Educacin Bsica Alternativa

La Educacin Bsica Alternativa est dirigida a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica Regular. Enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. La alfabetizacin est comprendida en la Educacin Bsica Alternativa. Se organiza (en programas) flexiblemente en funcin de las necesidades y demandas especficas de los estudiantes. Los servicios educativos se brindan a travs de los programas. La atencin se da en funcin de las necesidades de los estudiantes y se desarrolla en las formas siguientes: presencial, semipresencial y a distancia.wikipedia.org/wiki/Educacin_en_el_PerALFABETIZACION

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1. Introduccin: Por qu eleg este tema? 2. En busca de una nueva definicin 3. Cundo empieza la alfabetizacin? 4. El rol del maestro en la enseanza de la lectoescritura 5. La psicognesis de la lengua escrita: Una revolucin en las investigaciones acerca de la alfabetizacin 6. Qu permitieron conocer las investigaciones psicogenticas acerca del sujeto de aprendizaje? 7. Qu aportaron estas investigaciones a los docentes? 8. Etapas en el desarrollo de la escritura 9. Una postura crtica ante la realidad para lograr su transformacin a travs de la alfabetizacin 10. Conclusin personal11. Introduccin: Por qu eleg este tema? La verdad es que apenas terminaron de nombrar las opciones de temas entre las que podamos optar para desarrollar el trabajo, yo ya supe que elegira "alfabetizacin". Es un tema que me interesa mucho y sobre el que vengo leyendo durante una buena parte del ao. No hay recetas o mtodos "instantneos". Seguramente es por esto que tantas tcnicas y mtodos acerca de la lectoescritura son criticados por no lograr que determinada personas con determinadas caractersticas logren alfabetizarse. Todos somos distintos, venimos de distintos lugares, llevamos determinado estilo de vida, entonces puede ser que haya un mtodo de alfabetizacin eficaz para todos? Desde Abril de este ao que trabajo como voluntaria en una escuelita de alfabetizacin. Esta idea llevada a cabo surgi, a fines del ao pasado, ante la experiencia de darnos cuenta que el apoyo escolar que se haca en las diferentes materias no serva si los chicos todava no saban leer y escribir. A principio de ao, entonces, les hicimos una evaluacin para poder colocarlos en grupos ms o menos homogneos en cuanto al nivel de escritura que tenan. Y nos dedicaramos de lleno a ensear a leer y a escribir. A m me correspondan cuatro chicos que se encontraban en la etapa silbico-alfabtica. Son tres varones y una mujer, todos de diez aos que presentan serios problemas para el aprendizaje, que repitieron el colegio y que vienen de familias desfavorecidas, sin recursos. No era una tarea fcil. Yo recin empezaba el magisterio y no tena mucha idea sobre como se lograba la

alfabetizacin. Empec a formarme en el tema y a leer diferentes autores con sus tcnicas y mtodos. Sin embargo, me encontraba siempre ante una "barrera" o resistencia que no me permita seguir adelante: casi no existen libros con mtodos dirigidos a chicos de contextos desfavorecidos, chicos con ms de dos aos de repitencia, chicos que hoy constituyen una gran porcentaje de la poblacin argentina. Mediante este trabajo, entonces, intentar definir qu es en realidad la alfabetizacin y cundo la misma empieza, ya que estos chicos, al igual que sus compaeros, empezaron la escuela a los seis aos, pero evidentemente traan de sus casas o del nivel inicial un nivel diferente de conocimientos acerca del tema. Me parece importante incluir tambin dentro del trabajo cul es el rol del maestro dentro del aula, en la enseanza de la lecto-escritura y qu comportamientos o actitudes del mismo pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos. Describir qu es la psicognesis de la lengua escrita y las consecuencias o conocimientos que se obtuvieron a travs de las investigaciones psicogenticas: sobre el sujeto de aprendizaje, el objeto de conocimiento y el aporte que realizaron a los docentes. Por ltimo, como orientacin pedaggica, a la cual me adhiero y con la cual comparto todos sus principios, presento una postura crtica: la educacin popular desarrollada de manera especial por el pedagogo brasileo Paulo Freire. Si bien, en sus inicios, esta pedagoga estuvo pensada y dirigida hacia personas adultas, creo que es totalmente aplicable a nios y fundamentalmente a los nios menos favorecidos. En mi opinin, la alfabetizacin, como la presenta Paule Freire, s que es posible para todos, porque todos estamos posibilitados, o al menos casi todos lo estamos, a desarrollar nuestro pensamiento libremente con una conciencia crtica que busque la reflexin para la accin, la concientizacin para la liberacin. En busca de una nueva definicin Cuando hablamos de alfabetizacin nos metemos en un tema controvertido que plantea muchas preguntas an no resueltas. El propio concepto de alfabetizacin no resulta fcil de explicar. Una definicin rgida, que ha dejado secuelas y que an no ha sido desterrada totalmente del campo de la educacin es la de la alfabetizacin como equivalente a conocer las letras del abecedario y saber como usarlas para leer y escribir. Pero, estar alfabetizado significa mucho ms que eso. Incluye actitudes, creencias y expectativas respecto a la escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de esas actividades en la vida de la persona. De esta manera, la alfabetizacin se transforma en un fenmeno complejo y de mltiples facetas. Una idea central en muchos estudios recientes sobre la alfabetizacin es que la escritura y la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar significados. As, se concibe que leer y escribir es mucho ms que la mera descodificacin y codificacin de lo impreso: son formas de construir y transferir significados mediante la lengua escrita. Evidentemente, no todos leemos ni escribimos con la misma facilidad ni fluidez, ni utilizamos la escritura o la lectura de igual forma o con idnticos fines. Quizs entonces, a la larga, convenga pensar en "alfabetizaciones mltiples" Segn esta idea, existen muchas formas de estar y de llegar a estar- alfabetizado, y el modo de desarrollarse la alfabetizacin y la forma de usarla dependen de las circunstancias sociales y culturales concretas. Es por esto, que para entender el desarrollo de la alfabetizacin, debemos estudiar y conocer el entorno en que crecen los nios, y la forma en que estos ambientes les ofrecen oportunidades de rodearse de libros, papeles y tiles para escribir. Las circunstancias ambientales no son solamente el entorno fsico, sino tambin las relaciones humanas que determinan con qu frecuencia y en que situaciones se pone en contacto a los

nios con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetizacin. En algunas culturas el desarrollo de sta se ve estrechamente unido a la escolarizacin, pero para muchos nios de las sociedades modernas occidentales, la alfabetizacin empieza mucho antes de la educacin formal, en casa y en otros mbitos comunitarios como las escuelas infantiles, las guarderas y las parroquias. La alfabetizacin es un logro social y cultural, as como tambin cognitivo, que les permitir a las personas, en el presente y en el futuro, participar en diversos grupos de actividades que, en cierto modo, implican leer y escribir. Est ntimamente ligada a relaciones concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas como son leer el diario, pagar los impuestos, observar las indicaciones y carteles publicitarios en las calles, escribir y leer cartas, ampliar los conocimientos del mundo, abrir la mirada sobre ste y muchas otras actividades y derechos que nos hacen desarrollarnos como personas, ser crticos y conscientes respecto a la realidad que nos rodea y, a partir de all, construir nuestra propia historia, nuestra sociedad. Cundo empieza la alfabetizacin? Si la alfabetizacin es un logro cultural, social y cognitivo, se nos plantea un interrogante: cundo empieza a desarrollarse? En algunos nios parece que aprender a escribir y a leer se produce de manera espontnea y "natural", y algunas veces mucho antes de la escolarizacin formal. Algunos nios empiezan a leer libros ilustrados sencillos y a escribir palabras, como su nombre, el de los miembros de su familia y el de sus juguetes o sus sitios preferidos. Algunos, incluso, componen frases, cuentos y poemas en la etapa preescolar. A primera vista, puede parecer que estos logros son similares a otros del tipo biolgico y de la madurez, sin ningn tipo de intervencin especial del entorno del nio. Sin embargo, si observamos las primeras actividades de alfabetizacin de los nios, descubriremos que stos sienten ms inters por la lectura y escritura si observan estas actividades y participan en ellas junto con escritores y lectores ms competentes que ellos, en especial con los padres, hermanos mayores y los maestros. Por lo tanto, podemos decir que el desarrollo de la alfabetizacin constituye un proceso profundamente social que se inserta en las relaciones sociales sobre todo en las de los nios con las personas ms cercanas de su entorno. Estas personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales, crean expectativas y les ayudan, instruyen y animan. El desarrollo de la alfabetizacin empieza en las relaciones de los nios con sus cuidadores inmediatos y se expresa y elabora en comunidades cada vez ms amplias. Las primeras actividades de escritura suelen ser ms evidentes que las de lectura, porque suponen la produccin de algo: normalmente signos en un papel. Los nios suelen realizar sus "experimentos" de escritura haciendo lneas onduladas y garabatos en forma de letras. Muchas veces mezclan la escritura y el dibujo creando un "medio mixto" que combina formas grficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los nios comienzan a darse cuenta que la escritura puede serles til en sus relaciones sociales: pueden usarla para pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar sentimientos de amistad y de enfado, para llamar la atencin, etc. Leer supone un proceso menos visible, ms interior, pero los nios realizan diversas actividades manifestando que estn intentando entender la lectura y participar en ella. Realizan el papel de lector, utilizan libros y fingen que leen. Muchos aprenden a hacer "lecturas" de sus cuentos preferidos, guindose por las representaciones grficas, mucho antes de saber decodificar la letra impresa. Posiblemente la actividad lectora ms importante para el nio sea cuando el adulto le lee. Cuando se le lee a los nios, stos adquieren una enorme informacin sobre la lectura y el mundo de los libros. Aprenden qu son los libros, qu se hace con ellos y cmo se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua

escrita tiene su propio ritmo y sus propias convenciones, que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; y se forma en ellos la idea de que los libros son interesantes, divertidos y tiles. El rol del maestro en la enseanza de la lectoescritura Ha habido posiciones educativas ampliamente difundidas a lo largo de los aos que asignaban al maestro la funcin de centralizar y transmitir la informacin a los nios, destacando la importancia casi absoluta de su actuacin. A los nios les corresponda, entonces, ser sujetos pasivos y acatar las directrices e indicaciones del docente. Desde el inicio del siglo XX, y especialmente durante las ltimas dcadas, se han dado a conocer concepciones educativas que ponen en tela de juicio la postura antes citada y hacen nuevas propuestas acerca de la funcin docente. En algunos casos, como todo planteamiento que surge ante una reaccin opuesta, se adopta un punto de vista totalmente contrario: el maestro es una figura apenas complementaria, casi secundaria e incluso pasiva que deja el protagonismo a los nios y se limita a llevar a cabo las iniciativas y propuestas de esto. Entonces, cul es el rol que debera tener el maestro? El maestro es una figura clave en la dinmica del aula, es la persona que articula el trabajo educativo, coordina el proceso de enseanza y hasta podemos pensar que lo que sucede en el aula est determinado, casi en su totalidad, por las decisiones del maestro. Por lo tanto, no tendra que haber una disminucin de su funcin, sino ms bien un cambio cualitativo de sta. Ahora bien, en funcin de la temtica elegida para mi trabajo, me referir exclusivamente al papel del maestro como alfabetizador. Al respecto de esto, comentar especficamente la estrategia fundamental de esa funcin: hacer evidente su propio inters y placer por leer y escribir. Es prioritario que el maestro se muestre ante los nios como un sujeto que lee y escribe cotidianamente; que se compromete al hacerlo y obtiene satisfaccin de ambas actividades. Porque, especialmente en las regiones donde el maestro es uno de los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetizacin con los que los nios interactan, sera utpico suponer que si dicho maestro lee y escribe escasamente y con desagrado, los nios podrn establecer un vnculo con la lectura y escritura que sea sustancialmente diferente. La revisin del docente de su propio vnculo con la lectura y la escritura contribuye a mejorar su relacin con el lenguaje escrito y a ser un buen modelo de usuario ante los nios. En muchos sectores sociales, los nios no tienen ocasin de ver a los adultos leyendo y escribiendo; slo lo hacen sus compaeros de escuela o sus hermanos que estn escolarizados. De manera que esos nios suponen, con frecuencia, que leer y escribir es una actividad de la escuela y para la escuela, y que cuando uno ya no asiste a ella abandona esas actividades definitivamente. Si adems el maestro no evidencia que lee y escribe slo se dedica a ensear a hacerlo-, se confirma la hiptesis de los nios, que podra expresarse as: "los mayores no leen ni escriben, hay que dejar de ser nio para zafar de esto". De manera que no slo es decisivo que los nios vean el sentido y obtengan placer al participar de las situaciones escolares de lectura y escritura, tambin es fundamental que verifiquen que los adultos al menos algunos adultos- continan hacindolo, y a gusto, toda la vida Tambin es deseable ofrecer a los nios algunas referencias acerca del autor o la autora de los libros que se llevan al aula. De esta forma, los nios se van familiarizando con la autora como caractersticas de los textos y van conociendo autores de diferentes pocas, de distintos tipos de texto, de diferentes estilos y corrientes, al mismo tiempo que se van

constituyendo ellos mismos en autores. El maestro tambin puede llevar el peridico del da, comentar una noticia que les resulte importante y atractiva para los alumnos. Tambin de un recetario puede mostrar una receta que haya utilizado recientemente. Es decir, se trata de compartir los propios actos lectores de diferentes tipos de texto y de distintas situaciones. Con la escritura sucede algo parecido: el docente muestra a los nios algn texto propio, lo comenta y les consulta algunas dudas que le haya suscitado su produccin. Esto se hace, por un lado, para que los nios se den cuenta que el maestro escribe y, por el otro, porque tal vez aporten alguna alternativa interesante al propio texto. Una de las situaciones ms significativas de la enseanza de la lectura se da cuando el maestro lee en voz alta. A travs de este tipo de lectura, los sujetos estn leyendo a travs de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos y el maestro logra comunicar la emocin que en l suscita el texto. La psicognesis de la lengua escrita: Una revolucin en las investigaciones acerca de la alfabetizacin Las investigaciones de las ltimas dcadas han hecho un aporte invalorable y revolucionario que hoy se puede traducir en unas frases sencillas que nos parecen obvias, "cuando los chicos llegan a la escuela ya saben algunas cosas acerca del sistema de escritura", o "leer es comprender y atribuir significado a aquello que se lee", o tal vez "escribir es mucho ms que una destreza motora". De esta manera, se pudo saber una premisa, nombrada anteriormente en mi trabajo: "cuanto menos alfabetizado es el ambiente en el que viven los nios, ms tiene que hacer la escuela en ese sentido". Actualmente, luego de ms de veinte aos interrumpidos de trabajo, la perspectiva psicogentica puede explicar de manera cada vez ms ajustada las ideas de los nios acerca de la escritura. La didctica generada a partir de ella no slo se ha afianzado como propuesta de trabajo en las aulas, sino que contina dando y buscando respuestas a los problemas de enseanza Qu permitieron conocer las investigaciones psicogenticas acerca del sujeto de aprendizaje? Permitieron comprender que a propsito de la escritura, el nio se formula preguntas acerca de ese objeto, busca regularidades, compara, construye teoras que le son tiles en ciertos momentos, y que abandona luego; pone a prueba sus anticipaciones, categoriza datos, revisa sus teoras y reformula sus hiptesis cuando considera que son insuficientes para explicar la realidad. Atreverse a centrar la mirada en el nio favoreci comenzar a develar cundo los nios inician su aprendizaje de la lectura y la escritura, de qu manera y cul es el recorrido de ese proceso. Pasaron a ser ms relevantes para los docentes los aspectos conceptuales que los figurales. Es decir, que se le dio ms importancia a los que el nio quiso representar y a las maneras utilizadas para crear diferenciaciones entre las palabras, que a la calidad de trazado, la orientacin, la distribucin en la hoja, etc. El trazado y reconocimiento de letras, los ejercicios de control motriz dejaron de ocupar la escena central para dar lugar a los problemas cognitivos con los que los nios se enfrentan al tratar de comprender un sistema tan complejo como es la escritura. Muchas nociones de la teora de Piaget, que haban sido estudiadas en otros contextos, pudieron resignificarse en este campo especfico. Esquemas de asimilacin, errores constructivos, conflicto cognitivo, proceso de equilibracin, proceso constructivo, reconstruccin, toma de conciencia...., se desplegaban a travs del pensamiento de los nios a propsito de la escritura. Ver como los nios no reciben pasivamente las informaciones

provistas por el medio ambiente, sino que la intentar comprenderlas las transforman, conocer como los nios pasan de un estado de menos a mayor conocimiento evidenciando sus estrategias, fueron revelaciones significativas para muchsimos maestros. Qu permitieron conocer acerca del objeto de conocimiento? Se pas de una visin puramente instrumental, donde la escritura era considerada como una tcnica de trascripcin y la lectura como una tcnica de decodificacin, a elevarlas al rango de "objeto de pensamiento", con una doble visin de objetos acerca de los cuales se piensa y objetos que permiten pensar acerca de lo representado por ellos mismos. Las investigaciones aportaron un marco cientfico a algo que slo era una gran intuicin: dejar atrs el objeto lengua estereotipado, descontextuado, sin sentido, de la enseanza tradicional, para que saliera a la luz la lengua escrita como objeto social y cultural usado con fines de comunicacin. La solidez de su fundamentacin cientfica permiti una reflexin profunda sobre la relacin que existe entre las prcticas de lectura y escritura de los usuarios fuera de la escuela y dentro de ella. Considerar la lengua escrita como objeto social contribuy notablemente el diseo de situaciones didcticas que contemplaran una amplia gama de materiales escritos que fueran ms all de la restriccin de un nico libro para leer. Qu aportaron estas investigaciones a los docentes? En primer lugar, permitieron a los maestros observar a los nios desde otros esquemas conceptuales. Posibilitaron resignificar las producciones de los nios; lo que antes eran puros garabatos se convirtieron en conductas inteligentes Los nios comenzaron a aparecer como protagonistas de su propio aprendizaje y los docentes comenzaron a transformar su rol. Esta nueva situacin gener paralizacin en muchos docentes. Fue difcil y es an difcil de entender que afirmar que el nio es protagonista de sus aprendizajes no significa negar la actividad del maestro ni olvidar que es el responsable del aprendizaje escolar. Etapas en el desarrollo de la escritura En el marco de la perspectiva psicogentica, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, diferenciaron el proceso de aprendizaje de la escritura en cinco niveles o etapas, en funcin de un patrn surgido de las investigaciones dirigidas por Ferreiro. Estas etapas, tambin llamadas categoras de escritura, son: escritura presilbica, silbica inicial, silbica estricta, silbicoalfabtica y alfabtica. A continuacin, har una breve descripcin de cada categora.

1. Presilbica: En este nivel para los alfabetizandos, la escritura es un objeto sustituto, no es solamente una marca o un trazo, es la representacin de algo externo, lo cual no significan que conciban la escritura como una representacin del lenguaje. No hay bsqueda de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y sus sonidos). Se utilizan letras convencionales, manifestando la exigencia de cantidad y produciendo diferencias intencionales entre las distintas escrituras. Si el alfabetizando conoce muchas letras, las utiliza todas. Si conoce pocas, vara su orden para escribir. Puede llegar a confundir letras con nmeros. El dibujo provee una apoyatura a la escritura, como garantizando su significado. 2. Silbica inicial: Es el perodo de transicin entre la escritura presilbica y la silbica estricta. Se observan los primeros intentos por asignar a cada letra un valor sonoro silbico. Pueden predominar las vocales. Cuando el nio se le solicita que interprete lo que escribi, desliza su dedo de izquierda a derecha, sin ninguna detencin, a la vez que "lee" la palabra escrita. Poco a poco, va

asignando estrictamente una letra por slaba. Comienza a haber un valor sonoro inicial.

3. Silbica estricta: Hay una correspondencia sistemtica entre la cantidad de letras que se utiliza y la cantidad de slabas que se quiere escribir. En algunos nios comienza a observarse la escritura silbica estricta con valor convencional. En este caso, las letras pertenecen efectivamente a la slaba que se intenta representar. 4. Silbico-alfabtica: Es un perodo de transicin en el que el nio trabaja simultneamente con dos hiptesis diferentes: la silbica y la alfabtica. Se comienzan a usar ms letras para la escritura de una slaba, pero no para otras. De esta manera, mariposa puede ser escrita como "maipoa". Si bien, obviamente no est escrito correctamente ya que hay dos letras omitidas, se considera un avance en la escritura del nio con respecto a sus escrituras silbicas anteriores. 5. Alfabtica: Hay correspondencia entre fonemas y letras. El nio escribe como habla. Es muy probable que el nio presente dificultades ortogrficas en las que trabajar e ir avanzando de forma individual, interactuando con sus compaeros y con la ayuda del docente.Una postura crtica ante la realidad para lograr su transformacin a travs de la alfabetizacin: "La construccin de la lecto-escritura desde una perspectiva de educacin popular" Leer y escribir es hoy en da, un conocimiento tan significativo que no existe nadie que pueda considerar innecesario su aprendizaje. Muy por el contrario, la importancia de la alfabetizacin es constantemente reafirmada como derecho y necesidad bsica de todos. En un mundo donde es necesario aprender a lo largo de toda la vida, saber leer y escribir es de vital importancia. En una sociedad tan marcada por las diferencias y desigualdades como la nuestra, es difcil creer que al enfatizar la importancia de saber leer y escribir todos estn teniendo el mismo entendimiento de este saber. Muchos entienden la alfabetizacin como un factor de adaptacin; adaptacin a la vida moderna y a las nuevas posibilidades de trabajo. Desde esta perspectiva, la escritura es concebida como un instrumento que los alfabetizandos manejan en la solucin de sus cuestiones del da a da. En esta concepcin la prctica alfabetizadora pretende que los alfabetizandos adquieran habilidades en el uso del material escrito ligado a su cotidianeidad como un objetivo de formar personas capaces de vivir en armona con la modernidad. Si bien la capacidad de responder satisfactoriamente a las necesidades de orden prctico forma parte de la alfabetizacin, la adaptacin no da cuenta de toda la dimensin del saber leer y escribir. La alfabetizacin va mucho ms all que la mera adaptacin. Es un proceso capaz de tornar a las personas ms informadas, ms conocedoras del mundo en que viven y, asimismo, ms capaces de intervenir en l, transformndolo. Es evidente que las diferentes concepciones de alfabetizacin estn relacionadas con el lugar social en donde ellas nacen. La idea, entonces de adaptacin, se ajusta a la idea de continuidad y manutencin. Sirve por lo tanto a los que, beneficiados por las reglas sociales vigentes, estn satisfechos con la realidad existente. Admiten y defienden mejoras pero rechazan transformaciones de estas reglas que los benefician y prefieren considerarlas definitivas. La concepcin de alfabetizacin que pretende aumentar la capacidad de intervencin de las personas en el mundo en que viven para transformarlo, sirve a los que son excluidos de los beneficios de la modernidad por estas mismas reglas sociales defendidas por los que se benefician con ellas.

La educacin popular, por coherencia, tendr que vincularse a esta ltima concepcin. Esto, porque est comprometida con una poblacin ms pobre que no tendr mejoras en la calidad de vida sin que se produzcan transformaciones sociales significativas. Paulo Freire nos ensea que no existe la educacin polticamente neutra. Cuando sea transformadora, servir a los que precisan de las transformaciones para liberarse de la opresin generada por las reglas sociales injustas. Cuando sea adaptadora, servir a los que son beneficiados por estas mismas reglas, rechazando las transformaciones. Las permanencias o transformaciones sociales no son espontneas ni ocasionales. Devienen de un complejo juego de intereses en el que el poder de los segmentos de la poblacin comprometidos desempea un papel preponderante. En cuanto al poder de los que pretenden transformaciones sociales sea menor que el poder de los que rechazan estas transformaciones ellas no ocurrirn. Inversamente, si el poder de los que aspiran a las transformaciones es mayor que el de los que la rechazan, las transformaciones ocurrirn. Por lo tanto, la educacin popular tambin tendr que contribuir, dentro de las limitaciones de toda prctica social, para volver ms poderosos a los educandos. Ya que ellos tendrn que conseguir las transformaciones sociales que necesitan y que slo ocurrirn si el colectivo del que forman parte tiene poder suficiente para sobreponerse a los intereses conservadores. Si bien vemos las diferencias cuando hablamos de sus objetivos muchas veces, en la prctica, nos confundimos en cuanto a la alfabetizacin que queremos. Para esto contribuyen ciertas creencias muy difundidas entre nosotros. Una de ellas nos dice "toda alfabetizacin es igual" y generalmente esta igualdad est en aprender a dar sonido a las letras y viceversa. Otra de estas creencias nos dice que "todas las metodologas son buenas" y, por lo tanto, nos podemos vales de cualquiera de ellas. Estas dificultades encuentran su razn de ser cuando sabemos que la educacin que sirve a los pobres tiene una historia bastante corta, nacida en nuestro siglo. La historia de la educacin popular tiene registradas algunas marcas que son propias de esta concepcin. Entre ellas vamos a destacar: Alfabetizndos y alfabetizadotes son sujetos del acto de aprender a leer y a escribir. Diferente a lo que se crey por mucho tiempo, es la accin del alfabetizando sobre la lengua escrita lo que lo alfabetiza. Este aprendizaje solo es posible cuando el alfabetizando intenta explicarse a s mismo de que modo se organiza la escritura. Mientras tanto para que esta accin sea eficiente, es precisa la intervencin de un educador que incentive al grupo, brindando informaciones necesarias y ayudando a mantener la curiosidad que es productora de conocimiento. El punto de partida del proceso de alfabetizacin es la realidad vivida por quien aprende Quien inicia el aprendizaje de la alfabetizacin trae consigo conocimientos que fueron construidos en su relacin con el mundo y las personas. El reconocimiento del alfabetizando como productor de conocimientos, un hacedor de culturas, le da una dignidad capaz de romper con la baja estima que el analfabetismo le confiere. La confianza en sus posibilidades de aprender es elemento indispensable para el suceso de la alfabetizacin. Estos conocimientos nacidos de experiencias vividas, llevan a las personas analfabetas a comprender la realidad que est cerca. Hablando, leyendo y escribiendo lo que ya conocen, entran en el mundo de la lectoescritura para leer y escribir todo tipo de textos. El dilogo es el proceso por el cual se construye conocimiento

Construimos conocimiento porque percibimos y respondemos a los ms diversos desafos. Es a partir del dilogo que trabajamos con el mundo de las personas que nos rodean, que aprendemos. El grupo que forman los alfabetizandos es un espacio privilegiado y portador de produccin de conocimientos. Educador, alfabetizando y lengua escrita (objeto de conocimiento) traban en s un dilogo en busca de la alfabetizacin, objetivo de todos. Es preciso reconocer que el dilogo, que produce conocimiento y exige y requiere relacin democrtica entre los que participan de l, debe ser una relacin donde no existan desigualdades sino apenas diferencias. Esto no es fcil si vivimos en una sociedad autoritaria en que se cultiva la desigualdad y cada uno est siempre siendo ms o menos que los "otros". La alfabetizacin contribuye para la conciencia crtica de quien se alfabetiza Sabemos que ser crtico es ser capaz de ver no solo la realidad aparente sino tambin lo que se oculta bajo esa apariencia. Este aspecto oculto solamente puede ser percibido a travs de la reflexin. El proceso de alfabetizacin que estimula a quien aprende a reflexionar, a establecer relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo para sacar conclusiones que permitan comprender la escritura, favorece el desarrollo de la conciencia crtica de quien aprende. La alfabetizacin constituye una experiencia de valorizacin de lo colectivo Considerando el aumento de poder de los alfabetizandos como uno de sus objetivos, la alfabetizacin desde la ptica de la educacin popular, busca incentivar las relaciones de acercamiento entre los alfabetizandos. Para esto desalienta las actitudes individualistas y promueve la conciencia de grupo, no de "masa". Slo as, uniendo la prctica con la reflexin ser posible enfrentar los desafos inherentes a la construccin de una nueva educacin. Conclusin personal Fue de mi inters y de mi agrado la elaboracin y organizacin de este trabajo. Supongo que la libre eleccin del tema a desarrollar tiene mucho que ver en esto. A travs de la bsqueda de bibliografa interesante sobre el tema, pude saber ms de que se trata realmente alfabetizar. Tambin pude saber como, desde el lugar de docente, en el aula, se puede favorecer a que los chicos sientan satisfaccin e inters por la lectura y la escritura. Pude conocer ms acerca de la teora psicogentica, que me sirvi para comprender que muchas veces lo que parece un error es en realidad una etapa en el desarrollo del nio y que es normal que la tenga. Es a partir de estos "errores", en los que el nio puede avanzar en su escritura. Por ltimo, reafirm y eleg nuevamente seguir gran parte de las ideas que presenta Paulo Freire en su pedagoga. A partir de sta comenc a vislumbrar las diferencias que, en mi opinin, hay entre alfabetizar y ensear la lectoescritura. Alfabetizar implica mucho ms que enseanza de la lectoescritura, a la cual incluye. Alfabetizar significa formar en el nio un pensamiento propio, la creencia de que l puede construir su propia historia, el deseo de querer transformar su realidad, observndola desde un pensamiento crtico que no se contente con la simple apariencia de las cosas sino que busque ms all. BIBLIOGRAFA

KAUFMAN, Ana Mara. "La lectoescritura y la escuela". Buenos Aires, Santillana. Captulo 1: "Evolucin del grupo en escritura y lectura" "Diseo curricular para la educacin inicial"."Leer y escribir en el Jardn" (seleccin pp. 289/319)

FERREIRO, Emilia; TABEROSKY, Ana y otros (2000). "Sistemas de escritura, constructivismo y educacin". Santa Fe, Homosapiens. Captulo 6: "Las investigaciones acerca de la psicognesis de la escritura en el nio: aportes para una nueva didctica de la lectura y la escritura" MCLANE, J.B. Y MCNANEE G.D. (1999). "Alfabetizacin temprana". Madrid, Morata. Captulo 1: "Qu es la alfabetizacin?" NEMIROVSKY, Myriam (1999). "Sobre la enseanza del lenguaje escrito". Mxico, Piados. Captulo 3: "Con quien organizar la enseanza del lenguaje escrito?"

- GRUMFELD, Diana; RODRGUEZ, Ma. Esther y otros (1999). "Alfabetizacin inicial". Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. (Seleccin pp. 6/17).

Alfabetizacion tecnologica en venezuelaPartes: 1, 2

1. Introduccin 2. Alfabetizacin Tecnolgica 3. Principios y valores que orientan la Alfabetizacin Tecnolgica 4. Las TIC como herramienta para la democratizacin del conocimiento, la trasformacin social y la emancipacin del ser humano 5. Software Libre 6. Copyleft 7. Decreto 3390 8. Conclusin

IntroduccinEl presente informe, tiene como finalidad dar un breve resumen y enfoque a lo que se refiere es la alfabetizacin tecnolgica, un concepto que llama a fomentar, educar y preparar a la ciudadana en cuanto al manejo de la tecnologa como herramienta para el desarrollo social y productivo de nuestro pas. A continuacin les presentamos el contenido del presente informe.

Alfabetizacin TecnolgicaEs el estado de derecho que tenemos todos los venezolanos para acceder a los avances tecnolgicos en comunicaciones, consagrado constitucionalmente en el artculo 3 de nuestra carta magna, anteriormente esto no era posible pues los software de computadora eran privados y quien quera hacer uso de los mismos tena que pagar un costo monetario muy elevado, por lo que el gobierno consigui regular su funcionamiento aun ms accesible para todos sin discriminacin de ningn tipo. En la actualidad el entorno social, econmico y cultural que rodea al ser humano evoluciona de una manera estrepitosa. La revolucin de la tecnologa informtica, ha provocado una transformacin radical de las formas de produccin, difusin y consumo del conocimiento y

la cultura. La aparicin de nuevas tecnologas tales como son: La televisin digital y de paga, la introduccin de las Pc"s en los hogares, el acceso a Internet (red mundial de informacin), telefona mvil estn provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en los ciudadanos. Es claro, que las personas de hoy, requieren de nuevas habilidades y conocimientos para poder desarrollarse en el mundo contemporneo. Milln (2003) menciona que, se ha puesto mucho nfasis a la alfabetizacin convencional en las escuelas, pero hoy se llega a saber que hay mltiples alfabetizaciones. Sabemos que el concepto de alfabetizacin se refiere al hecho de saber leer y escribir, pero la alfabetizacin tecnolgica es el saber "leer y escribir" pero con la computadora, adems de entender y utilizar la informacin para apoyar el aprendizaje, la productividad personal, la toma de decisiones y la vida diaria. En otras palabras, la alfabetizacin tecnolgica es desarrollar los conocimientos y habilidades tanto instrumentales como cognitivas en relacin con la informacin vehiculada a travs de nuevas tecnologas (manejar el software, buscar informacin, enviar y recibir correos electrnicos, utilizar los distintos servicios de WWW, etc.), adems plantear y desarrollar valores y actitudes de naturaleza social y poltica con relacin a las tecnologas.

Principios y valores que orientan la Alfabetizacin TecnolgicaLa alfabetizacin tecnolgica, tiene como principio fundamental el dar educacin y conocimiento a los venezolanos del uso adecuado y veras de la tecnologa como herramienta de desarrollo social y productivo, de demostrar y dar a entender que hay principios de igualdad y libertad, como lo dictan los principios fundamentales de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, que definen al Estado Venezolano como "Democrtico y Social, de Derechos y de Justicia que propugna como valores superiores: la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad individual y social, la preeminencia de los derechos humanos, la tica pblica y el pluralismo poltico. Los cuales tienen como sus fines esenciales (art. N 3) "la defensa y el desarrollo de la persona y el respecto a su dignidad, la profundizacin del ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa, solidaria amante de la paz y garante del cumplimiento de los principios derechos y deberes asumiendo el principio de equidad como nuevo orden de justicia social y base material de la sociedad venezolana." En la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela propugna como elementos fundamentales la Educacin y el Trabajo para la construccin de la nueva Repblica sobre la base de la justicia social el desarrollo endgeno, la democracia participativa y la soberana nacional. Esto define que los valores que orientan a la alfabetizacin tecnolgica, no son otros que el de que los principios de igualdad y justicia social para el desarrollo del pas.

La pedagoga liberadora (pgina 2)

A. Paulo Freire sustenta su teora pedaggica en los siguientes postulados: 1. La pedagoga liberadora sienta sus bases de una nueva pedagoga en completa oposicin a la educacin tradicional y bancaria. La enseanza de la lectura y la escritura en los adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad. El objetivo esencial de la educacin, que propone Freire, es liberar a la persona de las supersticiones y creencias que le ataban, y liberar de la ignorancia absoluta en que vivan; transformarla a su estado de dignidad y humanismo mas no uniformizarla ni reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como ocurre en la educacin tradicional que ha imperado varios siglos. 2. Una pedagoga del oprimido no postula modelos de adaptacin, de transicin ni de la modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin total de la persona, especialmente el acceso a una educacin digna y con igualdad de derechos y devolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser humano. 3. Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llam "concientizacin", en el sentido de la transformacin de las estructuras mentales; vale decir, que la conciencia cambiada no es una estructura mental rgida, inflexible y dogmtica sino una conciencia o estructura mental dinmica, gil y dialctica que facilite una accin transformadora, un trabajo de transformacin sobre la sociedad y sobre s mismo. 4. La propuesta de la alfabetizacin sistemtica y estructurada est determinada por la relacin dialctica entre la epistemologa, teora y tcnicas. Se fundamenta en que si la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se construye la metodologa, unidad dialctica que permita regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est fijada por el contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad. sta fue la tarea que realiz Ziga Camacho. 5. El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su libre albedro con sabidura. 6. Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo; resalta el hecho de que todo conocimiento presupone una prctica. El conocimiento debe ser objetivo en el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto. Ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos. Con esto, Freire enfatiza que su metodologa no es referida al hombre sino a su pensamiento y lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que le rodea. 7. Freire propone que el dilogo como mtodo permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador; se identifica como una relacin horizontal de educando a educador, en oposicin del antidilogo como mtodo de enseanza tradicional que implica una relacin vertical de profesor sobre el alumno. Sobre esta base propone la educacin dialgica

como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que permita y facilite dialogar con el educando sobre algo. Ese algo es el programa educacional que se propone en situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto logre el aprendizaje de la escritura y la lectura, luego introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el profesor, as dar paso a la transformacin total en su ser y vivir de acuerdo a los paradigmas del presente siglo XXI.

B. LA PROPUESTA PEDAGGICA DE PAULO FREIRESegn la propuesta pedaggica de Paulo Freire, el papel que desempea el educador en la Pedagoga Liberadora es dialogar con el educando en franca amistad, as obtener los temas generadores y de inters y no debe presentar su programa el educador como smbolo de imposicin. Los temas generadores contienen en s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que a su vez provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas. Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el contenido programtico (programas), Freire plantea dos posibilidades: el primero a partir de la investigacin interdisciplinaria y la segunda a partir de un mnimo de conocimientos de la realidad. La primera consta de tres etapas: Apropiarse de los ncleos centrales de contradiccin para organizar el contenido programtico de la accin educativa; se escoger algunas de las contradicciones para elaborar las codificaciones o representaciones de las situaciones sobre las cuales los educandos, como sujetos cognoscentes, realizarn sus reflexiones crticas; comenzar los dilogos decodificadores en los crculos de investigacin temtica, es decir, ejecutar las reflexiones crticas de las contradicciones El educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. Al mismo tiempo, tanto el educando como el educador aprenden mutuamente, nadie es ms en la pedagoga liberadora. El maestro progresista jams separa el contenido de los mtodos; no se puede entender la prctica educativa solamente a partir del maestro, del alumno, del contexto, del contenido, del mtodo porque la prctica educativa es una totalidad. Involucra un conjunto de piezas de aprendizajes que forman un objeto real. El maestro, segn Freire, debe manejar un mtodo de enseanza dentro del contexto de la prctica educativa. Debe tener imaginacin, aprovechar situaciones, usar e inventar tcnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el dilogo con los educandos, mucho ms cuando el proceso de enseanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables. Por ltimo, para Freire, la pedagoga de la pregunta es fundamental en la educacin liberadora o la educacin problematizadora y en la concientizacin. Entonces, una verdadera educacin liberadora se nutre de la pregunta como desafo constante a la creatividad y al descubrimiento. Por lo tanto, la educacin liberadora es la pedagoga de la pregunta y su mtodo el dilogo.

C. EL ROL DEL EDUCADOR EN LA PEDAGOGA LIBERADORA

En el contexto de esta perspectiva pedaggica, el educando debe ser capaz y consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformacin y liberacin mediante un pensamiento crtico de su realidad circundante. El educando debe enfrentar con un pensamiento crtico la lectura de los libros, de las revistas y los peridicos; que analicen cmo se manifiestan en forma diferente los diarios que tratan un mismo hecho con el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan liberarse y ser diferentes en su estructura mental. El educando se siente sujeto de su pensar, puede discutir su pensar, su propia visin del mundo circundante. Aqu es importante la comprensin, pues, el educando es crtico por tanto su accin lo ser tambin. Desde esta perspectiva, se necesita un mtodo activo que permita ser crtico al educando, por medio del debate de situaciones existenciales en grupos.

D. EL ROL DEL EDUCANDO EN LA PEDAGOGA LIBERADORAEn la labor educativa liberadora emprendida por Paulo Freire destaca la liberacin de la dominacin y el esclavismo imperante; ensear a leer y escribir la historia; cambiar y transformar la estructura mental; enfrentar con un pensamiento crtico lo que se lee y no ser un ente pasivo. Toda esta labor emprendida es una realidad hoy; nadie es esclavo ni tampoco sujeto a una dominacin; las leyes nacionales e internacionales protegen al individuo; todos tienen derecho a la educacin, sin excepcin alguna de credo, religin, sexo, raza y otros. Pareciera que la labor educativa liberadora de Freire es una realidad; sin embargo, educandos, padres, maestros y la sociedad misma es esclavo y prisionero de vicios y antivalores que degeneran la personalidad, a tal punto que la humanidad est sucumbiendo en la sima de una destruccin fatal. Solamente como muestra, personas adultas y jvenes son esclavos de la drogadiccin, el alcoholismo, la prostitucin, el libertinaje, el facilismo o la ley del menor esfuerzo, y otros. Hoy nuestra sociedad est saturada de personas instruidas pero hace falta personas educadas; personas que son esclavas de las circunstancias pero pocas crean las circunstancias; personas arrastradas por la corriente y pocas que van contra la corriente; personas que actan y luego piensan pero pocas que piensan y luego actan; personas meros reflectores de los pensamientos de otros hombres pero pocos pensadores y fuertes para obrar; personas carentes para defender sus convicciones y sueos pero pocos para defender stos. La pedagoga liberadora de Freire requiere ser practicada con mayor mpetu en nuestras escuelas, colegios y universidades para que realmente el educando sea libre de todo vicio y esclavismo. En nuestra prctica pedaggica ponemos mayor nfasis al desarrollo de la personalidad de cada educando, al desarrollo de la capacidad de pensar y ser crtico de su realidad, y finalmente sea capaz de obrar y hacer aquello que dignifique su persona, aquello que le haga feliz, aquello que le lleve al xito; aquello que le haga fuente de inspiracin para otros, aquello que le haga una persona capaz de llevar una responsabilidad, que dirijan empresas, que influyan positivamente sobre la personalidad de otros hombres.

La educacin liberadora est comprometida en formar hombres y mujeres que sean fuertes para pensar y obrar; hombres y mujeres que sean amos y no esclavos de las circunstancias; hombres y mujeres que posean amplitud de mente; hombres y mujeres que posean claridad de pensamiento y valor para defender sus convicciones. Semejante educacin liberadora de Manuel Ziga Camacho y Paulo Freire provee algo ms que una disciplina mental; provee algo ms que una preparacin para la vida, fortalece el carcter, de modo que no se sacrifiquen la verdad y la justicia al deseo egosta o a la ambicin malsana; fortalece la mente contra el mal y los vicios. Esta es la verdadera esencia de la pedagoga liberadora que propugn Ziga Camacho y Freire, que tanta falta hace en nuestra sociedad.

E. LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA PEDAGOGA LIBERADORA DE PAULO FREIRE F. LAS DESVENTAJAS DE LA PEDAGOGA LIBERADORARespecto a la desventaja de esta tendencia, el mismo Freire reconoce que en su concepcin pedaggica est ausente el reconocimiento de la lucha de clases. Se concibe la transformacin individual y del grupo, pero no destaca las vas para la transformacin social. Freire reconoce que en sus primeras obras hubo mucha ingenuidad, subjetividad y la falta de claridad poltico ideolgico, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases y la dimensin poltica ideolgica de la educacin. En el quehacer y aporte humano nada es perfecto, todo lo humano es falible. El postulado de la pedagoga liberadora de Ziga Camacho y Paulo Freyre no son ajenas a esta realidad. Lo importante es recoger aquello que es til y favorable y desechar lo que no es positivo.

CONCLUSIONESLa propuesta pedaggica de Paulo Freire, el rol del educador y del educando, y la experiencia educativa en el contexto de la Pedagoga Liberadora, llegamos a las siguientes conclusiones:

1. La propuesta pedaggica de Freire, en la dcada del 60, fue precedida por Camacho en el ao 1902, cuyos propsitos eran similares: Liberar a la persona de la opresin, la explotacin y la esclavitud imperante.2. La teora pedaggica liberadora destaca aspectos trascendentales, tales como: liberar a la persona, transformarla mas no uniformizarla ni reproducirla; plantear modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin total de la persona; la toma de conciencia, a lo que le llam "concientizacin" en el sentido de la transformacin de las estructuras mentales; El mtodo de alfabetizacin para que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida; la metodologa est fijada por el contexto de lucha (perseverancia) en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad; el dilogo como mtodo permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador; se identifica como una relacin horizontal de educando a educador; la pedagoga de la pregunta es fundamental

en la educacin liberadora o la educacin problematizadora y en la concientizacin.

3. El docente emplea el mtodo dialctico en franca amistad con el educando, as obtener los temas generadores y de inters y no debe presentar su programa el educador; el educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere.4. El educando debe ser consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformacin y liberacin mediante un pensamiento crtico de su realidad circundante. 5. La pedagoga liberadora de Freire prepara a la persona para ser crtico y tomar conciencia de su realidad y desarrollar su personalidad, su pensamiento y actuacin sabia e inteligente.

6. En esencia, la pedagoga liberadora centra su atencin en la concientizacin y el dilogo educando-educador; la comprensin crtica y la accin transformadora; y las acciones del aprendizaje del educando deben obrar una profunda transformacin, que es la meta final de esta tendencia pedaggica.

RECOMENDACIONESDespus de haber arribado a las conclusiones pertinentes, presentamos algunas sugerencias oportunas para la prctica pedaggica en nuestro quehacer educativo: 1. Divulgar en nuestras escuelas, colegios y universidades que tengan en cuenta y rescaten el preciado valor de la pedagoga liberadora sustentada por Camacho y Freire, de lo contrario tendremos carencia de hombres pensadores y reflexivos.

2. Recomendamos a cada institucin educativa y docente tomar muy en cuenta las caracterstica de la propuesta pedaggica para hacer de nuestra educacin una herramienta de verdadera transformacin y cambio de nuestro ser y de la sociedad. 3. Sugerimos utilizar, en el ejercicio profesional docente, el dilogo en franca amistad con el educando, que es el mtodo fundamental; luego, ayudar al educando para que sea ms crtico de su realidad.

4. Recomendamos que como institucin educativa y como docentes estamos llamados y obligados a sembrar la semilla de la concientizacin y el cambio de la estructura mental de nuestros educandos para una profunda transformacin de su ser y de la sociedad.5. Pregonar la aplicacin sabia e inteligente de la propuesta pedaggica de Freire, pues, preparar al educando para ser crtico y tomar conciencia de su realidad, desarrollar su personalidad, su pensamiento y actuacin sabia e inteligente.

6. Sugerimos que cada educador haga un alto en su quehacer educativo y medite, qu estoy haciendo con mis educandos, son crticos, son conscientes que deben cambiar su estructura mental. Pongamos en prctica la escuela de Ziga Camacho y Freire, y la verdad nos har libres.

BIBLIOGRAFA1. CASTILLO ROS, Carlos. Los Nios del Per: Clases Sociales, Ideologa y Poltica. nica Edicin. Lima-Per. Editorial sistema Offset. 1988. 198 pgs.

2. COLECTIVO DE AUTORES CEPES UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Tendencias Pedaggicas en la Realidad Educativa Actual. nica Edicin. Tarija-Bolivia. Editorial Universitaria "Juan Misael Saracho". 2004. 141 pgs. 3. CHAMBI CHAMBILLA, David. Radiografa Histrica del Distrito de Platera. nica Edicin. Puno-Per. Editorial Flores. 1985. 104 pgs. 4. ENCINAS FRANCO, Jos Antonio. Un Ensayo de Escuela Nueva en el Per. nica Edicin. Puno-Per. Editorial Minerva. 1932. 287 pgs. 5. FREIRE, Paulo. La Educacin Como Prctica de la Libertad. 172 pgs. 6. FREIRE, Paulo. Pedagoga del Oprimido. nica Edicin. 250 pgs. 7. GONZALES PRADA, Manuel. Horas de Lucha. nica Edicin. Lima-Per. Editorial Universo. 1984. 189 pgs. 8. MARITEGUI, Jos Carlos. 7 Ensayos de Interpretacin de la Realidad Peruana. 67 Edicin. Lima-Per. Editorial Amauta. 1999. 350 pgs. 9. TAMAYO HERRERA, Jos. Historia Social e Indigenismo en el Altiplano Puneo. nica Edicin. Lima-Per. Ediciones Treinta y tres. 1982. 389 pgs. 10. TORRES LUNA, Alfonso. El Problema de la Educacin del Aborigen Peruano. nica Edicin. Lima-Per. Editorial Luz. 1940. 201 pgs. 11. STAHL, Fernando. En el Pas de los Incas. nica Edicin. Buenos AiresArgentina. Editorial ACES. 278 pgs. 12. VALCRCEL, Luis E. Tempestad en los Andes. 2 Edicin. Lima-Per. Editorial Universo. 1975. 183 pgs.

Lic. Andrs Remberto Pauro Quispe

La pedagoga liberadora1.

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Partes: 1, 2

2. Breve resea histrica de la opresin y esclavismo en el Per 3. La propuesta pedaggica de Paulo Freire 4. El rol del educador en la pedagoga liberadora 5. El rol del educando en la pedagoga liberadora 6. La experiencia educativa en el contexto de la pedagoga liberadora de Paulo Freire 7. Las desventajas de la pedagoga liberadora 8. Conclusiones 9. Recomendaciones 10. Bibliografa

INTRODUCCIN

La genial escuela cubana, liderada por la Universidad de La Habana, ha permitido estudiar y analizar doce tendencias pedaggicas contemporneas. Todas stas tienen bondades fabulosas para cambiar, mejorar y ubicar mejor la prctica pedaggica. Estudiar y analizar cada una de ellas requiere amplitud de mente y mucha abstraccin. De las doce tendencias, se ha elegido la tendencia pedaggica liberadora de Manuel Ziga Camacho (Per) y Paulo Freire (Brasil). La eleccin de la escuela pedaggica liberadora de Ziga Camacho y Freire obedece a la situacin real del educando de la regin de Puno. En la gran mayora, por qu no decir en su totalidad impera la imposicin de los contenidos, una educacin tradicional y bancaria; a tal extremo que la educacin en el Per se ha declarado en emergencia (2004-2006). Entonces es oportuna la ocasin para reflexionar y analizar la pedagoga liberadora de Ziga Camacho y Freire, y reorientar la prctica pedaggica en la regin de Puno. En el desarrollo del trabajo se ha considerado seis aspectos: el primero se refiere a una breve resea histrica de la opresin y esclavismo implantado en el Per y cmo esto ha afectado en la condicin humana del poblador peruano, luego iniciar con una educacin liberadora propuesta por Manuel Ziga Camacho y Paulo Freire; el segundo resalta la propuesta pedaggica liberadora Ziga y Freire; el tercero alude al papel que desempea el educador en el contexto de la pedagoga liberadora; el cuarto hace referencia al rol que le toca desempear al educando en este marco; el quinto destaca la experiencia pedaggica en el marco de la pedagoga liberadora, enfocada desde una perspectiva real y contundente; y el sexto resalta algunas falencias de la tendencia pedaggica liberadora, reconocida por el mismo Freire. El trabajo emprendido haga meditar y reflexionar a cada educador y trascienda en las escuelas, colegios y universidades de la regin de Puno para que no se siga reproduciendo la sociedad del antao sino que se eduque para transformar la sociedad. Hoy se necesita de hombres y mujeres capaces de defender sus convicciones, que no sean esclavos de las circunstancias sino que resistan; que tengan una personalidad altamente desarrollada, que piensen, que sean crticos de su realidad circundante y que sean fuertes para pensar y obrar. ste es el fin ltimo que Ziga y Freire quiere lograr con su propuesta pedaggica liberadora.

A. Antes de abordar la propuesta pedaggica de Manuel Ziga Camacho y Paulo Freire, la Pedagoga Liberadora, que surge como Tendencia Pedaggica Contempornea en la dcada del 60 (1961), cuyo precursor fue Ziga Camacho (1902); se hace referencia al hecho histrico ocurrido en el Pas de los Incas a partir del ao 1532, fecha en que los espaoles iniciaron el proceso de colonizacin del Per. Historiadores y cronistas como Inca Gracilazo de la Vega, Felipe Huamn Poma de Ayala y Pedro Cieza de Len hacen un recuento histrico de la ms execrable vasallaje, matanza despiadada y dominacin frrea que impusieron los espaoles en el Per, bajo el liderazgo de Francisco Pizarro, Diego de Almagro y Hernando de Luque; a tal punto que exterminaron a los indgenas peruanos mucho ms capaces de defender sus convicciones, eliminaron a los quipucamayoc y dems hombres de ciencia y conocimiento.Con la muerte del Inca Atahualpa, ocurrido en el ao 1533, el podero espaol ech sus races en el Per que dur aproximadamente 300 aos, denominado "poca del Colonialismo Espaol". Despus de estos tres siglos, en 1780 un cacique fornido y valeroso llamado Jos Gabriel Condorcanqui, conocido como Tpac Amaru II se rebel contra toda la opresin y esclavismo espaol, hecho que conmocion a todo Latinoamrica. A partir de esta fecha se inicia el perodo

de la Emancipacin. Aos ms tarde, en 1824 se origin la batalla de Ayacucho, donde supuestamente se derrota al podero espaol; sin embargo, las secuelas y las taras de la opresin y esclavismo espaol se reprodujeron y quedaron profundamente enraizados en nuestros ancestros, a tal punto que el esclavismo y la opresin siguieron su curso normal; as como lo describe Jos Carlos Maritegui en su obra "Los Siete Ensayos de Interpretacin de la Realidad Peruana" (1999). Lo que llama la atencin aqu es la falta de accesibilidad a una educacin digna del poblador indgena peruano, pues, sta era privilegio de la clase social alta mas no de la clase social media ni baja. Este sistema imper aproximadamente hasta mediados del siglo XX. Sin embargo, en el ao 1902, un personaje con alta autoestima e identidad cultural aymara llamado Manuel Ziga Camacho decide fundar la primera escuela liberadora de la opresin y esclavismo que imperaba hasta ese entonces, bajo la tirana de los terratenientes, los jueces y los curas catlicos (Gonzles, 1984). Esta escuela se llamaba "Escuela Liberadora de Utawilaya" (Chambi, 1985), se fund para que el indgena aymara retome lo que haba perdido hace siglos, pues, haba llegado a un extremo de ser una bestia y sin uso de razn, profundamente adoctrinado en creencias absurdas y extremadamente inhumanas, no conoca los principios de higiene y limpieza, no saban leer ni escribir y vivan en una ignorancia completa (Stahl, 2006). La Escuela Liberadora de Utawilaya, se fund en el ao 1902; fue la primera escuela donde se ense al indgena aymara a leer y escribir, es decir a alfabetizar, tal como propone Paulo Freire. En esta escuela no solamente se ense a leer y escribir, tambin se ense los valores de autoestima, la higiene en todos los aspectos, los principios del sano vivir, dejar de masticar la coca para mitigar el hambre, dejar de beber el alcohol que adormeca el cuerpo contra las inclemencias de la naturaleza, a vestirse como personas dignas y otros principios de una vida correcta y sana. Todo esto que se ha mencionado se encuentra en la obra titulada "En el Pas de los Incas", escrito por Fernando Stahl". A modo de referencia, Stahl afirma lo siguiente acerca de la condicin en que encontr a los nativos aymaras de Puno: "Encontramos a los indgenas en una condicin verdaderamente deplorable. Vivan en la ms abyecta miseria e ignorancia; desconocan hasta las reglas ms sencillas de higiene; y eran adictos a las ms horribles borracheras y al uso de la coca... Nunca se baaban, ni lavaban sus vestidos. Haba nios que llevaban cosidos sobre s, pues a nadie se le ocurra que se hubiesen de mudar, a no ser que se les cayeran de viejos o de mugre. "Los indgenas estaban maltratados y engaados en todas formas por los blancos que los consideraban como menos valiosos que las bestias... Como no saban llevar cuentas, nunca podan librarse de las deudas, y por lo tanto, estaban siempre virtualmente en esclavitud. Haba muchos miles de indgenas en esta condicin. "Los que son directamente responsables de esta terrible condicin son los sacerdotes, que han tenido en sus manos la suerte de los indgenas desde las conquistas espaolas. Simulando ser sus amigos y consejeros, los han traicionado todo el tiempo. Se han opuesto siempre a cualquier medida que tienda a elevarlos, y siempre los han mantenido en la ignorancia y supersticin. Han estimulado la embriaguez, haciendo del uso del alcohol un complemento y parte de sus fiestas religiosas, que se celebran con intervalos de

dos meses en cada distrito. Para anunciarlas envan mensajeros que invitan a los indgenas a asistir. Para lograrlo hacen creer a los indgenas que estas fiestas se dan en honor de Cristo, y usan todo medio para persuadirlos y aun obligarlos a asistir a ellas, y aquellos que no se muestran dispuestos a ir, se ven muchas veces amenazados con multas y encarcelamientos..." ( Stahl. En el Pas de los Incas, pgs 85-100) Por su parte, escritores y literatos peruanos como Manuel Gonzales Prada, Clorinda Matto de Turner, Csar Vallejo Mendoza, Enrique Lpez Albjar, Ciro Alegra, Jos Mara Arguedas, Jos Carlos Maritegui, Luis E. Valcrcel y Jos Tamayo Herrera resaltan la situacin lastimera del indgena peruano; era una raza oprimida y considerada como bestias de carga; se haba perdido completamente el humanismo. De estos autores destacamos la voz de protesta de Manuel Gonzales Prada contra esta opresin cruel del poblador indgena, un ser sin acceso a la educacin como fuente de su verdadera liberacin. Esta protesta lo registra en sus obras tituladas "Pginas Libres", "Horas de Lucha" y "Bajo el Oprobio"; expresamente lo manifiesta as: "... La nacin est formada por las muchedumbres de indios diseminadas en la banda oriental de la cordillera. Trescientos aos hace que el indio rastrea en las capas inferiores de la civilizacin, siendo un hbrido con los vicios del brbaro y sin las virtudes del: Enseadle siquiera a leer y escribir, y veris si en un cuarto de siglo se levanta o no a la dignidad del hombre. A vosotros, maestros de escuela, toca galvanizar una raza que se adormece bajo la tirana del juez de paz, del gobernador y del cura, esa trinidad embrutecedora del indio." (Gonzles Prada. Pginas Libres, pg. 72) Entonces, la posicin pedaggica liberadora de Manuel Ziga Camacho implantado en el Per el ao 1902 es exactamente similar con la concepcin pedaggica liberadora patentado por Paulo Freire; donde en el Per surge la primera escuela liberadora para el indgena peruano. A partir de este ao, por primera vez en la historia del Per surge la educacin como fuente de liberacin de la dominacin y opresin imperante bajo el liderazgo del obispo Valentn Ampuero, de la iglesia catlica, donde decenas y cientos de protestantes adventistas murieron en manos del catolicismo. La obra educativa liberadora de Ziga Camacho dio sus inicios a fuego de can, pues, muchos sellaron con sus vidas esta obra educativa liberadora del poblador andino peruano. Esta educacin liberadora fue reforzada por Fernando Stahl, Luciano Chambi y Pedro Kalbermatter. Despus de 58 aos de ardua lucha y tenaz resistencia, en el ao 1961, en Brasil, revoluciona el mundo latinoamericano la teora pedaggica de Paulo Freire, sustentado en sus obras "La Pedagoga del Oprimido" (1970), "La Educacin como Prctica de la Libertad" (1979), "La Pedagoga de la Esperanza" (1993), "La Pedagoga de la Indignacin" (2000).

La pedagoga liberadora (pgina 2)

Partes: 1, 2

A. Paulo Freire sustenta su teora pedaggica en los siguientes postulados: 1. La pedagoga liberadora sienta sus bases de una nueva pedagoga en completa oposicin a la educacin tradicional y bancaria. La enseanza de la lectura y la escritura en los adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad. El objetivo esencial de la educacin, que propone Freire, es liberar a la persona de las supersticiones y creencias que le ataban, y liberar de la ignorancia absoluta en que vivan; transformarla a su estado de dignidad y humanismo mas no uniformizarla ni reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como ocurre en la educacin tradicional que ha imperado varios siglos. 2. Una pedagoga del oprimido no postula modelos de adaptacin, de transicin ni de la modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin total de la persona, especialmente el acceso a una educacin digna y con igualdad de derechos y devolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser humano. 3. Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llam "concientizacin", en el sentido de la transformacin de las estructuras mentales; vale decir, que la conciencia cambiada no es una estructura mental rgida, inflexible y dogmtica sino una conciencia o estructura mental dinmica, gil y dialctica que facilite una accin transformadora, un trabajo de transformacin sobre la sociedad y sobre s mismo. 4. La propuesta de la alfabetizacin sistemtica y estructurada est determinada por la relacin dialctica entre la epistemologa, teora y tcnicas. Se fundamenta en que si la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se construye la metodologa, unidad dialctica que permita regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est fijada por el contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad. sta fue la tarea que realiz Ziga Camacho. 5. El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su libre albedro con sabidura. 6. Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo; resalta el hecho de que todo conocimiento presupone una prctica. El conocimiento debe ser objetivo en el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto. Ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos. Con esto, Freire enfatiza que su metodologa no es referida al hombre sino a su pensamiento y lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que le rodea.

7. Freire propone que el dilogo como mtodo permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador; se identifica como una relacin horizontal de educando a educador, en oposicin del antidilogo como mtodo de enseanza tradicional que implica una relacin vertical de profesor sobre el alumno. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que permita y facilite dialogar con el educando sobre algo. Ese algo es el programa educacional que se propone en situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto logre el aprendizaje de la escritura y la lectura, luego introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el profesor, as dar paso a la transformacin total en su ser y vivir de acuerdo a los paradigmas del presente siglo XXI.

B. LA PROPUESTA PEDAGGICA DE PAULO FREIRESegn la propuesta pedaggica de Paulo Freire, el papel que desempea el educador en la Pedagoga Liberadora es dialogar con el educando en franca amistad, as obtener los temas generadores y de inters y no debe presentar su programa el educador como smbolo de imposicin. Los temas generadores contienen en s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que a su vez provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas. Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el contenido programtico (programas), Freire plantea dos posibilidades: el primero a partir de la investigacin interdisciplinaria y la segunda a partir de un mnimo de conocimientos de la realidad. La primera consta de tres etapas: Apropiarse de los ncleos centrales de contradiccin para organizar el contenido programtico de la accin educativa; se escoger algunas de las contradicciones para elaborar las codificaciones o representaciones de las situaciones sobre las cuales los educandos, como sujetos cognoscentes, realizarn sus reflexiones crticas; comenzar los dilogos decodificadores en los crculos de investigacin temtica, es decir, ejecutar las reflexiones crticas de las contradicciones El educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. Al mismo tiempo, tanto el educando como el educador aprenden mutuamente, nadie es ms en la pedagoga liberadora. El maestro progresista jams separa el contenido de los mtodos; no se puede entender la prctica educativa solamente a partir del maestro, del alumno, del contexto, del contenido, del mtodo porque la prctica educativa es una totalidad. Involucra un conjunto de piezas de aprendizajes que forman un objeto real. El maestro, segn Freire, debe manejar un mtodo de enseanza dentro del contexto de la prctica educativa. Debe tener imaginacin, aprovechar situaciones, usar e inventar tcnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el dilogo con los educandos, mucho ms cuando el proceso de enseanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables. Por ltimo, para Freire, la pedagoga de la pregunta es fundamental en la educacin liberadora o la educacin problematizadora y en la concientizacin. Entonces, una verdadera educacin liberadora se nutre de la pregunta como

desafo constante a la creatividad y al descubrimiento. Por lo tanto, la educacin liberadora es la pedagoga de la pregunta y su mtodo el dilogo.

C. EL ROL DEL EDUCADOR EN LA PEDAGOGA LIBERADORAEn el contexto de esta perspectiva pedaggica, el educando debe ser capaz y consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformacin y liberacin mediante un pensamiento crtico de su realidad circundante. El educando debe enfrentar con un pensamiento crtico la lectura de los libros, de las revistas y los peridicos; que analicen cmo se manifiestan en forma diferente los diarios que tratan un mismo hecho con el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan liberarse y ser diferentes en su estructura mental. El educando se siente sujeto de su pensar, puede discutir su pensar, su propia visin del mundo circundante. Aqu es importante la comprensin, pues, el educando es crtico por tanto su accin lo ser tambin. Desde esta perspectiva, se necesita un mtodo activo que permita ser crtico al educando, por medio del debate de situaciones existenciales en grupos.

D. EL ROL DEL EDUCANDO EN LA PEDAGOGA LIBERADORAEn la labor educativa liberadora emprendida por Paulo Freire destaca la liberacin de la dominacin y el esclavismo imperante; ensear a leer y escribir la historia; cambiar y transformar la estructura mental; enfrentar con un pensamiento crtico lo que se lee y no ser un ente pasivo. Toda esta labor emprendida es una realidad hoy; nadie es esclavo ni tampoco sujeto a una dominacin; las leyes nacionales e internacionales protegen al individuo; todos tienen derecho a la educacin, sin excepcin alguna de credo, religin, sexo, raza y otros. Pareciera que la labor educativa liberadora de Freire es una realidad; sin embargo, educandos, padres, maestros y la sociedad misma es esclavo y prisionero de vicios y antivalores que degeneran la personalidad, a tal punto que la humanidad est sucumbiendo en la sima de una destruccin fatal. Solamente como muestra, personas adultas y jvenes son esclavos de la drogadiccin, el alcoholismo, la prostitucin, el libertinaje, el facilismo o la ley del menor esfuerzo, y otros. Hoy nuestra sociedad est saturada de personas instruidas pero hace falta personas educadas; personas que son esclavas de las circunstancias pero pocas crean las circunstancias; personas arrastradas por la corriente y pocas que van contra la corriente; personas que actan y luego piensan pero pocas que piensan y luego actan; personas meros reflectores de los pensamientos de otros hombres pero pocos pensadores y fuertes para obrar; personas carentes para defender sus convicciones y sueos pero pocos para defender stos. La pedagoga liberadora de Freire requiere ser practicada con mayor mpetu en nuestras escuelas, colegios y universidades para que realmente el educando sea libre de todo vicio y esclavismo. En nuestra prctica pedaggica ponemos mayor nfasis al desarrollo de la personalidad de cada educando, al desarrollo de la capacidad de pensar y ser crtico de su realidad, y finalmente sea capaz de obrar y

hacer aquello que dignifique su persona, aquello que le haga feliz, aquello que le lleve al xito; aquello que le haga fuente de inspiracin para otros, aquello que le haga una persona capaz de llevar una responsabilidad, que dirijan empresas, que influyan positivamente sobre la personalidad de otros hombres. La educacin liberadora est comprometida en formar hombres y mujeres que sean fuertes para pensar y obrar; hombres y mujeres que sean amos y no esclavos de las circunstancias; hombres y mujeres que posean amplitud de mente; hombres y mujeres que posean claridad de pensamiento y valor para defender sus convicciones. Semejante educacin liberadora de Manuel Ziga Camacho y Paulo Freire provee algo ms que una disciplina mental; provee algo ms que una preparacin para la vida, fortalece el carcter, de modo que no se sacrifiquen la verdad y la justicia al deseo egosta o a la ambicin malsana; fortalece la mente contra el mal y los vicios. Esta es la verdadera esencia de la pedagoga liberadora que propugn Ziga Camacho y Freire, que tanta falta hace en nuestra sociedad.

E. LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA PEDAGOGA LIBERADORA DE PAULO FREIRE F. LAS DESVENTAJAS DE LA PEDAGOGA LIBERADORARespecto a la desventaja de esta tendencia, el mismo Freire reconoce que en su concepcin pedaggica est ausente el reconocimiento de la lucha de clases. Se concibe la transformacin individual y del grupo, pero no destaca las vas para la transformacin social. Freire reconoce que en sus primeras obras hubo mucha ingenuidad, subjetividad y la falta de claridad poltico ideolgico, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases y la dimensin poltica ideolgica de la educacin. En el quehacer y aporte humano nada es perfecto, todo lo humano es falible. El postulado de la pedagoga liberadora de Ziga Camacho y Paulo Freyre no son ajenas a esta realidad. Lo importante es recoger aquello que es til y favorable y desechar lo que no es positivo.

CONCLUSIONESLa propuesta pedaggica de Paulo Freire, el rol del educador y del educando, y la experiencia educativa en el contexto de la Pedagoga Liberadora, llegamos a las siguientes conclusiones:

1. La propuesta pedaggica de Freire, en la dcada del 60, fue precedida por Camacho en el ao 1902, cuyos propsitos eran similares: Liberar a la persona de la opresin, la explotacin y la esclavitud imperante.2. La teora pedaggica liberadora destaca aspectos trascendentales, tales como: liberar a la persona, transformarla mas no uniformizarla ni reproducirla; plantear modelos de ruptura, de cambio, de la transformacin total de la persona; la toma de conciencia, a lo que le llam "concientizacin" en el sentido de la transformacin de las estructuras mentales; El mtodo de alfabetizacin para que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida; la metodologa est fijada por el contexto de lucha (perseverancia) en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene

que ser construido por los hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad; el dilogo como mtodo permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador; se identifica como una relacin horizontal de educando a educador; la pedagoga de la pregunta es fundamental en la educacin liberadora o la educacin problematizadora y en la concientizacin. 3. El docente emplea el mtodo dialctico en franca amistad con el educando, as obtener los temas generadores y de inters y no debe presentar su programa el educador; el educador tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere. 4. El educando debe ser consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformacin y liberacin mediante un pensamiento crtico de su realidad circundante. 5. La pedagoga liberadora de Freire prepara a la persona para ser crtico y tomar conciencia de su realidad y desarrollar su personalidad, su pensamiento y actuacin sabia e inteligente.

6. En esencia, la pedagoga liberadora centra su atencin en la concientizacin y el dilogo educando-educador; la comprensin crtica y la accin transformadora; y las acciones del aprendizaje del educando deben obrar una profunda transformacin, que es la meta final de esta tendencia pedaggica.

RECOMENDACIONESDespus de haber arribado a las conclusiones pertinentes, presentamos algunas sugerencias oportunas para la prctica pedaggica en nuestro quehacer educativo: 1. Divulgar en nuestras escuelas, colegios y universidades que tengan en cuenta y rescaten el preciado valor de la pedagoga liberadora sustentada por Camacho y Freire, de lo contrario tendremos carencia de hombres pensadores y reflexivos.

2. Recomendamos a cada institucin educativa y docente tomar muy en cuenta las caracterstica de la propuesta pedaggica para hacer de nuestra educacin una herramienta de verdadera transformacin y cambio de nuestro ser y de la sociedad. 3. Sugerimos utilizar, en el ejercicio profesional docente, el dilogo en franca amistad con el educando, que es el mtodo fundamental; luego, ayudar al educando para que sea ms crtico de su realidad.

4. Recomendamos que como institucin educativa y como docentes estamos llamados y obligados a sembrar la semilla de la concientizacin y el cambio de la estructura mental de nuestros educandos para una profunda transformacin de su ser y de la sociedad.5. Pregonar la aplicacin sabia e inteligente de la propuesta pedaggica de Freire, pues, preparar al educando para ser crtico y tomar conciencia de su realidad, desarrollar su personalidad, su pensamiento y actuacin sabia e inteligente.

6. Sugerimos que cada educador haga un alto en su quehacer educativo y medite, qu estoy haciendo con mis educandos, son crticos, son conscientes que deben cambiar su estructura mental. Pongamos en prctica la escuela de Ziga Camacho y Freire, y la verdad nos har libres.

BIBLIOGRAFA

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Mtodo de alfabetizacin de lectura y escritura: promotores de escuelas de colonizacin - PROESCOAutor: Luis Menacho Chiok

GENERALIDADES El mtodo de Alfabetizacin que se nombra con la sigla PROESCO (Promotores de Escuelas de Colonizacin), se funda en estos cuatro principios: Primera: El contenido sensorial de la palabra es el conjunto de fonemas (elementos sonoros) que la constituyen. Segunda: Leer es emitir fonemas por acto reflejo condicionado, a la visin o tacto de sus signos, para sentir y entender la palabra. Tercera: Los fonemas de nuestro habla con veinticinco (alfabeto ortolgico) y treinta los signos o letras que lo representan (alfabeto ortogrfico). Cuarta: Los veinticinco fonemas de nuestro habla estn en estas catorce palabras: Araa, navaja, garrafa, papaya, taza, casa, llama, hacha, bala, dado, olla, uva, iglesia y elefante.

En la palabra hacha, est la slaba ha con la letra h que no representa ningn fonema. La enseanza de estas catorce palabras, significa la enseanza de estas veintisis slabas: a-ra-a-na-va-ja-ga-rra-fa-pa-pa-ya-ta-za-ca-sa-lla-ma-ha-cha-ba-la-da-o-u-i-e. Est demostrado que: la enseanza de la lectura y escritura de estas veintisis slabas, capacita al alumno para leer cualquier combinacin grfica y escribir cualquier combinacin fontica. Para esta enseanza, en esta Cartilla indicamos una serie de actividades: dibujos, juegos y canciones; que realizando todas las funciones de la vida intelectual y usando solamente lpiz y papel, habitan la aptitud de leer y escribir. PASOS DIDACTICOS PRIMER TIEMPO PREPARACIN MENTAL Primer Paso.- El Maestro presentar a la vista de los alumnos a la vista de los alumnos en la pizarra del aula, las catorce figuras, colocadas estrictamente en este orden: 1. ARAA 2. NAVAJA 3. GARRAFA 4. PAPAYA 5. TAZA 6. CASA 7. LLAMA 8. HACHA 9. BALA 10. DADO 11. OLLA 12. UVA 13. IGLESIA 14. ELEFANTE

Luego har nombrar las figuras o coro, hasta que memoricen estos nombres en el orden establecido. Segundo Paso.- Los alumnos silabearn los nombres a coro primero, despus individualmente con ritmo y ortofona (cadencia), hasta que cada alumno pueda hacerlo de memoria, sin ver las figuras. A este silabeo memorizado llamamos: LEY FONETICA, porque rige las actividades psico didcticas (dibujos, juegos, cantos), que llevan a los alumnos (nios o adultos) al aprendizaje de la lectura y escritura. NOTAS: 1. En el silabeo de los nombres IGLESIA y ELEFANTE, pronunciarn solamente las vocales iniciales:

2. Para asegurar la buena ortografa, se exigir a los alumnos la correcta pronunciacin de las slabas:

SEGUNDO PASO ESTUDIO ORTOGRFICO DE LA LEY FONTICA Primer Paso.- El Maestro presentar, a la vista de los alumnos, en la pizarra, las14 figuras, luego, debajo de cada una, escribir el nombre correspondiente fragmentado en slabas. (Figura N2)

La pizarra estimular mejor la vista, si se utiliza tiza de colores para la escritura de las slabas. Los alumnos harn coincidir el silabeo coral e individual de la LEY FONTICA, memorizando en el PRIMER TIEMPO, con el sealamiento de las slabas que, con una varita, haga el Maestro o un alumno. Los alumnos al leer considerarn cada slaba como un todo nico, sin distinguir ni nombrar las letras. Digamos mejor: SIN DELETREAR. Ejemplo: CA SA Jams se permitir a los alumnos leer de este modo: ca a = ca ese a = sa : ca sa El Maestro exigir a los alumnos el conocimiento de las slabas, con el mismo rigor con el que, antao se exiga el conocimiento de las letras del abecedario. Para confirmar este conocimiento, quitar las figuras de la pizarra (Figura N3). Y pedir a los alumnos: 1. Que lean las slabas aisladamente. 2. Que lean las slabas invirtiendo el orden establecido. 3. Que lean las slabas correspondientes a una palabra, frase u oracin. 4. Que sealen las slabas correspondientes a una palabra, frase u oracin. Ejemplo: ANA GAMARRA USA UNA FAJA. Para estas actividades usarn: 1. Las slabas escritas en la pizarra en el orden establecido. 2. Las slabas recortadas (material del alumno). NOTA IMPORTANTE.La comparacin de las veintisis slabas recortadas y barajadas con las slabas de la pizarra o la cartilla, ameniza y facilita el aprendizaje. Por eso recomendamos esta actividad. Antes de pasar al Tercer Tiempo, los alumnos deben saber:

1. Que, a, e, i, o, u se llaman vocales. 2. Que la R tiene los siguientes accidentes: a. Tiene sonido suave y se llama ere cuando est entre dos vocales. Ejemplo: Ara, ira, ora. b. Tiene sonido fuerte y se llama erre cuando no est entre dos vocales. Ejemplo:. Rama , rota. c. Que se la duplica, para que tenga sonido fuerte entre dos vocales. Ejemplo: Parra, garra. d. Que nunca se escribe slaba inicial con doble ere (rr) Tambin debe saber que la H no suena. Para aprender a leer impresos, los alumnos buscarn, leern y subrayarn las slabas de la LEY FONTICA en las pginas de un peridico. Esto evitar el gasto en silabarios. Se dar por superado este tiempo cuando los alumnos conozcan aisladamente las cuatro formas grficas de cada slaba de la LEY FONTICA (maysculas y minsculas, de imprenta y de mano). TERCER TIEMPO CALIGRAFA DE LA LEY FONTICA El Maestro har que los alumnos, observando las reglas de Caligrafa, ejerciten el pulso primero y despus escriban las slabas de la LEY FONTICA con letras minsculas. A modo de sugerencia incluimos una serie de tares de escritura. La escritura de las cinco vocales anteceder a la escritura de las dems slabas. El aprendizaje de la escritura de una slaba se considerar una tarea. Cuando el Maestro crea conveniente, har que el alumno tambin caligrafe las slabas con letras iniciales maysculas. Se dar por superado este tiempo, cuando los alumnos escriban al dictado cualquier slaba de la LEY FONTICA. Recomendamos el uso de la serie de CUADERNOS DE ESCRITURA PROESCO.

CUARTO TIEMPO COMPOSICIN Y ESCRITURA DE ORACIONES La composicin y escritura de palabras, frases y oraciones, combinando las slabas de la LEY FONTICA, son las nicas actividades que indican progreso en el aprendizaje. Para que estas actividades les sean gratas, los alumnos compondrn y escribirn palabras, frases y oraciones propias de su medio, que expresen sus pensamientos, sentimientos y deseos, o que tengan relacin con motivos sugeridos por ellos mismos, por el Maestro o por las contingencias locales. Se recomienda el uso de las slabas recortadas (material del alumno) para fijar ms el aprendizaje. Cada alumno elaborar una CUADERNO DE ESCRITURA Y LECTURA, que reemplazar al tradicional silabario. Las palabras, frases y oraciones, compuestas con las slabas de la LEY FONTICA pueden ser motivos de escritura e ilustracin en el CUADERNO. (Figura N4). El Maestro, al dirigir la elaboracin de este CUADERNO, cuidar celosamente que los alumnos practiquen las reglas de la ortografa, especialmente, las que rigen el uso de las siguientes letras: CQKGYXW Igual celo demostrar para los signos de puntuacin. Esta prctica ortogrfica evitar que los alumnos escriban mal lo que bien leen, defecto casi comn de los que aprenden a leer memorizando un silabario. El Maestro dar por felizmente cumplida su tarea, cuando los alumnos lean y escriban correctamente al dictado cualquier palabra, frase y oracin compuesta con las slabas de la LEY FONTICA. Entonces, los alumnos sabrn tambin escribir cualquier combinacin fontica y leer cualquier combinacin grfica, aunque sta no sea castellana. Combinando las slabas de la LEY FONTICA se puede componer palabras quechuas, ticunas, aimaras, etc. Esto cuando