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AJES- INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM LEITURA, LITERATURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
PERCEPÇÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO POR DOCENTES DE LÍNGUA
PORTUGUESA NA SALA DE RECURSO COM DISCENTES PORTADORES DE
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM ESCOLAS ESTADUAIS DE ALTA FLORESTA –
MT
Giovana Bomfim Martin Lopes
Orientador: Ilso Fernandes do Carmo
ALTA FLORESTA/2011
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
ESPECIALIZAÇÃO EM LEITURA, LITERATURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
PERCEPÇÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO POR DOCENTES DE LÍNGUA
PORTUGUESA NA SALA DE RECURSO COM DISCENTES PORTADORES DE
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM ESCOLAS ESTADUAIS DE ALTA FLORESTA –
MT
Giovana Bomfim Martin Lopes
Orientador: Ilso Fernandes do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de especialização em Leitura, Literatura e Produção de Texto”.
ALTA FLORESTA/2011
À Deus e minha família Humildemente
Ofereço
Aos meus pais pela educação, sabedoria e
incentivo
Dedico
AGRADECIMENTOS
Agradeço a DEUS!
Minha linda, minha razão de viver, o grande amor da minha vida: a
princesinha da mamãe, Anna Beatriz;
Minha família e amigos;
Aos professores-tutores pelo imenso apoio, carinho e dedicação e pela
contribuição que deram a minha formação;
Aos companheiros de pós-graduação pelo respeito, companheirismo e
experiências vivenciadas.
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a execução
deste trabalho;
O Meu Muito Obrigado!!!
RESUMO
Trabalhar as dificuldades de aprendizagem com o aluno portador de
deficiência intelectual é de fundamental importância considerando o fato de incluir o
aluno ao meio escolar e de maneira igualitária com os demais alunos presentes em
sala de aula. Será que os professores da sala de recurso das escolas estaduais do
município de Alta Floresta – MT sentem-se preparados para trabalhar com alunos
portadores de deficiência intelectual? Como esses professores desenvolvem seu
trabalho? Quais são as dificuldades dos professores em trabalhar a disciplina de
língua portuguesa com alunos portadores de deficiência intelectual? Foram
realizadas entrevistas individuais com professores de língua portuguesa das salas
de recurso, as mesmas aconteceram através de questionários (Anexo I) anônimos e
voluntários, estruturados com 17 questões abertas (dissertativa) e fechadas
(objetiva), através das questões buscou-se entender como os professores
desenvolvem seu trabalho na sala de recurso com alunos portadores de deficiência
intelectual e quais as eventuais dificuldades que os docentes tinham em trabalhar
com esses alunos. Esta pesquisa revela que os professores que atuam a menos de
2 anos com alunos portadores de deficiência intelectual sentem-se inseguros em
relação aos trabalhos desenvolvidos, a falta de experiência e a carência de
formações e cursos profissionalizantes que trabalhem práticas e não teorias, fazem
com que eles sintam-se despreparados.
Palavras chave: deficiência, inclusão, sala de recurso
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................06
1.Inclusão de crianças com deficiência intelectual e a sala de
recurso..... ......... ... ............ ........ ........ ............ ........ ........ ............ .....10
2. Processo de ensino-aprendizagem de crianças com deficiência
intelectual ......................................................................................15
3. Inclusão de crianças portadoras de deficiência intelectual nas
escolas regulares ...........................................................................17
4 Trabalho do professor e a sala de recursos ...................................20
5. METODOLOGIA ..........................................................................24
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ............................................25
CONCLUSÃO .................................................................................30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................32
ANEXOS ........................................................................................36
INTRODUÇÃO
O conceito de deficiência intelectual (DI) tem uma relação
estreita com as concepções socioeconômicas e idéias que nortearam
cada período da história do homem (DESSEN & SILVA, 2001).
A deficiência intelectual ou mental é conhecida por problemas
com origem no cérebro e que causam baixa produção de conhecimento,
dif iculdade de aprendizagem e um baixo nível intelectual. Entre as
causas mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem
genética, as complicações ocorridas ao longo da gestação ou durante o
parto e as pós-natais (SANTANA, 2010).
Como a deficiência intelectual está entre as síndromes
consideradas anormais, os pacientes acometidos por este transtorno já
foram chamados de excepcionais, até mesmo de deficientes, e hoje são
denominados de portadores de necessidades especiais, o que ref lete
de certa forma a evolução dos pontos de vista sociais sobre estes
indivíduos (SANTANA, 2010).
A conceituação caracterizada da deficiência intelectual adotada
no Brasi l pelo Ministério da Educação (MEC) segue o modelo proposto
pela Associação Americana de Deficiência Intelectual (AAMR),
divulgado em 1992, segundo o qual a DI se caracteriza pelo
funcionamento intelectual geral signif icativamente abaixo da média,
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas
da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados
pessoais, habil idades sociais, desempenho na família e comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar,
lazer e trabalho (BRASIL, 1997).
Embora seja possível identif icar a maior parte dos casos de
deficiência intelectual na infância, infelizmente este distúrbio só é
percebido em muitas crianças quando elas começam a freqüentar a
escola. Isso acontece porque esta patologia é encontrada em vários
graus, desde os mais leves, passando pelos moderados, até os mais
graves. Nos casos mais sutis, os testes de intel igência direcionados
para os pequenos não são nada confiáveis, torna-se então dif ícil
detectar esse problema. Nos centros educacionais as exigências
intelectuais aumentam e aí a def iciência intelectual torna-se mais
explícita, como a criança tem suas funções intelectuais comprometidas,
ela pode também ter dif iculdades em seu desenvolvimento e no seu
comportamento, principalmente no aspecto da adequação ao contexto a
que pertence (SANTANA, 2010).
VYGOTSKY (1989, p. 118), af irma que:
As cr ianças com def ic iênc ia in te lec tual, por exemplo, podem demandar um ens ino por mais tempo e procedimentos espec iais , podem alcançar um nível menor de aprendizagem, porém receberão a mesma preparação que as demais cr ianças para a v ida futura.
A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo
de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular,
construindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem uma
maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a
escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela
escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com
deficiência intelectual denunciam a impossibi l idade de a escola atingir
esse objet ivo, de forma tácita (GOMES et al., 2007).
Será que os professores da sala de recurso das escolas
estaduais do município de Alta Floresta – MT sentem-se preparados
para trabalhar com alunos portadores de deficiência intelectual? Como
esses professores desenvolvem seu trabalho? Quais são as
dif iculdades dos professores em trabalhar a discipl ina de língua
portuguesa com alunos portadores de deficiência intelectual?
Trabalhar as dif iculdades de aprendizagem com o aluno portador
de deficiência intelectual é de fundamental importância considerando o
fato de incluir o aluno ao meio escolar e de maneira igualitária com os
demais alunos presente em sala de aula. Ao inserir este aluno a este
07
meio, o educador detectará as dif iculdades e buscará recursos para
trabalhar com esse educando. Assim, abrirá perspectivas para que ele
se sinta a vontade ao meio em que vive.
A escola ao ofertar vagas para esses alunos, também tem que
oferecer suporte aos educadores para que trabalhe com esses alunos.
Atualmente o governo ajuda os educandos com uma sala especial,
chamada “sala de recurso”.
A sala de recurso tem como um de seus objetivos auxil iar o
professor com atividades e procedimentos de como trabalhar com
alunos portadores de deficiência e conseguir fazer com que os alunos
compreendam as l inguagens verbais e não verbais e ainda decodif icar
textos dos mais variados gêneros.
No entanto, alguns professores sentem-se despreparados para
desenvolver algum trabalho com alunos portadores de deficiência
intelectual, devido ao fato de não terem experiência e ao mesmo tempo
não possuírem algum curso específ ico.
Este trabalho tem por objetivo mostrar como é realizado o
trabalho dos professores da sala de recurso das escolas estaduais do
município de Alta Floresta – MT, além disso, verif icar as eventuais
dif iculdades dos professores de l íngua portuguesa da sala de recurso
em trabalhar com alunos portadores de deficiência intelectual.
O trabalho trata sobre as dif iculdades que os professores da
sala de recurso encontram em seu dia a dia, como é realizado seu
trabalho, de que forma a escola proporciona as formas de interação
dessas crianças portadoras de deficiência intelectual com o meio
escolar, além disso, como se dá o processo de ensino-aprendizagem
desses educandos e concomitantemente a inclusão dos mesmos no
ambiente social escolar.
No primeiro capítulo é tratado sobre a inclusão dos alunos
portadores de deficiência intelectual e o funcionamento da sala de
recurso a qual se tornou uma ferramenta crucial no processo de
inclusão de alunos portadores de deficiência, em situações de
08
aprendizagem do ensino regular, tendo em vista que o processo de
aprendizagem se torna um elemento fundamental no procedimento de
inclusão escolar.
O segundo capítulo comenta sobre o processo de ensino-
aprendizagem de crianças com deficiência intelectual, ao contrário do
que se pensa, alunos portadores de necessidades especiais inclusive
as portadores de deficiência intelectual apresentam uma capacidade
tanto quanto uma criança considerada “normal”, sendo capaz de
aprender como qualquer outro, mas de maneira diferente das demais,
no entanto, deve-se levar em consideração as especif icidades de cada
um.
O terceiro trata sobre a inclusão de crianças portadoras de
deficiência intelectual nas escolas regulares, porque é através da
escola que a sociedade muda conceitos de participação, colaboração e
adaptação, tendo papel de mediadora sobre esse processo de inclusão
social dos educando portadores de deficiência.
O quarto capítulo descreve qual o papel do professor na sala de
recursos, no início do processo de inclusão dos alunos portadores de
deficiência no ensino regular, muitos acreditavam que o trabalho do
professor era um reforço escolar e, além disso, o trabalho docente teria
de ser clínico, porém, não é deste modo que acontece, pois o trabalho
docente na sala de recurso é pedagógico, como nas salas de aula.
No capítulo cinco são descritos os procedimentos ut i l izados para
a obtenção dos dados da pesquisa. No capítulo seis encontram-se
descritos as análises dos resultados do estudo, como acontecem os
trabalhos real izados pelos professores da sala de recurso das escolas
Professora Marines Fátima de Sá Teixeira, Dom Bosco e Manoel
Bandeira no município de Alta Floresta - MT.
09
1 INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A
SALA DE RECURSO
A integração dos portadores de deficiências tem sido a sugestão
norteadora e dominante na Educação Especial, direcionando programas
e polít icas educacionais e de reabili tação em vários países, incluindo-
se o Brasil. (CARDOSO, 1992; CARVALHO, 1994; GLAT, 1998;
MANTOAN, 1997).
Historicamente, a proposta de integração escolar foi elaborada
em 1972, na Educação Especial, por um grupo de prof issionais da
Escandinávia, l iderados por Wolfensberger, na forma do chamado
princípio de normalização. Este princípio apregoa que todas as
pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir de
condições de vida o mais comum ou “normal” possível, na sociedade
em que vivem. Dito de outra forma, normalizar não quer dizer tornar
normal, signif ica dar à pessoa oportunidades, garantindo seu direito de
ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela
sociedade. (BATISTA & ENUMO, 2004).
Tendo como ponto de partida os resultados posit ivos alcançados
com a prática da inclusão escolar nos países desenvolvidos, nas duas
últ imas décadas, o sistema educacional brasileiro tem vivenciado um
momento de transição no atendimento dos alunos com necessidades
educativas especiais (BATISTA & ENUMO, 2004).
De um lado, havia um modelo de educação especial que adotava
as classes especiais para alunos com necessidades educativas
especiais, propondo-se a um atendimento mais específ ico. (MAZZOTA,
1982). Na medida em que esse modelo contribuía para segregação
dessas crianças, a inclusão escolar ganhou força, ref letindo os
esforços atuais das sociedades pela sua integração em salas regulares
de ensino, de forma a aceitar e respeitar suas diferenças. (BUENO,
1991; GLAT, 1989). A partir do f inal dos anos 80 do século XX, o termo
integração começou a perder força, sendo substituído pela idéia de
inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as
crianças, independentemente de suas habil idades (BATISTA & ENUMO,
2004).
Cabe aqui uma maior especif icação das palavras integração e
inclusão na área escolar, uma vez que ambas priorizam a inserção da
pessoa com necessidades educacionais especiais na escola regular.
(THOMAS, WALKER & WEBB, 1998). A palavra inclusão remete-nos a
uma definição mais ampla, indicando uma inserção total e
incondicional. Integração, por sua vez, dá a idéia de inserção parcial e
condicionada às possibil idades de cada pessoa, já que o pressuposto
básico é de que a dif iculdade está na pessoa portadora de deficiência,
e que estas podem ser incorporadas no ensino regular sempre que
suas característ icas permit irem. Dito de outra forma, a inclusão exige a
transformação da escola, pois defende a inserção no ensino regular de
alunos com quaisquer déf icits e necessidades, cabendo às escolas se
adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por
exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino. (WERNECK,
1997).
Segundo SASSAKI (1997), existe outra dist inção, conceituando a
integração enquanto inserção do deficiente preparado para conviver na
sociedade, e a inclusão como uma mudança sine qua non na
sociedade, para que a pessoa portadora de deficiência possa se
desenvolver e exercer a cidadania. Assim, a integração ampara com
mais força o aluno portador de necessidades educativas especiais,
dividindo com ele a responsabilidade da inserção, enquanto a inclusão
tenta arremeter, exigindo também da sociedade, em geral, condições
para essa inserção. Em outros termos, a integração é um tanto mais
“individualizada” e a inclusão um tanto mais coletiva. Na prática
inclusiva, no entanto, percebe-se que mesmo aqueles alunos que se
encontram inseridos no sistema regular de ensino continuam sendo
isolados dos seus companheiros de turma não-deficientes. (GRESHAM,
1982; SIPERSTEIN, LEFFERT & WIDAMAN, 1996).
11
A proposta de inclusão escolar de crianças com necessidades
educativas especiais procura evitar os efeitos deletérios do isolamento
social dessas crianças, criando oportunidades para a interação entre as
crianças, inclusive como forma de diminuir o preconceito. (BATISTA &
ENUMO, 2004).
O trabalho desenvolvido na sala de recursos deve partir das
necessidades, interesses e dif iculdades de aprendizagem específ icas
de cada aluno portador de deficiência intelectual, oferecendo subsídios
pedagógicos e contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos da
classe comum.
A organização do atendimento educacional, baseada no modelo
da inclusão, deve procurar a remoção das barreiras para a
aprendizagem. Entre as diversas barreiras existentes, a autora destaca
como as mais signif icativas, as de cunho atitudinal. Destaca ainda o
currículo e as relações curriculares, a avaliação contínua do trabalho, a
intervenção psicopedagógica, a qualif icação da equipe de educadores,
os recursos materiais e uma nova concepção de educação especial em
educação. (CARVALHO, 2000).
Nesse sentido, na programação da sala de recursos, segundo
essa autora, é importante observar as áreas de desenvolvimento
cognitivo, motor, social, afetivo e emocional, com vistas a subsidiar os
conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendizagem para
atingir o currículo da classe comum. Os conteúdos escolares deverão
ser trabalhados com metodologias e estratégias diferenciadas; uma vez
que o trabalho com o conteúdo não deve ser confundido com reforço
escolar – repetição de conteúdo da prática educativa da sala de aula.
As atividades planejadas implicam aprofundamento dos conhecimentos
historicamente acumulados, por meio de métodos e técnicas
adequados, que facil item a apropriação do saber realmente necessário.
(CARVALHO, 2000).
Na prática da educação inclusiva, a sala de recursos está se
tornando uma das formas mais freqüentes de atendimento à pessoa
12
com necessidades educacionais especiais. Todavia, a sala de recursos
só pode ser considerada instrumento de inclusão se a ação pedagógica
acontecer, conforme foi apresentada no contexto legal, ou seja, desde
que consiga atender à diversidade, assegurando ao aluno a inclusão
em situações de aprendizagem no ensino regular. O fato de a criança
estar na escola regular e conviver com o outro não é suf iciente para
suprir as necessidades educacionais dos alunos especiais. A
aprendizagem é o elemento essencial para garantir a inclusão.
(CARVALHO, 2000).
Para realmente se constituir em instrumento de inclusão, a
prática pedagógica na sala de recursos deve promover avanços
acadêmicos signif icativos nos alunos com necessidades educacionais
especiais em relação aos conteúdos escolares.
13
2 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O ensino consiste na resposta planejada às exigências naturais
do processo de aprendizagem. Daí que mais importante é o professor
acompanhar a aprendizagem do aluno do que se concentrar
demasiadamente no assunto a ser ensinado, ou mesmo nas técnicas
didáticas como tais. O ensino é visto como resultante de uma relação
pessoal do professor com o aluno. (SANTOS, 2001).
De acordo com MOREIRA (1986), o processo de ensino-
aprendizagem é composto de quatro elementos – o professor, o aluno,
o conteúdo e as variáveis ambientais (características da escola), cada
um exercendo maior ou menos inf luência no processo, dependendo da
forma pela qual se relacionam num determinado contexto. O
entendimento desses quatro elementos e das diferentes interações
entre eles é que deve ser o cerne do processo de melhoria da
qualidade de ensino (SANTOS, 2001).
O ensino organizado para o atendimento de alunos com
deficiência mental, precisa romper com preconceitos e juízos prévios
frente a esses sujeitos. Como esclarece VYGOTSKY (1989), o
desenvolvimento do deficiente mental não difere do desenvolvimento
das demais crianças. Apesar de o fator biológico não ser descartado,
por possuir relevância para o desenvolvimento f ísico e cognit ivo do
sujeito, para esse autor, o biológico constitui a base inicial do
desenvolvimento das capacidades psíquicas, tais com a atenção, a
percepção, a memória, o raciocínio. E este desenvolvimento só é
efetivado por meio da interação com o meio social, com outro ser
humano.
Os objet ivos e metas para o ensino da criança com deficiência
devem ser os mesmos das demais crianças, porém, com procedimentos
diferenciados, No caso da educação do deficiente mental, o educador,
precisa privilegiar suas potencial idades e talentos, recusando a
suposição de seus l imites para o que pode ser alcançado. (GÓES,
2002).
No que se refere ao desenvolvimento e ao processo de ensino-
aprendizagem as contribuições de VYGOTSKY (1997; 2003) são
importantes. Para ele o ser humano nasce apenas com recursos
biológicos, mas com a convivência social, com seus valores e sua
cultura, esses recursos concretizam o processo de humanização (de
desenvolvimento humano), essencialmente possível por meio do
processo ensino-aprendizagem.
Para VYGOTSKY (1997, 2003), a criança cujo desenvolvimento
foi comprometido por alguma deficiência, não é menos desenvolvida do
que as crianças “normais”, porém é uma criança que se desenvolve de
outra maneira. Isto é, o desenvolvimento, fruto da síntese entre os
aspectos orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma
peculiar e diferenciada em sua organização sociopsicológica. Assim,
não podemos avaliar suas ações e compará-las com as demais
pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e singular.
É preciso considerar que a criança com deficiência intelectual
tem alterações nos processos mentais que interferem na aquisição da
leitura, dos conceitos lógico-matemáticos, na realização das atividades
da vida diária, no desempenho social, entre outras habil idades.
(PLETSCH & BRAUN, 2008).
Portanto a escola e o papel do professor são centrais para o
desenvolvimento da criança, na medida em que pode proporcionar
novas formas de construção do conhecimento, superando os conceitos
meramente espontâneos ou elementares e chegando a conceitos
científ icos ou superiores, que se constituem na interação social e
escolar. (PLETSCH & BRAUN, 2008).
15
3 INCLUSÃO DE CRIANÇAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
NAS ESCOLAS REGULARES
A educação é um direito de todos, evidenciado na Declaração
Universal dos Direitos Humanos. E, a part ir da Declaração da
Salamanca (1994), começou a ser reaf irmado o compromisso em prol
da educação para todos em escolas regulares. Sendo que estas devem
garantir a qualidade do atendimento prestado, ou seja, buscar educar
todas as crianças independentes das diferenças. Essa Declaração
propõe que, as crianças e jovens com necessidades educativas
especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se
adequar, pois tais escolas “constituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade
inclusiva e atingindo a educação para todos.” (UNESCO, 1994, p. 8-9).
São vários os documentos que asseguram o atendimento para
alunos com necessidades educacionais especiais, dentre eles as
Diretr izes para Educação Especial, a Lei de Diretr izes e Bases da
Educação Nacional (9394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente
e outros, porém apesar de muito defendida e debatida, a inclusão deve
ser cautelosa, como af irmam SOUZA e GOÉS (1999), pois apesar da
escola estar de portas abertas existe ainda inúmeras mudanças que
devem ocorrer para receber estes alunos e desenvolvê-los de forma
ef icaz, ou seja, é preciso desde adequação de espaço físico até mesmo
formação prof issional, sob pena de a inclusão f icar mascarada e não
atingir seus reais objetivos.
Diante do exposto, destaca-se que no Artigo 58, da LDB
(9394/96) está explícito que os portadores de necessidades
educacionais especiais devem freqüentar a rede regular de ensino,
prevendo a existência de serviços especializados na escola regular,
para atender às particularidades destes educandos. No entanto, as
condições reais das escolas ainda são contrárias ao previsto em lei.
Apesar disso, a inclusão está aí, presente cada vez mais nas escolas
e, é preciso agir, pois de nada adianta f icar esperando que as
mudanças ocorram sem nada fazer, cabe a escola e aos educadores
fazerem o possível para que estes educandos sejam realmente
incluídos e aceitos, almejando o desenvolvimento destes a part ir de
suas capacidades.
O Movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
polít ica, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do
direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença com valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao
contextualizar as circunstancias históricas da exclusão dentro e fora da
escola. (BERTUOL, 2010).
Milhares de pessoas com algum t ipo de deficiência estão sendo
discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do
mercado de trabalho. O processo de exclusão social de pessoas com
deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a
socialização do homem. (MACIEL, 2000).
Nos últ imos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm
promovido e implementado a inclusão, nas escolas, de pessoas com
algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o
respeito humano e a dignidade, no sentido de possibil itar o pleno
desenvolvimento e o acesso a todos os recursos da sociedade por
parte desse segmento. (MACIEL, 2000).
A escola, como uma instituição mediadora na construção do
conhecimento, tendo como objetivo levar cultura para um número cada
vez maior de pessoas, leva para si uma gama de responsabilidade
muito grande. É através da escola que a sociedade adquire,
fundamenta e modif ica conceitos de participação, colaboração e
adaptação. Embora outras inst ituições como família ou igreja tenha
papel muito importante, é da escola a maior parcela. (MANTOAN,
1997). Portanto, a escola com seus prof issionais deve assumir este
17
compromisso, acreditando que as mudanças são possíveis desde que
haja uma transformação nos atuais moldes do ensino, sendo a escola
uma das instituições (senão a principal) responsável pela construção
desta sociedade, atendendo a todos indiscriminadamente. (THOMAS,
2000).
Oferecer um ambiente favorável à inclusão, não é só ter
conhecimento das mais variadas diversidades, o que é possível ser
trabalhado, ou o que a criança já possui de conhecimento, como
também e principalmente, respeitar suas limitações, reconhecendo
suas diferenças e ressaltando suas potencial idades (CARNEIRO,
1997).
Ao entrarem para a escola, as crianças que possuem alguma
necessidade educativa especial terão que se integrar e participar
obrigatoriamente de três estruturas dist intas da dinâmica escolar: o
ambiente de aprendizagem; a integração professor-aluno; e a interação
aluno-aluno (MACIEL, 2000).
18
4 TRABALHO DO PROFESSOR E A SALA DE RECURSOS
Pensar na Sala de Recursos com seus aspectos organizativos e
funcionais, portanto, era entendê-la como espaço materialmente
diferençado com relação às funções desempenhadas pelas outras salas
de aula, impondo formas de apropriação e de uti l ização que nem
sempre estavam legit imadas pela forma e pela cultura escolar.
Nesse contexto, perceber o modo de socialização que a Sala de
Recursos instaura e as resistências que ela encontra é definir uma
visão diferenciada da forma e da cultura escolares, entendidas como
homogêneas ou, mais exatamente, consiste em pensar como o que de
outro modo somente poderia ser enumerado como características da
especialidade. (SILVA, 2010).
A diferença não está presente somente quando as relações
pedagógicas se desenvolvem em lugares específ icos, separados de
outros lugares de atividade social e sob a autoridade de especial istas
cuja ação é inteiramente orientada em direção à educação dos alunos
com necessidades especiais. Mas a diferença também se manifesta,
principalmente, quando os indivíduos criam um ambiente escolar de
acatamento e identif icação da necessidade de espaços específ icos
para o ensino desses alunos. Assim, o essencial pode estar menos na
separação espacial que no fato de que as práticas são dist intas porque
pensadas e intencionadas como especial izadas ou mais exatamente
porque não existe outra possibi l idade fora delas. (SILVA, 2010).
Isso implica que a Sala de Recursos esteja submetida a algum
tipo de adaptação que a torne acessível às ações de poder escolares.
Se considerarmos que a distr ibuição dos serviços e dos indivíduos
obedece à lógica da funcionalidade, associada às diferentes
perspectivas pedagógicas, o espaço arquitetônico dessa sala pode ser
o exemplo limite dessa ação. O resultado da combinação desses
elementos é que o espaço se reduz a um cenário ocupado pela
diferença ou, mais do que isso, à própria diferença que institui e
organiza esse espaço, dando sentido a ele. (SILVA, 2010).
A educação de alunos com deficiência se dá, agora,
majoritariamente em classes regulares. Seis em cada dez alunos nessa
condição estão matriculados em salas comuns - em 2001, esse índice
era de apenas dois em cada dez estudantes. (MONROE, 2010).
A metodologia de ensino nas salas de recursos deve ser capaz
de garantir que o aluno se sinta motivado para enfrentar a escola e
participar das atividades na sala de aula, que possua qualidade
curricular e metodológica, que identif ique barreiras de aprendizagem e
planeje formas de removê-las, com o objetivo de que cada aluno seja
contemplado e respeitado em seu processo de aprendizagem (ARNAL &
MORI, 2009).
O trabalho desenvolvido na sala de recursos deve partir dos
interesses, necessidades e dif iculdades de aprendizagem específ icas
de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos e contribuindo para a
aprendizagem dos conteúdos da classe comum (ARNAL & MORI, 2009).
CARVALHO (2000), af irma que a organização do atendimento
educacional, baseada no paradigma da inclusão, deve procurar a
remoção das barreiras para a aprendizagem. Entre as diversas
barreiras existentes, a autora destaca como as mais signif icativas, as
de cunho atitudinal. Destaca ainda o currículo e as relações
curriculares, a avaliação contínua do trabalho, a intervenção
psicopedagógica, a qualif icação da equipe de educadores, os recursos
materiais e uma nova concepção de educação especial em educação.
Nesse sentido, na programação da sala de recursos, segundo essa
autora, é importante observar as áreas de desenvolvimento cognit ivo,
motor, social, afetivo e emocional, com vistas a subsidiar os conceitos
e conteúdos defasados no processo de aprendizagem para at ingir o
currículo da classe comum. Os conteúdos escolares deverão ser
trabalhados com metodologias e estratégias diferenciadas, as
atividades planejadas implicam aprofundamento dos conhecimentos
20
historicamente acumulados, por meio de métodos e técnicas
adequados, que facil item a apropriação do saber realmente necessário.
Diferentemente do que muitos pensam, o foco do trabalho do
professor não é clínico e sim pedagógico. Nas salas de recursos, o
docente prepara o aluno para desenvolver habil idades e uti l izar
instrumentos de apoio que facil item o aprendizado nas aulas regulares.
Desenvolver essas habilidades é essencial para que as pessoas com
deficiência não se sintam excluídas e as demais as vejam com
normalidade. (MONROE, 2010).
O trabalho do professor não é um reforço escolar, como ocorria
em algumas escolas antes de a nova polít ica af inar o público-alvo do
atendimento educacional especial izado (AEE), com o foco definido, o
professor volta a atenção para o essencial: proporcionar a adaptação
dos alunos para a sala comum. Por mais que os equipamentos das
salas de recursos sejam importantes, é a atuação do professor que tem
mais impacto na aprendizagem. Entre as responsabil idades do
educador propostas pela nova lei, estão a criação de um plano
pedagógico específ ico para cada aluno e a elaboração de material.
(MONROE, 2010).
A sala de recursos está se tornando uma das formas mais
freqüentes de atendimento à pessoa com necessidades educacionais
especiais. Todavia, a sala de recursos só pode ser considerada
instrumento de inclusão se a ação pedagógica acontecer, conforme foi
apresentada no contexto legal, ou seja, desde que consiga atender à
diversidade, assegurando ao aluno a inclusão em situações de
aprendizagem no ensino regular. O fato de a criança estar na escola
regular e conviver com o outro não é suf iciente para suprir as
necessidades educacionais dos alunos especiais. A aprendizagem é o
elemento essencial para garantir a inclusão. (ARNAL & MORI, 2009).
Para realmente se constituir em instrumento de inclusão, a
prática pedagógica na sala de recursos deve promover avanços
21
acadêmicos signif icativos nos alunos com necessidades educacionais
especiais em relação aos conteúdos escolares. (ARNAL & MORI, 2009).
O objet ivo do Atendimento Educacional Especializado é propiciar
condições e liberdade para que o aluno com deficiência intelectual
possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos
intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir
signif icado/conhecimento. (GOMES et al., 2007).
O contato direto com os objetos a serem conhecidos, ou seja,
com a sua “concretude” não pode ser descartada, mas o importante é
intervir no sentido de fazer com que esses alunos percebam a
capacidade que têm de pensar, de realizar ações em pensamento, de
tomar consciência de que são capazes de usar a intel igência de que
dispõem e de ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao resolver
uma situação problema qualquer. O aluno com deficiência intelectual,
como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a
capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas
superf icialmente ou por meio do que o outro pensa. (GOMES et al,
2007).
22
5. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como estudo de caso, tendo como
população-alvo os professores das escolas estaduais no município de
Alta Floresta-MT. Foram realizadas entrevistas individuais com
professores de l íngua portuguesa das salas de recurso, as mesmas
aconteceram através de questionários (Anexo) anônimos e voluntários,
estruturados com 17 questões abertas (dissertat iva) e fechadas
(objet iva), através das questões buscou-se entender como os
professores desenvolvem seu trabalho na sala de recurso com alunos
portadores de deficiência intelectual e quais as eventuais dif iculdades
que os docentes t inham em trabalhar com esses alunos.
Os questionários foram aplicados aos professores de três
escolas estaduais no município de Alta Floresta – MT, são elas:
Professora Marines Fátima de Sá Teixeira, Dom Bosco e Manoel
Bandeira.
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS
No total foram entrevistados 6 professores que trabalham na
sala de recursos com alunos portadores de deficiência intelectual (DI).
De acordo com BRASIL (2006), o professor da Sala de Recursos
Mult ifuncionais, deverá ter curso de graduação, pós-graduação e ou
formação continuada que o habil ite para atuar em áreas da educação
especial para o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos. A formação docente, de acordo com sua área específ ica,
deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação Aumentativa
e Alternativa, Sistema Brai l le, Orientação e Mobil idade, Soroban,
Ensino de Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, Ensino de Língua
Portuguesa para Surdos, At ividades de Vida Diária, At ividades
Cognit ivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulação
Precoce, entre outros.
A formação dos professores é fundamental para que a
aprendizagem esteja centrada no potencial de cada aluno, de forma
que uma incapacidade para andar, ouvir, enxergar, ou um déficit no
desenvolvimento não sejam classif icados como falta de competência
para aprender e nem causa para que os alunos desistam da
escolarização. (BERTUOL, 2010).
Dentre os professores entrevistados cinco professores possuem
graduação em pedagogia e um em licenciatura plena em letras, nenhum
possui especial ização para trabalhar com alunos portadores de
deficiência intelectual.
Com o movimento de integração/inclusão acontecendo em todo o
mundo, tem-se buscado garantir o acesso a escola comum para todos
os alunos. A viabil ização disso passa, evidentemente, pela criação de
mecanismos nas escolas, que possam dar sustentação ao trabalho
desenvolvido, procurando eliminar as barreiras que possam exist ir para
a aprendizagem e integração dos alunos com necessidades educativas
especiais, nesse panorama, um aspecto fundamental é a formação dos
professores. (TEZZARI, 2002).
Quatro professores trabalham há a um ano com alunos
portadores de DI e dois trabalham a mais de um ano, no entanto, todos
professores sentem-se despreparados para trabalhar a disciplina de
l íngua portuguesa com esses alunos, os professores alegam que
possuem experiência na parte teórica e que a falta de cursos
específ icos que demonstrem práticas e o apoio dos órgãos
competentes, fazem os mesmos se sentirem despreparados. Cinco
professores apresentam dif iculdades em trabalhar disciplina de l íngua
portuguesa com alunos portadores de DI, principalmente na leitura e
escrita, mas explicam que a dif iculdade em si não é a discipl ina ou os
conteúdos, mas sim como trabalhar a prát ica dos conteúdos com os
alunos.
A literatura educacional tem demonstrado os sucessivos
fracassos a que tem sido exposta a educação brasileira. Inúmeras
tentativas vêm sendo realizadas no sentido de se melhorar o nível dos
processos de ensino e de aprendizagem sem que, no entanto,
resultados sat isfatórios sejam atingidos. A dif iculdade não passa, a
princípio, pela não identif icação das causas dessa herança de
fracassos. Dentre elas destacamos: a má-formação dos prof issionais da
educação; a desvalorização da prof issão de professor e a conseqüente
baixa remuneração de suas atividades; o pouco investimento em
programas de educação continuada para os professores em exercício;
o papel de legit imadora dos valores sociais vigentes desempenhados
pela escola. (MARQUES, 2002).
A concepção das instituições responsáveis pela formação de
professores, em especial o arcaísmo de seus currículos, baseados
principalmente na reprodução do conhecimento, sem que se valorizem
a invest igação e a produção do conhecimento por parte dos alunos.
(MARQUES, 2002). Nesta mesma direção, MELLO (1986), já havia
constatado a precariedade da qualidade dos cursos de formação de
25
professores, af irmando que tal deterioração, nas últ imas décadas no
Brasil, chegou a níveis alarmantes.
Os problemas vividos pelos alunos durante o processo
educacional se agravam diante da constatação de que a quase
totalidade dos professores em exercício desempenha suas atividades a
partir da precária formação recebida nos cursos secundários ou mesmo
nos cursos superiores por eles freqüentados. Soma-se a esse fato a
escassez de oportunidades de reciclagem e aperfeiçoamento, o que
representa um grande obstáculo para a melhoria de suas prát icas,
contribuindo para que suas concepções e seus conhecimentos se
cristal izem cada vez mais, comprometendo sua capacidade de ref lexão
e a disposição para a mudança (MARQUES, 2002). COLLARES e
MOYSÉS (1995), enfatizam a precariedade do sistema educacional
brasi leiro em relação à má-formação de seus professores, ressaltando
que a situação se agrava quando este professor entra no mercado de
trabalho, principalmente na rede pública, e encontra uma inst ituição
regida por uma polít ica de desvalorização prof issional do professor,
que se concret iza através de baixos salários e da deterioração das
condições de trabalho, com carga horária excessiva e múltiplos
vínculos e jornadas. Tudo isso acrescido pela inexistência de uma
polít ica de capacitação docente.
Quando perguntado aos professores o que poderia ser feito para
melhorar o processo de aprendizagem da língua portuguesa dos alunos
com DI, responderam que: “deviam haver mais cursos com oficinas
práticas de atividades ao invés de somente teoria, além disso, a
disponibil idade de materiais didát icos para trabalhar com os alunos”.
A natureza entre o conhecimento técnico (teoria) e o
conhecimento prático (prática) é bem diferente. Enquanto o
conhecimento técnico tem um discurso declarat ivo, explícito e
general izado e é adquir ido deliberadamente por meio de estudo e
pesquisa, o conhecimento prático é implícito e intuit ivo, adquirido por
experiências e baseado em procedimentos de fácil aplicação, esses
dois conhecimentos que, segundo suas naturezas distintas, deveriam
26
exercer funções complementares acabam se tornando pólos
antagônicos por uma questão polít ica. (ELLIS, 1997).
Todos os professores disseram que a maioria das vezes, a
metodologia uti l izada por eles proporciona l iberdade para que o aluno
construa sua inteligência e produza signif icado/conhecimento.
Somente um entrevistado diz que a atuação do professor causa
mais impacto na aprendizagem do aluno com DI do que os
equipamentos da sala de recurso, um professor considera que os
equipamentos e a atuação do docente causam mais impactos da
aprendizagem, quatro professores consideram mais importantes os
equipamentos da sala de recurso.
Para MONROE (2010), os equipamentos da sala de recurso são
importantes, mas a atuação do professor causa mais impacto na
aprendizagem do aluno. É inegável que toda qualquer transformação
passa pelas mãos do professor, pois ele é um importante personagem
na educação, o responsável direto pela formação do aluno, colocando-
se diante dos desafios da aprendizagem escolar, o que torna o ato
pedagógico, simultaneamente, coletivo e individual . Portanto, o papel
do professor é tornar o aluno disponível e receptivo à aprendizagem.
(WEINERT & PISACCO, 2006).
Os objetos mais uti l izados pelos professores para trabalhar a
discipl ina de l íngua portuguesa são: l ivros de histórias, desenhos,
jogos educativos, objetos com som, computador, internet e quebra
cabeça.
Através das modalidades lúdicas, inúmeras competências e
habil idades são estimuladas, mas para que esta prática seja favorável
é necessário que o educador considere alguns aspectos no seu
planejamento, agindo assim ele promoverá atividades que favoreçam
uma aprendizagem signif icat iva e integral aos seus alunos
(CHRISTMANN, 2010).
A ludicidade se fundamenta sobre quatro pilares de naturezas
diferentes: o sociológico, porque a atividade lúdica engloba demanda
27
social e cultural; o psicológico, pois se relaciona com o
desenvolvimento e a aprendizagem; o pedagógico, porque se serve da
fundamentação teórica existente e das experiências da prática docente;
e o epistemológico porque busca o conhecimento científ ico que trata o
jogo como fator de desenvolvimento. (NEGRINE, 2001).
Dois professores atendem no máximo 4 alunos por vez e quatro
professores atendem dois alunos, realizando atividades diferenciadas
de acordo com o grau de dif iculdade de cada aluno, fazem
planejamentos semanais e não ut il izam os mesmos planejamentos para
todos os alunos pois os mesmos apresentam diferentes graus de
deficiência intelectual . As pessoas com deficiência mental não formam
um grupo homogêneo entre si. Em outros termos, é preciso ter clareza
que são diferentes entre si e, exist indo a diferença, é necessário estar
atento às singularidades de cada pessoa. (OLIVEIRA, 2007).
O planejamento é um instrumento direcional de todo processo
educacional (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001), é a sequência de
tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. É a sistematização
de todas as at ividades que se desenvolvem no período de tempo em
que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-
aprendizagem. (PILETTI, 2001).
Os professores avaliam o aprendizado do aluno através do
progresso diário tanto nas atividades quanto em seu comportamento
diante dos desafios que lhes são impostos no convívio escolar e social.
Para FÁVERO et al (2004), todos os alunos deveriam ser
avaliados pelos progressos que alcançaram nas diferentes áreas do
conhecimento e a partir de seus talentos e potencial idades, habil idades
naturais e construção de todo tipo de conhecimento escolar.
28
CONCLUSÃO
Dessa forma, constata-se que os professores de Sala de
Recursos do Ensino Fundamental do município de Alta Floresta-MT
têm, de maneira geral, demonstrado compromisso com a questão da
aprendizagem dos alunos dessas Salas, em atuar de forma colaborativa
junto aos professores da Classe Comum para a definição de estratégias
pedagógicas que favoreçam o acesso ao currículo para os alunos que
atendem.
As Salas de Recursos comuns e as Salas de Recursos
Mult ifuncionais são os únicos programas nas escolas, que oferecem
apoio especializado a alunos portadores de deficiência intelectual e
aos professores, tornando-se assim, fundamentais na inclusão desses
alunos no Ensino Comum. Nesse sentido, observa-se um crescente
número de abertura dessas salas a cada ano, num movimento que
parece demonstrar o quanto elas são importantes para apoiar o
processo de inclusão, já que contribuem (ou deveriam contribuir) para a
aprendizagem dos conteúdos científ icos dos alunos que as frequentam.
Este é um momento de transição entre um tipo de Salas de Recursos
que já existia - as comuns - e que pareciam ser inexpressivas e as
Mult ifuncionais.
Esta pesquisa revela que os professores que atuam a menos de
2 anos com alunos portadores de deficiência intelectual sentem-se
inseguros em relação aos trabalhos desenvolvidos, a falta de
experiência e a carência de formações e cursos prof issionalizantes que
trabalhem prát icas e não teorias, fazem com que eles sintam-se
despreparados.
Suprir as necessidades dos professores é fundamental para os
mesmo sintam seguros e preparados para alcançar seus objet ivos,
levando uma prát ica pedagógica apropriada.
Percebe-se que além de apresentarem dif iculdades para
trabalhar com alunos portadores de deficiência intelectual os
professores desenvolvem o que está disposto na LDBEN, e que os
mesmos procuram realizar um bom trabalho.
30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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34
ANEXO
Formação:_________________________________________________________
1- Possui alguma especialização para trabalhar com alunos portadores de deficiência
intelectual?
( ) não ( ) sim.
Qual?__________________________________________________________
2- Há quantos anos trabalha com a disciplina de português com alunos portadores de
deficiência intelectual?
__________________________________________________________________
3- Você se sente preparado para trabalhar a disciplina de língua portuguesa com
alunos portadores de deficiência intelectual?
( ) sim ( ) não.
Justifique sua
resposta?_____________________________________________________
4- Você tem dificuldades em trabalhar a disciplina de língua portuguesa com alunos
portadores de deficiência intelectual?
( ) não
( ) sim.
Qual (ais) ?______________________________________________________.
5- O que pode ser feito para melhorar seu trabalho e o processo de aprendizagem dos
alunos portadores de deficiência intelectual na disciplina de língua portuguesa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
6- Conhece os objetivos do seu trabalho?
( ) não
( ) sim
Cite alguns:________________________________________________________
7- Quantos alunos são atendidos por dia?
_________________________________________________________________
8- Como é feito o atendimento desses alunos ?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
9- Como é feito seu planejamento?
( ) diário ( ) semanal ( ) bimestral ( ) trimestral ( ) semestral
10- Você utiliza o mesmo planejamento para atender todos os alunos com deficiência
intelectual?
( ) não
( ) sim
11- Sua metodologia proporciona liberdade para que o aluno construa sua inteligência e
ao mesmo tempo torna-o capaz de produzir significado/conhecimento?
( ) não ( ) sim ( ) a maioria das vezes.
12- Qual o critério de avaliação utilizado por você para avaliar o aprendizado do aluno
portador de deficiência intelectual?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________13- Quais os
objetos mais usados por você para trabalhar com os alunos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
14- Em sua opinião. O que causa mais impacto na aprendizagem do aluno?
( ) equipamentos da sala de recurso.
( ) atuação do professor.
Por quê?
__________________________________________________________________
15- Existe material didático-pedagógico que atenda as diversidades para a realização
das aulas?
( ) não ( ) sim.
16- As condições físicas são adequadas à realização das aulas?
( ) não ( ) sim.
17- Em sua opinião o governo cumpre com os dispositivos da LDB 9394/96 acerca
da Educação Especial?
( ) sim ( ) não
FIGURA 01. – Utilização de jogos – Atendimento a educandos na Sala de Recurso.
FIGURA 02. – Utilização da Informática (TIC).
FIGURA 03. – Educando utilizando dos recursos e multi-meios para o aprendizado em
Matemática.
