alfabetização def.intelectual

8/2/2019 alfabetizao def.intelectual

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PROGRAMA DE ALFABETIZAO PARA ALUNOS COM DFICIT

INTELECTUAL COM NFASE FONOLGICA E MULTISSENSORIAL.

Carla Maria de SchipperProfessora PDE

UNICENTRO 2008E-mail: [email protected]

Ana Aparecida Machado Oliveira BarbyProfessora Orientadora,

Mestre em Educao Especial,Departamento de Pedagogia - UNICENTRO

Ms. Eglecy do Rocio LipmannProfessora Coorientadora,

Mestre em Artes,Departamento de Artes - UNICENTRO

RESUMO

Este trabalho resultado da aplicao experimental de um programa de alfabetizao derelao fnica, motora e sensorial a um grupo de alunos da Escola de Educao EspecialAnne Sullivan, mantida pela APAE de Guarapuava, no Paran. Trata-se de pesquisa denatureza qualitativa e se vale de dois gneros: terico e pesquisa-ao, utilizando tcnicasda observao participante. A aplicao do programa foi rigorosamente avaliada a cada

sesso atravs de relatrios de observao, de fotografias e de outros instrumentos deregistro do processo. Os sujeitos-alvo da pesquisa apresentam dficit intelectual moderado,sem comprometimentos graves na comunicao, na rea motora ou na socializao. Osalunos foram avaliados atravs de pr-testes com o intuito de verificao do estgio deaquisio da linguagem oral e escrita. A atuao junto a alunos com dficit intelectualpermitiu verificar algumas peculiaridades desse alunado, especialmente com relao execuo grfica da escrita, com relao conscincia fontica dos sons da fala e comrelao aos pontos e aos modos de articulao dessa fala. Conclui-se que, diante dasdificuldades de conscincia fonolgica observadas, necessrio se faz um trabalho depreparao voltado ao fnico na educao infantil para que os alunos evoluam da etapapictogrfica para a logogrfica. Devido imaturidade na conscincia fonolgica, ao elevadocomprometimento intelectual e necessidade de retomada dos contedos, a aplicao das

sequncias didticas extrapolou o tempo planejado, todavia o programa contribuiueficazmente para o processo de aquisio da linguagem oral e escrita dos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetizao. Educao especial. Mtodo fnico, multissensorial.

ABSTRACT

This work is a result of the trial of a literacy program for phonics, motor and sensory to agroup of students from the School of Special Education Anne Sullivan, maintained by APAEGuarapuava. The qualitative research relies on two genres: theoretical and action research,

using the techniques of participant observation. The implementation of the program has beenrigorously evaluated through each session, observation reports, photographs and otherinstruments to record the proceedings. The aim of the research subjects have moderate


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intellectual deficit without serious impairments in communication, on motor and socialization.The students were evaluated using pre-tests in order to check the stage of acquisition of oraland written language. The work with students with intellectual deficit has shown somepeculiarities of the student body, especially in relation to printing the written, aural awarenessof speech sounds and the points and modes of articulation of speech. We conclude that inthe face of difficulties in phonological awareness is observed is necessary a preparatorywork aimed at the phonic childhood education to evolve from stage to logographic glyph. Dueto the immaturity in phonological awareness, the high intellectual commitment and the needto resume the implementation of the contents of teaching sequences, extrapolated thescheduled time, however, the program has effectively contributed to the acquisition of oraland written language of the students.

KEYWORDS: Literacy. Special education. Phonic, multisensory method.

INTRODUO

No transcorrer da histria da alfabetizao no Brasil, mtodos foram criados para

adequar os procedimentos didticos s necessidades do ensino e da aprendizagem da

lngua portuguesa. Esses mesmos mtodos foram depois questionados, chegando-se a um

ponto de se considerar a desmetodizao como alternativa mais adequada. As prticas

alfabetizadoras caminharam por um ir e vir de experincias normalmente embasadas nos

pressupostos da psicologia.

Assim, no Brasil, ainda no h um consenso sobre o tema. Circulam quatro linhastericas, mas as discusses mais acirradas no momento ocorrem entre aquelas que

vislumbram o aspecto global da leitura e escrita e aqueles que trazem tona a retomada do

mtodo fnico para a alfabetizao. As posies defendidas por essas duas vertentes so

completamente antagnicas e, no mbito da educao especial, essa discusso tambm

recorrente.

Decorridos 19 anos de convivncia com a educao especial paranaense, mais

especificamente em escolas de educao especial, foi possvel perceber empiricamente a

variedade de metodologias e de estratgias embasadas nos mais diversos mtodos

utilizadas nas escolas. Foi possvel, ainda, o contato com as caractersticas diferenciais

apresentadas pelo aluno com dficit intelectual na aquisio da linguagem oral e escrita,

como as peculiaridades no aspecto de execuo grfica da escrita, na conscincia fontica

dos sons da fala e nos pontos e modos de articulao dessa fala.

Conhecendo as peculiaridades desse alunado e a diversidade de abordagens

metodolgicas de alfabetizao, embasadas em procedimentos educacionais diversos e

contraditrios e a ausncia de referenciais tericos basilares das metodologias aplicadas no

processo de aquisio da linguagem oral e escrita nas escolas de educao especial, este

trabalho buscou estruturar uma investigao das implicaes de um mtodo com nfase na


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abordagem fonolgica no processo de alfabetizao do aluno com dficit intelectual,

voltando-o para os aspectos motrizes, sensoriais e fonticos ao aluno com idade propcia

para a alfabetizao da Escola de Educao Especial Anne Sullivan, mantida pela APAE de

Guarapuava, no Paran.O presente trabalho apresenta, inicialmente, os devidos recortes das teorias

basilares, sendo as ideias de Vygotsky sobre a educao especial e sobre o aluno com

dficit intelectual, seus aportes sobre o desenvolvimento da linguagem, as vias neurais de

processamento da linguagem, os mtodos fonolgicos, os estgios de aquisio da leitura e

escrita nesta perspectiva e a proposta multissensorial.

O programa de interveno pedaggica ora apresentado foi concebido sob a crena

de que a alfabetizao deve ser um processo estruturado e organizado, no entanto sem

perder de vista a essencialidade criativa e ldica. A idealizao deste programa s foipossvel graas s importantes contribuies dos tericos que sustentaram este trabalho.

Coube a esta pesquisadora o papel de organizadora, tendo em vista os objetivos aos quais

se destina a produo: o suporte aos atuais e futuros professores das escolas de educao

especial paranaense.

2 CONSELHOS DE VYGOTSKY AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

ESPECIAL

Vygotsky foi um dos principais estudiosos de sua poca a preocupar-se com o

carter psicolgico e desenvolvimentista de crianas com Necessidades Educativas

Especiais (NEE). O autor concebia o processo educacional como sendo subordinado ao

social. Dessa feita, censurava o destino de isolamento e de segregao e o carter

eminentemente assistencial imposto ao sujeito com alguma deficincia, principalmente no

Ocidente. Acreditava que a educao especial deveria pensar a vida social ativa da criana.

Outro ponto admirvel, considerando os padres cientficos vigentes em sua poca,

foi a insistncia em considerar o sentido de igualdade entre as crianas, defendendo que:

[...] em essncia, entre as crianas normais e anormais no h diferena (VALDS, 2003,

p. 47).

Pensando na participao social ativa da pessoa com NEE, Vygotsky buscava

convencer a comunidade cientfica de sua poca a perceber a relevncia de se

considerarem as influncias sociais e culturais em contraponto busca reducionista da

viso biolgica. Apreciava a interveno educacional que buscasse enfatizar o aspecto

social e psicolgico da criana com NEE. Ao se opor colocao biolgica das deficincias

em favor de sua considerao social, VYGOTSKY (1989) prope que se abandone a lenda


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e a crena popular da compensao biolgica dos defeitos corporais [...] (VALDS, 2003, p.

47).

Essas reflexes tm ocorrido na atualidade e questes criticadas por Vygotsky ainda

no foram totalmente superadas. Fala-se em incluso educacional, no entanto ainda secarrega o forte estigma do carter mdico e biolgico da deficincia, pensando-se o

processo educativo a partir da reabilitao da leso. Normalmente se caracteriza a criana

com deficincia comparando-a com outras. recorrente o uso de tabelas de

desenvolvimento normal que situam o nvel cognitivo e motor da criana com NEE para,

assim, oferecer o prognstico e prescrever o atendimento educativo e reabilitativo.

Esse formato de se conceber a educao especial pode carregar um sentido de

inadaptao. Aquele que se desvia do padro pode ser considerado, por alguns, como

desajustado e encontrar-se margem do modelo majoritrio determinado pela cultura daqual a criana faz parte.

Vygotsky opunha-se a esse modelo homogeneizante, inclusive afirmava que a

criana, por no estar situada nas linhas da normalidade estabelecida, no poderia ser

considerada menos desenvolvida. Dever-se-ia perceber, sim, a singularidade especfica

dessa criana. Inclusive ele afirmava que [...] a criana cujo desenvolvimento se haja

complicado por um defeito, no simplesmente menos desenvolvida que seus coetneos

normais, uma criana desenvolvida de outra forma (VYGOTSKY, 1989, p. 3 apud

VALDS, 2003, p. 47). Considerando-se uma forma diferente de desenvolvimento da

criana, centra-se na especificidade psicolgica e orgnica do aluno com necessidades

educativas especiais.

Para esse autor, no fazia muito sentido a educao especial deter-se nacompensao do dficit sensorial ou fsico. Sua tarefa deveria se concentrarno desenvolvimento dos processos mentais superiores, tais como a atenoseletiva, a inteligncia verbal, a memria lgica, dentre outros. Isto o queVygotsky, em outros momentos, significava por efeitos primrios esecundrios da deficincia: os primrios alojam-se no dficit orgnico,

enquanto que os secundrios representavam as dificuldades da criana nombito psicossocial. (BEYER, 2000, p.15).

A forma como a pessoa com NEE se encontra inserida no meio social determinante

para a relao positiva ou negativa com o seu ambiente social. A concentrao nos

aspectos psicossociais justifica-se pelo fato de que as crianas com NEE possuem formas

diferentes de trabalhar, em sua estrutura psicolgica, os efeitos das questes geradoras de

uma possvel inadaptao social. A escola deve estar atenta a essas variadas maneiras de

construo da relao social na estrutura psicolgica da criana.

Logo, dois caminhos principais so propostos por Vygotsky na atuao da educao

especial, sendo, primeiro, a concentrao nos aspectos psicossociais e, depois, no


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desenvolvimento dos processos mentais superiores. Referendando a questo dessa

maneira, ele [...] entende caber defectologia estudar os ciclos e as transformaes no

desenvolvimento e os processos compensatrios que permitem transpor as deficincias. A

singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est nos caminhos para asuperao do dficit (MARQUES, 2001, p. 85).

Considerando que, segundo Vygotsky, a aprendizagem conduz ao desenvolvimento,

salutar se torna a escola instrumentalizar-se para proporcionar um ambiente acolhedor,

estruturado e centralizado na aprendizagem. Necessita possibilitar o desenvolvimento do

potencial do aluno estimulando a manifestao da individualidade de cada um, Significa que

preciso administrar adequadamente e, principalmente, estudar as diferentes possibilidades

tcnicas para estimular todas as dimenses da a inteligncia de cada aluno, estimulando o

desenvolvimento cognitivo ou os processos mentais superiores, como a percepo, aateno, a memria, o pensamento e a linguagem.

3 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A linguagem tem a funo de possibilitar o pensamento e permitir a comunicao

ampla desse pensamento. pela posse e pelo uso da linguagem, falando oralmente ao

prximo ou mentalmente a si mesmo, que se consegue organizar o pensamento e torn-lo

articulado com encadeamento, sequncia e clareza. Com base nos estudos lingusticos, a

linguagem, quer oral, quer escrita, constitui um todo em que as palavras se estruturam em

frases, onde h uma relao de dependncia significativa, formando uma sequncia de

fatos.

Este trabalho sustenta-se nas teorias basilares de Vygotsky, pois esse terico

imprimiu especial importncia linguagem. Segundo ele, a linguagem causa trs mudanas

fundamentais no psiquismo humano: permite ao homem lidar com os objetos do mundo

exterior mesmo na ausncia deles; permite um processo de abstrao, de generalizao ede anlise; e possibilita ao homem preservar, transmitir e assimilar as experincias e a

informaes acumuladas pela humanidade ao longo de sua histria.

A linguagem escrita um processo que ativa o desenvolvimento psicointelectual

causando mudanas radicais nas crianas e promove modos diferentes e ainda mais

abstratos de pensar e de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento.

Para Vygotsky, existem diferenas entre a linguagem oral e escrita. Na linguagem

oral, o pensamento reflete-se em musicalidade, expresso e entonao, enquanto que, na

linguagem escrita, o pensamento se reflete em imagens. Na oralidade, o discurso dialtico, ou seja, h possibilidade de discusso, enquanto na escrita o interlocutor est


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ausente. A escrita exige anlise deliberada e conscincia da estrutura dos signos, enquanto,

na oralidade, ela mais informal.

Isso reflete a maior complexidade na composio da linguagem escrita, pois se

deve tomar conscincia da estrutura sonora da palavra, dissec-la e reproduzi-la emsmbolos alfabticos, memorizados e estruturados antecipadamente. Na linguagem oral no

h muita exigncia cognitiva.

No que se refere aquisio e ao desenvolvimento da linguagem infantil, o autor

realizou estudos importantes embasado nas experincias de Koehler com macacos

antropoides. Realizando comparaes com as crianas em fase inicial da fala, esses

experimentos e essas anlises possibilitaram concluir que, no desenvolvimento infantil, o

pensamento e a fala tm razes diferentes e que ocorre, na fala da criana, um estgio pr-

intelectual e, consequentemente, no desenvolvimento do pensamento, um estgio pr-lingustico. Num determinado momento essas duas linhas se encontram e o pensamento

torna-se verbal e a fala racional, quando h o domnio do significado (VYGOTSKY, 2005, p.

54).

Na fase pr-lingustica, a criana experimenta o mundo e inicia o estabelecimento de

uma comunicao atravs do choro e do balbucio, que so suas primeiras manifestaes de

comunicao, motivadas puramente por comportamento emocional e satisfao de

necessidades primrias e ainda no h relao com o pensamento.

A fase pr-verbal no desenvolvimento do pensamento e pr-intelectual no

desenvolvimento da linguagem pode ser entendida pelo exemplo exposto por Oliveira (1995,

p. 46): Antes de dominar a linguagem, a criana demonstra capacidade de resolver

problemas prticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados

objetivos. Ela capaz, por exemplo, de subir numa cadeira para alcanar um brinquedo.

Isso demonstra que a criana possui uma inteligncia prtica que permite que ela atue sobre

o meio sem a necessidade da verbalizao, apenas com o uso de instrumentos.

Ocorre, no entanto, que as funes sociais da fala se manifestam muito cedo quando

a criana reage positivamente a estmulos de seus familiares, como busca de um alvio

emocional ou para estabelecer uma relao social, demonstrando uma pr-intelectualidade

no desenvolvimento da fala (VYGOTSKY, 2005, p. 53). Ocorre, ento, mais ou menos aos

dois anos de idade, a unio do pensamento e da fala, que at ento se encontravam

separadas, dando incio a uma nova forma de comportamento.

Essa nova forma refere-se ao incio do entendimento, por parte da criana, de que

ela tem domnio da verbalizao e de que ela pode relacionar-se com os objetos,

nominando-os. Este o momento em que a fala comea a ser transformada empensamento e onde pensamento e fala se encontram.


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Nessa fase, a criana amplia seu repertrio de palavras como que por necessidade

de entender as relaes entre os significados que esto atrelados s palavras. Ela percebe

que os vocbulos so smbolos funcionais que estruturam o seu pensamento. O

pensamento verbal e a linguagem racional alteram o aspecto biolgico inicial para umafuno social e histrica da fala. A criana estar inserida numa cultura cuja linguagem j se

encontra estruturada e organizada, o que ampliar seus horizontes de pensamento verbal

quando expandir a sua interao com o meio. O sentido das palavras liga seu significado

objetivo ao contexto de uso da lngua e aos motivos afetivos e pessoais de seus usurios.

Relaciona-se com o fato de que a experincia individual sempre mais complexa do que a

generalizao contida nos signos (OLIVEIRA, 1995, p. 50-51).

Por conseguinte, Vygotsky defende que a leitura e a escrita devem ter significado

para a criana e devem surgir da necessidade interior para serem, posteriormente,indispensveis e relevantes para ela. Para existir uma verdadeira aprendizagem da

linguagem escrita, imprescindvel que o ato de ler e de escrever permita ao indivduo o

pensar e o expressar de suas ideias, de suas opinies e de seus sentimentos. Considerando

esse aspecto:

O ponto de vista de que som e significado, nas palavras, so elementosseparados e com vidas separadas, tem sido muito prejudicial para o estudotanto dos aspectos fonticos quanto dos aspectos semnticos dalinguagem. [...] essa separao entre som e significado responsvel em

grande parte pela esterilidade da fontica e da semntica clssicas.(VYGOTSKY, 2005, p. 4).

Em concordncia a esse pressuposto, a leitura e a escrita no sero vistas pelas

atitudes mecanicistas, mas, sim, atravs da considerao do aluno como um sujeito

cognoscitivo, inserido num meio que lhe proporciona conflitos para que possa construir o

desenvolvimento de sua linguagem. O autor referenda a importncia da considerao do

significado de um signo, inclusive a transformao desses significados ao longo da vida da

criana.A aprendizagem ocorre quando h incluso de novos conhecimentos, de novos

valores e de novas habilidades que so prprias da cultura e da sociedade, pois a criana

nada mais do que o produto da educao que outros indivduos projetaram. Frente a essa

considerao, no se deve subordinar a aprendizagem ao desenvolvimento. Primeiro se

desenvolve uma srie de capacidades cognitivas e depois se pode iniciar o ensino de

conceitos que envolvam essas capacidades. Segundo Vygotsky, para que possa haver

desenvolvimento necessrio que se produza uma srie de aprendizagens, que so uma

condio prvia. A aprendizagem na interao com outras pessoas oferece a possibilidade

ao indivduo de avanar em seu desenvolvimento psicolgico.


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4 VIAS NEURAIS DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM

Para compreender a especificidade dos aspectos cognitivos envolvidos nalinguagem, Brando (2002) sugere o modelo de Geschwind (1979), que estabelece a rota

das vias neurais acionadas pelo crebro no processamento, na integrao e na

representao das informaes visuais e auditivas da linguagem, bem como a resposta

motora. Esse roteiro utiliza como exemplo o caminho cerebral para a nomeao de um

objeto:

O modelo pressupe que nomear um objeto envolve inicialmente a

transferncia da informao visual da retina para o ncleo geniculadolateral, e da para o crtex visual primrio (rea 17 de Brodmann). Ainformao trafega para o crtex visual secundrio (rea 18 de Brodmann),e ento para uma regio especfica do crtex de associaoparietotemporoccipital (o giro angular, rea 39 de Brodmann), onde ocorre aassociao de vrias modalidades sensoriais. Do giro angular, a informaopassa para a rea 40 de Brodmann, na qual a percepo do meio externo formada e onde imagens mnemnicas esto armazenadas, representando omundo como ele visto ou aprendido. Quando a representao do estmulo formada, ela transportada atravs do fascculo arqueado para a rea deBroca, onde a sua percepo traduzida em uma estrutura gramatical deuma frase ou conceito e onde a memria para a articulao de palavrasest armazenada. Para que esta informao se traduza em expresso

motora, na seqncia, so ativadas as reas do crtex motor associadasaos msculos faciais que controlam a articulao das palavras, que estosituadas ao lado da rea de Broca. (BRANDO, 2002, p. 216).

Conhecendo a rota de aquisio e de desenvolvimento da linguagem a nvel

cognitivo, importante se faz conhecer a teoria de processamento de informao. Essa

abordagem descreve o roteiro de entrada, a decodificao, o armazenamento, a

recuperao, a codificao e a sada de palavras.

Capovilla (2007), apresentando Morton, Ellis e Young, descreve as duas rotas de

desenvolvimento da leitura, sendo: processo fonolgico ou perilexical e processo

ideovisual ou lexical.

Na rota fonolgica, a palavra pronunciada parte a parte, fazendo ligaes entre

grafemas e sons. Ainda no ocorreu a produo de sentidos. O que ocorre que se

convertem sinais grficos em sons. Segundo Capovilla (2007), essa rota [...] faz

decodificao (isto , segmentao da sequncia ortogrfica em grafemas, converso

dos grafemas em fonemas e sntese dos fonemas) de palavras novas e pouco comuns e

pseudopalavras. Pseudopalavras podem ser entendidas como aquelas visualmenteirreconhecveis e sem sentido.


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J na rota lexical, a pronuncia iniciada a partir do que j est armazenado na

memria. Quando a criana entra em contato com a ortografia da palavra, ela ativa uma

representao de significado antes de ativar a rea fonolgica, ou seja:

A rota lexical faz o processamento ideovisual direto (isto , leitura nomediada pela fala ou imagem auditiva das palavras) e funciona melhor compalavras muito comuns no importando se so regulares ou no do pontode vista grafofonmico. Entretanto produz erros com pseudopalavras oupalavras desconhecidas ou pouco comuns. (CAPOVILLA, 2007, p. 77).

Ao referir-se a processamento ideovisual, o autor refere-se s imagens e aos

smbolos. Em suma, a rota lexical faz o processamento ideovisual e a fonolgica decodifica

segmento a segmento.

O lxico pode ser dividido em lingustico ou no lingstico e visual ou auditivo. Oquadro abaixo ilustra essa subdiviso:

QUADRO 1: DIVISO DO LXICO

LXICO LINGUSTICO VISUAL

Ortogrfico

Representaes mentais de

todas as palavras escritas

LXICO LINGUSTICO AUDITIVO

Contm as representaes

mentais fonolgicas de todas

as palavras que j foram

ouvidas

LXICO NO LINGUSTICO VISUAL


mentais de objetos, pessoas

ou eventos que tm um

significado para a pessoa.

Estou vendo

um LEO!!!

LEO


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LXICO NO LINGUSTICO AUDITIVO


mentais sonoras de sons danatureza, de objetos, animais e

sons humanos.

LXICO SEMNTICO

Correlaciona as informaes

de todos os lxicos

apresentados

FONTE: Elaborado pela autora com base em Capovilla e Capovilla, p. 77 e 78.

5 MTODOS FONOLGICOS

Para os alunos com obstculos na aprendizagem alunos caracterizados por baixa

habilidade de aprender a decodificar, por memria auditiva deficitria e por dificuldades em

leituras ortogrficas o mtodo fnico tem se revelado muito eficaz. Por isso h elementos

indicadores de que esse mtodo venha a ser igualmente ativo para o aluno com dficit

intelectual. O mtodo fnico atende s caractersticas especficas na rea de aquisio da

linguagem oral e escrita desses alunos, como: impreciso na captao de dados,

dificuldades em considerar duas ou mais fontes de informao ao mesmo tempo, disfunode orientao viso-espacial, percepo difusa, disfuno verbal receptiva e expressiva,

imaturidade lingustica, disfunes entre linguagem e memria verbal, dentre outras.

Analisando-se os processos de construo da leitura e escrita:

O ato de ler pe em execuo dois processos distintos, porm inter-relacionados: o processo fisiolgico (mecnico) ou percepo ediscriminao dos grafemas (representao grfica dos sons) e dosmonemas (menor unidade com significado) e o processo psicolgico ou

atribuio de significado. Assim, um breve estudo sobre os mtodos, emrelao a esses processos bsicos que caracterizam o ato de ler, evidenciaa necessidade de um mtodo de ensino, focalizando simultaneamenteesses dois processos. (ABUD, 1987, p. 30),

LEO

Estou vendo

um LEO!!!

GRAAAUUUUUCH!!

GRAAUUUUUCH!!


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O mtodo fnico atua sobre duas reas, a fisiolgica e a psicolgica. O mtodo

caracterizado como sinttico, pois se inicia o processo da parte para o todo, diferentemente

dos analticos, em que o incio se d pelo todo, partindo-se, ento, para as especificidades.

Na abordagem fnica, o aluno parte do som das letras, une o som da consoante ao som da

vogal, pronunciando a slaba formada. A alfabetizao se d atravs da associao entre

smbolo e som, pois ningum aprende a ler e a escrever se no aprender relaes entre

fonemas e grafemas para codificar e para decodificar. Isso uma parte especfica do

processo de aprender a ler e a escrever. Linguisticamente, ler e escrever aprender a

codificar e a decodificar (SOARES, 2008, p. 2).

Esse mtodo de ensino permite primeiro descobrir o princpio alfabtico e,progressivamente, dominar o conhecimento ortogrfico prprio de sua lngua. Segundo um

dos maiores defensores do mtodo fnico na atualidade:

O mtodo consiste em atividades fnicas e atividades metafonolgicas. Asatividades fnicas concentram-se na introduo sistemtica decorrespondncias grafofonmicas para a construo da leitura e da escrita.As atividades metafonolgicas concentram-se em exerccios para odesenvolvimento da conscincia fonolgica, especialmente no nvelfonmico. (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xxi).

Nossa escrita essencialmente alfabtica, pois tem como base as letras. A escrita

da lngua portuguesa apresenta algumas irregularidades, ou seja, ela no tal qual a fala.

Podemos utilizar letras que no tm nenhuma relao com o som da fala ou, ainda, usar

uma letra para representar diversos segmentos fonticos, ou um segmento fontico pode

ser representado por diferentes letras, portanto, diferentemente dos mtodos globais, o

fnico prioriza a aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico nas relaes com o sistema

fonolgico. Aps essa etapa, introduzem-se os textos mais elaborados.

O princpio alfabtico consiste no fato de que a escrita alfabtica norepresenta o significado diretamente como se fosse um desenho, mas sim,indiretamente, por meio do mapeamento dos sons da palavra falada querepresenta aquele significado. Ou seja, o sistema de escrita alfabtico umcdigo composto de seqncias de caracteres (isto letras), cuja funo mapear as seqncias sonoras da fala.As seqncias de letras so demarcadas por espaos, constituindo aspalavras escritas, que correspondem s palavras faladas no fluxo da fala.Os fonemas so as menores unidades sonoras da fala e so mapeadas, naescrita alfabtica, pelos grafemas. Um dado fonema pode ser representadopor uma letra individual (isto , um grafema simples, como uma dada vogalou uma consoante) ou por um conjunto de letras (isto , um grafemacomposto, como CH,LH,NH,QU). (CAPOVILLA, 2007, p. 35).

A proposta do fnico de se ensinar apresentando a letra e seus sons, no os seus

nomes, como no mtodo da soletrao/alfabtico, sempre de acordo com certa ordem


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crescente de dificuldade. Inicia-se pelas formas e os sons das vogais. Depois so ensinadas

as consoantes, sendo, aos poucos, estabelecidas relaes mais complexas. Cada letra

ensinada como um fonema que, juntamente com outro, forma slabas e palavras. So

ensinadas primeiro as slabas mais simples e, depois, as mais complexas.O mtodo baseado no ensino do cdigo alfabtico de forma ativa, prazeroso e

ldico, para levar as crianas a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a

escrita no curso da fala e a transformar essa fala em pensamento e, ainda, a fortalecer o

raciocnio e a inteligncia verbal.

A criana, durante a sua trajetria de aproximao com o universo da leitura e da

escrita, passa por trs estgios importantes e distintos, sendo eles: logogrfico, alfabtico e

ortogrfico. Ao dar incio ao processo de alfabetizao fnica, salutar se torna conhecer os

estgios de aquisio da leitura e escrita nos quais o aluno se encontra, para, assim,planejar as suas aes de acordo com as necessidades da criana.

6 ASPECTO MULTISSENSORIAL

Analisando-se o aspecto morfolgico da palavra multissensorial, possvel

depreender que multi significa muitos, diferentes e sensorialque so as percepes, as

sensaes. Assim, uma abordagem de alfabetizao multissensorial busca unir as

modalidades auditiva, visual, cinestsica e ttil ao processo de desenvolvimento da leitura e

da escrita.

A associao mltipla entre o visual, o auditivo e o cinestsico atender meta de

consolidao mental da forma das letras, dos sons, da articulao e da escrita das palavras

e textos.

Somada ao mtodo fnico e multissensorial, ser utilizada a proposta de Renata

Savastano Jardini, fonoaudiloga clnica, que criou um mtodo de interveno para crianas

que apresentam distrbios de aprendizagem da leitura e da escrita. A proposta chama-se

Mtodo das Boquinhas, que utiliza estimulaes fonolgicas, visuais e articulatrias da fala

no processo de alfabetizao. O prprio nome do mtodo teve a inteno de exemplificar

sua abordagem, uma vez que alia inputsneurolgicos auditivos (sons-fonemas) aos visuais

(letras-grafemas) e aos cinestsicos (boquinhas-articulemas). Foi, ento, carinhosamente

apelidado de Mtodo das Boquinhas (JARDINI, 2003, p. 13).

A constituio multissensorial proposta justificada pela variedade de inputs

neurossensoriais que ocorrem, favorecendo conexes sinpticas em diversas reas

cerebrais. Em relao ao aspecto articulatrio, h preocupao com o trao distintivo desonoridade provocado pela vibrao nas cordas vocais. Os padres articulatrios do idioma

auxiliam na fixao da correspondncia fonema/grafema/articulema e devem ser treinadas


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cinestesicamente pelo toque e visualmente observando-se no espelho, usado pelo professor

e pelo aluno.

Escolhemos ento a fala, e seus sons (fonemas), como ponto de partidapara a aquisio das letras (grafemas), como feito no processo fnico,trabalhando diretamente nas habilidades de anlise fonolgica econscincia fonolgica, mas acrescentamos a ela os pontos de articulaode cada letra a ser pronunciada isoladamente, baseado nos princpios defonologia articulatria, que preconiza a unidade fontico-fonolgico, porexcelncia, o gesto articulatrio. (JARDINI, 2003, p. 98).

Assim, a constituio do mtodo de cinestesia, somado ao fnico. Ao traar as

letras, estimula-se o aspecto motor e ttil e, ao estimular a criana a perceber as diferenas

entre sons surdos e sonoros, acresce um trabalho de conscincia fonolgica.Nesse mtodo, a leitura considerada como a finalizao de conceitos que foram

sendo internalizados durante a aplicao do mtodo.

O treino da escrita ocorre junto com a aquisio da leitura, mas dada nfase

leitura. A escrita vai sendo treinada para a fixao do grafema e a orientao espacial: O

traado espacial do grafema, com os dedos, na mesa, e padro ttil/cinestsico,

principalmente em se tratando de oposies de fonemas surdos/sonoros, acrescidos ao

trabalho de conscientizao dos articulemas. (JARDINI, 2003, p. 93).

7 IMPLEMENTAO PASSO A PASSO

A aplicao do programa de alfabetizao fnica e multissensorial somou estratgias

que garantiram o sentido de significao e de contextualizao com a realidade do aluno e

que valorizaram a participao e a interao social. O discurso em sala de aula no foi

constitudo por frases, palavras isoladas, mas em textos encadeados por contedos

significativos.A aplicao do programa ocorreu de fevereiro a julho de 2009, em sesses de 50

minutos, 3 vezes por semana. O grupo de trabalho constituiu-se de 6 alunos. As

intervenes foram estruturadas atravs da proposio de sequncias didticas temticas

utilizando-se recursos coadjuvantes, como jogos, msicas, softwares pedaggicos e,

principalmente, a literatura e as artes. Essas sesses foram constitudas de apresentao

das letras ou palavras, de audio de textos literrios, de atividades de conscincia

fonolgica, de discriminao visual, motoras e fono-articulatrias.

Foram mobilizadas atividades que propiciaram condies cinestsicas para oamadurecimento anatomofisiolgico da escrita, pois ela uma forma de representao e de


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notao da fala. Alm disso, foi investida muita energia em atividades de desenvolvimento

das singularidades da fala e da competncia comunicativa, como qualidades musicais,

expressivas e de entonao da fala oral. Para atingir essas reas foram utilizados exerccios

de sensibilizao, como estmulos iniciais ao processo da alfabetizao.Na semana pedaggica de incio do ano letivo de 2009, mais especificamente no dia

6 de fevereiro, foi oportunizada a exposio do projeto junto aos funcionrios da Escola de

Educao Especial Anne Sullivan. Nesse momento foram apresentadas as teorias basilares

de sustentao do projeto, os pr-testes e o roteiro das atividades.

Outra forma encontrada para democratizar o programa foi a constituio um Grupo

de Apoio implementao, com a participao de professores da prpria escola, com o

objetivo de mobilizar e otimizar a implementao do Projeto.

Aps a distribuio das turmas aos professores, iniciou-se uma pesquisa paraencontrar o grupo onde seria aplicado o programa. Essa pesquisa foi intensa, onde o

quesito principal foram os pr-requisitos para iniciar um processo de alfabetizao, faixa

etria compatvel e estarem no estgio logogrfico.

Algumas turmas encontravam-se nessas condies. Entretanto duas delas estavam

dividindo sala devido a um problema de estrutura fsica da escola, problema esse que s se

resolveria em julho. Outras turmas no iniciaram o ano como a maioria, devido falta de

professores, situao que s foi resolvida pala SEED no fim do ms de maro, com a

contratao de professores pelo PSS.

Assim, o processo de deciso ocupou 3 semanas de pesquisa e, finalmente, o grupo

possvel de se aplicar o projeto foi uma turma do ensino fundamental, com 6 alunos, com

idades entre 9 e 10 anos, sob a responsabilidade da professora V.C.

Todos apresentam obstculos especficos para o processo de aquisio da

linguagem oral e escrita. Todos os 6 alunos so independentes no que se refere a

atividades da vida prtica, possuem boa comunicao e sociabilidade. Na rea motora, a

maioria tem boa coordenao fina para execuo de traos, de recortes, etc. Dentre os

alunos encontra-se um que apresenta comportamentos hiperativos.

A fim de avaliar o desenvolvimento da competncia da leitura e de localizar o estgio

de aquisio da linguagem oral e escrita em que se encontram os alunos, foram aplicados

dois testes de avaliao, cujos referenciais para aplicao e resultados obtidos encontram-

se descritos abaixo:

7.1 PR-TESTES

Os dois testes de avaliao aplicados foram elaborados e estudados por FernandoCapovilla. O teste 1 chama-se Teste de Competncia de Leitura de Palavras (TCLP), que


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analisa a aptido de leitura do aluno, situando-a em uma das trs fases distintas na

alfabetizao, sendo logogrfica, alfabtica ou ortogrfica.

Alm disso, esse primeiro teste possibilita identificar o estgio de desenvolvimento

da leitura em que a criana se encontra e identificar a sua rota de processamento comoideovisual, perilexical ou lexical. Alm disso, um importante instrumento para identificar

problemas de leitura.

O teste relaciona figuras com palavras ou com pseudopalavras. Entende-se como

pseudopalavra uma [...] seqncia de caracteres que compem um todo pronuncivel, mas

carente de significado (CAPOVILLA E RAPHAEL, 2004, p. 358). A criana a ser avaliada

deve confrontar uma palavra escrita com uma figura, marcando com sinais especficos se a

palavra est correta ou errada, ou melhor, se corresponde ou no figura e se ela est

escrita adequadamente. Esses pares figura/escrita so distribudos aleatoriamente ao longoda bateria, sendo que, para os 7 tipos descritos acima, h 10 itens dispostos ao longo do

teste.

Pelo fato de ser executado individualmente, bem como pelo comprometimento

intelectual dos alunos, o processo de testagem ocupou mais tempo do que o esperado.

Foram necessrias 3 semanas para concluir os dois testes.

Dentre os 6 alunos, 5 deles demonstraram desconhecer totalmente as palavras, pois

as circulavam sem qualquer critrio. Apenas um deles conseguiu fazer a leitura, porm com

muita dificuldade.

Dessa forma concluiu-se que os 6 alunos se encontravam em um estgio muito

inicial do processo de aquisio da leitura, com intensa dificuldade no processamento

fonolgico, indicando uma leitura logogrfica. E apenas um deles com um potencial mais

positivo.

Conclui-se, assim, que, dentre os alunos testados, todos necessitam iniciar um

intenso trabalho de conscincia aos sons da fala e fazer com que descubram o princpio

alfabtico da nossa lngua, para que, desta forma, a leitura no se torne ideovisual e eles

consigam alcanar pr-requisitos mnimos para adentrar a etapa seguinte.

O segundo teste aplicado foi a prova de Conscincia Fonolgica. A Conscincia

Fonolgica de fundamental importncia no processo de aquisio da linguagem oral e

escrita. Essa conscincia significa operar sobre os mecanismos mentais envolvidos na

compreenso dos sons ouvidos, ou seja, conhecer os caminhos percorridos na linguagem

de maneira consciente e intencional.

Os processos de conscientizao fonolgica e de aquisio da leitura e escrita

acontecem ao mesmo tempo e so totalmente dependentes para o sucesso da aquisio daleitura e da escrita.


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Escolheu-se, assim, a prova elaborada por Capovilla e Capovilla, baseada no Teste

de Conscincia Fonolgica, de Santos e Pereira e no Teste Sound Linkage, de Hatcher.

A prova composta de 10 subtestes, em que a criana deve executar algumas

tarefas sob o comando do aplicador. Cada item da prova apresenta 4 tarefas, sendo que h,ainda, 2 itens de treino no incio de cada etapa de aplicao, a fim de corrigir a criana caso

ela no compreenda o que est sendo solicitado.

O escore mximo de 40 acertos. A avaliao de desempenho do aluno poder ser

medida pelos ndices de acertos, podendo-se assim inferir o nvel de desenvolvimento da

conscincia fonolgica.

O teste foi aplicado em conjunto, com o apoio da professora da classe, que realizava

as anotaes do desempenho. O quadro abaixo indica os resultados. Cada conjunto de 4

quadros, ao lado da atividade e abaixo do nome do aluno, indica cada uma das questesapresentadas. Quando marcado com X, houve acerto e caso no haja marcao alguma, o

aluno errou a questo ou no conseguiu responder. Observem-se os escores:

QUADRO DE RESULTADOS DO TESTE DE CONSCINCIA FONOLGICA

ATIVIDADE ALUNO A ALUNO B ALUNO C ALUNO D ALUNO E ALUNO F

SNTESE

SILBICA

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

SNTESE

FONMICA

X X

RIMA X X

ALITERA

O

X X X X

SEGMENTA

O

SILBICA

X X X X

SEGMENTA

O

FONMICA

MANIPULA

O

SILBICA

X

MANIPULA

O

FONMICA

TRANSPOSI

OSILBICA

TRANSPOSI


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Analisando-se o quadro acima, no que se refere ao desempenho geral dos alunos,

percebe-se uma melhor performancedo aluno B, o mesmo que obteve melhor desempenho

no TCLP.

possvel ainda perceber um timo desempenho da maioria dos alunos na prova de

sntese silbica, onde a criana deve unir as slabas ouvidas, repetindo a palavra

resultante da unio. Em contrapartida, houve muita dificuldade na prova de sntese

fonmica. Acredito que isto deva ser resultado do acesso dos alunos a uma alfabetizao

silbica.

No que se refere s atividades de rima e de aliterao, ou seja, perceber sons finais

ou iniciais nas palavras, tambm houve um baixo desempenho. A partir das questes de

segmentao fonmica, o resultado positivo foi praticamente nulo. Isso revela uma

imaturidade na conscincia sonora dos sons da fala.

Dessa forma, pensando um projeto de alfabetizao fnica, frente ao desempenho

dos alunos avaliados, foi necessrio intensificar as atividades de conscincia fonolgica,

ampliando-as nas sequncias didticas.

7.2 INTERVENES

As intervenes foram realizadas em 3 sesses semanais de 50 minutos, utilizando-

se um roteiro pr-definido pelas sequncias didticas. A turma esteve sob a

responsabilidade da regente da classe e o contato do aplicador com a turma deu-se apenas

nos momentos de interveno. Ocorreram intensos debates com a professora da turma, que

apoiou a execuo do programa, incluindo novas tarefas, trabalhando todos os dias com

complemento das atividades. O roteiro geral de atividades que estiveram includas nas

sequncias trabalhadas comps-se de: atividades integradoras para estmulo ao trabalho em grupo;

ensino do som e nome das letras;

exerccios de estmulo conscincia fonolgica e correspondncia regular entre

letra e som;

ensino das vogais com modelo e posteriormente sem;

contato com material escrito, estmulo oralidade e audio;

estmulo s habilidades bsicas de conscincia fonolgica e leitura;

O

FONMICA


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estmulos multissensoriais - atividades de estmulo auditivo, visual, cinestsico e

ttil, para estabelecer conexes entre as formas ortogrficas das palavras, a

forma fonolgica e os movimentos necessrios para escrever.

exerccios de coordenao motora para auxiliar na aquisio das formasortogrficas das letras e na consolidao mental.

uso de fichas de leitura para a construo da evoluo do trabalho;

exerccios fonoarticulatrios;

uso de softwares pedaggicos;

atividades artsticas;

leitura literria;

uso de literatura infantil;

estmulo ao conhecimento em rede (rizomtica).

Abaixo sero apresentadas as sequncias didticas utilizadas para as vogais. As

vogais foram apresentadas uma a uma. S se introduziu nova vogal ao concluir que as

crianas haviam dominado por completo a aquisio anterior. Os exerccios foram dosados

conforme a necessidade que o aluno apresentava, retomando exerccios ou avanando.

Aps a letra A foram trabalhadas as letras I e O, que, juntamente com a letra A,

apresentam pontos articulatrios diferentes, o que facilitou a compreenso do movimentoarticulatrio. As ltimas vogais exploradas foram o E e U.

SEQUNCIA LETRA A

1- Apresentar a letra A e seu som:

Mostrar a letra impressa em uma folha grande.

Explorar o som e o nome da letra.

Mostrar as outras formas de escrita da letra A, maiscula, minscula,manuscrita e de imprensa.

2-Atividade articulatria:

Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua boca

aos alunos e tambm a gravura da boquinha.

Fazer o exerccio em frente ao espelho.

3- Audio de poesia de Vincius de Morais: As Abelhas Envolver os alunos com a sonoridade do poema.


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Explorar as rimas.

Atividades de recepo do texto: Fazer perguntas sobre o hbitat e os hbitos

das abelhas.

4- Exerccios de Conscincia Fonolgica

Jogo do Envelope: Distribuir diversos envelopes com gravuras grandes e

claras de objetos diferentes; as crianas devero identificar aquelas que

comeam com o som da letra A.

Atividade de aliterao: dentre trs palavras ditas pelo professor, ela dever

identificar aquela que comea com o som A. Exemplo: tnis, abacate e

mesa.

Brincadeira quente-frio: As crianas escolhem um objeto para esconder. Uma

delas se retira da classe e as outras o escondem. Essa dever encontr-lo.

Os colegas auxiliaro na busca falando o A forte ou fraco dependendo da

distncia que o aluno estiver do objeto.

5- Exerccio de coordenao motora:

Pedir que os alunos faam o movimento da letra no ar e, em seguida, na

carteira.

Atividade de perfurao da letra A. Para execut-la, os alunos devero fazer

uso de canetas perfuradoras, que so utilizadas sob placas de feltro ou

isopor. Fazer a letra grande inicialmente, depois poder ser diminuda.

Jogo ao alinhavo da letra A.

Atividades para exercitar a escrita da letra A.

Exerccios de integrao de formas: fazer a letra A quebrada, esticada,

pontilhada, etc.

6- Relacionando com as artes: As rvores, de Van Gogh:

Convidar os alunos a apreciar as belezas das telas do pintor holands, citar

uma breve biografia.

Mostrar a diversidade de rvores que Van Gogh pintou, explorar as cores, o

momento que o pintor quis retratar, o local, etc.

Lembrar que rvore inicia-se com o som A, assim como abelha.

Aproveitar para destacar as diferenas sonoras entre abelha e rvore e a

necessidade de assinalar aquela com o som mais aberto.


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Oferecer papis e materiais diversos aos alunos para que executem uma

pintura/colagem/desenho livre de uma rvore, que, aps o trmino, dever ser

assinada como: A rvore do/a ........ (nome do/a aluno/a).

Confeccionar um grande mural para expor as obras dos alunos. Escrever a palavra rvorepara os alunos conhecerem e os alunos devero

recobrir as letras a na palavra rvore.

7- Atividades no laboratrio de informtica, com softwares pedaggicos especficos

sobre vogais, como Dailly Doo Alfabeto.

8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, como Descobrindo as

Letras, da Toyster.

9- Joguinho Toca dos Ratinhos. Confeccionado com 6 potes de iogurte, uma

tampa de caixa de sapato e uma bolinha de gude. Vire os potes de iogurte de cabea para

baixo, faa aberturas como se fosse uma porta. Recorte crculos do tamanho do fundo do

pote e cole as vogais sobre eles. Dispor os potinhos no verso de uma tampa de caixa de

sapato. O objetivo colocar a bolinha no potinho que contenha a letra A.

10- Conto de histrias a serem intercaladas no transcorrer da sequncia: A rvore

Generosa, Assim Assado e Aviozinho de Papel.

11- Exerccios variados de sensibilizao.

12- Estmulo s atividades em grupo.

13- Atividades escritas variadas.

SEQUNCIA LETRA I

As atividades da letra I iniciaram-se dia 15 de abril. A sequncia abaixo foi a base

para o trabalho. Muitas vezes foram necessrias repeties e revises de exerccios

propostos, sendo:

1- Apresentar a letra I e seu som:



Mostrar as outras formas de escrita da letra I, maiscula, minscula,

manuscrita e de imprensa.


Falar a vogal bem articulada de maneira exagerada, mostrando a sua bocaaos alunos e tambm a gravura da boquinha.


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3- Audio de poesia Ou Isto ou Aquilo de Ceclia Meirelles.

Envolver os alunos com a sonoridade do poema. Explorar as rimas.

Atividades de recepo do texto: Explorar as oposies, a necessidade de se

fazerem escolhas, envolver os alunos com as rimas do poema.

Atividade em rede com geografia.

4- Exerccios de Conscincia Fonolgica

Atividade de rima atravs da brincadeira O navio est levando...

Atividade de aliterao.

Confeco do livro da letra I.

Atividades de conscincia de palavras.



carteira.

Atividade de perfurao da letra I. Para execut-la, os alunos devero fazeruso de canetas perfuradoras, que so utilizadas sob placas de feltro ou


Jogo alinhavo da letra I.

Atividades para exercitar a escrita da letra I.

Brincadeiras com o ioi.

Fonte: A autora

6- Atividades com software pedaggico Maternal, especfico sobre vogais.

8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, como ABC Animado,da Grow, e encaixe das vogais.


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9- Joguinho Acerte a Letra, confeccionado com sucata.

10- Contar histrias a serem intercaladas no transcorrer da sequncia.


12- Estmulo s atividades em grupo.13- Relacionando com as artes:

Atividade de recorte e colagem vesturio dos ndios.


SEQUNCIA LETRA O

A letra O iniciou-se no dia 11 de maio, que foi explorada atravs da seguinte

sequncia didtica:

1- Apresentar a letra O e seu som:



Mostrar as outras formas de escrita da letra O, maiscula, minscula,






Diferenas de som entre e .

Demonstrar dois objetos com a inicial O: culos e nibus, para explorar a

diferena articulatria e fontica.

3- Ensino em rede com cincias: Brincadeira do ovo.

Conhecendo a estrutura do ovo e suas funes.

Degustao de ovo cozido.

Explorao das partes do corpo que iniciam com o som O, sendo olhoe

orelha.

Atividade de pintura de orelha e olhos em gravuras.

4- Atividades de conscincia fonolgica


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Montagem do livro com palavras iniciadas com o som O, sendo: ovo, nibus,

ona, olho, orelha, osso, ovelhae culos.

Atividade de conscincia fonolgica caixa ttil: encontrar objetos que se

iniciem com o som O. Aliterao jogo em que sero colocadas vrias cartas com figuras de

objetos cujos nomes comeam de trs modos diferentes. Cada criana deve,

ento, retirar uma carta, dizer o nome da figura, enfatizar a aliterao e

coloc-la numa pilha com outras figuras que tenham o mesmo comeo.

Estou pensando em uma coisa o professor deve dizer ao grupo que est

pensando em um objeto que inicia com o som O. Na sequncia, do-se

algumas pistas at que a criana adivinhe.

5- Coordenao Motora


carteira.

Atividade de perfurao da letra O. Para execut-la, os alunos devero fazer



Jogo alinhavo da letra O.

Atividades para exercitar a escrita da letra O.

6- Estria do ovo do Casco

Atividade de montagem de sequncia lgica da estria atravs de figuras.

Fonte: A autora

6- Jogo ABC Animado.

7- Artes: Confeco de ovelhinha atravs de colagem de algodo.

8- Softwares pedaggicos especficos sobre vogais, Maternal.10- Joguinho Acerte a Letra, confeccionado com sucata.


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14- Atividades escritas variadas.15- Atividades e jogos de juno das vogais trabalhadas.

Fonte: A autora

SEQUNCIA LETRA E

As atividades da letra E iniciaram-se dia 25 de maio. A sequncia abaixo foi a

base para o trabalho. Muitas vezes foram necessrias repeties e revises de exerccios

propostos, sendo:

1- Apresentar a letra E e seu som:



Mostrar as outras formas de escrita da letra E, maiscula, minscula,




aos alunos e tambm a gravura da boquinha. Fazer o exerccio em frente ao espelho.

Diferenas de som entre e E.

3- Audio de poesias: Senhor Elefante e Na Savana Africana Envolver os alunos com a sonoridade do poema.

Explorar as rimas.

Atividades de recepo do texto: Explorar os animais selvagens, mamferos,

localizao da frica, etc.

Atividade em rede com cincias e geografia.


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4- Exerccios de Conscincia Fonolgica:

Software pedaggico de conscincia fonolgica de Capovilla.

Brincadeira Escravos de J.

Atividade de aliterao. Confeco do joguinho da letra E.

Atividades de conscincia de palavras.

Fonte: A autora



carteira.

Atividade de perfurao da letra E. Para execut-la, os alunos devero fazer



Jogo alinhavo da letra E.

Atividades para exercitar a escrita da letra E.

6- Atividades com software pedaggico Maternal especfico sobre vogais.

8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, como ABC Animado da

Grow e encaixe das vogais e descobrindo as letras.

9- Joguinho da memria com figuras iniciadas com a letra E.10- DVD HI5 Coreografia do elefante.



13- Relacionando com as artes: Confeco de estrela com garrafa pet.


15- Exerccios e jogos das junes das vogais j trabalhadas.

SEQUNCIA LETRA U


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As atividades da letra U iniciaram-se dia 8 de junho. A sequncia abaixo foi

proposta pelo Grupo de Apoio Implementao do Projeto. Muitas vezes foram necessrias

repeties e revises de exerccios propostos, sendo:

1- Apresentar a letra U e seu som:



Mostrar as outras formas de escrita da letra U, maiscula, minscula,






3- Audio da msica Ursinho Pimpo e Uva:

Envolver os alunos com a sonoridade das msicas.

Explorar o enredo.

Atividade em rede com geografia e cincias.

Degustao de uvas.

4- Exerccios de Conscincia Fonolgica:

Leitura do texto A Ursa Ula, de Ruth Rocha.

Atividade de rima atravs da brincadeira O navio est levando...

Atividade de aliterao.

Jogo das figuras. Jogo da memria.

Atividades de conscincia de palavras, sntese fonmica e segmentao

silbica.



carteira.


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Atividade de perfurao da letra U. Para execut-la, os alunos devero fazer



Jogo alinhavo da letra U. Atividades para exercitar a escrita da letra U.

6- Atividades com software pedaggico Tutti Frutti, para explorar a msica da

Uva e o software jogo do ursinho Pooh.

8- Uso de jogos pedaggicos relacionados com as vogais, Va ve vi e bingo iniciais

vogais.

9- Joguinho Loto Leitura, confeccionado com sucata.

10- Jogo Batata Quente. A criana passa um pote com diversas vogais. Ao

receber em sua mo, deve encontrar a letra U.




14- Relacionando com as artes:

Dramatizao das histrias Cachinhos Dourados e Os Trs Ursos.

Confeco de mscaras de papelo.

Dobradura do ursinho.

Mosaico da Uva.


16- Exerccios de juno de todas as vogais trabalhadas.

Fonte: A autora

8 CONSIDERAES FINAIS

O contato com os alunos, dia aps dia, veio a confirmar a imaturidade na conscincia

fonolgica e a grande dificuldade na relao entre grafema e fonema. Por essa razo foi


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necessrio aumentar as atividades de conscincia fonolgica, o que alterou o cronograma

de aplicao.

Essa alterao no anulou a eficcia da aplicao do programa, pois o mesmo teve

como finalidade nica adaptar-se necessidade dos alunos. Considerando as formasdiferentes de desenvolvimento, centrou-se na especificidade psicolgica e orgnica do aluno

com dficit intelectual.

Aos alunos foram ofertadas todas as oportunidades de estmulo aos processos

mentais superiores que lhes faltavam, focando uma alfabetizao sensvel, que no

considerasse apenas a intelectualidade, mas todas as sensaes que o contato com o

mundo externo poderia oferecer.

Atravs dos dados coletados foi possvel fazer algumas consideraes acerca do

desempenho dos alunos nas atividades. Em relao apresentao das letras, isso no foidifcil, pois todos os alunos j conheciam todas as vogais, visto que possuam referncias

visuais muito bem trabalhadas por professores anteriores. O que trouxe novidades para os

alunos foi a explorao do som e da articulao.

Nas atividades de rima e de aliterao propostas nos jogos, nos softwares

pedaggicos e nas brincadeiras, percebeu-se uma maior dificuldade. Os alunos no

conseguiam diferenciar o som inicial das palavras, o que demandou a necessidade de

muitas repeties. claro que essas repeties se deram variando as metodologias.

No que se refere s atividades de coordenao motora, com exceo de um aluno,

pde-se perceber facilidade nas atividades propostas, inclusive naquelas que propunham o

traado da letra, facilidade resultante, certamente, de trabalhos anteriores.

Para realizar as atividades escritas, onde deveriam localizar as palavras iniciadas

com o som das vogais, no foram executados sem apoio do professor aplicador. Os alunos

demonstraram bastante confuso para executar os exerccios, mesmo tendo a pista visual.

Em relao aos jogos utilizados, mais especificamente o Descobrindo as Letras, da

Toyster, foram necessrias 4 repeties para que os alunos alcanassem xito.

No que se refere ao aspecto emocional, o feedbackdos alunos foi bastante positivo,

pois recebiam o aplicador com muito afeto e alegria, o que evidencia a necessidade de

continuar exerccios de sensibilizao e de estmulo s atividades em grupo, a fim de

reafirmar a identidade do grupo.

Muitas interferncias ocorreram devido ao comportamento hiperativo de um aluno e

baixa concentrao de outros, mas, para resolver isso, buscou-se realizar atividades

estimulantes e demonstrar afetividade e, ao mesmo tempo, a firmeza para que percebessem

as regras necessrias ao desenvolvimento do programa. Isso trouxe certa ansiedade, poisas interferncias impediam constantemente a continuidade das atividades.


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Devido s circunstncias, expostas anteriormente, foi necessrio diminuir

intensamente o ritmo de trabalho e repetir muitas vezes as atividade variando as

metodologias. Tudo isso foi considerado na anlise do programa. Apesar do nvel inicial e da

imaturidade dos alunos no processo de aquisio, jamais ocorreram alteraes na turma,pois, se fizesse isso, estar-se-ia caminhando na contramo da incluso e das crenas sobre

a heterogeneidade e a diversidade.

Diante do exposto, conclui-se que, para aplicar o mtodo, preciso considerar um

perodo de preparao tambm voltado ao fnico na educao infantil. Na abordagem fnica

considera-se salutar a aplicao de um programa anterior de construo da formalizao da

alfabetizao. Seriam os pr-requisitos, constitudos por atividades de [...] discriminao

fonolgica, compreenso da fala, memria de trabalho fonolgico, velocidade de

processamento fonolgico, processamento auditivo central, lxico-fonolgico,processamento vestibular, conscincia sinttica, vocabulrio receptivo auditivo, nomeao

de figuras e rastreamento ocular (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xi). Outro aspecto a

ser considerado na etapa introdutria refere-se ao domnio da conscincia fonolgica, que

seria a capacidade da criana em reconhecer a correspondncia entre grafemas (escrita) e

fonemas (sons). Isso serve [...] para mapear a fala por meio da escrita e para recuperar a

fala interna a partir dessa escrita (CAPOVILLA E CAPOVILLA, 2007, p.xii). Estas atividades

no foram executadas, pois no perodo anterior foram trabalhados sob outra tica

metodolgica. Os alunos apresentam o reconhecimento visual das letras, com pistas, mas

nenhuma relao som/letra. Os alunos, at ento, foram trabalhados sob uma tica

pictogrfica.

Dessa forma, os alunos caminham pela rota lexical, fazendo o processamento

ideovisual direto, sem passar pela rota fonolgica, onde a palavra pronunciada parte a

parte, fazendo ligaes entre grafemas e sons. A grande dificuldade para que eles

convertam os sinais grficos em sons.

Assim, preciso recuperar as atividades de conscincia sonora, explorar muito o

aspecto multissensorial, e prepar-los para que utilizem a rota fonolgica inicialmente, para

depois estarem prontos para caminhar pela rota lexical, no importando o tempo que se

leve, pois o que vale a eficincia do processo.

As estratgias de ao foram aplicadas em trs meses, portanto, devido ao tempo

limitado, o comprometimento elevado na rea intelectual e a imaturidade na conscincia

fonolgica, isso somado prejudicou as metas iniciais do projeto de avano dos alunos ao

estgio alfabtico.

Apesar da aparente lentido no processo de alfabetizao, ocorreu a eficcia naaquisio, visto que os alunos avanaram grandemente dentro do estgio logogrfico.


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Assim, o programa contribuiu para com a aquisio do processo de leitura e da escrita

desses alunos.

Dentre aqueles que se envolveram com a aplicao do programa, a opinio recebida

a de que o programa apresenta um trabalho organizado, concatenado e de fcil aplicao.O programa fundou-se, pois, sobre a crena de um processo estruturado e organizado e que

no perdeu de vista a essencialidade criativa e ldica.

REFERNCIAS

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BEYER, Hugo Otto. Vygotsky: um paradigma em educao especial. Educao em Foco,Juiz de Fora, V.4,, N. 2, p - - Set. /fev. 2000.

BRANDO, Marcus L. Psicofisiologia: as bases fisiolgicas do comportamento. So Paulo:Atheneu, 2002.

CAPOVILLA, Alessandra G. S.; CAPOVILLA, Fernando. Alfabetizao: mtodo fnico. SoPaulo: Memnon, 2007.

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JARDINI, Renata S. Mtodo das boquinhas: alfabetizao e reabilitao dos distrbios daleitura e escrita.So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.

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alfabetização def.intelectual