entrar en un estado de «explosión linguistica» en el que absorbia el lenguaje corno una esponja. E l rasgo mas destacable de està etapa fue un dràstico aumento de su vocabulario. A los dos anos y medio, ya conocia varios cientos de palabras. Entretanto, experimentó un aumento graduai aunque estable en la longitud media de sus emisiones, un indice de desarrollo conocido por las siglas L M E . L a L M E se calcula a partir de las unidades gramaticales denominadas «morfemas»; asi, por ejemplo, la -s de plural o la terminación del participio pasado regular - A D O (vg. terminado) o - I D O (vg. comido), cuentan cada uno corno una unidad, lo

110 El mamìfero articulado

mismo que las palabras corrientes comò M A M A o C A S A . Las palabras compuestas corno C U M P L E A N O S o G U A U - G U A U también cuentan corno una sola unidad (Brown, 1973, p. 54). Muchos investigadores (aunque no todos) admiten este indice corno un signo de avance, lo que no implica que un nino con emisiones mas largas haya de tener necesariamente una gramàtica mas sofisticada o con enunciados mas correctos (Bennett-Kastor, 1988; Bates et al., 1988).

E l aumento estable en la L M E a partir de los dos anos ha sido puesto de manifiesto por Roger Brown, de la Universidad de Harvard. Brown llevó a cabo un detallado estudio del desarrollo linguistico de tres ninos distintos, Adam, Ève y Sarah. L a primera observación fue que la edad cronològica a la que cada nino alcanza cada nivel de L M E difiere con-siderablemente (Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Brown, 1973). A l comparar a Adam y Ève , se observó que Ève aventajaba mucho a Adam. L a L M E de Ève se situò en dos unidades hacia la edad de veinte meses, tres unidades a los veintidós meses y cuatro a los veintiocho. A d a m , en cambio, no alcanzó una L M E de dos unidades hasta los veintiséis meses. Y casi hasta los tres anos de edad no alcanzó una L M E de tres unidades, llegando a las cuatro unidades a los tres anos y medio. Esto supone un retraso de un ano con respecto a Ève .

L M E

edad en meses

Suponiendo que Bàrbara no fuera tan avanzada corno Ève, aunque aventajase a Adam, posiblemente alcanzara una L M E de dos unidades hacia los dos anos, una L M E de tres unidades a los dos anos y medio y una L M E de cuatro a los tres anos.


E n las fases iniciales de la etapa de dos palabras, hacia la edad de dos anos, el habla de Bàrbara era «telegràfica». Sonaba corno si estu-viera enviando telegramas urgentes a su madre: T E R O L E C H E , ^ D O N D E

P A T O ? Como ocurre con los telegramas de verdad, tendfa a conservar los nombres y los verbos en el orden correcto, aunque omitia las palabras «pequenas» corno E L , U N A , H A , S U o Y . También «se comia» las terminaciones de las palabras, corno la -s del plural o de algunas terminaciones de los verbos, por ejemplo D O S N E N E o V E N E A Q U I .

Mas addante, las palabras «pequenas» y las flexiones se fueron agre-gando poco a poco. «Como si se tratara de un fino tejido que va credendo, estos elementos comienzan a emerger entre las piezas clave de la construcción, que son los nombres y los verbos» (Brown, 1973, p. 249).

E n este aspecto del lenguaje, Bàrbara sigue el mismo curso de desarrollo que A d a m , el nino de Harvard, aunque a una edad un poco mas temprana (Brown, 1973, p. 271). Entre los dos y los tres anos y medio, Bàrbara adquirió las siguientes formas gramaticales:

2 anos Forma progresiva - N D O Cantando Plural -s Zapatos azules Còpula ES, ESTÀ, SON, ESTAN Està dormido Articulos E L , L A , U N , U N A Es un mèdico

3 anos 3." persona del singular -S* Quiere (wants) una manzana Terminación de pasado - E D * Ayudé (helped) a marna Forma progresiva completa ESTOY,

ESTÀ + -NDO Estoy cantando Contracción de la còpula* Es (He's) un mèdico Contracción de la forma progresiva Estoy (l'm) cantando

* Estas formas gramaticales corresponden exclusivamente a la lengua inglesa. Las dos primeras tienen sus correspondencias en castellano en la aparición de las terminaciones verbales de persona (vg. la distinción entre 1.", 2.« y 3." persona del singular) o en la adjunción de pronombres cliticos (vg. -me, -te, -se, -la, -le, -lo) (N. del T.).

Es importante distinguir entre la emergencia o aparición de una forma gramatical por vez primera, y su verdadera adquisición, esto es, el uso sistemàtico de la misma en posiciones definidas por la gramàtica adulta. Una forma gramatical se considera adquirida siempre y cuando aparezca corno minimo en un 90 por ciento de ocasiones en los contextos apro-piados (Brown, 1973, p. 258).


La edad concreta a la que Bàrbara adquirió cada una de estas formas no es un dato significativo, ya que puede variar mucho de un nino a otro. L o que realmente interesa es el orden de adquisición. L a secuencia resulta ser extraordinariamente similar en todos los ninos de lengua in-glesa. Roger Brown observó que en el caso de los tres ninos examinados en Harvard, el curso evolutivo de estas formas gramaticales fue «increi-blemente consistente». Hubo, no obstante, algunas diferencias de escasa importancia. Por ejemplo, Sarah adquirió la forma progresiva - N D O ( -1NG en inglés) después del plural, mientras que Adam y Ève lo hicieron antes. Pero en todos los ninos, ambas formas (plural y progresiva) apa-recieron antes que el morfema de pasado, la tercera persona del singular y la copula.

U n hecho mas sorprendente si cabe es que, en los ninos de Harvard, las formas verbales utilizadas corno còpula ( E S , E S T À , S O N , E S T À N ) apa-recieron antes que cuando estas mismas formas eran empleadas en cons-trucciones progresivas (vg. E S T O Y C A N T A N D O ) . Asimismo, la contracción de la còpula («he is a bear» —> H E ' 5 A B E A R -él es un oso) se anticipò a la contracción de la forma progresiva («he is walking» —* HE'S W A L K I N G -él està andando). Este es un fenòmeno bastante curioso, ya que aun cuando quepa esperar que todos los ninos sigan un curso parecido de desarrollo, no hay, en principio, razón alguna por la que la adquisición de ciertas unidades especificas de la lengua haya de ser exac-tamente igual dentro de una determinada variante dialectal del inglés. E n el capitulo 7 examinaremos algunas posibles razones de este fenòmeno.

También se aprecia un orden de adquisición bastante uniforme en otras construcciones mas compiejas, tales corno las interrogativas y las negatìvas. Por ejemplo, en la adquisición de las llamadas interrogativas-C U (es decir, las preguntas que se formulan con palabras corno Q U E , P O R Q U E , D O N D E , Q U I E N , e t c ) , se ha observado que Bàrbara , al igual que A d a m , Ève o Sarah, paso por tres etapas intermedias hasta alcanzar su formulación correcta (Klima y Bellugi, 1966). E n primer lugar, justo después de cumplir dos anos, colocaba la palabra-cu delante de la frase:

COVE M A M A C O M E ? (.POR Q U E PAPA G R I T A ? ^.DONDE NENE ESCONDE?


Unos meses después, anadia un verbo auxiliar corno E S T À , V A A , o Q U I E -

Rh, al verbo principal:

>

6 O U E M A M A O U I E R E C O M E R ?

(POR Q U E P A P A ESTÀ G R I T A N D O ?

(.DONDE N E N E V A A ESCONDER?

Por ùltimo, poco antes de los tres anos, Bàrbara advirtió que el sujeto y el verbo tenian que intercambiar sus posiciones, lo que dio lugar a preguntas correctas corno:

IQVE O U I E R E C O M E R M A M A ?

(.POR O U E ESTÀ G R I T A N D O P A P A ?

( .DONDE SE V A A ESCONDER E L N E N E ?

Una vez mas, se ha comprobado que todos los ninos tienden a seguir el mismo patron de adquisición. Y a hemos advertido que la edad a la que tienen lugar estos cambios es un dato irrelevante. L o que importa es el orden en que se producen.

Hacia la edad de tres anos y medio, Bàrbara ya era capaz, lo mismo que casi todos los ninos, de construir toda clase de enunciados gramaticales y ademàs su lenguaje era razonablemente inteligible. N o obstante, sus construcciones eran menos variadas que las de un adulto. Por ejemplo, tendia a no emplear pasivas «completas» corno E L H O M B R E F U E

A T R O P E L L A D O P O R U N A U T O B U S . Por otro lado, era capaz de mantener conversaciones sobre temas diversos.

A los cinco anos, Bàrbara daba la impresión de haber adquirido el lenguaje de forma mas o menos completa. Esto, sin embargo, no era mas que una ilusión, ya que la adquisición del lenguaje aùn continuaba, aunque a ritmo mas lento. L a gramàtica de un nino de cinco anos difiere de la del adulto en ciertos aspectos que quizà resultan sorprendentes, aunque el nino no suele darse cuenta de sus carencias. Cuando se les somete a pruebas de comprensión, los ninos enseguida atribuyen inter-pretaciones a las estructuras que se les presentan, aunque aquéllas son a menudo erróneas. «Los ninos no manifiestan problemas de comprensión, aunque sus interpretaciones son muchas veces equivocadas» (Carol


Chomsky, 1969, p. 2). A l objeto de demostrar està afirmación, està autora efectuó un estudio en el que mostraba a ninos de cinco a ocho anos una muneca con los ojos vendados y les preguntaba: «(.Està muneca es dificil de ver o fàcil de ver?» Todos los ninos de cinco y seis anos, y también algunos de siete y ocho, respondian que era D I F I C I L D E V E R .

Una respuesta tipica es la que dio una nina de seis anos Uamada Lisa:

Chomsky: ÊSTA M U N E C A ES DIFICIL D E V E R o FACIL D E VER?

Lisa: DIFICIL D E VER. Chomsky: C O M Ò HACEMOS Q U E SEA FACIL D E V E R ?

Lisa: QUITANDOLE ESTO DE LOS OJOS.

Chomsky: A V E R , E X P L I C A M E POR Q U E E R A DIFICIL D E VER.

Lisa: (a la muneca) PORQUE TENIAS PUESTO ESTO O U E TE T A P A B A LOS OJOS.

Algunos psicólogos han criticado està prueba, aduciendo que, conforme a la lògica del avestruz, los ninos creen que cuando se les vendan los ojos, los demàs tampoco pueden verlos a ellos. Asimismo, es posible que al responder que la muneca con los ojos vendados es dificil de ver, estén adoptando el punto de vista de la muneca y no el suyo propio. Sin embargo, en una rèplica posterior de este experimento en la que se utilizaban munecos de animales, corno un lobo y un pato, y frases corno:

E L LOBO ES DIFICIL DE MORDER

E L PATO ESTÀ DESEANDO MORDER

se confirmaron los resultados anteriores (Cromer, 1970). Los ninos de cinco y seis anos no advierten la diferencia de significado entre dos frases superficialmente similares corno E L C O N E J O E S T À D U R O P A R A C O M E R y E L C O N E J O E S T À A N S I O S O P O R C O M E R .

E n suma, la distancia entre el lenguaje del nino y el lenguaje del adulto tarda mas tiempo en desaparecer de lo que se creia. Experimentos posteriores realizados en francés, en los que se empleaban artfculos de-finidos ( L E / L A ) e indefinidos ( U N / U N E ) , han puesto de manifiesto dife-rencias bastante curiosas entre el uso infantil y adulto de està distinción, diferencias que en muchos casos se mantienen hasta los doce anos (Kar-miloff-Smith, 1979).

No obstante, las diferencias entre el lenguaje de Bàrbara y el de los adultos que vivian con ella fueron desapareciendo poco a poco en los anos siguientes. Alrededor de los once anos, Bàrbara habia adquirido


un dominio de la estructura de su lengua comparable al de un adulto. A l inicjp de la pubertad, el desarrollo del lenguaje pràcticamente habia concluido, excepción hecha del vocabulario, dado que las palabras se siguen aprendiendo a lo largo de toda la vida (Aitchison, 1987a).

Los principales hitos en la adquisición del lenguaje que hemos co-mentado en estas pàginas van paralelos al desarrollo fisico del nino. Sin embargo, està claro que no existe una correlación significativa entre el desarrollo linguistico y el desarrollo motor, y se dan casos de ninos que aprenden a hablar y jamàs aprenden a andar, y también a la inversa. Con todo, en los ninos normales, ambos tipos de desarrollo corren paralelos. A s i , las etapas del desarrollo linguistico presentan una relación mas o menos directa con estadios del desarrollo fisico. L a transición de la etapa del arrullo a la del balbuceo tiene lugar en el momento en que el nino adopta la posición erguida, y la aparición de las primeras palabras coincide con la etapa en que el nino comienza a andar. L a gramàtica empieza a hacerse mas compleja a medida que se desarrolla la coordi-nación de la mano y los dedos.

Antes de concluir este capitulo, hemos de examinar una ùltima cues-tión. (Es necesario que los ninos adquieran el lenguaje a la edad en que normalmente lo hacen? Segùn reza la sexta y ùltima caracteristica de las conductas controladas por la maduración biològica, éstas se desarrollan dentro de un «periodo critico», aunque no es imprescindible que asi sea. ^Sucede lo mismo con el lenguaje? Vamos a considerar està cuestión.

iHay un «periodo critico»?

(.Somos los seres humanos comò los pinzones o corno los canarios? Estas dos especies de aves tienen un canto en parte aprendido. Sin embargo, el canto de un pinzón permanece fijo e inalterable a partir de los quince meses de edad. Si la cria de pinzón no escucha el canto de otros congéneres antes de esa edad, no aprende a cantar normalmente (Thor-pe, 1972). Los canarios, en cambio, pueden aprender a cantar durante un periodo mucho mas dilatado (Nottebohm, 1984; Marler, 1988). E n opinion de Lenneberg, los humanos, al igual que los pinzones, dispone-mos de un estrecho «periodo critico» establecido por la naturaleza para la adquisición del lenguaje. Segùn este autor, dicho periodo abarca desde la cuna hasta la adolescencia:

116 El mamlfero articulado

El lenguaje surge entre los dos y los tres anos de edad merced a una interacción de la maduración y del aprendizaje autoprogramado. Entre los tres anos y la primera adolescencia, las posibilidades de aprendizaje de una primera lengua siguen siendo favorables; el individuo parece mostrar-se, durante està etapa, altamente sensible a los estimulos, y conservar cierta flexibilidad innata para la organización de las funciones cerebrales responsables de la compleja integración de subprocesos que son necesarios para una fluida elaboración del habla y del lenguaje. Después de la pu-bertad, las capacidades de autoorganización y ajuste a las demandas fisio-lógicas del comportamiento verbal disminuyen ràpidamente. E l cerebro parece haber entrado en una fase de estabilidad, en la cual las habilidades mas primarias y elementales que no han sido adquiridas hasta ese momento permanecen, por regia general, defectuosas durante toda la vida. [Lenneberg, 1967, p. 158]

Hace veintitantos anos, las opiniones de Lenneberg eran comùnmen-te aceptadas. Los ninos empiezan a hablar hacia la edad de dos anos, y parece razonable pensar que después de los 13 las habilidades lingùisticas dejan de desarrollarse. Cualquiera puede recordar lo dificil que era aprender inglés en la escuela. Incluso los alumnos mas aventajados tenian un acento algo raro y cometian numerosos errores gramaticales. Resultaba, por tanto, tranquilizador hallar una explicación biologica a este fenòmeno. Sin embargo, si se mira detenidamente, el asunto no parece estar tan claro.

Son cinco los argumentos que suelen aducirse para defender la idea de un «periodo critico»: el primero de ellos se basa en el caso de los individuos que adquieren el lenguaje tardiamente. E l segundo se refiere al desarrollo de los ninos con sindrome de Down. E n tercer lugar, està el caso de los ninos que sufren danos cerebrales. E l cuarto argumento se apoya en las dificultades que plantea el aprendizaje de una segunda lengua. Y por ùltimo, la supuesta sincronia del periodo critico con la lateralización hemisférica. Examinemos estos argumentos.

E l estudio de tres casos de ninos deprivados de contacto social, Isabelle, Genie y Chelsea, ha proporcionado evidencia en apoyo de la hipótesis del periodo critico. Estos tres ninos se vieron privados de experiencia linguistica hasta mucho después de la època en que se supone que los ninos criados en circunstancias normales adquieren el lenguaje.

Isabelle era hija ilegitima de una mujer sordomuda. Cuando fue en-contrada en Ohio en los anos 30, a la edad de seis anos y medio, carecia


de lenguaje y sólo emitia grunidos. Madre e hija pasaban la mayor parte del tiempo solas en una habitación a oscuras. Sin embargo, después de ser hallada, Isabelle experimentó grandes progresos: «Fue pasando por las etapa» normales del desarrollo linguistico a gran velocidad. E n dos anos aprendió lo que en casos normales lleva seis. A la edad de ocho anos y medio, ya no se le podia distinguir de otros ninos normales de su misma edad» (Brown, 1958, p. 192).

Por desgracia, Genie no tuvo tanta suerte. Està nina no fue hallada hasta casi los catorce anos. Nacida en abril de 1957, Genie habia pasado casi toda su vida en condiciones infrahumanas y extranas. « A partir de los veinte meses, Genie fue encerrada en una pequena habitación.. . Su padre la castigaba si emitia algùn sonido. Permanecia la mayor parte del tiempo enganchada por una correa a una sillita de bebé , y cuando no estaba asi la introducian en un saco de dormir dentro de una cuna y la tapaban con tela metàlica» (Curtiss et al, 1974, p. 529). Cuando fue encontrada, Genie no tenia lenguaje. Empezó a adquirirlo bastante después de iniciada la adolescencia, es decir, pasado el supuesto «periodo critico».

Aunque aprendió a hablar de un modo rudimentario, sus avances fueron mas lentos que los de los ninos normales (Curtiss, 1977). Por ejemplo, éstos pasan por una etapa en la que producen frases de dos palabras ( T E R O L E C H E , M A M A J U E G A ) y que dura unas cuantas semanas. E n cambio, en el caso de Genie, la etapa de dos palabras se prolongó durante mas de cinco meses.

Asimismo, los ninos normales atraviesan una breve etapa en la que forman oraciones negativas colocando la palabra N O delante del resto de la frase, sin modificar nada mas, corno en N O M A M A V E N O N O D A M E

M A N Z A N A . Genie empieo està forma primitiva de negación durante mas de dos anos. Los ninos normales empiezan a formular preguntas utilizando palabras-cu (quién, qué) en la etapa de dos palabras ( ( . D O N D E

P A P A ? ) . A Genie, en cambio, le resultaba imposible formular este tipo de preguntas, y en alguna ocasión lo intentò infructuosamente, produ-ciendo frases corno ( . D O N D E E S T À P A R A R D E E S C U P I R ? E l ùnico aspecto del lenguaje en el que Genie superaba a los ninos de su edad era en el aprendizaje de palabras. Conocia muchas mas palabras que los ninos normales que se hallaban en la misma etapa de desarrollo gramatical que ella. Sin embargo, la capacidad de memorizar listas de palabras no evidencia ninguna habilidad linguistica; de hecho, los chimpancés Washoe


y Sarah lo hacian con relativa facilidad. L o importante, en cambio, es adquirir las reglas de la gramàtica, y es precisamente en este aspecto donde Genie tenia mayores dificultades. E l lento desarrollo del lenguaje en Genie, sobre todo en comparación con Isabelle, viene a indicar que hay un punto de «inflexión» en la posibilidad de adquirir el lenguaje. Con todo, hemos de ser cautelosos, ya que dos casos individuales no pueden suministrar pruebas firmes, en especial cuando tales casos siguen planteando incógnitas. Isabelle no fue estudiada por lingiiistas, por lo que su nivel de desarrollo linguistico podria haber sido mas deficiente de lo que se le atribuia. Por otra parte, Genie presentaba sintomas de lesión cerebral. E n concreto, las pruebas indicaban una atrofia del hemisferio izquierdo, lo que supone que sólo utilizaba una parte del cerebro, precisamente aquella que normalmente no se halla asociada al lenguaje (Curtiss, 1977; Curtiss et al., 191 A).

Chelsea es otro caso de adquisición tardia del lenguaje estudiado recientemente (Curtiss, 1988). Se trata de una mujer adulta con problemas de audición que comenzó a adquirir el lenguaje hacia los treinta anos. A l igual que Genie, su vocabulario es aceptable, pero su sintaxis es deficiente. Chelsea produce oraciones corno L A M U J E R E S A U T O B U S

E L S A L E , N A R A N J A P E D R O C O C H E E N O P L A T A N O E L C O M E R . L a extrana sintaxis de Chelsea puede obedecer a su adquisición tardfa del lenguaje, aunque también puede ser debida a sus problemas de audición. A s i pues, ni Genie ni Chelsea constituyen pruebas claras de la existencia de un punto de «inflexión» en la adquisición del lenguaje. Tanto una corno la otra tienen ademàs problemas no lingùisticos, lo que en parte podria explicar su lenguaje rudimentario.

Segùn Lenneberg, otra prueba a favor de la existencia de un periodo critico procede de los ninos con retraso mental, en especial de los lla-mados «ninos mongólicos» o ninos con sindrome de Down (Lenneberg, 1967). Estos ninos siguen el mismo curso general de desarrollo que los ninos normales, aunque a un ritmo mucho mas lento. Lenneberg considera, sin embargo, que los ninos con sindrome de Down nunca llegan a alcanzar a los normales debido a que sus habilidades lingùisticas decaen sensiblemente en la pubertad. Otros autores, sin embargo, rechazan està idea por considerar que el estancamiento de estos ninos en el terreno del lenguaje se debe a la falta de estimulación. Por otra parte, investi-gaciones mas recientes han puesto de manifiesto que los ninos con sindrome de Down presentan un techo preestablecido en su desarrollo y


que pueden alcanzar este punto màximo de desarrollo a cualquier edad, lo que en muchos casos ocurre bastante antes de llegar a la adolescencia (Gleitman, 1984).

L a | posibilidades de recuperación de los pacientes con lesiones cerebrales constituye otra prueba aducida por Lenneberg. Segùn él, si un nino menor de dos anos sufria una lesión irreversible en el hemisferio del lenguaje (izquierdo), el desarrollo del lenguaje no se veria perturba-do, aunque seria controlado por el hemisferio derecho. Esto se explica porque a esa edad el «periodo critico» aùn no ha comenzado. Por consiguiente, cuanto mayor sea el nino, mayores seràn las posibilidades de que una lesión en el hemisferio izquierdo origine alteraciones permanen-tes. E n un adolescente o un adulto, estas lesiones produciràn trastornos irreversibles del lenguaje, toda vez que el «periodo critico» ya habrà concluido.

L a afirmación de Lenneberg de que el lenguaje de los ninos mas pequenos sufre alteraciones menos severas a raiz de una lesión cerebral que el de los ninos mayores parece haberse confirmado (Vargha-Khadem et al., 1985). Esto parece bastante lògico, ya que los cerebros jóvenes tienen mayores posibilidades de recuperación. También los bebés de mono con lesiones cerebrales se recuperan mejor que los monos adultos (Goldman-Rakic, 1982). No obstante, aùn no hay pruebas concluyentes de que el periodo critico se inicie repentinamente a los dos anos y con-cluya abruptamente en la adolescencia.

E n lo que a la edad de inicio se refiere, Lenneberg se equivoca al suponer que los ninos menores de dos anos no resultan afectados por lesiones en el hemisferio izquierdo. A l contrario, los bebés que han su-frido una ablación de este hemisferio en su primer ano suelen tener graves problemas de lenguaje (Dennis, 1983). Las lesiones graves en el hemisferio izquierdo suelen llevar aparejados trastornos muy duraderos del lenguaje, sea cual sea la edad del paciente.

E n cuanto a la terminación repentina del periodo critico al llegar a la adolescencia, se ha comprobado que, al menos en las sociedades oc-cidentales, aùn se pueden producir cambios considerables en el dominio del lenguaje a estas edades (vg. Cheshire, 1982). Son frecuentes las que-jas de los adultos acerca del lenguaje «descuidado» e incluso incompren-sible de los adolescentes. Està observación contrasta con la idea de que el lenguaje se estabiliza definitivamente a partir de la adolescencia.

Sin embargo, £qué mejor prueba del periodo critico que las dificul-


tades que uno experimenta en su adolescencia cuando se ve obligado a aprender otras lenguas en la escuela? Està cuestión ha despertado una viva polémica (Hatch, 1983). A l parecer, los jóvenes pueden adquirir mejor los aspectos fonéticos de la segunda lengua, mientras que la situa-ción de la sintaxis es bastante confusa. Los aprendices de mas edad experimentan ràpidos progresos al principio (vg. Harley, 1986), aunque, en opinion de algunos investigadores, a la larga los mas jóvenes les ganan la partida (vg. Asher y Price, 1967).

Con todo, las dificultades de los aprendices de mas edad también pueden explicarse por un anquilosamiento de sus habilidades de aprendizaje. Los que siguen practicando se mantienen mas en forma. Està puede ser una explicación plausible de las dificultades de quienes aprenden una segunda lengua en la escuela. Bever (1981) ha senalado que hay una discrepancia entre lo que los ninos perciben y producen. Mientras se mantiene este desequilibrio, es posible que haya un canal directo que vincule ambas actividades. Con el tiempo, la percepción y la producción se colocan al mismo nivel y entonces el mecanismo que las conecta va desapareciendo gradualmente. Sin embargo, en la medida en que el aprendizaje de segundas lenguas sigue siendo posible, este mecanismo de conexión no podrà desaparecer del todo, aun cuando el cerebro, al igual que el resto del organismo, vaya perdiendo flexibilidad a medida que nos hacemos viejos.

Finalmente, vamos a examinar la idea de Lenneberg de que el su-puesto critico coincide con el periodo de lateralización, esto es, la espe-cialización de uno de los hemisferios en materia de lenguaje (capitulo 3). Segùn este autor, el proceso de especialización acontece entre los dos y los catorce anos. Sin embargo, parece que Lenneberg también se equivoca en su estimación, ya que la lateralización se produce mucho antes de lo que él senala. Hay incluso bebés menores de un ano que dan muestras de lateralización. E n un experimento, se presentaba a bebés de cinco y seis meses de edad sonidos y escenas visuales de movimientos de labios que podian o no estar sincronizados. Los bebés daban muestras de advertir la sincronización ùnicamente cuando la dirección de su mi-rada estaba controlada por el hemisferio izquierdo (MacKain et al., 1983). Esto parece indicar que la lateralización empieza su andadura en los primeros meses de la vida. Por otra parte, tan pronto comò se somete a los ninos a tareas de escucha dicótica (capitulo 3), es decir, a la edad de dos anos y medio o tres, éstos dan muestras de utilizar el hemisferio


izquierdo para el lenguaje (Kinsbourne y Hiscock, 1987). Por consiguiente, es fjosible que la lateralización ya esté consolidada a està edad. Para muchos autores (vg. Krashen, 1973-4), el proceso està concluido antes de los cinco anos.

E n resumen, todos los argumentos esgrimidos en apoyo de la tesis de que hay un periodo critico claramente definido resultan poco convin-centes. E l deterioro cerebral de Genie y la sordera de Chelsea pueden explicar sus problemas con el lenguaje. E l «techo» con que se topan las habilidades lingùisticas de los ninos con sindrome de Down no tiene relación alguna con la adolescencia. Una grave lesión cerebral puede causar problemas a cualquier edad. Una pràctica continuada puede fa-vorecer la capacidad para aprender lenguas. L a lateralización tiene lugar mucho antes de la adolescencia. No hay, pues, pruebas de que el periodo critico se inicie o termine de manera repentina. Antes bien, da la im-presión de que nos hallamos ante un fenòmeno bien conocido de todo el reino animai, a saber, que los cerebros jóvenes son mas flexibles que los cerebros adultos.

A s i pues, en este capitulo he intentado mostrar que el lenguaje comparte las caracteristicas de las conductas biologicamente programadas. Surge antes de que sea necesario, su aparición no puede explicarse por sucesos externos ni por decisiones voluntarias del nino. L a instrucción explicita y la pràctica intensiva tienen escasos efectos. L a adquisición sigue un curso marcado por una secuencia regular de «hitos» que aparecen correlacionados con otros aspectos del desarrollo del nino. E n otras palabras, hay un mecanismo interno que desencadena y regula el desarrollo del lenguaje. Parece, sin embargo, poco probable que haya un «periodo critico» rigido para la adquisición del lenguaje, aunque la experiencia temprana con el lenguaje es un factor favorecedor, ya que los cerebros jóvenes tienen mayor plasticidad.

De todos modos, seria un error pensar que el lenguaje es una capacidad dirigida exclusivamente por mecanismos internos. Estos mecanismos requieren estimulación externa para funcionar correctamente. E l nino necesita un entorno verbal suficientemente rico durante el periodo de adquisición.

Esto viene a indicar que la denominada controversia entre naturaleza y cultura mencionada en el capitulo 1 puede estar mal planteada. Ambas posturas tienen razón: la naturaleza pone en marcha la conducta y esta-blece su marco de desarrollo, aunque es necesario disponer de una ex-

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periencia adecuada para que la conducta alcance todo su potencial. L a linea divisoria entre la conducta «naturai» y la conducta «aprendida» no es tan nitida corno se suponia. Dicho de otro modo, el lenguaje es una conducta «naturai», aunque tiene que ser guiada por la experiencia para que se desarrolle convenientemente.

Aunque hemos empezado a desbrozar el problema del innatismo, todavia no hemos respondido a la pregunta fundamental, a saber, iqué es exactamente lo que debemos considerar innato? E n el capitulo 1 se-nalamos que Chomsky era partidario de postular una «compleja estruc-tura interna». ^ E n qué consiste està estructura, en opinion de este l inguista? A està cuestión vamos a dedicar el próximo capitulo.

Capitulo 5 EL DISENO EN EL CEREBRO <*Qué infor mariòli gramatical puede considerarse innata?

Existen unos principios muy profundos y reslrictivos que de-terminan la naturaleza del lenguaje humano y que hunden sus raices en el caràcter especifico de la mente humana.

CHOMSKY, El lenguaje y el entendimiento

Parece relativamente facil demostrar que los seres humanos se hallan predispuestos desde su nacimiento a adqui rTFénenguajé . L o dificil, en cambio, es descubrir qué es exactamente lo innato. Los estudiosos del lenguaje han especùlado sobre està cuestión durante siglos. Hace mas de dos mil anos, el rey egipcio Psammetichus tenia la teoria de que si a un nino se le aisla del lenguaje humano, la primera palabra que pronun-ciarà procederà del pueblo mas antiguo del mundo. Cuando vio que los ninos pronunciaban la palabra BEKOS, Psammetichus comprobó decep-cionado que se trataba de una palabra frigia que significa «pan», lo que le llevó a concluir de mala gana que los frigios eran mas antiguos que los egipcios.

Hoy dia nadie se toma en serio teorias comò la de Psammetichus, sobre todo porque los pocos casos de ninos que se han criado aislados de todo contado humano carecian por completo de lenguaje al ser en-contrados. U n caso muy famoso es el de Victor de Aveyron, un nino francés que fue encontrado desnudo buscando bellotas en el bosque de Caune en 1797. Este nino no hablaba frigio ni ninguna otra lengua, sino que se limitaba a granir comò un animai.

Aunque es perfectamente posible ignorar las especulaciones de Psammetichus, debemos tornar en serio las ideas de Noam Chomsky acerca del innatismo. Como ya hemos senalado, Chomsky afirma que para po-der adquirir el lenguaje, el nino tiene que estar dotado de una «rica

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