AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİkarabukodm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/26114122_2016_… · AKADEMİK BECERİLERİN ... üst bilişsel ve yaratıcı düşünme süreçlerini

T.C.KARABÜK VALİLİĞİ

İl Millî Eğitim Müdürlüğü Ölçme Değerlendirme Merkezi

ABİDE 2016

AKADEMİKBECERİLERİN İZLENMESİ

veDEĞERLENDİRİLMESİ

8. SınıflarKarabük İl Raporu

KARABÜK 2018

KARABÜK

2016 ABİDE- 8 İL RAPORU

İÇİNDEKİLER BÖLÜM-1: GİRİŞ 1

Giriş 2

ABİDE Araştırmasının Genel Amacı 3

BÖLÜM-2: YÖNTEM 4

2.1. Evren ve Örneklem 5

2.2. Yapılan Çalışmalar ve Veri Toplama Süreci 5

2.3. ABİDE Anketlerinin Hazırlanması 6

2.4. İndislerin Oluşturulması 8

2.4.1. Öğrenci Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan İndisler 8

2.4.2. Öğretmen Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan İndisler 9

2.4.3. Okul Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan İndisler 10

2.5. Verilerin Analizi 11

BÖLÜM-3: BULGULAR 12

TÜRKÇE DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR 13

3.1.1. Türkçe Dersi Öğrenci Analizi 14

3.1.2. Türkçe Dersi Okul Analizi 14

3.1.3. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları 14

3.1.3.1. Türkçe Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen Puanlar 15

3.1.3.2. Öğrencilerin Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı 15

3.1.4. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 18

3.1.4.1. Anne Eğitim Düzeyi 18

3.1.4.2. Sosyoekonomik Düzey 19

3.1.4.3. Eğitim Hedefi 19

3.1.4.4. Evdeki Kitap Sayısı 20

3.1.4.5. Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katılma Durumu 20

3.1.4.6. Devamsızlık 21

3.1.4.7. Aile İlgisi ve Aile Baskısı 21

3.1.4.8. Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu 22

3.1.4.9. Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve Öğrencilerin

Ödevler İçin Harcadıkları Süre 22

3.1.5. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 23

3.1.5.1. Öğretmenin Eğitim Düzeyi 23

3.1.5.2. Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi 23

3.1.5.3 Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları 24

3.1.5.4. Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri 25

3.1.6. Türkçe Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 26

MATEMATİK DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR 27

3.2.1. Matematik Dersi Öğrenci Analizi 28

3.2.2. Matematik Dersi Okul Analizi 28

3.2.3. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları 28

3.2.3.1. Matematik Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen Puanlar 33

3.2.3.2. Öğrencilerin Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı 33

3.2.4. Matematik Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 35












3.2.5. Matematik Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 41





3.2.6. Matematik Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 44

FEN BİLİMLERİ DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR 45

3.3.1. Fen Bilimleri Dersi Öğrenci Analizi 46

3.3.2. Fen Bilimleri Dersi Okul Analizi 46

3.3.3. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları 46

3.3.3.1. Fen Bilimleri Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen Puanlar 47

3.3.3.2. Öğrencilerin Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı 48

3.3.4. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 50











3.3.5. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 55





3.3.6. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 58

SOSYAL BİLGİLER DERSİNE İLİŞKİN BULGULAR 59

3.4.1. Sosyal Bilgiler Dersi Öğrenci Analizi 60

3.4.2. Sosyal Bilgiler Dersi Okul Analizi 60

3.4.3. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları 60

3.4.3.1. Sosyal Bilgiler Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen Puanlar 61

3.4.3.2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı 61

3.4.4. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri 64












3.4.5. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri 69





3.4.6. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri 73

BÖLÜM-4: SONUÇ VE TARTIŞMA 74

KAYNAKLAR 77


1 Karabük Ölçme Değerlendirme Merkezi

BÖLÜM

1

GİRİŞ



GİRİŞ

Eğitim sistemimizde yer alan öğretim programlarının hedefleri, öğrencilerin okulda ne öğrendiğinden çok

öğrendikleri ile neler yapabildikleri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu durum, öğrencilerin öğrendiklerini gündelik

yaşamda kullanabilme durumlarının belirlenmesini ve öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin ölçülmesini

gerektirmektedir. Tüm bu ihtiyaçların giderilmesine yönelik olarak geliştirilen Akademik Becerilerin İzlenmesi

ve Değerlendirilmesi (ABİDE) çalışması, ortaokul 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerimizin örgün eğitimde

kazanmış oldukları bilgi ve becerileri kullanma becerilerinin ölçüldüğü bir durum belirleme çalışmasıdır.

Öğrencilerin gerçek yaşam durumlarında karşılaşması muhtemel problem durumlarının öğrencilere sunulması

ve değerlendirmenin bu durumlar üzerinden yapılması öğrencilerin öğrendiklerinin anlamlı hale gelmesini

sağlamaktadır. Nitekim Demirtaşlı (2010), üst düzey düşünme becerilerinin gündelik yaşam ile ilişki kurularak

geliştirilmesi ve ölçülmesinin öğretim programlarının öngördüğü bir durum olduğunu savunmaktadır. Bununla

birlikte, Demirtaşlı (2010) öğrenmelerin kalıcı ve nitelikli olabilmesinin öğretim ve değerlendirme

uygulamalarının üst düzey düşünme becerilerine odaklanması ve gündelik yaşamla ilişkilendirilmesi yoluyla

mümkün olduğunu ileri sürmektedir.

ABİDE çalışmasıyla öğrencilerin okulda öğrendiklerini gündelik yaşamda ne ölçüde kullanabildiklerinin ve

zihinsel becerilere sahip olma durumlarının belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bunun sonucunda da ulusal

düzeyde bir izleme-değerlendirme sisteminin kurulması planlanmaktadır.

Eğitim sistemimizde önemli bir yer tutan ulusal sınavlarda çoktan seçmeli soruların kullanılması, geleneksel bir

hal almıştır. Çoktan seçmeli sorular, öğrencilerin cevaplarını kendilerinin oluşturmasına olanak vermemekle

birlikte onları içerisinde doğru cevabın da yer aldığı sınırlı sayıda seçeneğin üzerinde tercih yapmaya

yöneltmektedir. Bu nedenle çoktan seçmeli sorularla öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme gibi üst

düzey zihinsel becerilerinin ölçülmesi zorlaşmaktadır.

Öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin ölçülmesine daha fazla olanak sağlayan ve onlara kendi cevabını

oluşturma olanağı sağlayan açık uçlu soruların kullanılmasının gerektiği düşünülmektedir. Üst düzey düşünme

becerileri; eleştirel, yansıtıcı, üst bilişsel ve yaratıcı düşünme süreçlerini içine almaktadır. Bu beceriler,

öğrenciler yeni sorunlarla karşılaştıklarında aktif bir biçimde işe koşulur. Bir başka ifadeyle üst düzey zihinsel

beceriler, basit bir şekilde ezberlemekten ya da kavramaktan çok daha fazlasını içine almaktadır. Bunların

ötesinde yargıda bulunma, düşünce geliştirme, çıkarımda bulunma, seçenekleri değerlendirme gibi bilişsel

süreçleri içine almaktadır (Wang ve Wang, 2014).

Bu becerilerin geçerli bir biçimde ölçülebilmesi için öğrencilere sorulan soruların sınıf ortamı dışında, gündelik

yaşamdan ve çok aşina olmadıkları durumlar olması gerekmektedir. Üst düzey zihinsel becerilerin

ölçülmesinde; (a) seçmeye dayalı, (b) oluşturmaya dayalı, (c) açıklamaya dayalı madde formatları kullanılabilir.

Seçmeye dayalı maddeler; çoktan seçmeli maddeleri, eşleştirme ve sıralama maddelerini içine almaktadır.

Oluşturmaya dayalı maddeler; kısa cevap, kompozisyon tipi ve performansa dayalı maddeleri içine almaktadır.

Açıklamaya dayalı maddeler ise seçmeye ve oluşturmaya dayalı maddelerde seçilen ya da oluşturulan cevaplar

için gerekçeler sunmayı içine almaktadır (King, Goodson ve Rohani, 1998)

Eğitimde süreç odaklı değerlendirme kapsamında izleme değerlendirme çalışmalarının yapılması

gerekmektedir. Eğitim çıktılarının ölçülmesi ve öğrenci ile öğretmene geri bildirim verilmesi, öğrenme

çıktılarının nedenlerinin araştırılması eğitimin niteliğinin artırılması için önem arz etmektedir. Okulların en

temel amacı olan bireyi hayata hazırlama işlevinin de artırılması için gündelik yaşam becerilerinin ölçülmesi

gerekmektedir.

ABİDE çalışması becerilerin ölçülmesine odaklanması yönüyle PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme

Programı), kazanımları temel alması yönüyle de TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması)

ile benzerlik göstermektedir. PISA ve TIMSS ülke geneli olarak izleme yapmakta il düzeyinde ise bir geribildirim



vermemektedir. Her ilin kendine özgü durumlarının izlenmesi ve geribildirim verilmesi için il düzeyinde

örneklem alınması gerekmektedir.

Öğrencilerin okul yaşamında öğrendiklerini gündelik yaşam durumlarına aktarma becerileri ve herhangi bir

problem durumuyla karşılaştıklarında problemi çözme becerilerinin ölçülmesi de hedeflenmiştir.

ABİDE ARAŞTIRMASININ GENEL AMACI

ABİDE araştırmasının genel amacı, ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin zihinsel becerilerinin ortaya konulması ve

öğrencilerin başarılarıyla ilişkili öğrenci, öğretmen ve okul özelliklerinin belirlenmesidir. Bu genel amaç

kapsamında ulaşılması hedeflenen alt amaçlar ise şunlardır:

-8. sınıf düzeyinde öğrencilerin Türkçe, matematik, fen bilimleri ve sosyal bilgiler alanlarında zihinsel becerilere

ne ölçüde sahip olduklarını belirlemek,

-Öğrencilerin başarılarını etkileyen duyuşsal, aile ve okul özelliklerini ortaya koymak,

-Öğrencilerin puanlarının karşılık geldiği yeterlik düzeylerinin olduğu ve puanların anlam kazandığı bir

değerlendirme sistemi kurmak,

-Yeterlik düzeylerinin belirlenmesinden sonra periyodik olarak uygulanacak bu çalışma ile süreç içerisinde

eğitimde gelişimi ve üst yeterlik düzeyine ulaşan öğrenci sayısını ortaya koyabilmektir.



BÖLÜM

2

YÖNTEM



2.1. EVREN VE ÖRNEKLEM ABİDE örnekleminin belirlenmesinde MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı’ndan alınan okul ve şube sayıları

kullanılmıştır. 16488 ortaokul ve 48679 şubeyle başlanan çalışmaya, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin

bulunduğu okul ve şubeler çalışmanın dışında tutularak 16118 okul ve 48091 şube üzerinden devam edilmiştir.

81 il için yapılan çalışmada her bir il için yaklaşık 400 öğrencilik gözlemin yeterli olacağına karar verilmiştir

(p=0,5, q=0,5; maksimum varyans=0,25, d=0,05).

Her bir ilde Merkezi Ortak Sınava giren öğrenci sayıları üzerinden şubelerde yer alan ortalama öğrenci sayıları

hesaplanmıştır. Her bir il için seçilmesi gerekli minimum sayı olan 400 öğrenciye şubeler yoluyla ulaşmak daha

kolay ve ekonomik olacağından 400 öğrencinin her bir il için ne kadarlık bir şube sayısına denk geldiği

belirlenmiştir. Araştırmanın genellenebilirliğini artırmak için büyükşehirlerde örnekleme girecek şube sayıları

artırılmıştır. Yaklaşık 38000 kişilik bir öğrenci sayısına ulaşacak şekilde büyükşehir olmayan illerde minimum

şube sayısına karşılık gelen öğrenci sayısı hesaplandıktan sonra geriye kalan şubeler büyükşehirlerin öğrenci

sayılarıyla orantılı olarak illere dağıtılmıştır.

İl düzeyinde örnekleme seçilen şube sayıları belirlendikten sonra, seçilen örneklemin ili daha iyi temsil

edebilmesi için şubeler Tablo 2.1’de yer alan bilgiler kullanılarak tabakalı örnekleme yoluyla alt tabakalara

dağıtılmıştır. Her bir il için seçilen örneklem öncelikle kent-kır, ardından devlet-özel olarak alt düzeylere

dağıtılmış ardından devlet okulları ikili-normal öğretim; ikili ve normal öğretime sahip okulların her biri de İmam

Hatip, Genel ve YBO olacak şekilde şube sayılarıyla orantılı olacak şekilde alt düzeylere ayrılmıştır.

Tablo 2.1. Tabakalı Örneklem İçin Oluşturulan Alt Düzeyler (Tabakalama Değişkenleri)

2.2.Yapılan Çalışmalar ve Veri Toplama Süreci

-Açık Uçlu Soru Yazma Eğitimleri ve Soruların Hazırlanması

ABİDE çalışması kapsamında soru yazarlarına akademisyenler tarafından “Açık Uçlu ve Çoktan Seçmeli Soru

Yazma” eğitimleri verilmiştir. Çalışmada farklı soru türleri (çoktan seçmeli ve açık uçlu) kullanılarak başarı

testleri geliştirilmiştir. Sorular dört alandan (Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilgiler)

akademisyenlerin ve öğretmenlerin katılımıyla öğretim programından yararlanarak oluşturulan beceriler

dikkate alınarak geliştirilmiştir. Öğretim programından ve literatürden yararlanılarak akademisyenlerin ve alan

uzmanlarının katıldığı bir haftalık “ABİDE Değerlendirme Çerçevesi Oluşturma Çalıştayı” sonucunda oluşturulan

değerlendirme çerçeveleri, sorular yazılırken soru yazarlarına kaynaklık etmiştir. Bu değerlendirme çerçeveleri

Ek 1 (Türkçe), Ek 2 (Matematik), Ek 3 (Fen bilimleri) ve Ek 4’te (Sosyal Bilgiler) yer almaktadır. Alan uzmanları

tarafından hazırlanan sorular, ölçme ve değerlendirme uzmanları ile dil uzmanları tarafından gözden

geçirildikten sonra akademik redaksiyona tabi tutulmuş ve sorulara son şekli verilmiştir.

Şube

Kent Kır

Devlet Özel Devlet Özel

İkili Öğretim Normal Öğretim İkili Öğretim Normal Öğretim

İmam

H.

Ge

ne

l

YB

O

İmam

H.

Ge

ne

l

YB

O

İmam

H.

Ge

ne

l

YB

O

İmam

H.

Ge

ne

l

YB

O



-Pilot Uygulama

Çalışmanın pilot uygulaması, 3 Haziran 2015 tarihinde Ankara’da tesadüfi olarak seçilen 26 ortaokulda yaklaşık

5000 öğrenci, 300 öğretmen ve 26 okul yöneticisi ile gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamada yer alan açık uçlu

sorular Millî Eğitim Bakanlığı öz kaynakları ile geliştirilen değerlendirme yazılımı aracılığıyla değerlendirme

eğitimi verilen öğretmenler tarafından değerlendirilmiştir. Her bir öğrencinin açık uçlu soruya verdiği yanıt,

bağımsız iki değerlendirici tarafından puanlanmıştır. Bu iki değerlendiricinin verdiği puanlar arasında herhangi

bir fark olması durumunda öğrenci yanıtı, soruların hazırlanmasından puanlama anahtarlarının geliştirilmesine

kadar birçok süreçte görev alan ve değerlendirme eğitimlerini veren üst değerlendiriciler tarafından incelenmiş

ve öğrencinin nihai puanı ortaya konulmuştur.

-Esas Uygulama Çalışmaları

Pilot uygulama sonunda başarı testlerine ilişkin madde ve test istatistikleri ortaya konulmuştur. Bu istatistikler

kullanılarak başarı testlerinde yer alan sorular ile anketler gözden geçirilmiş ve gerekli düzenlemeler yapılmıştır.

Daha sonra başarı testlerine ve anketlere son şekli verilmiş ve ABİDE esas uygulaması 2016 Nisan-Mayıs

aylarında seçilen örneklem üzerinde 81 ilde gerçekleştirilmiştir. Esas uygulama öncesinde test uygulama

kılavuzları (test el kitapları) geliştirilmiş ve test uygulamada görev alacak Millî Eğitim Bakanlığı personeline test

uygulama esaslarına ilişkin eğitim verilmiştir. Esas uygulamada her bir alanda 51 soruya yer verilmiştir. İlgili 51

sorunun 27’si pilot uygulamada denenmiş ve madde istatistikleri ortaya konulmuş sorulardır. Bu sorular,

öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılan esas sorulardır. Bu soruların derslere ve soru türlerine göre

dağılımları Tablo 2.2’de yer almaktadır.

Tablo 2.2. Esas Soruların Dağılımı

Alan Çoktan Seçmeli Açık Uçlu

Türkçe 13 14

Matematik 13 14

Fen Bilimleri 13 14

Sosyal Bilgiler 14 13

2.3. ABİDE Anketlerinin Hazırlanması

ABİDE çalışması kapsamında öğrenci başarısını belirleyen bağlamsal faktörler hakkında veri toplanmasının

bütüncül bir değerlendirme yapmaya olanak sağlayacağı düşünülmüş ve başarı testlerinin yanı sıra öğrenci,

öğretmen ve okul anketleri hazırlanmıştır. Öğrenci anketleri, uygulamaya katılan bütün öğrencilere; öğretmen

anketleri, ABİDE uygulamasının gerçekleştirildiği sınıfların dersine giren Türkçe, matematik, fen bilimleri ile

sosyal bilgiler öğretmenlerine; okul anketleri ise ABİDE uygulamasının yapıldığı okulların müdürlerine

uygulanmıştır.

Öğrenci, öğretmen ve okul anketlerinin hazırlanmasının ilk aşamasında Ankara’da Sosyo ekonomik düzey (SED)

bakımından farklılık gösteren (düşük-orta-yüksek SED) üç okul belirlenmiştir. Bu okulların 8. sınıf

öğrencilerinden, okullardaki Türkçe, matematik, fen bilimleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinden ve okul

yöneticilerinden “Öğrenci başarısını etkileyen faktörler nelerdir?” sorusu üzerine düşünerek kompozisyon

yazmaları istenmiştir. Elde edilen yaklaşık 400 öğrenci, 50 öğretmen ve 3 yönetici kompozisyonu incelenmiş ve

anketin taslak kısmı oluşturulmuştur. Daha sonra literatür taraması yapılmış ve PISA, TIMSS gibi geniş ölçekli

uygu-lamalarda kullanılan anketlerden yararlanılmıştır. Tüm bu incelemelerin ardından uzman görüşü alınarak

anketlerin nihai hali oluşturulmuştur.



Öğrenci anketinin içeriği Tablo 2.3’te yer almaktadır.

Tablo 2.3. ABİDE Öğrenci Anketi İçeriği

Anket Konu Başlığı Konu İçeriği

Kişisel Bilgiler Öğrencilerin kendileri, ailesi, yaşadıkları çevre ve okul yaşantılarıyla ilgili bilgileri kapsamaktadır.

Okulunuz ve Okulunuz Hakkındaki Düşünceleriniz Öğrencilerin okulları hakkındaki genel bilgileri ve okulları hakkındaki düşüncelerini kapsamaktadır.

Ödevleriniz ve Dönem Sonu Başarılarınızın Belirlenmesine İlişkin Görüşleriniz

Öğrencilerin okulda verilen ödevler ve yapılan ölçme değerlendirme uygulamaları hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Matematik Dersi Hakkındaki Görüşleriniz

Öğrencilerin okullarında almış oldukları matematik dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Fen bilimleri Dersi Hakkındaki Görüşleriniz

Öğrencilerin okullarında almış oldukları Türkçe dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Sosyal Bilgiler Dersi Hakkındaki Görüşleriniz

Öğrencilerin okullarında almış oldukları Sosyal Bilgiler dersi hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Eğitim-Öğretim Öğrencilerin okullarındaki eğitim-öğretim ortamı ve öğretmenleri hakkındaki görüşleri ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Öğretmen anketinin içeriği Tablo 2.4’de yer almaktadır.

Tablo 2.4. ABİDE Öğretmen Anketi İçeriği


Kişisel Bilgiler Öğretmenlerin kendileri, eğitim yaşantıları ve meslek kariyerleri ilgili bilgileri kapsamaktadır.

Mesleki Gelişim Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkı sağlayan etkinliklere katılım durumları hakkındaki bilgileri kapsamaktadır.

Akademik Başarıda Okulun Önemi Öğretmenlerin görev yaptıkları okullarda eğitim başarısını etkileyen faktörler hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Öğretmenlik Mesleği Öğretmenlerin öğretmenlik mesleği hakkındaki görüş ve düşüncelerini kapsamaktadır.

Okul anketinin içeriği Tablo 2.5.’de yer almaktadır.

Tablo 2.5. ABİDE Okul Anketi İçeriği


Kişisel Bilgiler Okul yöneticilerinin kendileri, eğitim yaşantıları ve meslek kariyerleri ilgili bilgileri kapsamaktadır.

Okulunuz Hakkında Okullar hakkındaki genel bilgileri kapsamaktadır.

Kaynaklar ve Teknoloji Okul yöneticilerinin okullarında eğitim-öğretim için mevcut olan veya ihtiyaç duydukları kaynaklar hakkındaki görüşlerini kapsamaktadır.

Okulunuzda Eğitim-Öğretim Okul yöneticilerinin okullarında verilen eğitim-öğretim hakkındaki görüş ve önerilerini kapsamaktadır.



2.4. İndislerin Oluşturulması

ABİDE uygulaması kapsamında hazırlanan öğrenci, öğretmen ve okul anketlerinde yer alan bazı değişkenler

veya maddeler kullanılarak indisler oluşturulmuştur. Aşağıda bu indisler ve bu indislerin oluşturulması için

kullanılan değişkenler ya da maddeler sunulmuştur.

2.4.1. Öğrenci Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan

İndisler

1. Sosyoekonomik Düzey

Sosyoekonomik düzey indisini oluşturmak amacıyla

-Ailenin aylık geliri,

-Anne eğitim düzeyi,

Baba eğitim düzeyi ve

“Öğrenciye ait bir bilgisayar ya da tablet bilgisayarın olup olmaması”, “öğrenciye ait odanın olup olmaması”,

“evde internet bağlantısının olup olmaması” ve “evde kaloriferli ısıtma sisteminin olup olmaması”

değişkenlerinden yararlanılmıştır.

2. Okula Yönelik Tutum

Okula yönelik tutum indisini oluşturmak amacıyla öğrencilere okullarıyla ilgili aşağıdaki ifadelere ne derece

katıldıkları sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

-Okul arkadaşlarım beni sever.

-Okulda olmayı severim.

-Okulda kendimi güvende hissederim.

-Bu okula ait olduğumu hissediyorum.

-Okulda sınıf arkadaşlarımı görmekten hoşlanırım.

-Okulda öğretmenlerim bana adil davranır.

-Bu okula gitmekten gurur duyuyorum.

-Bu okulda kendimi mutlu hissediyorum.

3. Akran Zorbalığına Maruz Kalma

Akran zorbalığına maruz kalma indisini oluşturmak amacıyla öğrencilere son bir yıl içinde aşağıdaki olayları ne

sıklıkla yaşadıkları sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

-Benimle alay edildi veya bana lakap takıldı.

-Diğer öğrenciler beni oyun ve etkinliklerin dışında tuttu.

-Hakkımda yalan söylendi.

-Eşyam çalındı.

-Şiddete – zorbalığa maruz kaldım (ör. itmek, vurmak, tekmeleme)

-Benimle ilgili yüz kızartıcı şeyler söylendi.

-Tehdit edildim.

4. Aile İlgisi

Aile ilgisi indisini oluşturmak amacıyla öğrencilere ailelerinin aşağıdaki durumları ne ölçüde yerine getirdikleri

sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

-Ailem ders çalışmama yardımcı oluyor.

-Ailem okuluma gelip okuldaki durumumu yakından takip eder.

-Ailem okulda yapılan etkinliklere katılır.

-Ailem destek eğitimi (kurs, özel ders) almamı sağlar.



5.Aile Baskısı

Aile baskısı indisini oluşturmak amacıyla öğrencilere ailelerinin aşağıdaki durumlara ne ölçüde başvurdukları

sorulmuş ve bu maddelere verilen yanıtlardan yararlanılmıştır:

-Ailem başarılı olmam için bana baskı yapıyor.

-Ailem düşük not aldığımda bana kızar.

6. Her Bir Derse Yönelik Sevgi (Dersten Hoşlanma)

Derse yönelik sevgi (dersten hoşlanma) indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

-İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) önemli bir derstir.

-İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) benim en sevdiğim derstir.

-İlgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) tahtaya kalkmayı severim.

-İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) kullanmamı gerektiren bir işte çalışmak isterim.

-İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) ile ilgili kitap, dergi, makale vb. okumayı severim.

-İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) gerektiren bilmece, bulmaca vb. oyunları

severim.

-İlgili ders (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) içerikli belgesel vb. film izlemeyi severim.

7. Her Bir Derse Verilen Değer

Derse verilen değer indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

-İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) öğrenmenin bana günlük yaşamda yardımcı

olacağını düşünürüm.

-Diğer dersleri öğrenmek için ilgili derse (Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler) ihtiyacım var.

-Hayatta başarılı olmak için ilgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler) öğrenmek önemlidir.

-İyi bir işe sahip olmak için ilgili derste (Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri, Sosyal Bilgiler) iyi olmam gerekir.

-Daha iyi bir lisede/üniversitede okumak için ilgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) iyi

olmam gerekir.

8. Her Bir Derse İlişkin Öz-Yeterlik Algısı

Derse ilişkin öz-yeterlik algısı indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

-İlgili dersi (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) kolay öğreniyorum.

-İlgili dersle (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) ilgili zor soruları çözebilirim.

-İlgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) sınıf arkadaşlarıma göre daha iyiyim.

-Öğretmenim ilgili derste (Türkçe, Matematik, Fen bilimleri, Sosyal Bilgiler) iyi olduğumu söyler.

2.4.2. Öğretmen Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan

İndisler

1. Mesleki Doyum

Mesleki doyum indisini oluşturmak amacıyla şu maddeler kullanılmıştır:

-Bu mesleği seçtiğim için çok memnunum.

-Bu okulda öğretmen olmaktan mutluyum.

-Mesleğim beni heyecanlandırır.

-Mesleğim bana ilham verir.

-Yaptığım işten gurur duyarım.

-Mesleğime ileriki yıllarda da devam etmeyi düşünüyorum.

-Öğretmenlik mesleğinin kutsallığına inanırım.



2. Mesleki Yeterlik Algısı

Mesleki yeterlik algısı indisini oluşturmak amacıyla öğretmenlere “ders verirken aşağıdaki konularda

kendinize ne kadar güvenirsiniz?” sorusu sorulmuş ve aşağıdaki durumlar verilmiştir:

-Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme,

-Öğrencilerin derse ilgisini çekme,

-Alanımla ilgili kendimi yeterli bulma,

-Eğitim öğretim araçlarını etkili kullanabilme,

-Öğretim zamanını etkili kullanma,

-Dersi öğrenci seviyesine göre anlatma,

-Konunun özelliğine göre uygun yöntem ve teknikleri kullanabilme.

3. Mesleki Gelişim

Mesleki gelişim indisini oluşturmak amacıyla öğretmenlere son bir yıl içinde aşağıdaki mesleki gelişim

etkinliklerine ne kadar süre katıldıkları sorulmuştur:

-Alanımla ilgili konular

-Eğitim/öğretim ile ilgili genel konular,

-Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.),

-Öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi,

-Ölçme ve değerlendirme ile ilgili konular,

-Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının belirlenmesi,

-İdarecilik/yöneticilikle ilgili konular,

-Kişisel gelişimle ilgili konular.

2.4.3. Okul Anketinde Yer Alan Maddelerden Yola Çıkılarak Oluşturulan İndisler 1. Öğrenci Kaynaklı Sorunlar

Öğrenci kaynaklı sorunlar indisini oluşturmak amacıyla okul yöneticilerine aşağıdaki durumların okuldaki

eğitim öğretim için ne derece sorun oluşturduğu sorulmuş ve bu durumlara verilen yanıtlardan

yararlanılmıştır:

-Öğrencilerin okula geç gelmesi,

-Öğrencilerin okula mazeretsiz devamsızlığı,

-Öğrencilerin sınıfı rahatsız etme, ders ortamını bozmaları,

-Öğrencilerin kopya çekmesi,

-Öğrencilerin küfür, kötü söz söylemeleri,

-Öğrencilerin kamu malına zarar vermesi,

-Öğrenciler arasında görülen hırsızlık olayları,

-Öğrenciler arasında tehdit veya sözlü taciz (kısa mesaj, e-posta dâhil),

-Öğrencilerin birbirlerine fiziksel olarak zarar vermesi, akran zorbalığı,

-Öğrencilerin öğretmen ya da diğer çalışanları tehdit etmesi veya sözlü tacizde bulunması (kısa mesaj, e-posta

dâhil),

-Öğrencilerin, öğretmen ya da diğer çalışanlara fiziksel olarak zarar vermesi,

-Öğrencilerde zararlı madde kullanımı.

2. Öğrenci Kaynaklı Olmayan Sorunlar

Öğrenci kaynaklı olmayan sorunlar indisini oluşturmak amacıyla da okul yöneticilerine aşağıdaki durumların

okuldaki eğitim öğretim için ne derece sorun oluşturduğu sorulmuş ve bu durumlara verilen yanıtlardan

yararlanılmıştır:

-Öğretmen sayısındaki yetersizlik, derslerin boş geçmesi,

-Çok sık öğretmen değişikliği,

-Öğretim materyallerindeki (ders kitapları, harita, vb.) kalite ve sayı bakımından yetersizlik,



-Sarf malzemelerindeki (kâğıtlar, kalemler, vb. materyaller) sayıca eksiklikler,

-Fiziki ortamların (okul binaları ve okul bahçesi) yetersizliği ve uygunsuzluğu,

-Isıtma/soğutma ve aydınlatma sistemlerinin yetersizliği veya eksikliği, alt yapıdan kaynaklanan yetersizlikler,

-Öğretim ortamlarının (sınıf, laboratuvar. vb.) sayı ve kalite bakımından yetersizliği, sınıfların kalabalık olması,

-Teknik ve yardımcı hizmetlerde çalışan personelin sayı ve nitelik bakımından yetersizliği,

-Eğitim ve öğretimde kullanılan görsel-işitsel teknolojik kaynakların (etkileşimli tahta, projeksiyon) yetersizliği,

-Eğitim ve öğretim için gerekli bilgisayar teknolojilerinin (öğrenci kullanımına açık bilgisayar ve tablet

bilgisayarlar) sayı ve nitelik bakımından yetersizliği,

-Engelli öğrenciler için kaynak eksikliği,

-Okulun şehir merkezine olan mesafesi,

-Okulun bulunduğu çevrenin sosyal yapısı, velilerin sosyal ve kültürel seviyesi.

2.5. Verilerin Analizi Öğrenci, öğretmen ve okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Türkçe, matematik, fen bilimleri ile

sosyal bilgiler testi puanları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla veri analizi çalışmaları yürütülmüştür.

Grupların ortalamalarının karşılaştırılmasına dayalı çalışmalarda t-testi ve varyans analizi; değişkenler

arasındaki ilişki ve yordama durumunu belirlemek amacıyla yapılan çalışmalarda ise Pearson momentler

çarpımı korelasyon katsayısı ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır.



BÖLÜM

3

BULGULAR

Bu bölümde Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilgiler derslerine

ilişkin bulgular bulunmaktadır



TÜRKÇE

DERSİNE İLİŞKİN

BULGULAR



3.1.1.Türkçe Dersi Öğrenci Analizi Türkçe dersi için öğrenci puanlarının analizi tablo 3.1.’de görülmektedir.

Tablo 3.1.

Ders Öğrenci Sayısı En Düşük Puan En Yüksek Puan Ortalama

Türkçe 364 252,46 726,92 525,51

İl genelindeki 364 öğrencinin verisi incelendiğinde Türkçe testinde en düşük puana sahip öğrencinin puanı

252,46 iken en yüksek puana sahip öğrencinin puanı 726,92’dir. 364 öğrencinin ortalama Türkçe puanı

525,5105’dir.

3.1.2.Türkçe Dersi Okul Analizi Türkçe dersi için okul puanlarının analizi tablo 3.2.’de görülmektedir.

Tablo 3.2.

Ders Okul Sayısı En Düşük Ortalamaya Sahip Okul

En Yüksek Ortalamaya Sahip Okul

Okulların Genel Ortalaması

Türkçe 17 441,97 626,01 517,97

İl genelindeki 17 okulun verisi incelendiğinde Türkçe testinde en düşük puana sahip okulun ortalaması 441,97

iken en yüksek puana sahip okulun ortalaması 626,01’dir. 17 okulun ortalama sosyal bilgiler puanı 517,97’dir.

3.1.3. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları 1.TEMELALTI

- Metinde açıkça ifade edilmiş duygu, düşünce, hayal ve bilgiyi belirleyebilir.

- Metindeki bilgileri tekrar edebilir.

- Görsel, şekil ve metinlerde birbirine yakın duygu, düşünce ya da bilgiler arasında basit ilişkiler kurabilir

(sıralama).

- Metinde açıkça ifade edilen durumlara dayalı “Ne, Nasıl, Niçin, Ne zaman, Nerede, Kim” gibi sorulara yanıt

verebilir.

- Metnin bağlamından hareketle cümleler arasındaki basit ilişkileri belirleyebilir.

2.TEMEL

- Günlük ve yaygın olarak bilinen bilgileri sıralayarak bu bilgiler arasındaki ilişkiyi belirleyebilir.

- Bir metin içindeki dağınık bilgileri düzenleyebilir.

- Metinde açık bir şekilde ifade edilen konu, ana fikir ve amacı belirleyebilir.

- Söz ve söz gruplarının anlamını metnin bağlamından hareketle belirleyebilir.

3.ORTA

- Birçok durumu karşılaştırabilir, durumlar arası ilişki kurabilir, durumlardan çıkarımda bulunabilir.

- Metindeki bağlamdan hareketle benzer ve farklı durumları sınıflandırabilir.

- Metnin bir bölümünden anlam çıkarabilir.

- Metin içi bilgilerden yola çıkarak metni anlamlandırabilir.

- Metni ayrıntılara inmeden genel hatlarıyla ifade edebilir.

- Neden-sonuç, amaç-sonuç ilişkilerini bulabilir. Doğrudan anlatımlarda ana fikri ve yardımcı fikri bulabilir.

- Metin türlerinin ayrımını yapabilir.

- Metinler arasında ilişki kurabilir, karşılaştırma yapabilir.

- Deyimler, atasözleri, özdeyişler gibi söz ve söz gruplarını metne göre anlamlandırabilir.



4.ORTAÜSTÜ

- Çoklu durumlarda (bir durumla ilgili farklı bilgi parçaları) karşılaştırma, açıklama yaparak zıtlıklar ve

olumsuzluklardan çıkarımda bulunabilir ve sonuca gidebilir.

- Deyimler, atasözleri, özdeyişler gibi söz ve söz gruplarının anlamlarını metne göre yorumlayabilir.

- Metni günlük hayatla ilişkilendirebilir.

- Görsellerle veya metinle verilen hiciv ve nüktelerdeki mesajı anlayabilir.

- Neden-sonuç, amaç-sonuç ilişkileri kurabilir. Dolaylı anlatımlarda ana fikri bulabilir.

- Metin türlerinin ayrımını yapabilir ve bu türleri karşılaştırabilir.

5.İLERİ DÜZEY

- Çoklu durumlarda (bir durumla ilgili farklı bilgi parçaları) karşılaştırma, açıklama yaparak zıtlıklar ve

olumsuzluklardan çıkarıma gidebilir ve sonuç oluşturabilir.

- Deyimlerin ve kelimelerin anlamlarını metne göre yorumlayabilir, benzer ve farklı durumları farklı şekillerde

(tablo, grafik, şekil …) anlamlandırabilir (karşılaştırma, eşleştirme gibi tekniklerle).

- Metni günlük hayatla ilişkilendirerek metindeki problemlere çözüm üretebilir.

- Metin veya metinlerdeki benzerlikleri, farklılıkları, ayrıntıları, önemsiz detayları, soyut kavramları; birçok

kıstas ve görüşü göz önünde bulundurarak fark edebilir, değerlendirebilir, analiz edebilir.

- Görsellerle veya metinle verilen hiciv ve nüktelerdeki mesajı yorumlayabilir.

- Problemlere yaratıcı çözümler üretebilir.

3.1.3.1. Türkçe Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen

Puanlar

Türkçe testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.3’de görülmektedir.

Tablo 3.3. Türkçe Dersi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları

Yeterlik Düzeyi Puan Karşılığı

Temelaltı 253,39’dan düşük

Temel 253,39 dâhil olmak üzere 367,88’e kadar

Orta 367,88 dâhil olmak üzere 486,00’ya kadar

Ortaüstü 486,00 dâhil olmak üzere 574,20’ye kadar

İleri 574,20 ve üzeri

Tablo 3.3. incelendiğinde, bir öğrencinin Türkçe testi için temel düzeyde yer alabilmesi için en az 253,39 puan

almasının gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer alabilmesi için ise en az

574,20 puan alması gerekmektedir.

3.1.3.2. Öğrencilerin Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı -Öğrencilerin Türkçe testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.4. ve Şekil 3.1.’de görülmektedir.

Tablo 3.4. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı

Yeterlik Düzeyi Öğrenci Sayısı Öğrenci Yüzdesi

Temelaltı 2 0,55

Temel 8 2,20

Orta 94 25,82

Ortaüstü 164 45,05

İleri 96 26,37

Toplam 364 100



Şekil 3.1.

Tablo 3.2 ve Şekil 3.1 incelendiğinde Türkçe testi için öğrencilerin %0,55’inin (N=2) temelaltı düzeyde,

%2,2’sinin (N=8) temel düzeyde, %25,82’sinin (N=94) orta düzeyde, %45,05’inin (N=164) ortaüstü ve

%26,37’sinin ise (N=96) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

-Erkek öğrencilerin Türkçe testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.5. ve Şekil 3.2.’de

görülmektedir.

Tablo 3.5. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 0 0

Temel 6 3,37

Orta 53 29,78

Ortaüstü 72 40,45

İleri 47 26,40

Toplam 178 100

Temelaltı Temel Orta Ortaüstü İleri

Türkçe Yeterlik Düzeyi Öğrenci Sayısı 2 8 94 164 96

Türkçe Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0,55 2,2 25,82 45,05 26,37

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

Öğrencilerin Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Şekil 3.2.

Tablo 3.5. ve Şekil 3.2. incelendiğinde Türkçe testi için erkek öğrencilerden temelaltı düzeyde öğrenci

olmadığı, %3,37’sinin (N=6) temel düzeyde, %29,78’inin (N=53) orta düzeyde, %40,45’inin (N=72) ortaüstü ve

%26,4’ünün ise (N=47) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

-Kız öğrencilerin Türkçe testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.6. ve Şekil 3.3.’de görülmektedir.

Tablo 3.6. Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 2 1,1

Temel 2 1,1

Orta 41 22

Ortaüstü 92 49,5

İleri 49 26,3

Toplam 186 100



Türkçe Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0 3,37 29,78 40,45 26,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Erkek Öğrencilerin Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Şekil 3.3.

Tablo 3.6. ve Şekil 3.3. incelendiğinde Türkçe testi için kız öğrencilerden %1,1’sinin (N=2) temelaltı düzeyde,

%1,1’sinin (N=2) temel düzeyde, %41’inin (N=41) orta düzeyde, %49,5’inin (N=92) ortaüstü ve %26,3’ünün

ise (N=49) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

3.1.4. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri Öğrencilerin Türkçe testindeki başarılarının öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl değiştiğini

belirlemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular

raporlaştırılmıştır.

3.1.4.1. Anne Eğitim Düzeyi Anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin Türkçe puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.7’de verilmiştir.

Tablo 3.7.

Annenizin Eğitim Durumu Nedir Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Okula Hiç Gitmedi ya da İlkokul Terk 502,15 4 1,2

İlkokul Mezunu 505,44 127 39,1

Ortaokul Mezunu 524,92 81 24,9

Lise Mezunu 539,27 79 24,3

Ön Lisans Mezunu 595,36 8 2,5

Lisans Mezunu 581,60 20 6,2

Yüksek Lisans Mezunu 572,19 6 1,8

Toplam 325 100

Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin anne eğitim düzeyine göre incelendiğinde en yüksek

puan ortalamasının, annelerinin eğitim düzeyi ön lisans mezunu olan öğrencilere ait olduğu (595,36), en az puan

ortalamasının ise annelerinin eğitim düzeyi “okula hiç gitmedi ya da ilkokul terk” olan öğrencilere ait olduğu

(502,15), görülmektedir.



Türkçe Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 1,1 1,1 22 49,5 26,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Kız Öğrencilerin Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



3.1.4.2. Sosyoekonomik Düzey Öğrencilerin ailelerinin aylık gelir düzeyleri ile Türkçe testi puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını

belirlemek için yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.8.’de gösterilmiştir.

Tablo 3.8.

Ailenizin Aylık Geliri Yaklaşık Ne Kadardır Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

0-1500 TL arası 511,90 69 24,8

1501-2500 TL arası 530,62 79 28,4

2501-4000 TL arası 527,64 88 31,7

4001-6000 TL arası 554,35 30 10,8

6001 TL ve üzeri 559,66 12 4,3

Toplam 278 100

Tablo 3.8.’e göre, öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri ile Türkçe testi puanları arasında anlamlı, orta düzeyde

ve pozitif yönlü bir ilişki vardır. Bir başka deyişle, öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri yükseldikçe Türkçe

puanlarının da yükseldiği ileri sürülebilir.

3.1.4.3 Eğitim Hedefi Eğitim hedefi değişkenine göre öğrencilerin Türkçe puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.9’da verilmiştir.

Tablo 3.9.

Eğitiminizdeki Hedefiniz Nedir Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Liseyi Bitirmek 406,12 16 4,8

Yüksekokul Bitirmek 469,45 12 3,6

Üniversiteyi Bitirmek 520,60 196 58,7

Yüksek Lisans ya da Doktora Yapmak 558,36 110 32,9

Toplam 334 100

Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin eğitim hedeflerine göre incelendiğinde en yüksek puan

ortalamasının eğitim hedefi doktora ve yüksek lisans yapmak olan öğrencilere ait olduğu (558,36), en az puan

ortalamasının ise eğitim hedefi liseyi bitirmek olan öğrencilere ait olduğu (406,12) görülmektedir. Bununla

birlikte, öğrencilerin Türkçe testi puanlarının eğitim hedeflerine göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği

belirlenmiştir.



3.1.4.4. Evdeki Kitap Sayısı Evdeki kitap sayısına göre öğrencilerin Türkçe puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.10’da verilmiştir.

Tablo 3.10.

Evinizde Dergi, Gazete Ve Ders Kitapları Dışında Yaklaşık

Olarak Kaç Kitap Bulunmaktadır

Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi

Hiç Ya Da Çok Az (0-5 Kitap) 482,46 27 8,4

6-15 Kitap 505,37 89 27,6

16-50 Kitap 517,83 91 28,3

51-80 Kitap 557,45 55 17,1

81 Ve Üzeri Kitap 552,37 60 18,6

Toplam 322 100

Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin evinde bulunan kitap sayısına göre incelendiğinde, en

yüksek puan ortalamasının evlerinde 51-80 kitap olan öğrencilere ait olduğu (557,45), en düşük puan

ortalamasının ise evlerinde 0-5 kitap olan öğrencilere ait olduğu (482,46) görülmektedir. Buna ek olarak,

öğrencilerin Türkçe testi puanlarının evdeki kitap sayısına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği

belirlenmiştir.

3.1.4.5. Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katılma Durumu Destekleme yetiştirme kurslarına (DYK) katılma durumuna göre öğrencilerin Türkçe puanlarına ait betimsel

istatistikler Tablo 3.11’de verilmiştir.

Tablo 3.11.

Türkçe Dersi İçin Bu Öğretim Yılı İçerisinde Okulunuzda

Açılan Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katıldınız mı?

Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi

Katılmadım 519,33 134 39,1

Yalnızca 1. dönem katıldım 505,81 30 8,7


Her iki dönem de katıldım 531,30 154 44,9

Toplam 343 100

Öğrencilerin %39,1’i Türkçe dersinden kurslara katılmadığını belirtirken, %44,9’u her iki dönemde de katıldığını

belirtmiştir. Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin DYK’ya katılma durumuna göre

incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının ikinci dönemde kurslara katılımı olan öğrencilere ait olduğu

(537,32), en düşük ortalamanın ise yalnızca 1. dönem katıldığını (505,81) ifade eden öğrencilere ait olduğu

görülmektedir. Bununla birlikte, öğrencilerin Türkçe testi puanlarının DYK’ya katılma durumuna göre anlamlı

bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.



3.1.4.6. Devamsızlık Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile devamsızlık durumları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan analiz

neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.12’de verilmiştir.

Tablo 3.12.

Bu Öğretim Yılı İçerisinde Okulunuza Ne Sıklıkta

Devamsızlık Yaptınız Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç Ya Da Neredeyse Hiç 540,66 186 55,9

Ayda Bir Kez 518,11 76 22,8

İki Haftada Bir Kez 506,93 40 12

Haftada Bir Kez Ya Da Daha Fazla 479,57 31 9,3

Toplam 333 100

Tablo 3.12. incelendiğinde, Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin devamsızlık durumlarına

göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Hiç Ya Da Neredeyse Hiç” cevabını veren öğrencilere ait

olduğu (540,66), en düşük puan ortalamasının ise “Haftada Bir Kez Ya Da Daha Fazla” cevabını veren öğrencilere

ait olduğu (479,57) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Türkçe testi puanlarının devamsızlık

durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

3.1.4.7. Aile İlgisi ve Aile Baskısı Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile ailelerinin okullarına gelip okuldaki durumlarını ne oranda takip ettikleri

ile ilgili olan soruya verdikleri cevaplar arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan analiz neticesinde elde

edilen sonuçlar Tablo 3.13.’de verilmiştir.

Tablo 3.13.

Ailem Okuluma Gelip Okuldaki Durumumu Yakından Takip

Eder Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç 526,97 14 4,2

Kısmen 519,93 81 24,4

Oldukça 535,64 116 34,9

Çok 527,40 121 36,4

Toplam 332 100

Tablo 3.13. incelendiğinde, Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin okula gelip onları takip etme

durumlarına göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Oldukça” cevabını veren öğrencilere ait olduğu

(535,64), en düşük puan ortalamasının ise “Kısmen” cevabını veren öğrencilere ait olduğu (519,93)

görülmektedir. “Hiç” ve “Çok” cevaplarını veren öğrencilerin ise puanlarının birbirine çok yakın olduğu

görülmüştür.

-Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile ailelerinin kendilerine başarılı olmaları için baskı yaptıkları ile ilgili olan

soruya verdikleri cevaplar arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar

Tablo 3.14’de verilmiştir.



Tablo 3.14.

Ailem başarılı olmam için bana baskı

yapıyor Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç 550,97 75 22,5

Kısmen 539,86 73 21,9

Oldukça 513,17 72 21,6

Çok 515,79 113 33,9

Toplam 333 100

Tablo 3.14. incelendiğinde, Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin kendilerine başarılı olmaları

için baskı yaptıkları ile ilgili olan soruya verdikleri cevaplara göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının

“Hiç” cevabını veren öğrencilere ait olduğu (550,97), en düşük puan ortalamasının ise “Oldukça” cevabını veren

öğrencilere ait olduğu (513,17) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Türkçe testi puanlarının ailelerinin

yaptığı baskı durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

3.1.4.8. Akran Zorbalığına Maruz Kalma Durumu

-Öğrencilerin Türkçe testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumu arasındaki ilişkiyi belirlemek

amacıyla yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.15’de verilmiştir.

Tablo 3.15.

Şiddete - zorbalığa maruz kaldım (ör. itmek, vurmak,

tekmelemek)

Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi

Hiç 537,06 243 73,4

Yılda 1-2 kez 511,99 34 10,3

Ayda 1 kez 482,39 21 6,3

En az haftada 1 kez 509,68 33 10

Toplam 331 100

Tablo 3.15. incelendiğinde, Türkçe testine ilişkin öğrenci ortalamaları, akran zorbalığına maruz kalma ile ilgili

olan soruya verdikleri cevaplara göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Hiç” cevabını veren

öğrencilere ait olduğu (537,06), en düşük puan ortalamasının ise “Ayda 1 kez” cevabını veren öğrencilere ait

olduğu (482,39) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Türkçe testi puanlarının akran zorbalığına maruz

kalma durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

3.1.4.9. Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve

Öğrencilerin Ödevler İçin Harcadıkları Süre

Öğrenci görüşlerine göre Türkçe öğretmenlerinin ödev verme sıklığına ilişkin betimsel istatistikler Tablo

3.16.’da görülmektedir.

Tablo 3.16.

Türkçe Ödev Verme Sıklığı Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç 509,78 58 18,2

Haftada 1 ya da 2 kez 523,33 178 55,8

Haftada 3 ya da daha fazla 553,88 83 26

Total 319 100



Öğrenciler en yüksek oranla (%55,8) Türkçe öğretmenlerinin haftada 1 ya da 2 kez ödev verdiklerini belirtmiştir.

Türkçe öğretmenlerinin, haftada 3 ya da daha fazla kez ödev verdiğini belirten öğrenci oranı %26 iken hiç ödev

vermediğini belirten öğrenci oranı %18,2’dir. Öğrencilerin Türkçe testi puanlarının Türkçe ödev verme sıklığına

göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Öğrencilerin Türkçe ödevlerini yapmak için haftalık

harcadıkları süreye göre Türkçe puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.17.’de verilmiştir.

Tablo 3.17.

Türkçe-Ödev Yapmak İçin Harcanan Süre Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

15 dakika ya da daha az 498,84 99 29,8

16-30 dakika 543,53 120 36,1

31-60 dakika 531,53 78 23,5

61-90 dakika 531,45 18 5,4

90 dakikadan fazla 561,85 17 5,2

Total 332 100

Öğrencilerin %23,5’i Türkçe ödevleri için en fazla 1 saat ayırdıklarını belirtmiştir. Öğrenciler en yüksek oranla

(%36,1) Türkçe ödevlerine 16-30 dakika harcadıklarını belirtmiştir. %29,8’i 15 dakika ya da daha az, %23,5’i 31-

60 dakika arasında, %18’i 61-90 dakika arasında, %17’si ise 90 dakikadan fazla zaman ayırdığını belirtmiştir. En

yüksek puan ortalamasının Türkçe ödevini yapmak için “90 dakikadan fazla” harcayan öğrencilere ait olduğu

(561,85), en düşük ortalamanın ise Türkçe ödevini yapmak için “15 dakika ya da daha az” süre harcayan

(498,84) öğrencilere ait olduğu görülmektedir.

3.1.5. Türkçe Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Türkçe testindeki başarıları üzerindeki etkisini

incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerin-de analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular

raporlaştırılmıştır. Yapılan analizlerde, öğretmenler ile dersine girdikleri öğrenciler eşleştirilmiş ve öğretmenin

dersine girdiği öğrencilerin puanlarının ortalaması alınarak ilgili öğretmene ait ortalama bir puan

oluşturulmuştur.

3.1.5.1. Öğretmenin Eğitim Düzeyi Öğretmenlerin eğitim düzeyine göre öğrencilerin Türkçe testi puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.18’de

verilmiştir.

Tablo 3.18.

Tamamlamış olduğunuz en son eğitim düzeyi Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı Yüzdesi

Lisans 519,12 18 100

Öğrencilerin Türkçe dersine giren öğretmenlerin hepsi lisans mezunu olduğundan Türkçe testi için öğrencilerin

puanlarının öğretmenlerinin tamamlamış oldukları eğitim düzeyine göre karşılaştırması yapılamamıştır.

3.1.5.2. Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi Öğretmenlerin genel çalışma süreleri (kıdemleri) ve mevcut okulda çalışma süreleri ile öğrencilerin Türkçe testi

puanları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 3.19’da

ve Tablo 3.20’de görülmektedir.



Tablo 3.19.

Öğretmenlikte Hizmet Süresi Türkçe Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı

5 Yıl ve Daha Az 503,49 4

6-15 Yıl Arası 521,31 10

16-23 Yıl Arası 519,15 3

24 Yıl ve Üzeri 515,69 1

Öğretmenlerin genel hizmet sürelerine (kıdemleri) göre öğrencilerin Türkçe testi puanları incelendiğinde,

öğretmenlerin hizmet süreleri ile öğrencilerin Türkçe puanlarının arasında anlamlı bir farklılık

belirlenememiştir.

Tablo 3.20.

Bulunduğu Okulda Hizmet Süresi Türkçe Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı


6-10 Yıl Arası 508,17 2


Öğretmenlerin bulundukları okuldaki hizmet sürelerine göre öğrencilerin Türkçe testi puanları incelendiğinde

en yüksek puan ortalamasının 11 yıl ve üzeri çalışan öğretmenlerin öğrencilerine ait olduğu (526,22), ikinci en

yüksek ortalamanın 5 yıl ve daha az çalışan öğretmenlerin öğrencilerine ait olduğu (519,12), en düşük

ortalamanın ise 6-10 yıl arası çalışan öğretmenlerin öğrencilerine ait olduğu (508,17) görülmektedir. Sonuç

olarak öğretmenlerin bulundukları okuldaki hizmet süreleri ile öğrencilerinin Türkçe puanları arasında anlamlı

bir ilişki bulunmadığı gözlemlenmiştir.

3.1.5.3 Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları Türkçe öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo

3.21.’de verilmiştir.

Tablo 3.21.

Mesleki Gelişim Etkinlikleri Hiç 1-2 Gün 3-4 Gün

5 Gün ve Daha Fazla

Yanıt Vermeyenler

N % N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 36 50,7 16 22,5 5 7,0 6 8,5 8 11,3

Eğitim/öğretim ile ilgili genel konular

27 38,0 24 33,8 8 11,3 6 8,5 6 8,5

Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.)

28 39,4 10 14,1 11 15,5 18 25,4 4 5,6

Öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi

57 80,3 8 11,3 1 1,4 - - 5 7,0

Ölçme ve değerlendirme ile ilgili konular

49 69,0 12 16,9 - - 5 7,0 5 7,0

Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının belirlenmesi

55 77,5 7 9,9 1 1,4 4 5,6 4 5,6

İdarecilik/yöneticilikle ilgili konular

64 90,1 - - - - 2 2,8 5 7,0

Kişisel gelişimle ilgili konular

51 71,8 7 9,9 3 4,2 5 7,0 5 7,0



Türkçe öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yöneticilikle ilgili

konular (%90,1), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Eğitim/öğretim ile ilgili genel konular (%33,8),

3-4 gün süreyle katıldıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması

(Etkileşimli tahta kursu vb.) (%15,5), 5 gün ve daha fazla süreyle katıldıkları etkinliklerin başında ise tekrar

Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.) (%25,4) gelmektedir.

3.1.5.4. Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri Türkçe öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.22’de yer almaktadır.

Tablo 3.22.

Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derse İlişkin

Görüşleri

Hiç Katılmıyorum

Kısmen Katılmıyorum

Kararsızım Kısmen

Katılıyorum Kesinlikle

Katılıyorum

Yanıt Vermeyenler

N % N % N % N % N % N %

Ders yüküm çok fazla 24 33,8 11 15,5 1 1,4 18 25,4 11 15,5 6 8,5

Ders öncesi hazırlık yaparım

- - - - 1 1,4 8 11,3 56 78,9 6 8,5

Derse hazırlanmak için yeterli zamanım var

- - 5 7,0 4 5,6 23 32,4 34 47,9 5 7,0

Öğrencilerle birebir ilgilenmek için yeterli zamanım var

- - 14 19,7 13 18,3 22 31,0 16 22,5 6 8,5

Ders programındaki değişikliklere ayak uydurabiliyorum

- - 5 7,0 6 8,5 14 19,7 40 56,3 6 8,5

Çok fazla ders dışı iş yüküm bulunmaktadır

8 11,3 11 15,5 7 9,9 19 26,8 20 28,2 6 8,5

Tablo 3.22. incelendiğinde, “Ders yüküm çok fazla” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 29 (%40,9)

öğretmen bulunurken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 35 (%49,3) öğretmen bulunmaktadır.

“Ders öncesi hazırlık yaparım” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 64 (%90,2) öğretmen varken, bu

ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan öğretmen bulunmamaktadır. Öğretmenlerin büyük bir kısmının

ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir. “Derse hazırlanmak için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen

katılan ve kesinlikle katılan 57 (%80,3) öğretmen bulunurken, bu ifadeye hiç katılmayan öğretmen

bulunmazken kısmen katılmayan 5 (%7,0) öğretmen vardır. Bu durumda öğretmenlerin büyük bir kısmının

derse hazırlanmak için yeterince zamanlarının olduğu savunulabilir.

“Öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 38

(%53,5) öğretmen varken, bu görüşe hiç katılmayan öğretmen bulunmazken kısmen katılmayan 14 (%19,7)

öğretmen vardır. Öğretmenlerin büyük bir kısmının öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanının olduğu

gözlenmektedir. “Ders programındaki değişikliklere ayak uydurabiliyorum” ifadesine kısmen katılan ve

kesinlikle katılan 54 (%76) öğretmen bulunurken, bu görüşe hiç katılmayan öğretmen bulunmazken kısmen

katılmayan 5 (%7,0) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin büyük bir kısmının ders programındaki

değişikliklere ayak uydurabildiği görülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm var” ifadesine kısmen katılan ve

kesinlikle katılan 39 (%55) öğretmen varken, bu ifadeye kısmen katılmayan ve hiç katılmayan 19 (%26,8)

öğretmen bulunmaktadır.



3.1.6. Türkçe Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Türkçe başarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla ilgili

değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır. Yapılan

analizlerde, okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının ortalaması

alınarak ilgili okula ait ortalama bir puan oluşturulmuştur.

Okul türüne göre, Türkçe testine ilişkin okul ortalamaları Tablo 3.23.’de verilmiştir.

Tablo 3.23.

Okul Türü Okul Sayısı Yüzdesi Puan Ortalaması

Genel Ortaokul 14 82,3 509,91

İmam Hatip Ortaokulu 2 11,8 520,37

Özel Okul 1 5,9 626,01

Toplam 17 100

Türkçe testine ilişkin okul ortalamaları, okul türüne göre incelendiğinde en yüksek puan ortalamasının sınava

giren özel okula ait olduğu (626,01), özel okulları imam hatip ortaokullarının izlediği (520,37), üçüncü sırada

genel ortaokulların (509,91) olduğu görülmektedir. Genel ortaokullar ve imam hatip ortaokullarının Türkçe

puan ortalamaları istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir.



MATEMATİK


BULGULAR



3.2.1. Matematik Dersi Öğrenci Analizi Tablo 3.24.


Matematik 364 348,82 750,12 524,21

İl genelindeki 364 öğrencinin verisi incelendiğinde matematik testinde en düşük puana sahip öğrencinin

puanı 348,82 iken en yüksek puana sahip öğrencinin puanı 750,12’dir. 364 öğrencinin ortalama matematik

puanı 524,21’dir.

3.2.2. Matematik Dersi Okul Analizi Tablo 3.25.




Matematik 17 430,14 621,99 513,37

İl genelindeki 17 okulun verisi incelendiğinde matematik testinde en düşük puana sahip okulun ortalaması

430,14 iken en yüksek puana sahip okulun ortalaması 621,99’dur. 17 okulun ortalama matematik puanı

513,37’dir.

3.2.3. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları Matematik testine ait yeterlik düzeyleri ve tanımları aşağıdaki tablolarda verilmiştir.

Tablo 3.26.1.

DÜZEYLER AÇIKLAMA BECERİLER BECERİNİN İÇERİĞİ

1-TEMELALTI DÜZEY

Ele alınan konuda bilinmesi gereken en temel bilgi ve becerileri kapsar. Bunlar her öğrencinin kazanmasını beklediğimiz kavramsal veya işlemsel bilgi ve becerilerdir.

Tanıma / Hatırlama

Tanımları, terimleri, birimleri, geometrik özellikleri, sembolleri, formülleri, geometrik cisimlerin gösterimlerini, temel özelliklerini ve temel işlemleri yapmayı gerektiren kuralları hatırlayabilir.

Geometrik cisimleri, açınımları ve gösterimleri tanıyabilir.

Rutin işlem yapma Temel algoritma, formül, işlem ve alışıldık kurallarla işlem yapabilir.

Verilen Yönergedeki bilgiyi kullanma/ yürütme

Açık durumlara yönelik doğrudan verilen yönergelere göre bilgiyi kullanabilir.

Temsildeki bilgiyi okuma

Bir tablo, grafik, sayı doğrusu v.b. gösterimde yer alan bilgiyi okuyabilir.



Tablo 3.26.2.


2- TEMEL DÜZEY

Doğrudan yani ilk bakışta görülebilen muhakeme gerektirmeyen belli bir içerikteki durumları fark edebilir ve yorumlayabilir. Az zihinsel çaba gerektiren basit ilişkilere yönelik akıl yürütme kapasitesine sahiptir ve sonuçlar hakkında çıkarımlar yapabilir.

Özellik veya kuralı anlama

Temel bir özelliğin veya kuralın verilen bir durumda geçerli olup olmadığını ayırt edebilir ve bu kuralı uygulayabilir.

Verilen matematiksel ifadeleri/sayıları/nesneleri/şekilleri belli bir kurala göre sınıflayabilir.

Matematiksel İşlemleri Yapma

Bir dizi aşamalı kararların verilmesini içeren açıkça tanımlanmış dört işlem sorularını çözebilir.

Olası durumlara yönelik basit hesaplamalar ve basit olasılık hesaplamaları yapabilir.

Rutin sözel problemleri çözme

Rutin sözel problemleri bilinen bir çözüm yolunu kullanarak çözebilir.

Standart temsildeki bilgiyi işlemler yaparak kullanabilir.

Standart olmayan temsildeki bilgiyi okuma

Standart olmayan temsildeki bilgiyi okuyabilir.

Temsiller arasında geçiş yapma

Bir veriyi tablo veya grafiğe aktarabilir. Tablo, görsel, grafik veya şekil üzerinde verilen bilgileri kullanarak istenilen sonuca ulaşmak için gerekli işlemleri ve çıkarımları yapabilir.

Basit eşitsizlikleri ve temel denklemleri kurabilir, bir problem durumunu modelleyecek geometrik şekiller ve diyagramlar oluşturabilir, matematiksel bir ilişkiyi ifade etmek için denk temsiller bulabilir.

Sıralama yapma

Verilen sayıları istenen şekilde sıralayabilir



Tablo 3.26.3.


3- ORTA DÜZEY

İşlemler ile kavramlar arasında ilişki kurabilir. Basit durumları ve problemleri çözmek için temel matematiksel bilgileri uygulayabilirler. Öğrenci bu düzeyde gösterimleri inşa edebilir. Çözüme ulaşmak için ileri düzeyde olmayan ancak zihinsel çaba ve muhakeme gerektiren işlemleri yapar.

Problem çözme

Problemde çözüme ulaşmak için uygulanacak işleme veya sürece karar verebilir;

İşlemlerle matematiksel kavramlar arasında ilişki kurabilir;

Birden fazla kavram, standart olmayan temsildeki bilgi, gösterim veya kuralı bir arada kullanmayı gerektiren problemleri çözebilir.

Tahmin etme

İstenen niceliği bulmak için en uygun ölçme yaklaşımını kullanarak en yakın değeri tahmin edebilir.

Bir problemin içinde verilen farklı durumlardan istenen durumun gerçekleşme olasılığını hesaplayabilir ve tahmin edebilir.

Basit model/ Temsil İnşa etme

Matematiksel bağlama özgü basit geometrik şekilleri/cisimleri/sayı doğrusunu vs. inşa edebilir.

Cebirsel İfadelerle işlem yapma

Cebirsel ifade içeren basit denklem ve problemleri çözebilir.

İlişkilendirme

Birden fazla tablo, görsel, şekil veya grafikle verilen bilgiler arasından istenilen verileri bulup sonuca ulaşmak için gerekli işlemleri ve çıkarımları yapabilir.



Tablo 3.26.4.


4- ORTAÜSTÜ DÜZEY

İşlemler ile kavramlar arasında derinlemesine ilişki kurabilir. Yapılacak işlemin ana amacı, öğrencinin dikkatini kavram hakkında derinlemesine düşünmeye sevk etmektir. Öğrenci bu düzeyde gösterimleri analiz edebilir ve kullanabilir. Akıl yürütme ve strateji kullanarak gerekli işlemleri yapar ve çözüme ulaşır. Karmaşık durumlara yönelik modeller geliştirebilir ve bu modellerle çalışabilir.

Strateji gerektiren problemleri çözme

Karmaşık ve birden fazla işlem gerektiren problemleri çözmek için uygun stratejiyi seçebilir, karşılaştırabilir ve değerlendirebilir.

Akıl yürütme

Birden fazla durum içeren, çözüm yolu akıl yürütme ve strateji gerektiren geometri veya olasılık problemlerinde gerekli işlemleri yapabilir.

Basit model/ Temsil analiz etme ve kullanma

Karmaşık durumlara yönelik modeller geliştirebilir ve bu modellerle çalışabilir. Üç boyutlu cisimlerle ilgili birden fazla işlem basamağı gerektiren matematiksel problemleri çözebilir.

Genelleme

Kendi eylemlerini (çözüm yolu) ve formülleştirmelerini yansıtabilir, örüntülerin genel terimini bulabilir.

Kendi yorum ve akıl yürütmelerine bağlı olarak elde ettiği çıkarımlar arasında ilişki kurabilir.



Tablo 3.26.5.


5- İLERİ DÜZEY

Matematiksel problem durumlarında bilgilerin ve becerilerin yeni bir duruma transfer edilmesini, mantıksal ve sistematik düşünmeyi gerektirir. Farklı bilgi kaynaklarını ve gösterimlerini ilişkilendirebilir. Bunları esnek bir şekilde birbirine dönüştürebilir. Karmaşık problem durumlarını modelleyebilir. Karmaşık durumlar içeren ve çözümü birkaç adımda gerçekleşen problem, olasılık ve geometri problemlerini çözer.

Karar verme

Bir strateji veya çözüme yönelik oluşturulan alternatifler arasından en uygun/iyi olanına karar verebilir; Verilen verilere/bilgilere/hükümlere/ kavramlara dayanarak geçerli bir sonuca varabilir ve bu sonuca dayalı bir çıkarım ortaya koyabilir.

Üst düzey düşünme ve akıl yürütme gerektiren, karmaşık durumlar içeren ve çözümü birkaç adımda gerçekleşen olasılık problemlerinde doğru çözüm yoluna karar vererek gerekli işlemlerin tümünü yapabilir.

Neden gösterme/ Doğrulama

Bir çözümün, çıkarımın veya stratejinin doğruluğunu ve geçerliliğini savunmak için matematiksel deliller/argümanlar üretebilir.

Özgün problemleri çözme

Genellikle tek cevabı ve tek bir çözüm yolu olmayan, strateji ve kavramsal bilgilerin ilişkilendirilmesini gerektiren problemleri çözebilir.

Problem oluşturma/ kurma

Verilen sembolik, görsel veya sözel ifadeleri istenen özgün bir problem durumuna dönüştürebilir.

Orijinal bir ürün/model üretme/ sentezleme

Verilen bilgilerden uygun olanlarını sentezleyerek özgün ve geçerli bir ürün veya model ortaya koyabilir.



3.2.3.1. Matematik Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen

Puanlar

Matematik testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.27.’de görülmektedir.

Tablo 3.27. Matematik Dersi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları


Temelaltı 351,10’dan düşük

Temel 351,10 dâhil olmak üzere 451,00’a kadar

Orta 451,00 dâhil olmak üzere 557,80’e kadar

Ortaüstü 557,80 dâhil olmak üzere 625,54’e kadar


Tablo 3.27. incelendiğinde, bir öğrencinin Matematik testi için temel düzeyde yer alabilmesi için en az 351,10

puan almasının gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer alabilmesi için ise en

az 625,54 puan alması gerekmektedir.

3.2.3.2. Öğrencilerin Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı -Öğrencilerin Matematik testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.28. ve Şekil 3.4.’de

görülmektedir.

Tablo 3.28. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 2 0,54

Temel 66 18,13

Orta 171 47,0

Ortaüstü 83 22,8

İleri 42 11,53

Toplam 364 100

Şekil 3.4.


Matematik Yeterlik Düzeyi Öğrenci Sayısı 2 66 171 83 42

Matematik Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0,54 18,13 47 22,8 11,53

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Öğrencilerin Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Tablo 3.28. ve Şekil 3.4. incelendiğinde Matematik testi için öğrencilerin %0,54’ünün (N=2) temelaltı,

%18,13’ünün temel düzeyde (N=66), %47’sinin (N=171) orta düzeyde, %22,8’inin (N=83) ortaüstü ve

%11,53’ünün ise (N=42) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

-Erkek öğrencilerin Matematik testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.29. ve Şekil 3.5.’de

görülmektedir.

Tablo 3.29. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 1 0,56

Temel 33 18,54

Orta 76 42,7

Ortaüstü 47 26,4

İleri 21 11,8

Toplam 178 100

Şekil 3.5.

Tablo 3.29 ve Şekil 3.5 incelendiğinde Matematik testi için erkek öğrencilerden %0,56’sının (N=1) temelaltı

düzeyde, 18,54’ünün temel düzeyde, %42,7’sinin (N=76) orta düzeyde, %26,4’ünün (N=47) ortaüstü ve

%11,8’inin ise (N=21) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.


Matematik Yeterlik Düzeyi ÖğrenciSayısı

1 33 76 47 21

Matematik Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0,56 18,54 42,7 26,4 11,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Erkek Öğrencilerin Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



-Kız öğrencilerin Matematik testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.30. ve Şekil 3.6’da

görülmektedir.

Tablo 3.30. Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 1 0,54

Temel 33 17,74

Orta 95 51,08

Ortaüstü 36 19,35

İleri 21 11,29

Toplam 186 100

Şekil 3.6.

Tablo 3.30. ve Şekil 3.6. incelendiğinde Matematik testi için kız öğrencilerden %0,54’ünün (N=1) temelaltı,

%17,74’ünün (N=33) temel düzeyde, %51,08’inin (N=95) orta düzeyde, %19,35’inin (N=36) ortaüstü ve

%11,29’unun ise (N=21) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

3.2.4. Matematik Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri Öğrencilerin Matematik testindeki başarılarının öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl değiştiğini




Matematik Yeterlik Düzeyi Öğrenci Sayısı 1 33 95 36 21

Matematik Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0,54 17,74 51,08 19,35 11,29

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Kız Öğrencilerin Matematik Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



3.2.4.1. Anne Eğitim Düzeyi Anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin Matematik puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.31’de

verilmiştir.

Tablo 3.31.





Lise Mezunu 535,45 79 24,3




Toplam 325 100

Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin anne eğitim düzeyine göre incelendiğinde en

yüksek puan ortalamasının, annelerinin eğitim düzeyi “yüksek lisans mezunu” olan öğrencilere ait olduğu

(597,91), en az puan ortalamasının ise annelerinin eğitim düzeyi “ilkokul mezunu” olan öğrencilere ait olduğu

(503,22), görülmektedir.

3.2.4.2 Sosyoekonomik Düzey Öğrencilerin ailelerinin aylık gelir düzeyleri ile Matematik testi puanları arasında anlamlı bir ilişki olup

olmadığını belirlemek için yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.32.’de gösterilmiştir.

Tablo 3.32.


0-1500 TL arası 503,30 69 24,8

1501-2500 TL arası 529,46 79 28,4

2501-4000 TL arası 523,98 88 31,7

4001-6000 TL arası 567,65 30 10,8

6001 TL ve üzeri 584,88 12 4,3

Toplam 278 100

Tablo 3.32.’ye göre, öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri ile Matematik testi puanları arasında anlamlı, orta

düzeyde ve pozitif yönlü bir ilişki vardır. Bir başka deyişle, öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri yükseldikçe

Matematik puanlarının da yükseldiği ileri sürülebilir.



3.2.4.3. Eğitim Hedefi Eğitim hedefi değişkenine göre öğrencilerin Matematik puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.33’de

verilmiştir.

Tablo 3.33.






Toplam 334 100

Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin eğitim hedeflerine göre incelendiğinde en yüksek

puan ortalamasının eğitim hedefi doktora ve yüksek lisans yapmak olan öğrencilere ait olduğu (565,51), en az

puan ortalamasının ise eğitim hedefi liseyi bitirmek olan öğrencilere ait olduğu (408,99) görülmektedir. Bununla

birlikte, öğrencilerin Matematik testi puanlarının eğitim hedeflerine göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği

belirlenmiştir.

3.2.4.4. Evdeki Kitap Sayısı Evdeki kitap sayısına göre öğrencilerin Matematik puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.34.’de verilmiştir.

Tablo 3.34.



Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi

Hiç ya da Çok Az (0-5 Kitap) 482,46 27 8,4

6-15 Kitap 489,64 89 27,6

16-50 Kitap 525,38 91 28,3

51-80 Kitap 543,78 55 17,1

81 ve Üzeri Kitap 562,13 60 18,6

Toplam 322 100

Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin evinde bulunan kitap sayısına göre incelendiğinde,

en yüksek puan ortalamasının evlerinde “81 ve Üzeri Kitap” olan öğrencilere ait olduğu (562,13), en düşük puan

ortalamasının ise evlerinde “Hiç Ya Da Çok Az (0-5 Kitap)” olan öğrencilere ait olduğu (482,46) görülmektedir.

Buna ek olarak, öğrencilerin Matematik testi puanlarının evdeki kitap sayısına göre anlamlı bir şekilde farklılık

gösterdiği belirlenmiştir.



3.2.4.5 Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katılma Durumu Destekleme yetiştirme kurslarına (DYK) katılma durumuna göre öğrencilerin Matematik puanlarına ait betimsel

istatistikler Tablo 3.35.’de verilmiştir.

Tablo 3.35.

Matematik Dersi İçin Bu Öğretim Yılı İçerisinde Okulunuzda

Açılan Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katıldınız mı?

Puan

Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Katılmadım 527,93 122 35,36




Toplam 345 100

Öğrencilerin %35,36’sı Matematik dersinden kurslara katılmadığını belirtirken, %45,51’i her iki dönemde de

katıldığını belirtmiştir. Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin DYK’ya katılma durumuna

göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının her iki dönem de kurslara katılımı olan öğrencilere ait

olduğu (530,01), en düşük ortalamanın ise yalnızca 1. dönem katıldığını (488,55) ifade eden öğrencilere ait

olduğu görülmektedir.

3.2.4.6. Devamsızlık Öğrencilerin Matematik testi puanları ile devamsızlık durumları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan

analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.36.’da verilmiştir.

Tablo 3.36.


Devamsızlık Yaptınız

Puan



Ayda Bir Kez 516,04 76 22,8



Toplam 333 100

Tablo 3.36. incelendiğinde, Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin devamsızlık

durumlarına göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Hiç Ya Da Neredeyse Hiç” cevabını veren

öğrencilere ait olduğu (542,98), en düşük puan ortalamasının ise “Haftada Bir Kez Ya Da Daha Fazla” cevabını

veren öğrencilere ait olduğu (481,48) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Matematik testi puanlarının

devamsızlık durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.



3.2.4.7. Aile İlgisi ve Aile Baskısı Öğrencilerin Matematik testi puanları ile ailelerinin okullarına gelip okuldaki durumlarını ne oranda takip

ettikleri ile ilgili olan soruya verdikleri cevaplar arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan analiz neticesinde

elde edilen sonuçlar Tablo 3.37’de verilmiştir.

Tablo 3.37.

Ailem Okuluma Gelip Okuldaki Durumumu Yakından

Takip Eder

Puan


Hiç 520,64 14 4,2

Kısmen 531,39 81 24,4

Oldukça 529,88 116 34,9

Çok 523,01 121 36,4

Toplam 332 100

Tablo 3.37. incelendiğinde, Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin okula gelip onları takip

etme durumlarına göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Kısmen” cevabını veren öğrencilere ait

olduğu (531,39), en düşük puan ortalamasının ise “Hiç” cevabını veren öğrencilere ait olduğu (520,64)

görülmektedir. Ayrıca “Hiç” ve “Çok” cevaplarını veren öğrencilerin ise puanlarının birbirine çok yakın olduğu

görülmüştür.

-Öğrencilerin Matematik testi puanları ile ailelerinin kendilerine başarılı olmaları için baskı yaptıkları ile ilgili

olan soruya verdikleri cevaplar arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan analiz neticesinde elde edilen

sonuçlar Tablo 3.38’de verilmiştir.

Tablo 3.38.



Hiç 539,62 75 22,5

Kısmen 537,27 73 21,9

Oldukça 521,37 72 21,6

Çok 515,61 113 33,9

Toplam 333 100

Tablo 3.38. incelendiğinde, Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin kendilerine başarılı

olmaları için baskı yaptıkları ile ilgili olan soruya verdikleri cevaplara göre incelendiğinde, en yüksek puan

ortalamasının “Hiç” cevabını veren öğrencilere ait olduğu (539,62), en düşük puan ortalamasının ise “Oldukça”

cevabını veren öğrencilere ait olduğu (515,61) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Matematik testi

puanlarının ailelerinin yaptığı baskı durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.




-Öğrencilerin Matematik testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumu arasındaki ilişkiyi belirlemek

amacıyla yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.39.’da verilmiştir.

Tablo 3.39.


tekmelemek)

Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi

Hiç 530,20 243 73,4

Yılda 1-2 kez 513,71 34 10,3

Ayda 1 kez 523,86 21 6,3


Toplam 331 100

Tablo 3.39. incelendiğinde, Matematik testine ilişkin öğrenci ortalamaları, akran zorbalığına maruz kalma ile

ilgili olan soruya verdikleri cevaplara göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Hiç” cevabını veren

öğrencilere ait olduğu (530,20), en düşük puan ortalamasının ise “Yılda 1-2 kez” cevabını veren öğrencilere ait

olduğu (513,71) görülmektedir.

3.2.4.9 Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Ödev Verme Sıklığı ve


Öğrenci görüşlerine göre Matematik öğretmenlerinin ödev verme sıklığına ilişkin betimsel istatistikler Tablo

3.40.’te görülmektedir.

Tablo 3.40.

Matematik Ödev Verme

Sıklığı Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç 468,87 38 11,45

Haftada 1 ya da 2 kez 523,20 174 52,41

Haftada 3 ya da daha fazla 553,37 120 36,14

Total 332 100

Öğrenciler en yüksek oranla (%52,41) Matematik öğretmenlerinin haftada 1 ya da 2 kez ödev verdiklerini

belirtmiştir. Matematik öğretmenlerinin, haftada 3 ya da daha fazla kez ödev verdiğini belirten öğrenci oranı

%36,14 iken hiç ödev vermediğini belirten öğrenci oranı %11,45’dir. Öğrencilerin Matematik testi puanlarının

Matematik ödev verme sıklığına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

Öğrencilerin Matematik ödevlerini yapmak için haftalık harcadıkları süreye göre Matematik puanlarına ait

betimsel istatistikler Tablo 3.41’de verilmiştir.

Tablo 3.41.

Matematik-Ödev Yapmak İçin Harcanan

Süre Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi


16-30 dakika 523,25 109 33,03

31-60 dakika 533,65 111 33,64

61-90 dakika 523,60 36 10,91


Toplam 330 100



Öğrenciler en yüksek oranla (%33,64) Matematik ödevlerine 31-60 dakika harcadıklarını belirtmiştir. %15,15’i

15 dakika ya da daha az, %33,03’ü 16-30 dakika arasında, %10,91’i 61-90 dakika arasında, %7,27’si ise 90

dakikadan fazla zaman ayırdığını belirtmiştir. En yüksek puan ortalamasının Matematik ödevini yapmak için “90

dakikadan fazla” harcayan öğrencilere ait olduğu (549,46), en düşük ortalamanın ise Matematik ödevini yapmak

için “16-30 dakika” süre harcayan (523,25) öğrencilere ait olduğu görülmektedir.

3.2.5. Matematik Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Matematik testindeki başarıları üzerindeki etkisini

incelemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular



oluşturulmuştur.

3.2.5.1 Öğretmenin Eğitim Düzeyi Öğretmenlerin eğitim düzeyine göre öğrencilerin Matematik testi puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo

3.42’de verilmiştir.

Tablo 3.42.

Tamamlamış olduğunuz en son eğitim

düzeyi Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı

Ön lisans 503,21 1

Lisans 512,22 16

Yüksek lisans 566,59 1

Öğretmenlerin tamamlamış oldukları eğitim düzeyine göre öğrencilerin Matematik testi puanları

incelendiğinde Ön Lisans mezunu olan öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama puanlarının (503,21), eğitim

düzeyi Lisans olan öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama puanlarının (512,22) ve Yüksek Lisans olan öğ-

retmenlerin öğrencilerinin ortalama puanlarının (566,59) olduğu görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin

Matematik testi puanlarının öğretmenlerinin tamamlamış oldukları eğitim düzeyine göre anlamlı bir şekilde

farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

3.2.5.2 Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi Öğretmenlerin genel çalışma süreleri (kıdemleri) ve mevcut okulda çalışma süreleri ile öğrencilerin Matematik

testi puanları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular Tablo

3.43 ve Tablo 3.44’de görülmektedir.

Tablo 3.43.

Öğretmenlikte Hizmet Süresi Matematik Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı


6-15 Yıl Arası 522,20 11

16-23 Yıl Arası 518,88 2


Öğretmenlerin genel hizmet sürelerine (kıdemleri) göre öğrencilerin Matematik testi puanları incelendiğinde,

öğretmenlerin hizmet süreleri arttıkça öğrencilerin Matematik puanlarının da büyük oranda artış gösterdiği

belirlenmiştir.



Tablo 3.44.

Bulunduğu Okulda Hizmet Süresi Matematik Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı

1 Yıl 465,4674 1

2 Yıl 476,3433 4

3 Yıl 621,9948 1

4 Yıl 520,8436 8

5 Yıl 556,8471 2

6 Yıl 523,5446 1

9 Yıl 468,5438 1

Öğretmenlerin bulundukları okuldaki hizmet sürelerine göre öğrencilerin Matematik testi puanları

incelendiğinde 3-6 yıl süresince bulundukları okulda çalışan öğretmenlerin öğrencilerinin daha başarılı olduğu

gözlemlenmiştir.

3.2.5.3 Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları Matematik öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatistikler

Tablo 3.45.’de verilmiştir.

Tablo 3.45.



Yanıt Vermeyenler

N % N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 10 55,6 4 22,2 2 11,1 1 5,6 1 5,6


7 38,9 8 44,4 2 11,1 1 5,6 - -


6 33,3 5 27,8 2 11,1 5 27,8 - -


16 88,9 2 11,1 - - - - - -


16 88,9 1 5,6 - - 1 5,6 - -


16 88,9 - - - - 2 11,1 - -


17 94,4 - - - - - - 1 5,6


16 88,9 - - - - 2 11,1 - -

Matematik öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yöneticilikle ilgili

konular (%94,4), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Eğitim/öğretim ile ilgili genel konular (%44,4),

5 gün ve daha fazla süreyle katıldıkları etkinliklerin başında ise Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması

(Etkileşimli tahta kursu vb.) (%27,8) gelmektedir.



3.2.5.4 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri Matematik öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.46.’da yer almaktadır.

Tablo 3.46.

Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derse İlişkin

Görüşleri

Hiç Katılmıyorum




Katılıyorum

N % N % N % N % N %

Ders yüküm çok fazla 3 16,7 2 11,1 - - 10 55,6 3 16,7


- - - - - - 3 16,7 15 83,3


- - - - 3 16,7 9 50,0 6 33,3


3 16,7 - - 4 22,2 8 44,4 3 16,7


1 5,6 - - 3 16,7 6 33,3 8 44,4


3 16,7 - - 3 16,7 5 27,8 7 38,9

Tablo 3.46 incelendiğinde, “Ders yüküm çok fazla” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 13 (%72,3)


“Ders öncesi hazırlık yaparım” ifadesine Matematik öğretmenlerinin tamamı katılmaktadır. Matematik

öğretmenlerin tamamının ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir. “Derse hazırlanmak için yeterli zamanım

var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 15 (%83,3) öğretmen bulunurken, bu ifadeye hiç katılmayan

ve kısmen katılmayan öğretmen bulunmamaktadır. Bu durumda öğretmenlerin büyük bir kısmının derse

hazırlanmak için yeterince zamanlarının olduğu savunulabilir.

“Öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan

11(%61,1) öğretmen varken, bu görüşe hiç katılmayan 3 (%16,7) öğretmen vardır. Öğretmenlerin büyük bir

kısmının öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanının olduğu gözlenmektedir. “Ders programındaki

değişikliklere ayak uydurabiliyorum” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 14 (%77,7) öğretmen

bulunurken, bu görüşe hiç katılmayan 1 (%5,6) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin büyük bir kısmının

ders programındaki değişikliklere ayak uydurabildiği görülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm var” ifadesine

kısmen katılan ve kesinlikle katılan 12 (%66,7) öğretmen varken, bu ifadeye hiç katılmayan 3 (%16,7) öğretmen

bulunmaktadır.



3.2.6. Matematik Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Matematik başarıları üzerindeki etkisini incelemek amacıyla

ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır. Yapılan

analizlerde, okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının ortalaması

alınarak ilgili okula ait ortalama bir puan oluşturulmuştur.

Okul türüne göre, Matematik testine ilişkin okul ortalamaları Tablo 3.47’de verilmiştir.

Tablo 3.47.




Özel Okul 1 5,9 621,99

Toplam 17 100

Matematik testine ilişkin okul ortalamaları, okul türüne göre incelendiğinde en yüksek puan ortalamasının

sınava giren özel okula ait olduğu (621,99), özel okulları genel ortaokulların izlediği (508,53), üçüncü sırada

imam hatip ortaokullarının (492,92) olduğu görülmektedir. Genel ortaokullar ve imam hatip ortaokullarının

Matematik puan ortalamaları istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir.



FEN BİLİMLERİ


BULGULAR



3.3.1. Fen Bilimleri Dersi Öğrenci Analizi Tablo 3.48.


Fen Bilimleri 364 0 748,27 514,94

İl genelindeki 364 öğrencinin verisi incelendiğinde Fen Bilimleri testinde en düşük puana sahip öğrencinin

puanı 0 iken en yüksek puana sahip öğrencinin puanı 748,27’dir. 364 öğrencinin ortalama fen bilimleri puanı

514,94’tür.

3.3.2. Fen Bilimleri Dersi Okul Analizi Tablo 3.49.




Fen Bilimleri 17 433,25 615,72 507,72

İl genelindeki 17 okulun verisi incelendiğinde fen bilimleri testinde en düşük puana sahip okulun ortalaması

433,25 iken en yüksek puana sahip okulun ortalaması 615,72’dir. 17 okulun ortalama fen bilimleri puanı

507,72’dir.

3.3.3. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları 1-Temel Altı Düzey

Öğrenciler, fenle ilgili bazı temel kavramların isimlerini bilir (Basit makineler, ölçüm aracı).

Kendi vücudu ile ilgili bazı olgular hakkında bilgi sahibidir (Model organ isimleri).

Bazı basit fiziksel olaylar hakkında bilgi sahibidir (Buzun erimesi, suyun kaynaması, gölün donması).

Basit doğa olaylarının isimlerini bilir (Kar, sel, deprem, yağmur).

Verilen basit grafik ve metinlerde yer alan bilgilerden (kavram, sayısal değer vb.) en az birini seçer.

2-Temel Düzey

Öğrenciler, fenle ilgili bazı temel kavramların tanımını yapabilir.

Temel fen kavramları ile ilgili bazı şema/model ve şekilleri birbirinden ayırt edebilir.

Basit verilerle sunulan bilgileri karşılaştırabilir.

Bazı basit fiziksel olayların neden ve sonuçlarından en az birini belirleyebilir.

İnsan vücudu ile ilgili çoğu organ adlarını bilir.

Çoğu basit fiziksel olayların isimlerini bilir.

Temel güvenlik uyarı levhalarını tanıyabilir.

Verilen bir durumdan yola çıkarak günlük yaşamdan örnek verebilir.

3-Orta Düzey

Öğrenciler, fenle ilgili bazı temel kavramların tanımını ifade edebilir, bazılarının işleyişini veya

görevlerini bilir (Sel, heyelan, elektriklenme ile ilgili temel şeyleri bilir).

İnsan vücudu ile ilgili çoğu organın işleyişini açıklayabilir. (Vücuttaki sistemlerde bulunan temel

organların görevlerini bilir.)

Çoğu basit fiziksel olayların işleyişini açıklayabilir.

Doğa olaylarının çoğunun adını bazılarının da işleyişini bilir.

Doğa olaylarının işleyişindeki değişimleri yorumlayabilir.

Birbirine yakın bilgiler arasında karşılaştırma yapabilir.

Basit verilerle oluşturulmuş tablo ve grafikleri yorumlayabilir.



4-Orta Üstü Düzey

Öğrenciler, fenle ilgili anahtar kavramların tamamını tanımlar ve çoğunun işleyişi hakkında bilgi

sahibidir (Örneğin, dolaşım nasıl gerçekleştiğini açıklar).

Bazı fen kavramlarını gündelik hayatta kullanabilir ve verilen araç gereçle deney yapabilir.

Günlük yaşamdaki bazı olgu ve doğa olaylarından elde ettiği kanıtları karşılaştırabilir (Sera etkisi-

Karbon salınımı).

Fen kavramları arasında ilişki kurabilir (Canlıların çevre ile ilişkisi).

Günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin farkına varır, problemle ilgili veri toplar ve problemi

çözebilecek uygun öneriler sunabilir.

Karmaşık bilgiler arasından çıkarımda bulunabilir.

Basit verilerle tablo oluşturabilir ve bu tablonun grafiklerini çizebilir.

Verilen verileri analiz eder ve günlük hayattaki bir duruma uygulayabilir.

5-İleri Düzey

Bağımlı ve bağımsız değişkenleri belirleyerek fenle ilgili olgu ve olayları açıklayabilecek kontrollü

deneyler tasarlayabilir.

Günlük yaşamda karşılaştığı problemlerin çözümü için deney tasarlayabilir.

Konuyla ilgili hipotezleri karşılaştırarak hipotezi test etmek için en uygun yöntemi belirler, sonuçları

değerlendirerek yorumlayabilir.

Fen kavramları arasında farklı ilişkiler kurarak yeni çıkarımlarda bulunabilir.

Fen ile ilgili bilgi ve becerilerini kullanarak karşılaştığı sorunlara çözüm üretebilir.

Karmaşık ve ayırt ediciliği zor verileri karşılaştırır ve değerlendirerek yorumlar.

Karmaşık grafikleri çizebilir ve çizilmiş grafikleri yorumlayıp değerlendirebilir.

3.3.3.1. Fen Bilimleri Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen

Puanlar

Fen Bilimleri testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.50.’de görülmektedir.

Tablo 3.50. Fen Bilimleri Dersi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları


Temelaltı 326,72’den düşük


Orta 437,80 dâhil olmak üzere 518,20’ye kadar

Ortaüstü 518,20 dâhil olmak üzere 571,50’ye kadar


Tablo 3.50. incelendiğinde, bir öğrencinin Fen Bilimleri testi için temel düzeyde yer alabilmesi için en az

326,72 puan almasının gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer alabilmesi

için ise en az 571,50 puan alması gerekmektedir.



3.3.3.2.Öğrencilerin Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı Öğrencilerin Fen Bilimleri testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.51. ve Şekil 3.7.’de

görülmektedir.

Tablo 3.51. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 4 1,11

Temel 51 14,01

Orta 115 31,59


İleri 83 22,8

Toplam 364 100

Şekil 3.7

Tablo 3.51. ve Şekil 3.7. incelendiğinde Fen Bilimleri testi için öğrencilerin %1,11’inin (N=2) temelaltı,

%14,01’inin (N=51) temel düzeyde, %51,08’inin (N=115) orta düzeyde, %30,49’unun (N=111) ortaüstü ve


-Erkek öğrencilerin Fen Bilimleri testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.52. ve Şekil 3.8.’de

görülmektedir.

Tablo 3.52. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 1 0,56

Temel 26 14,61

Orta 58 32,58

Ortaüstü 50 28,09

İleri 43 24,16

Toplam 178 100


Fen Bilimleri Yeterlik Düzeyi ÖğrenciSayısı

4 51 115 111 83

Fen Bilimleri Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 1,11 14,01 51,08 30,49 22,8

0

20

40

60

80

100

120

Öğrencilerin Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Şekil 3.8.

Tablo 3.52. ve Şekil 3.8. incelendiğinde Fen Bilimleri testi için erkek öğrencilerden %0,56’sının (N=1) temelaltı

düzeyde, %14,61’inin (N=26) temel düzeyde, %32,58’inin (N=58) orta düzeyde, %28,09’unun (N=50) ortaüstü

ve %24,16’sının ise (N=43) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

-Kız öğrencilerin Fen Bilimleri testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.53. ve Şekil 3.9.’da

görülmektedir.

Tablo 3.53. Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 3 1,61

Temel 25 13,44

Orta 57 30,65

Ortaüstü 61 32,80

İleri 40 21,50

Toplam 186 100



1 26 58 50 43


0

10

20

30

40

50

60

Erkek Öğrencilerin Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Şekil 3.9.

Tablo 3.53. ve Şekil 3.9. incelendiğinde Fen Bilimleri testi için kız öğrencilerden %1,61’inin (N=3) temelaltı,

%13,44’ünün (N=25) temel düzeyde, %30,65’inin (N=57) orta düzeyde, %32,8’inin (N=61) ortaüstü ve


3.3.4. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri Öğrencilerin Fen Bilimleri testindeki başarılarının öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl değiştiğini



3.3.4.1. Anne Eğitim Düzeyi Anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin Fen Bilimleri puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.54’te

verilmiştir.

Tablo 3.54.





Lise Mezunu 523,63 79 24,3




Toplam 325 100

Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin anne eğitim düzeyine göre incelendiğinde en

yüksek puan ortalamasının, annelerinin eğitim düzeyi “Lisans Mezunu” olan öğrencilere ait olduğu (599,6), en

düşük puan ortalamasının ise annelerinin eğitim düzeyi “Okula Hiç Gitmedi ya da İlkokul Terk” olan öğrencilere ait

olduğu (487,29), görülmektedir.



3 25 57 61 40


0

10

20

30

40

50

60

Kız Öğrencilerin Fen Bilimleri Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



3.3.4.2 Sosyoekonomik Düzey Öğrencilerin ailelerinin aylık gelir düzeyleri ile Fen Bilimleri testi puanları arasında anlamlı bir ilişki olup


Tablo 3.55.


0-1500 TL arası 488,52 69 24,8

1501-2500 TL arası 517,28 79 28,4

2501-4000 TL arası 524,29 88 31,7

4001-6000 TL arası 536,35 30 10,8

6001 TL ve üzeri 582,20 12 4,3

Toplam 278 100

Tablo 3.55.’e göre, öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri ile Fen Bilimleri testi puanları arasında anlamlı, orta


Fen Bilimleri puanlarının da yükseldiği ileri sürülebilir.

3.3.4.3. Eğitim Hedefi Eğitim hedefi değişkenine göre öğrencilerin Fen Bilimleri puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.56’da

verilmiştir.

Tablo 3.56.






Toplam 334 100

Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin eğitim hedeflerine göre incelendiğinde en yüksek



birlikte, öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanlarının eğitim hedeflerine göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği

belirlenmiştir.



3.3.4.4. Evdeki Kitap Sayısı Evdeki kitap sayısına göre öğrencilerin Fen Bilimleri puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.57.’de

verilmiştir.

Tablo 3.57.

Evinizde Dergi, Gazete Ve Ders Kitapları Dışında Yaklaşık Olarak

Kaç Kitap Bulunmaktadır

Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi


6-15 Kitap 493,64 89 27,6

16-50 Kitap 517,81 91 28,3

51-80 Kitap 538,98 55 17,1

81 ve Üzeri Kitap 544,65 60 18,6

Toplam 322 100

Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin evinde bulunan kitap sayısına göre incelendiğinde,

en yüksek puan ortalamasının evlerinde “81 ve Üzeri Kitap” olan öğrencilere ait olduğu (544,65), en düşük puan

ortalamasının ise evlerinde “Hiç Ya Da Çok Az (0-5 Kitap)” olan öğrencilere ait olduğu (469,31) görülmektedir.

Buna ek olarak, öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanlarının evdeki kitap sayısına göre anlamlı bir şekilde farklılık


3.3.4.5 Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katılma Durumu Destekleme yetiştirme kurslarına (DYK) katılma durumuna göre öğrencilerin Fen Bilimleri puanlarına ait

betimsel istatistikler Tablo 3.58.’de verilmiştir.

Tablo 3.58.

Fen Bilimleri Dersi İçin Bu Öğretim Yılı İçerisinde

Okulunuzda Açılan Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına

Katıldınız mı?

Puan


Katılmadım 521,91 135 39,36




Toplam 343 100

Öğrencilerin %39,36’sı Fen Bilimleri dersinden kurslara katılmadığını belirtirken, %43,73’ü her iki dönemde de

katıldığını belirtmiştir. Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin DYK’ya katılma durumuna

göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının kurslara katılımı olmayan öğrencilere ait olduğu (521,91),

en düşük ortalamanın ise yalnızca 1. dönem katıldığını (482,91) ifade eden öğrencilere ait olduğu görülmektedir.



3.3.4.6. Devamsızlık Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile devamsızlık durumları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılan

analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.59.’da verilmiştir.

Tablo 3.59.



Puan



Ayda Bir Kez 509,42 76 22,8



Toplam 333 100

Tablo 3.59. incelendiğinde, Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin devamsızlık



veren öğrencilere ait olduğu (486,36) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanlarının

devamsızlık durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

3.3.4.7. Aile İlgisi ve Aile Baskısı Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile ailelerinin okullarına gelip okuldaki durumlarını ne oranda takip


elde edilen sonuçlar Tablo 3.60’da verilmiştir.

Tablo 3.60.


Takip Eder

Puan


Hiç 489,15 14 4,2

Kısmen 515,52 81 24,4

Oldukça 521,17 116 34,9

Çok 519,28 121 36,4

Toplam 332 100

Tablo 3.60 incelendiğinde, Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin okula gelip onları takip

etme durumlarına göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Oldukça” cevabını veren öğrencilere ait

olduğu (521,17), en düşük puan ortalamasının ise “Hiç” cevabını veren öğrencilere ait olduğu (489,15)

görülmektedir. Ayrıca “Oldukça” ve “Çok” cevaplarını veren öğrencilerin ise puanlarının birbirine çok yakın

olduğu görülmüştür.

-Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile ailelerinin kendilerine başarılı olmaları için baskı yaptıkları ile ilgili





Tablo 3.61.



Hiç 538,25 75 22,5

Kısmen 531,89 73 21,9

Oldukça 505,72 72 21,6

Çok 501,92 113 33,9

Toplam 333 100

Tablo 3.61. incelendiğinde, Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin kendilerine başarılı


ortalamasının “Hiç” cevabını veren öğrencilere ait olduğu (538,25), en düşük puan ortalamasının ise “Çok”

cevabını veren öğrencilere ait olduğu (501,92) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Fen Bilimleri testi



-Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumu arasındaki ilişkiyi belirlemek

amacıyla yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.62.’de verilmiştir.

Tablo 3.62.


tekmelemek)

Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi

Hiç 526,39 243 73,4

Yılda 1-2 kez 500,78 34 10,3

Ayda 1 kez 473,80 21 6,3


Toplam 331 100

Tablo 3.62. incelendiğinde, Fen Bilimleri testine ilişkin öğrenci ortalamaları, akran zorbalığına maruz kalma ile






Öğrenci görüşlerine göre Fen Bilimleri öğretmenlerinin ödev verme sıklığına ilişkin betimsel istatistikler Tablo

3.63.’te görülmektedir.

Tablo 3.63.

Fen Bilimleri Ödev Verme

Sıklığı Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç 491,93 65 19,52

Haftada 1 ya da 2 kez 513,38 175 52,55


Total 333 100



Öğrenciler en yüksek oranla (%52,55) Fen Bilimleri öğretmenlerinin haftada 1 ya da 2 kez ödev verdiklerini

belirtmiştir. Fen Bilimleri öğretmenlerinin, haftada 3 ya da daha fazla kez ödev verdiğini belirten öğrenci oranı

%27,93 iken hiç ödev vermediğini belirten öğrenci oranı %19,52’dir. Öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanlarının

Fen Bilimleri ödev verme sıklığına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

Öğrencilerin Fen Bilimleri ödevlerini yapmak için haftalık harcadıkları süreye göre Fen Bilimleri puanlarına ait

betimsel istatistikler Tablo 3.64’de verilmiştir.

Tablo 3.64.

Fen Bilimleri-Ödev Yapmak İçin Harcanan



16-30 dakika 522,18 135 40,66

31-60 dakika 521,26 92 27,71

61-90 dakika 522,72 23 6,93


Total 332 100

Öğrenciler en yüksek oranla (%40,66) Fen Bilimleri ödevlerine 16-30 dakika harcadıklarını belirtmiştir. %19,58’i

15 dakika ya da daha az, %27,71’i 31-60 dakika arasında, %6,93’ü 61-90 dakika arasında, %5,12’si ise 90

dakikadan fazla zaman ayırdığını belirtmiştir. En yüksek puan ortalamasının Fen Bilimleri ödevini yapmak için

“61-90 dakika” harcayan öğrencilere ait olduğu (522,72), en düşük ortalamanın ise Fen Bilimleri ödevini yapmak

için “15 dakika ya da daha az” süre harcayan (497,46) öğrencilere ait olduğu görülmektedir.

3.3.5. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Fen Bilimleri testindeki başarıları üzerindeki etkisini




oluşturulmuştur.

3.3.5.1 Öğretmenin Eğitim Düzeyi Öğretmenlerin eğitim düzeyine göre öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo


Tablo 3.65.



Ön lisans 477,06 1

Lisans 511,29 17

Öğretmenlerin tamamlamış oldukları eğitim düzeyine göre öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları

incelendiğinde Ön Lisans mezunu olan öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama puanlarının (477,06), eğitim

düzeyi Lisans olan öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama puanlarının (511,29) olduğu görülmektedir.



3.3.5.2 Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi Öğretmenlerin genel çalışma süreleri (kıdemleri) ve mevcut okulda çalışma süreleri ile öğrencilerin Fen Bilimleri

testi puanları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular Tablo

3.66. ve Tablo 3.67.’de görülmektedir.

Tablo 3.66.

Öğretmenlikte Hizmet Süresi Fen Bilimleri Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı


6-15 Yıl Arası 503,77 3

16-23 Yıl Arası 516,88 6


Öğretmenlerin genel hizmet sürelerine (kıdemleri) göre öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları incelendiğinde,

öğretmenlerin hizmet süreleri arttıkça öğrencilerin Fen Bilimleri puanlarının da artış gösterdiği belirlenmiştir.

Tablo 3.67.

Bulunduğu Okulda Hizmet Süresi Fen Bilimleri Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı

1 Yıldan Az 493,50 1

1 Yıl 490,96 6

2 Yıl 527,65 4

4 Yıl 515,02 5

7 Yıl 514,77 1

10 Yıl 529,26 1

Öğretmenlerin bulundukları okuldaki hizmet sürelerine göre öğrencilerin Fen Bilimleri testi puanları

incelendiğinde bulundukları okulda 2 yıldan daha fazla çalışan öğretmenlerin öğrencilerinin daha başarılı

olduğu gözlemlenmiştir.

3.3.5.3 Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları Fen Bilimleri öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatistikler


Tablo 3.68.



Yanıt Vermeyenler

N % N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 8 44,4 4 22,2 1 5,6 - - 5 27,8


7 38,9 3 16,7 3 16,7 1 5,6 4 22,2


7 38,9 2 11,1 4 22,2 4 22,2 1 5,6


12 66,7 3 16,7 - - - - 3 16,7


11 61,1 4 22,2 - - - - 3 16,7


13 72,2 3 16,7 1 5,6 - - 1 5,6


16 88,9 - - - - - - 2 11,1


11 61,1 4 22,2 1 5,6 - - 2 11,1



Fen Bilimleri öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yöneticilikle

ilgili konular (%88,9), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Alanımla ilgili konular, Ölçme ve

değerlendirme ile ilgili konular ve Kişisel gelişimle ilgili konular (%22,2), 5 gün ve daha fazla süreyle katıldıkları

etkinliklerin başında ise Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.) (%22,2)

gelmektedir.

3.3.5.4 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri Fen Bilimleri öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.69.’da yer almaktadır.

Tablo 3.69.

Öğretmenlerin Girmiş Oldukları

Derse İlişkin Görüşleri

Hiç Katılmıyorum




Katılıyorum Yanıt

Vermeyenler

N % N % N % N % N % N %

Ders yüküm çok fazla 8 44,4 5 27,8 1 5,6 1 5,6 1 5,6 2 11,2


- - 1 5,6 - - 6 33,3 9 50,0 2 11,2


- - 1 5,6 - - 6 33,3 9 50,0 2 11,2


- - 1 5,6 3 16,7 7 38,9 5 27,8 2 11,2


- - - - 1 5,6 2 11,1 13 72,2 2 11,2


5 27,8 5 27,8 - - 3 16,7 3 16,7 2 11,2



“Ders öncesi hazırlık yaparım” ifadesine Fen Bilimleri öğretmenlerinin 1 tanesi hariç tamamı katılmaktadır. Fen

Bilimleri öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir. “Derse hazırlanmak

için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 15 (%83,3) öğretmen bulunurken, bu

ifadeye hiç katılmayan öğretmen bulunmazken kısmen katılmayan 1 öğretmen bulunmaktadır. Bu durumda

öğretmenlerin büyük bir kısmının derse hazırlanmak için yeterince zamanlarının olduğu savunulabilir.

“Öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 12

(%66,7) öğretmen varken, bu görüşe kısmen katılmayan 1 (%5,6) öğretmen vardır. Öğretmenlerin büyük bir

kısmının öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanının olduğu gözlenmektedir. “Ders programındaki

değişikliklere ayak uydurabiliyorum” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 15 (%83,3) öğretmen

bulunurken, kararsız olan 1 (%5,6) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin büyük bir kısmının ders

programındaki değişikliklere ayak uydurabildiği görülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm var” ifadesine kısmen

katılan ve kesinlikle katılan 6 (%33,4) öğretmen varken, bu ifadeye hiç katılmayan ve kısmen katılmayan 10

(%55,6) öğretmen bulunmaktadır.



3.3.6. Fen Bilimleri Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Fen Bilimleri başarıları üzerindeki etkisini incelemek

amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır.

Yapılan analizlerde, okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının

ortalaması alınarak ilgili okula ait ortalama bir puan oluşturulmuştur.

Okul türüne göre, Fen Bilimleri testine ilişkin okul ortalamaları Tablo 3.70’de verilmiştir.

Tablo 3.70.




Özel Okul 1 5,9 615,72

Toplam 17 100

Fen Bilimleri testine ilişkin okul ortalamaları, okul türüne göre incelendiğinde en yüksek puan ortalamasının

sınava giren özel okula ait olduğu (615,72), özel okulları genel ortaokulların izlediği (501,63), üçüncü sırada

imam hatip ortaokullarının (496,3) olduğu görülmektedir. Genel ortaokullar ve imam hatip ortaokullarının Fen

Bilimleri puan ortalamaları istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir.



SOSYAL BİLGİLER


BULGULAR



3.4.1. Sosyal Bilgiler Dersi Öğrenci Analizi Tablo 3.71.


Sosyal Bilgiler 364 288,64 718,72 518,7

İl genelindeki 364 öğrencinin verisi incelendiğinde sosyal bilgiler testinde en düşük puana sahip öğrencinin

puanı 288,64 iken en yüksek puana sahip öğrencinin puanı 718,72’dir. 364 öğrencinin ortalama sosyal bilgiler

puanı 518,7’dir.

3.4.2. Sosyal Bilgiler Dersi Okul Analizi Tablo 3.72.




Sosyal Bilgiler

17 452,27 610,35 512,64

İl genelindeki 17 okulun verisi incelendiğinde Sosyal Bilgiler testinde en düşük puana sahip okulun ortalaması

452,27 iken en yüksek puana sahip okulun ortalaması 610,35’dir. 17 okulun ortalama sosyal bilgiler puanı

512,64’tür.

3.4.3. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeyleri ve Tanımları 1-Temel Altı Düzey

Sosyal bilgilerle ilgili bazı temel kavramları bilir.

Basit düzeyde bilgiyi açık bir şekilde vermek amacıyla yazılan yazılardan bilgiye doğrudan ulaşır.

Olgu ve görüşleri ayırt edebilir.

Basılı ve görsel kaynakları bilgi edinme sürecinde kullanabilir ve basit düzeyde yorumlayabilir.

Doğal, beşeri ve tarihsel olayların zamanlarını ayırt edebilir (geçmiş, şimdiki, gelecek).

Harita, tablo, grafik, diyagram, zaman şeridi vb. üzerinde verilenleri doğrudan okuyabilir.

Temel hak, sorumluluk ve özgürlüklerinden bazılarını bilir.

Sosyal katılımın gerekli olduğu durumları bilir.

2-Temel Düzey

Görsel, sayısal ve sözel türdeki bilgilerin taşıdığı anlamı ortaya çıkarabilir.

Olay ve olguları açıklamak için görsel, sayısal, metne dayalı kanıtları tespit edebilir.

Sayısal verilerle basit düzeyde sunulan bilgileri anlamlandırabilir.

Kalıp yargıları fark edebilir.

Nesne, olay, olgu ve kavramları sınıflandırabilir.

Var olan/sunulan bir problemi fark edebilir.

Tehlike ve risk durumunda ne yapılması gerektiğine karar verebilir.

Temel hak ve özgürlüklerini kullanabilir, sorumluluklarını yerine getirebilir.

Sosyal katılımın gerekli olduğu durumları belirleyebilir.

3-Orta Düzey

Olay, olgu ve görüşleri açıklamak için planlı gözlem yapabilir.

Olay, olguları açıklayacak kanıtları kullanır.

Elde ettiği veya verilen bilgileri işe yarar şekilde düzenleyebilir ve kullanabilir.

Harita, tablo, grafik, diyagram, zaman şeridinde verilenleri yorumlayabilir, mekânı algılayabilir.

Kronolojik sıralama yapabilir.

İki farklı olay, olgu veya görüşler arasında bağ kurabilir, ilişkilendirebilir.

Sebep sonuç ilişkisi kurabilir.



4-Orta Üstü Düzey

Harita, tablo, grafik, diyagram, zaman şeridinde verilenlerden yararlanarak çıkarımlar yapabilir.

Olay, olgu ve görüşlerin benzerlik ve farklılıklarını karşılaştırarak sonuca varabilir.

Zamanla oluşan süreklilik ve değişimi fark edebilir.

Birinci ve ikinci elden kanıtları karşılaştırabilir.

Verilen bir olay, olgu veya görüşe ilişkin iletişim becerilerini (empati, sosyal uyum, birlikte yaşam,

çatışma çözümü vb.) veya hak ve sorumlulukları gözeterek çözüm üretebilir.

5-İleri Düzey

Birden fazla materyalden (harita, tablo, grafik, zaman şeridi vb.) yararlanarak sonuçlar çıkarabilir.

Sunulan bilgileri organize ederek grafik, şekil şema, zaman şeridi vb. oluşturabilir.

Tarihsel, güncel vb. olaylara/gelişmelere alternatif yorumlar yapabilir.

Gerekli bileşenleri ve kanıtları kullanarak çıkarımda bulunabilir.

Olay, olgu görüş vb. hakkındaki verilenleri belirli ölçüt veya ölçütler takımı kullanarak yargılayabilir,

karar verebilir.

Daha önce aralarında ilişki kurulmamış olay, olgu, düşünceler vb. arasında ilişki kurarak yeni

önermelerde bulunabilir.

3.4.3.1. Sosyal Bilgiler Testi İçin Yeterlik Düzeyleri ve Bu Düzeylere Karşılık Gelen

Puanlar

Sosyal Bilgiler testi için yeterlik düzeyleri ve bu düzeylere karşılık gelen puanlar Tablo 3.73’de görülmektedir.

Tablo 3.73. Sosyal Bilgiler Dersi Yeterlik Düzeyleri ve Puan Karşılıkları


Temelaltı 271,69’den düşük


Orta 329,18 dâhil olmak üzere 475,69’a kadar

Ortaüstü 475,69 dâhil olmak üzere 535,34’e kadar


Tablo 3.73 incelendiğinde, bir öğrencinin Sosyal Bilgiler testi için temel düzeyde yer alabilmesi için en az

271,69 puan almasının gerektiği görülmektedir. Bununla birlikte, bir öğrencinin ileri düzeyde yer alabilmesi

için ise en az 535,34 puan alması gerekmektedir.

3.4.3.2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre

Dağılımı -Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.74. ve Şekil 3.10.’da

görülmektedir.

Tablo 3.74. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı - -

Temel 5 1,37

Orta 98 26,93


İleri 161 44,23

Toplam 364 100



Şekil 3.10.

Tablo 3.74. ve Şekil 3.10. incelendiğinde Sosyal Bilgiler testi için temelaltı öğrenci bulunmadığı, %1,37’sinin

(N=5) temel düzeyde, %26,93’ünün (N=98) orta düzeyde, %27,47’sinin (N=100) ortaüstü ve %44,23’ünün ise

(N=161) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

-Erkek öğrencilerin Sosyal Bilgiler testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.75. ve Şekil 3.11.’de

görülmektedir.

Tablo 3.75. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Erkek Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı 0 0

Temel 2 1,12

Orta 45 25,28

Ortaüstü 42 23,6

İleri 89 50

Toplam 178 100


Sosyal Bilgiler Yeterlik Düzeyi ÖğrenciSayısı

0 5 98 100 161

Sosyal Bilgiler Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0 1,37 26,93 27,47 44,23

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Öğrencilerin Sosyal BilgilerTestine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Şekil 3.11.

Tablo 3.75. ve Şekil 3.11. incelendiğinde Sosyal Bilgiler testi için erkek öğrencilerden temelaltı düzeyde

öğrenci bulunmadığı, %1,12’sinin (N=2) temel düzeyde, %25,28’inin (N=45) orta düzeyde, %23,6’sının (N=42)

ortaüstü ve %50’sinin ise (N=89) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

-Kız öğrencilerin Sosyal Bilgiler testine ait yeterlik düzeylerine göre dağılımı Tablo 3.76.’da ve Şekil 3.12.’de

görülmektedir.

Tablo 3.76. Sosyal Bilgiler Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Kız Öğrencilerin Dağılımı


Temelaltı - -

Temel 3 1,61

Orta 53 28,5

Ortaüstü 59 31,72

İleri 71 38,17

Toplam 186 100



0 2 45 42 89

Sosyal Bilgiler Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0 1,12 25,28 23,6 50

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Erkek Öğrencilerin Sosyal BilgilerTestine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Şekil 3.12.

Tablo 3.76 ve Şekil 3.12 incelendiğinde Sosyal Bilgiler testi için kız öğrencilerden temelaltı düzeyde öğrenci

bulunmadığı, %1,61’inin (N=3) temel düzeyde, %28,5’inin (N=53) orta düzeyde, %31,72’sinin (N=59) ortaüstü

ve %38,17’sinin ise (N=71) ileri düzeyde yer aldığı görülmektedir.

3.4.4. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğrenci Özellikleri Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testindeki başarılarının öğrenci anketinde yer alan değişkenlere göre nasıl

değiştiğini belirlemek amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular


3.4.4.1. Anne Eğitim Düzeyi Anne eğitim düzeyine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.77’de

verilmiştir.

Tablo 3.77.





Lise Mezunu 523,38 79 24,3




Toplam 325 100



0 3 53 59 71

Sosyal Bilgiler Yeterlik Düzeyi Yüzdesi 0 1,61 28,5 31,72 38,17

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Kız Öğrencilerin Sosyal BilgilerTestine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Dağılımı



Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin anne eğitim düzeyine göre incelendiğinde en

yüksek puan ortalamasının, annelerinin eğitim düzeyi “Lisans Mezunu” olan öğrencilere ait olduğu (589,54), en

düşük puan ortalamasının ise annelerinin eğitim düzeyi “Okula Hiç Gitmedi ya da İlkokul Terk” olan öğrencilere ait

olduğu (486,52), görülmektedir.

3.4.4.2 Sosyoekonomik Düzey Öğrencilerin ailelerinin aylık gelir düzeyleri ile Sosyal Bilgiler testi puanları arasında anlamlı bir ilişki olup


Tablo 3.78.

Ailenizin Aylık Geliri Yaklaşık Ne

Kadardır Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

0-1500 TL arası 510,25 69 24,8

1501-2500 TL arası 519,72 79 28,4

2501-4000 TL arası 514,79 88 31,7

4001-6000 TL arası 551,14 30 10,8

6001 TL ve üzeri 561,16 12 4,3

Toplam 278 100

Tablo 3.78.’e göre, öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri ile Sosyal Bilgiler testi puanları arasında anlamlı, orta


Sosyal Bilgiler puanlarının da yükseldiği ileri sürülebilir.

3.4.4.3. Eğitim Hedefi Eğitim hedefi değişkenine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.79’da

verilmiştir.

Tablo 3.79.






Toplam 334 100

Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin eğitim hedeflerine göre incelendiğinde en yüksek



birlikte, öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanlarının eğitim hedeflerine göre anlamlı bir şekilde farklılık




3.4.4.4. Evdeki Kitap Sayısı Evdeki kitap sayısına göre öğrencilerin Sosyal Bilimler puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo 3.80.’de

verilmiştir.

Tablo 3.80.



Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi


6-15 Kitap 499,39 89 27,6

16-50 Kitap 519,47 91 28,3

51-80 Kitap 533,28 55 17,1

81 ve Üzeri Kitap 546,80 60 18,6

Toplam 322 100

Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin evinde bulunan kitap sayısına göre

incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının evlerinde “81 ve Üzeri Kitap” olan öğrencilere ait olduğu (546,80),

en düşük puan ortalamasının ise evlerinde “Hiç Ya Da Çok Az (0-5 Kitap)” olan öğrencilere ait olduğu (485,10)

görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanlarının evdeki kitap sayısına göre anlamlı

bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

3.4.4.5 Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına Katılma Durumu Destekleme yetiştirme kurslarına (DYK) katılma durumuna göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler puanlarına ait

betimsel istatistikler Tablo 3.81.’de verilmiştir.

Tablo 3.81.

Sosyal Bilgiler Dersi İçin Bu Öğretim Yılı İçerisinde

Okulunuzda Açılan Destekleme ve Yetiştirme Kurslarına

Katıldınız mı?

Puan

Ortalaması

Öğrenci

Sayısı Yüzdesi

Katılmadım 520,43 132 38,6




Toplam 342 100

Öğrencilerin %38,6’sı Sosyal Bilgiler dersinden kurslara katılmadığını belirtirken, %45,9’u her iki dönemde de

katıldığını belirtmiştir. Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin DYK’ya katılma durumuna

göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının kurslara her iki dönem de katılan öğrencilere ait olduğu

(525,52), en düşük ortalamanın ise yalnızca 2. dönem katıldığını ifade eden öğrencilere (488,42) ait olduğu

görülmektedir.



3.4.4.6. Devamsızlık Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile devamsızlık durumları arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla

yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.82.’de verilmiştir.

Tablo 3.82.



Puan



Ayda Bir Kez 517,62 76 22,8



Toplam 333 100

Tablo 3.82. incelendiğinde, Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, öğrencilerin devamsızlık



veren öğrencilere ait olduğu (471,21) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi

puanlarının devamsızlık durumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

3.4.4.7. Aile İlgisi ve Aile Baskısı Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile ailelerinin okullarına gelip okuldaki durumlarını ne oranda takip


elde edilen sonuçlar Tablo 3.83’de verilmiştir.

Tablo 3.83.


Takip Eder

Puan


Hiç 505,9 14 4,2

Kısmen 515,58 81 24,4

Oldukça 531,37 116 34,9

Çok 521,70 121 36,4

Toplam 332 100

Tablo 3.83. incelendiğinde, Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin okula gelip onları

takip etme durumlarına göre incelendiğinde, en yüksek puan ortalamasının “Oldukça” cevabını veren

öğrencilere ait olduğu (531,37), en düşük puan ortalamasının ise “Hiç” cevabını veren öğrencilere ait olduğu

(505,9) görülmektedir.

-Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile ailelerinin kendilerine başarılı olmaları için baskı yaptıkları ile ilgili





Tablo 3.84.



Hiç 540,63 75 22,5

Kısmen 530,83 73 21,9

Oldukça 515,93 72 21,6

Çok 508,61 113 33,9

Toplam 333 100

Tablo 3.84. incelendiğinde, Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, ailelerinin kendilerine başarılı


ortalamasının “Hiç” cevabını veren öğrencilere ait olduğu (540,63), en düşük puan ortalamasının ise “Çok”

cevabını veren öğrencilere ait olduğu (508,61) görülmektedir. Buna ek olarak, öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi



-Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları ile akran zorbalığına maruz kalma durumu arasındaki ilişkiyi

belirlemek amacıyla yapılan analiz neticesinde elde edilen sonuçlar Tablo 3.85.’de verilmiştir.

Tablo 3.85.

Şiddete - zorbalığa maruz kaldım (ör. itmek,

vurmak, tekmelemek) Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç 530,84 243 73,4

Yılda 1-2 kez 499,81 34 10,3

Ayda 1 kez 484,92 21 6,3


Toplam 331 100

Tablo 3.85. incelendiğinde, Sosyal Bilgiler testine ilişkin öğrenci ortalamaları, akran zorbalığına maruz kalma ile






Öğrenci görüşlerine göre Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ödev verme sıklığına ilişkin betimsel istatistikler Tablo

3.86.’da görülmektedir.



Tablo 3.86.

Sosyal Bilgiler Ödev Verme Sıklığı Puan Ortalaması Öğrenci Sayısı Yüzdesi

Hiç 495,46 81 24,62

Haftada 1 ya da 2 kez 521,8 176 53,5


Toplam 329 100

Öğrenciler en yüksek oranla (%53,5) Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin haftada 1 ya da 2 kez ödev verdiklerini

belirtmiştir. Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin, haftada 3 ya da daha fazla kez ödev verdiğini belirten öğrenci oranı

%21,88 iken hiç ödev vermediğini belirten öğrenci oranı %24,62’dir. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi

puanlarının Sosyal Bilgiler ödev verme sıklığına göre anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği belirlenmiştir.

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler ödevlerini yapmak için haftalık harcadıkları süreye göre Sosyal Bilgiler puanlarına

ait betimsel istatistikler Tablo 3.87’de verilmiştir.

Tablo 3.87.

Sosyal Bilgiler-Ödev Yapmak İçin Harcanan



16-30 dakika 530,29 126 38,41

31-60 dakika 515,89 83 25,3

61-90 dakika 572,74 15 4,57


Total 328 100

Öğrenciler en yüksek oranla (%38,41) Sosyal Bilgiler ödevlerine 16-30 dakika harcadıklarını belirtmiştir.

%26,83’ü 15 dakika ya da daha az, %25,3’ü 31-60 dakika arasında, %4,57’si 61-90 dakika arasında, %4,88’i ise

90 dakikadan fazla zaman ayırdığını belirtmiştir. En yüksek puan ortalamasının Sosyal Bilgiler ödevini yapmak

için “61-90 dakika” harcayan öğrencilere ait olduğu (572,74), en düşük ortalamanın ise Sosyal Bilgiler ödevini

yapmak için “15 dakika ya da daha az” süre harcayan (500,81) öğrencilere ait olduğu görülmektedir.

3.4.5. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Öğretmen Özellikleri Öğretmen anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Sosyal Bilgiler testindeki başarıları üzerindeki etkisini




oluşturulmuştur.



3.4.5.1 Öğretmenin Eğitim Düzeyi Öğretmenlerin eğitim düzeyine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanlarına ait betimsel istatistikler Tablo


Tablo 3.88.



Lisans 506,83 15

Yüksek Lisans 559,25 2

Öğretmenlerin tamamlamış oldukları eğitim düzeyine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları

incelendiğinde Lisans mezunu olan öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama puanlarının (506,83), eğitim düzeyi

Yüksek Lisans olan öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama puanlarının (559,25) olduğu görülmektedir.

Öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanlarının öğretmenlerinin eğitim düzeyine göre anlamlı bir şekilde farklılık


3.4.5.2 Öğretmenlerin Genel Çalışma Süresi ve Mevcut Okulda Çalışma Süresi Öğretmenlerin genel çalışma süreleri (kıdemleri) ve mevcut okulda çalışma süreleri ile öğrencilerin Sosyal

Bilgiler testi puanları arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular

Tablo 3.89. ve Tablo 3.90.’de görülmektedir.

Tablo 3.89.

Öğretmenlikte Hizmet Süresi Sosyal Bilgiler Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı


6-15 Yıl Arası 513,33 6

16-23 Yıl Arası 520,14 4


Öğretmenlerin genel hizmet sürelerine (kıdemleri) göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları

incelendiğinde, öğretmenlerin hizmet süreleri arttıkça öğrencilerin Sosyal Bilgiler puanlarının da artış gösterdiği

belirlenmiştir.

Tablo 3.90.

Bulunduğu Okulda Hizmet Süresi Sosyal Bilgiler Puan Ortalaması Öğretmen Sayısı

1 Yıldan Az 483,98 2

1 Yıl 512,73 1

2 Yıl 519,45 2

3 Yıl 540,13 2

4 Yıl 504,89 8

5 Yıl 541,02 2

Öğretmenlerin bulundukları okuldaki hizmet sürelerine göre öğrencilerin Sosyal Bilgiler testi puanları

incelendiğinde bulundukları okulda 3 ve 5 yıl çalışan öğretmenlerin öğrencilerinin daha başarılı olduğu

gözlemlenmiştir.



3.4.5.3 Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Etkinliklerine Katılım Durumları Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin mesleki gelişim etkinliklerine katılım durumlarına ilişkin betimsel istatistikler


Tablo 3.91.

Mesleki Gelişim Etkinlikleri

Hiç 1-2 Gün 3-4 Gün 5 Gün ve

Daha Fazla Yanıt

Vermeyenler

N % N % N % N % N %

Alanımla ilgili konular 8 47,1 6 35,3 - - 2 11,8 1 5,9


6 35,3 7 41,2 1 5,9 1 5,9 2 11,8


6 35,3 2 11,8 4 23,5 3 17,6 2 11,8


13 76,5 2 11,8 - - - - 2 11,8


9 52,9 5 29,4 - - 2 11,8 1 5,9


13 76,5 2 11,8 - - - - 2 11,8


15 88,2 - - - - - - 2 11,8


11 64,7 2 11,8 1 5,9 1 5,9 2 11,8

Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin hiç katılmadıkları mesleki gelişim etkinliklerinin başında İdarecilik/yöneticilikle

ilgili konular (%88,2), 1-2 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Eğitim/öğretimle ilgili genel konular

(%41,2), 3-4 gün süreyle katıldıkları etkinliklerin başında Bilişim teknolojilerinin derslerde kullanılması

(Etkileşimli tahta kursu vb.) (%23,5), 5 gün ve daha fazla süreyle katıldıkları etkinliklerin başında ise yine Bilişim

teknolojilerinin derslerde kullanılması (Etkileşimli tahta kursu vb.) (%17,6) gelmektedir.



3.4.5.4 Öğretmenlerin Girmiş Oldukları Derslere İlişkin Görüşleri Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin girmiş oldukları derslerle ilgili görüşleri Tablo 3.92.’de yer almaktadır.

Tablo 3.92.

Öğretmenlerin Girmiş Oldukları

Derse İlişkin Görüşleri

Hiç Katılmıyorum




Katılıyorum Yanıt

Vermeyenler

N % N % N % N % N % N %

Ders yüküm çok fazla 6 35,3 1 5,9 - - 4 23,5 3 17,6 3 17,6


- - - - 1 5,9 - - 13 76,5 3 17,6


- - 2 11,8 - - 3 17,6 9 52,9 3 17,6


- - 5 29,4 1 5,9 4 23,5 4 23,5 3 17,6


- - 2 11,8 - - 4 23,5 8 47,1 3 17,6


- - 1 5,9 2 11,8 5 29,4 6 35,3 3 17,6



“Ders öncesi hazırlık yaparım” ifadesine Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kararsız olan 1 tanesi hariç tamamı

katılmaktadır. Sosyal Bilgiler öğretmenlerin büyük çoğunluğunun ders öncesi hazırlık yaptığı gözlenmektedir.

“Derse hazırlanmak için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 12 (%70,5) öğretmen

bulunurken, bu ifadeye hiç katılmayan öğretmen bulunmazken kısmen katılmayan 2 öğretmen bulunmaktadır.

Bu durumda öğretmenlerin büyük bir kısmının derse hazırlanmak için yeterince zamanlarının olduğu

savunulabilir.

“Öğrencilerle bire bir ilgilenmek için yeterli zamanım var” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 8 (%47)

öğretmen varken, bu görüşe kısmen katılmayan 5 (%29,4) ve kararsız olan 1 (%5,9) öğretmen vardır. “Ders

programındaki değişikliklere ayak uydurabiliyorum” ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 12 (%70,6)

öğretmen bulunurken, kısmen katılmayan 2 (%11,8) öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerin büyük bir

kısmının ders programındaki değişikliklere ayak uydurabildiği görülmektedir. “Çok fazla ders dışı yüküm var”

ifadesine kısmen katılan ve kesinlikle katılan 11 (%64,7) öğretmen vardır. Bu ifadeye hiç katılmayan öğretmen

bulunmazken kısmen katılmayan 1 (%5,9), karasız olan 2 (%11,8) öğretmen bulunmaktadır.



3.4.6. Sosyal Bilgiler Başarısını Etkileyen Okul Özellikleri Okul anketinde yer alan değişkenlerin öğrencilerin Sosyal Bilgiler başarıları üzerindeki etkisini incelemek

amacıyla ilgili değişkenler üzerinde analiz çalışmaları yürütülmüş ve elde edilen bulgular raporlaştırılmıştır.

Yapılan analizlerde, okullar ile o okullarda öğrenim gören öğrenciler eşleştirilmiş ve öğrencilerin puanlarının

ortalaması alınarak ilgili okula ait ortalama bir puan oluşturulmuştur.

Okul türüne göre, Sosyal Bilgiler testine ilişkin okul ortalamaları Tablo 3.93’te verilmiştir.

Tablo 3.93.


Genel Ortaokul 14 82,3 507


Özel Okul 1 5,9 610,35

Toplam 17 100

Sosyal Bilgiler testine ilişkin okul ortalamaları, okul türüne göre incelendiğinde en yüksek puan ortalamasının

sınava giren özel okula ait olduğu (610,35), bu özel okulu genel ortaokulların izlediği (507), üçüncü sırada ise

imam hatip ortaokullarının (503,3) olduğu görülmektedir. Genel ortaokullar ve imam hatip ortaokullarının

Sosyal Bilgiler puan ortalamaları istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir.



BÖLÜM

4

Sonuç ve Tartışma



Amacı, 8. sınıf öğrencilerinin zihinsel becerilerinin ortaya konulması ve öğrencilerin başarılarıyla ilişkili öğrenci, öğretmen ve okul özelliklerinin belirlenmesi olan ABİDE araştırması kapsamında elde edilen bulgular incelendiğinde genel olarak Türkiye’nin katılmakta olduğu uluslararası durum belirleme çalışmalarındaki (PISA ve TIMSS) sonuçlarla örtüştüğü görülmektedir. Örneğin ABİDE araştırmasında öğrencilerin eğitim hedefleri (beklentileri) yükseldikçe ABİDE’de değerlendirme yapılan alanlardaki puanlarının da arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen bu bulgu, TIMSS 2011 (MEB, 2014) ve PISA 2015 (MEB, 2017) bulgularıyla paralellik göstermektedir. Bir başka deyişle, TIMSS 2011 ve PISA 2015 uygulamasına katılan Türk öğrencilerin de eğitim beklentileri yükseldikçe, PISA ve TIMSS puanlarının arttığı ortaya konulmuştur. Evdeki kitap sayısı, ABİDE 2016 araştırması kapsamında çalışılan bir başka değişkendir. Buna göre, evdeki kitap sayısı arttıkça öğrencilerin ABİDE’de değerlendirme yapılan alanlardaki puanlarının da arttığı bulgusu ortaya konulmuştur. ABİDE araştırması kapsamında akran zorbalığı indisi oluşturulmuş ve öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma durumları ile ABİDE’de değerlendirme yapılan alanlar arasındaki ilişki incelenmiştir. Elde edilen bulgular; öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma durumları ile öğrencilerin bütün derslerdeki başarıları arasında düşük, pozitif yönde bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bir başka deyişle, akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin akran zorbalığına maruz kalma olasılığının az da olsa arttığı ileri sürülebilir. Öğrenci, öğretmen ve okul anketleri yoluyla toplanmış olan verilerin tüm alanlardaki (Türkçe, matematik, fen bilimleri, sosyal bilgiler) başarı puanları ile ilişkilendirilmesinde genel olarak benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu bağlamda tüm alanlar için öğrencilerin sosyoekonomik durumları, anne eğitim düzeyi, evdeki kitap sayısı, eğitim hedefi, okula yönelik tutum ve aile ilgisi gibi öğrenci özellikleri ile öğrenci başarısı arasında pozitif yönlü bir ilişki söz konusudur. Aynı durum öğretmenin kıdemi, mevcut okulda çalışma süresi, mesleki yeterlik algısı ve mesleki doyum gibi öğretmen özellikleri için de geçerlidir. Burada destekleme ve yetiştirme kurslarına her iki dönem devam eden öğrencilerin tüm alanlardaki başarı puanlarının devam etmeyen ya da bir dönem devam eden öğrencilerden daha yüksek olması dikkat çekicidir. Dikkat çekici bir diğer husus öğretmenlerin kıdemlerinin öğrenci başarısı üzerinde en son eğitim düzeyinden daha etkili olduğu bulgusudur. İlimizde öğrenci, öğretmen ve okul anketlerinden elde edilen sonuçlar Türkiye geneliyle büyük oranda paralellik göstermekle beraber ilimizde öğrencilerimizin Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilgiler testlerinden elde ettikleri başarı Türkiye ortalamasının oldukça üzerindedir. Bunu, dört dersten temelaltı ve ileri düzeyde bulunan öğrencilerimizin oranını Türkiye oranlarıyla kıyaslayarak açıklayacak olursak: Tablo 4.1.

Ders Öğrenci Düzeyi Türkiye Oranı Karabük Oranı

Türkçe Temelaltı %3,6 %0,55

Türkçe İleri %6,4 %26,37

Matematik Temelaltı %26,4 %0,54

Matematik İleri %3,1 %11,53

Fen Bilimleri Temelaltı %17,9 %1,11

Fen Bilimleri İleri %4,1 %22,8

Sosyal Bilgiler Temelaltı %6,3 -

Sosyal Bilgiler İleri %10,3 %44.23

-Türkçe dersinde Türkiye genelinde temelaltı düzeyde kalan öğrenci oranı %3,6 iken ilimizde bu oran yalnızca %0,55’dir. Türkiye genelinde ileri düzeyde olan öğrenci oranı %6,4 iken ilimizde bu oran %26,37’dir.



-Matematik dersinde Türkiye genelinde temelaltı düzeyde kalan öğrenci oranı %26,4 iken ilimizde bu oran yalnızca %0,54’tür. Türkiye genelinde ileri düzeyde olan öğrenci oranı %3,1 iken ilimizde bu oran %11,53’tür. -Fen Bilimleri dersinde Türkiye genelinde temelaltı düzeyde kalan öğrenci oranı %17,9 iken ilimizde bu oran yalnızca %1,11’dir. Türkiye genelinde ileri düzeyde olan öğrenci oranı %4,1 iken ilimizde bu oran %22,8’dir. -Sosyal Bilgiler dersinde Türkiye genelinde temelaltı düzeyde kalan öğrenci oranı %6,3 iken ilimizde bu dersten temelaltı düzeyde öğrenci bulunmamaktadır. Türkiye genelinde ileri düzeyde olan öğrenci oranı %10,3 iken ilimizde bu oran %44,23’tür.



KAYNAKLAR

Berberoğlu, G. (2012). Kapsam geçerliği. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama. 15, 10-16.

Demirtaşlı, N. (2010). Üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde gündelik yaşam unsuru. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama. 7, 9-26.

Eurostat (2011). Regions in the Europoean Union. Nomenclature of territorial units for statistics. Luxembourg: European Union.

King, F.J., Goodson, L. ve Rohani, F. (1998) Higher order thinking skills: De¬finitions, teacing strategies, assessment. Web: http://www.cala.fsu.edu/ files/higher_order_ thinking_skills.pdf adresinden 22 Nisan 2017 tarihinde alınmıştır.

MEB (2014). TIMSS 2011 ulusal matematik ve fen raporu: 8. sınıflar. Ankara.

MEB (2017). PISA 2015 ulusal raporu. Ankara.

MEB (2017). TIMSS 2015 ulusal matematik ve fen bilimleri ön raporu 4. ve 8. sınıflar. Ankara.

Wang, S. ve Wang, H. (2014). Teaching and learning higher-order thinking. International Journal of Arts and Sciences. 7(2), 179-187.

KARABÜKKarabük İl Millî Eğitim Müdürlüğü

Ölçme Değerlendirme Merkezi

Ergenekon Mahallesi Atatürk Bulvarı No: 6 Kat: 5 - 509 - 78200 Merkez/ Karabük

0 370 412 22 80 Dâhili 5091/2-3-4

karabukodm.meb.gov.tr [email protected] @karabukodm

Documents

AKADEMİK BECERİLERİN İZLENMESİkarabukodm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_09/26114122_2016_… · AKADEMİK BECERİLERİN ... üst bilişsel ve yaratıcı düşünme süreçlerini