ALIMLAMA ESTETİĞİ VE EDEBİYAT ÖĞRETİMİ1

Genellikle her türlü sorunlarımızı bir yerden başlayarak sabırla teşhis edip çözme

yerine, sloganlarla çözmeyi tercih ediyoruz. Hiçbir felsefî derinlik ve birikime sahip olmayan söylemleri sloganlaştırarak “köklü değişiklik” veya “reform”lar sunuyoruz.

Öncelikle Türk Dili ve Edebiyatı (TDE) Öğretimi’nde de aynı alışkanlığımızın olduğunu belirtmek istiyorum. Çünkü TDE öğretiminde de köklü değişiklik sloganını duydukça bunun gerçekçi olmadığını düşünüyorum. Bugüne kadar TDE öğretimi, 1957, 1976 ve 1992 yıllarında hazırlanan Müfredat Programları ile sürdürüldü. Bütün programlar, esasen Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçlarının özellikle 2. maddesinde yer alan ortak amaca uygun bireyler yetiştirmek hedefini taşımaktadır. Yani,

-Özgür düşünen, -Bilimsel düşünmeye uygun biçimde sorgulayan, -Kendini ve dünyayı algılayıp geniş bir dünya görüşüne sahip olan, -Kişilik ve teşebbüse değer vererek çözümler üreten, -Yapıcı, yaratıcı, üretken ve verimli bireyler yetiştirmek. TDE dersi ise, bu amaçlara uymanın aracı olarak; okuduğunu anlayan, anladığını ifade

edebilen iyi bir okur yetiştirmek için ortam hazırlar ve edebiyat sanatının kendisine sunduğu çok yönlü imkanlarla bu bireyleri zihin, ruh ve ahlak olgunluğuna eriştirmeyi sağlar.

TDE öğretimi, temeli İlköğretim’de yer alan Türkçe derslerinin devamı olmakla birlikte, bu dersin daha ileri bir amacı olan öğrencide edebî eser karşısında estetik zevk uyandırmak, yüksek bir bilinç yaratmaktır. Şüphesiz her iki dersin amacı olarak belirlenen ilkeyi unutmamak gerekir: “Okuduğunu anlamak ve anladığını ifade etmek.”

Türkçe dersleri bu ilkeyi daha çok öğretici metinler boyutunda ele almakta, daha ileri okumaların temeli olan edebî metinlerle olan estetik boyutunu ise Lise programında yer alan TDE dersi devam ettirmekte ve böylece bu iki ders birbirini tamamlamaktadır. Dolayısıyla TDE öğretimi, İlköğretim Türkçe öğretiminin üzerine inşa edildiği için, oradaki eksiklik veya yetersizliği daha başlangıçta, bir miras olduğu gibi devralmaktadır.

TDE ve Türkçe Öğretimi gerekli duyulan hallerde, ama köklü değişikliklerin yarattığı karışıklıklara ve belirsizliklere düşmeden, geçmiş birikimlerin hata ve sevapları ile, ama mutlaka “değişim ve gelişim” çerçevesinde ve bir bütünlük içinde ele alınmalıdır.

Edebiyat İşlevinin Kapsamı TDE öğretimi “edebiyat sanatı”na dayanmaktadır. İletişimin baş döndürücü bir etki

alanı yarattığı günümüzde, her sanat dalında olduğu gibi edebiyatta da yeni arayışlar, yeni söyleyişler meydana getirilmektedir. Bilindiği gibi, edebiyat sanatı, dil ile yapılan bir sanattır. 1 Bu kısım, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ile Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi’nin 15-17 Mayıs 2003 tarihinde ortaklaşa düzenledikleri I.Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresinde bildiri olarak sunulmuştur.

Artık edebiyatın dışında da özel diller gelişmiştir. Bilim dilleri yanında her yeni doğan alanın hemen yeni bir dili doğup gelişmektedir. Şüphesiz edebiyatın dili hepsinden farklıdır. Diğerlerinin aksine bu dil, düşünceyle ilgili, daha karmaşık ve aynı zamanda da daha yenilikçidir.

Eskiden beri edebiyatın iki işlevinden söz edilirse de bu durum sanki günümüzde tekliğe dönüştürülmek istenmektedir. Okuru eğitmek, bilinçlendirmek amacı taşıdığı için, öğretici maksatla yazan şair/yazarın eserleriyle, okurunu estetik haz aldırarak sonuçta belki bilinçlendiren ya da hiçbir şey vermeyen, hatta böyle bir maksat taşımayan yazarın eserleri aynı değildir. Halbuki uzun süre ülkemizin yazarından mutlaka böyle bir misyon yani sadece eğitici eser yazması beklenmiştir.

Edebiyat eğitimi de neredeyse böyle bir beklentiye cevap vermeye zorlanmıştır. Bu kalıp yahut şablon, edebî eser ile öğretici eser sınırını kaldıracak noktaya bile gelmiştir. Hatta bu durum yazara, “sana göre değil, bana göre yaz” aşırılığına gelmiştir. Yani artık, okur, yazara misyon yüklemektedir. Burada, edebî olanla, öğretici olanı kesin olarak ayırmak gerekir. Öteden beri edebiyatta, “Öğretici maksat için” yazan “yazar” ile “Edebî maksat” için yazan “yazar” ayrımı olmuş, sözgelimi, Attar, Mevlana ve Yunus Emre gibi hem öğretici, hem de edebî maksatla yazan yazarlar da olmuştur.

Öğretici eserleri, edebiyatın dışına aittir gibi bir yargıya varmak istemiyoruz. Ancak işlevini ve misyonunu belirtmek istiyoruz. Bu hususu Göstergebilim açısından şu şekilde açıklamak mümkündür:

“Göstergebilimsel bir dizge, ilettiği bilgi yalın olduğu ölçüde yalın, karmaşık olduğu ölçüde de karmaşıktır. Bir şiirde ya da romanda rastlanan türden karmaşık, çok yönlü bir ileti, kendisini taşıyacak göstergebilimsel dizgenin de karmaşıklığını sonuçlar. Oysa, sözgelişi trafik ışıklarının bize aktardığı bilgiyi, çok yalın bir dizgenin kuralları içinde kavrarız. Burada, gösterge ile anlamın ilişkisi kesinlikle belirlenmiş olduğundan , alıcının yanılması çok uzak bir olasılıktır.”

Dilin gündelik kullanımlarındaki iletişim konumlarında ise, gönderici ile alıcı arasındaki ilişkinin toplumsal boyutları vardır. Bu durumda, her alıcının, metindeki anlamı, göndericinin öngördüğü gerçek olgular çerçevesine bağlamak zorunluluğu vardır. Bir gazete haberinin okuru bu durumdadır, sözgelişi. O haberi yazan da, okurun belli bir güncel konudaki beklentisini karşılamak amacıyla yazmıştır.

Edebî metin, taşımış olduğu ileti (mesaj, fikir, duygu vb), yalnız göstergelerin kesin anlamlarıyla kavranamayacak kadar kapalı, hatta şifreli bir sistemdir. Bu, sistem-ileti ilişkisi, beden-can ilişkisine benzemektedir.2

Türk Dili ve Edebiyatı öğretimi dün olduğu gibi bugün de büyük zorluklar taşımaktadır. Bir yanda öğrenciye edebî eseri anlayıp yorumlaması için öğretici eserleri belirli

2 Akşit Göktürk, Okuma Uğraşı, İstanbul, 1980, s.15-17.

oranda okuturken bir yanda da edebî eseri okutup estetik haz/bediî zevk aldırmak durumundadır.

TDE ÖĞRETİM SİSTEMİ TDE öğretiminin amaçlarını gerçekleştirmek için yapılacakları bir sistem olarak

düşünmek mümkündür. Bu sistemin çarkları sayılabilecek temel unsurları nelerdir? Çok kısa olarak bunlara bakmak istiyoruz:

Müfredat (Öğretim) Programları: TDE öğretiminde “neyi/neleri öğreteceğiz?” sorusunun cevabının verilmesi bu

program ile mümkün olacaktır. 1957, 1976 ve 1992 yıllarında hazırlanan TDE Müfredat Programları bu amaçları belirlemiş ve bu amaçların gerçekleştirilmesi için gerekli edebî metinler için uygun görülen yazar ve şâirleri belirlemiştir. 1957 programında 67; 1976 programında 84; önce 1992 de Ders Geçme ve Kredili Sistemine, daha sonra 1995-96 öğretim yılında sınıf geçme sistemine göre hazırlanmış Öğretim programında ise 152 şair ve yazar adı yer almıştır. 3 TDE öğretiminde bütün hatayı bu programa yüklemek elbette doğru değildir, ancak Öğretim programında yer alan konu ve yazarlar gözden geçirilmeli ve öğrenciye çok fazla yüklemenin yapılmış olması durumu önlenmelidir. TDE dersini takviye etmek maksadıyla konulmuş olan Edebî Metinler ve Türk Edebiyatı dersleri, bu yüklemeyi paylaşmada yararlı olabilir.

Ders Araç ve Gereçleri: TDE öğretimi uygulanırken hangi araç ve gereçlerin kullanılacağı önemlidir. Talim ve

Terbiye Kurulu’nun hazırlamış olduğu Müfredat Programlarına dayalı olarak çeşitli komisyon, yazar veya yazarlar tarafından yine aynı kurulun belirlemiş olduğu kıstaslara göre TDE Ders Kitapları, kaynakları, gereçleri hazırlanmakta ve bunlar bu dersin amaçlarını gerçekleştirmek üzere sınıf düzeyinde “ortam” meydana getirmektedir.

MEB’in bütün iyi niyetine rağmen, Ders kitaplarının mükemmel değil, iyi hazırlanmadığı ve ticarî kaygıların da bu durumu etkilediği gözlenmektedir. Kitaplar görsel yönden zenginleştirilmelidir. Hele günümüzde MEB Film ve Televizyonla Eğitim biriminin hem TRT’den, hem de Özel sektörden temin edeceği, hatta okullarımızın bile bu işe yönlendirileceği TDE öğretimine destek olabilecek onlarca araç gereç aktif hale getirilmelidir.

TDE Öğretmeni: Bilindiği gibi, Mili Eğitim Bakanlığı, Türkçe ile Türk Dili ve Edebiyatı derslerinin

öğretmenlerini, tarihi süreç içinde 1982 yılına kadar iki kaynaktan temin etmiştir: 3 Cahit Kavcar,”Türk Dili Ve Edebiyatı Programlarıyla İlgili Yeni Çalışmalar”,Nasıl Bir Edebiyat Eğitimi, İstanbul,2002, s.98.

1.Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı yüksek okullar olarak eğitim-öğretim veren Eğitim Enstitüleri’nin Türkçe Bölümleri:

Özellikle Ortaokullarda Alan Öğretmenlerini yetiştirmek üzere 1960’lı yılların sonunda Eğitim Enstitüleri’nin iki yıllık öğrenim süreleri önce üç yıla, 1978-79 öğretim yılından itibaren de dört yıla çıkarılmış ve isimleri de Yüksek Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiştir. Yüksek Öğretmen Okulları, yeniden yapılanmış ve 16 branştan meydana gelen ve böylece hem Ortaokullara, hem de Liselere öğretmen yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Türkçe Bölümleri de Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği’ne dönüştürülmüştür. Bu yapılanmada MEB, öğretmenlik eğitimini akademik bir yapı ve işleyişe dönüştürme çabası içine girmişti. Uygulamada ise genel eğilim Liselere yönelince, Ortaokulların öğretmen ihtiyacını gidermede sorunlar başlamıştı.

2.Üniversitelere bağlı Edebiyat Fakülteleri’nin Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri: Cumhuriyet’in ilk yıllarından beri üniversitelerin DTCF ile Edebiyat Fakültelerinde

kurulmuş bulunan TDE Bölümleri akademik bir anlayışla eğitim verdiği için mezun öğrencileri, ya öğrenimleri sırasında, ya da mezuniyetten sonra aldıkları Formasyon Kursu sonucunda Edebiyat Öğretmeni olarak atanıyorlardı.

1982 yılından itibaren Yükseköğretim Kurulu’nun (YÖK) kurulmasıyla bütün öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları, bu kurumun çatısı altında birleştirilmiştir. Türkçe ve TDE öğretmenlerini yetiştirmek için Eğitim Fakülteleri’nde Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği açılmıştır. 1992 yılında D.E.Ü Buca Eğitim Fakültesi ile Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi bünyesinde ise ayrıca Türkçe Öğretmenliği Anabilim dalı programları açılmıştır.

1998-99 eğitim öğretim yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK arasında yapılan işbirliği sonucunda Eğitim Fakülteleri yeniden yapılandırılmış ve 27 örgün 17 ikinci programda Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği programı Türkçe Öğretmenliği Bölümlerine dönüştürülmüştür.

Türkçe öğretmenliği programları YÖK tarafından hazırlanmış ve Yan Alan olarak Sosyal Bilgiler programı ile birleştirilmiştir. Ders programlarında dilbilgisi, edebiyat, Türk kültürü, çocuk edebiyatı yanında tarih coğrafya alanlarından çeşitli dersler yer almıştır. Bu program 4 yıllık süreçte uygulanmış, ancak uygulamada yetersizliklerin olduğu, programın mutlaka gözden geçirilmesinin gerekliliği açığa çıkmıştır.

Yeni yapılanma ile liselere TDE Öğretmeni yetiştirmek üzere; 5 yıllık Tezsiz Yüksek Lisans programı açılmış ve sadece 8 Eğitim Fakültesi bünyesinde açılan TDE Eğitimi Anabilim Dalı’nda TDE öğretmeni yetiştirmeye başlanmıştır. Yine bu sisteme göre, Fen-Edebiyat Fakültelerinin TDE bölümü mezunlarının 1,5 yıllık bir süreçte Tezsiz Yüksek Lisans programında alacakları eğitim formasyonu ile TDE Öğretmeni olmalarına imkan hazırlanmıştır.

Bu sisteme dahil edilen başka bir uygulama ise YÖK’ün 18.4.2000 tarih, 23.1180 sayılı kararıyla Edebiyat Fakülteleri’nin “Tüm Dil, Edebiyat ve Mütercimlik”

programlarından mezun olan öğrencilere de sağlanmıştır. Sözgelimi Alman, Rus, Arap-Fars Dili ve Edebiyatı gibi dil öğrenimi veren bölüm mezunları da bu Tezsiz Yüksek Lisans programından istifade ederek TDE öğretmeni olabileceklerdir. Ancak MEB, bu uygulamada öğrenim gören söz konusu mezunların alan bilgisinin eksik ve yeterli olmadığını dikkate alarak bu öğrencilerin TDE lisans programının önce %30 unu ve daha sonra tamamını almalarını gerekli görmüştür.4

Öğretmenin İşlevi ve Kullanacağı Yöntemler: TDE öğretiminde neyi öğreteceğiz?, nasıl öğreteceğiz?, hangi araç ve gereçleri

kullanacağız? sorularının uygulamacısı öğretmendir. Hiçbir araç, onun önem ve değerini azaltamaz. Simyacı’nın öğretmen olduğunu, bunun dışında hiçbir nesnenin onun önüne geçemeyeceğini belirtmeliyiz. Ahmet Hamdi Tanpınar’ın edebiyat zevkini yüksek bir olgunluğa eriştiren simyacısının, hocası Yahya Kemal olduğunu belirterek öğretmenin işlevine kısaca sadece dikkat çekmek istiyoruz.

Öğretmenin esas işlevi, artık bilgiyi ve yazarın zihnindekini “veren” değil, öğrenciyi edebî/kurmaca metinle karşılaştırıp metin içi ve metin dışı ilişkileri ona kavratacak ortamı yaratan, yönlendiren, gözlemleyen kısaca bu metnin şifresini ona çözdüren bir liderlik işlevi olmalıdır. Bu şifreyi verirken onun görevi artık öğrenciyi “okur yazar” değil, “okur” yapmak bilincine eriştirmektir.

TDE öğretiminin hangi yöntemlerle sağlanacağı önemlidir. Ancak her derse uyabilecek tek bir yöntem yoktur. Önemli olan yöntemleri, derslerin akışına göre tayin edebilmek, öğrenci ve çevre şartlarına göre kullanabilmektir. TDE Öğretmeni, dersin işlenişinde genellikle Soru-Cevap, Takrir, Tartışma, Dramatizasyon, Çözümleme (Tahlil), Terkip, Gözlem, Tüme Varım yöntemlerini gerekli ve uygun şekilde kullanabilmelidir.5

Metin İnceleme yöntemlerinden ise aşağıda geniş olarak açıklanacağı üzere Alımlama Estetiğine uygun Okur (öğrenci) merkezli yöntemi tercih etmelidir.

Dolayısıyla biz de bildirimizde öğretmenin bu işlevine katkıda olacağına inandığımız yöntemlerden Alımlama Estetiği üzerinde duracağız:

TDE öğretiminin bütünlüğünü sağlayan çok önemli bir unsuru ise “Yöntemler”dir. Günümüzde çağdaş metin inceleme yöntemleriyle edebî eserler bilimsel olarak incelenmektedir. Bu yöntemler arasında Eseri merkez alan Yapısalcılar, Göstergebilimciler, Yeni Eleştiriciler eserin kendisine yönelirler, metnin içerdiği somut ve nesnel verileri dikkate alırlar ve Okur’u ihmal ederler. Okur’u merkez alan Alımlama estetikçileri de edebiyat metninin değişmeyen nesnel verileri içerdiği görüşünü temel almakla beraber Okur’u temel alır.

4 Selahattin Dilidüzgün, “Türkçe ve Edebiyat Öğretmenliği Eğitimi”, Nasıl Bir Edebiyat Eğitimi, İstanbul, 2002, s.103-109. 5 M.Orhan Soysal,TDE ile Türkçe Öğretmeninin El Kitabı, İstanbu, 1995, s.12-15.

TDE öğretiminde bu yöntemin etkili olmasının bu dersin amaçlarına ulaşmada daha verimli olacağını göz ardı etmemek gerekir. Bu nedenle bu yöntemi teorik zeminde ele alacak ve uygulamalarına yer vereceğiz:

Edebiyat Biliminin Yöntemleri: Geleneksel edebiyat öğretimi öğretmeni merkeze almış, onu bilginin mutlak sahibi,

aktarıcısı; öğrenciyi ise öğretmenin verdiği mutlak bilginin alıcısı görmüştür. Buna göre; metinde tek bir doğru vardır ve öğretmen, daha katılımcı bir yöntem ile sorular sorarak doğru yorumu buldurur. 6 Esasen edebiyat biliminde her yöntemin üstün ve eksik yanları olabilmektedir. Bu nedenle yöntemleri kısaca tanımak faydalı olabileceği için bunlar üzerinde durmak istiyoruz:

Tarihsel (Pozitivist) Yöntem, eseri anlamak ve değerlendirmek için yazarın biyografisini, onun yaşamış olduğu tarihsel-toplumsal hayatın yahut Kültür tarihinin bilinmesi için belgelere dayanan geleneksel yöntemdir.

Biçimci Yöntem, ilk olarak 1920 de Rus Biçimciliği adıyla, ünlü dilbilimci Ferdinand De Saussure’ün 1916 yılında yayınlanan Genel Dilbilim adlı eseriyle başlayan Dilbilim kavram ve yaklaşımlarıyla doğrudan eseri merkez almıştır. Dilbilimde nasıl ki “söz” ün ardında bir “dil sistemi” kabul edilirse, Edebiyat biliminde de “edebî eser”in ardında bir “edebiyat sistemi”nin olduğu kabul edilmelidir. Yani edebî eseri algılamak, başka varlıklarla (dış dünya, yazar, okur) değil, kendi oluşturucu unsurlarının kendi aralarındaki ilişkilerindedir. 7 Yapısalcı ve Yeni Eleştiri yöntemleri Biçimci yöntemden doğmuştur.

Yapısalcı Eleştiri, yazarı ve okuru dışlar, eseri temel alır ve onu, hem metin içi, hem de metin dışı ilişkileriyle ele alan “sistem yani dil” terimiyle ve şifre/kod açıklar. Onlara göre edebiyat biliminin nesnesi “edebîliktir.” Çünkü o yıllarda edebiyat bilimcileri, bir edebiyat eserini değerlendirmek için edebîlik dışında biyografi, psikoloji, politika, sosyoloji, felsefeyi temel alıyorlardı. Ancak bir süre sonra gelişen Yapısalcılık, kültür tarihini ihmal etmiş ve yerine “eser”in yapısını koymuştur. Böylece ölçü olarak “Güzel” kavramı, “Biçim”e; biçim de “Yapı”ya dönüştü. 8

Yeni Eleştiri Yöntemi de eseri temel almış; eserde, anlamı okurdan bağımsız bir şekilde mevcut saymıştır. Edebiyat bilimi, metin yüzeyinde, bu anlamı bulup çıkarmak için yazarın “dil”i kullanım ilkelerini belirlemiştir.. Onlara göre de; diğer biçimciler gibi (Rus biçimcileri, Yapısalcılar), eser, tarihsel, toplumsal ya da eserin kültürel ortamdan soyutlanmalıdır. Ancak Rene Wellek ve Austin Warren bu görüşten ayrılır ve eserin kültürel ortamdan soyutlanamayacağını belirtirler ve bir eserin edebîliğini belirleyen şey, onda hangi malzemenin bulunması değil, bunların “nasıl” düzenlendiği ve ne gibi işlevler yüklendikleridir. Çünkü edebi eser, yalın bir nesne değil, çok yönlü anlam ve bağlantılar 6 Oya Adalı, “Liselerde Edebiyat Öğretimi” Nasıl Bir Edebiyat Eğitimi, İstanbul,2002, s.138. 7 Berna Moran, Edebiyat Kuramları ve Eleştiri, İstanbul,1994, s.170-188;Özdemir İnce, Yazınsal Söylem Üzerine, İstanbul,2002, s.106. 8 Berna Moran, Edebiyat Kuramları ve Eleştiri, İstanbul,1994, s.170-188; Özdemir İnce, Yazınsal Söylem Üzerine, İstanbul,2002, s.102..

taşıyan, katmanlaşmış, oldukça yüksek düzeyde karmaşık bir düzenlemedir. Dilin göndergesel işlevi öne çıkarılarak, okur kurmaca ve hayal dünyasına götürülür.

Eseri incelemeyi odak noktası kabul eden bu Biçimci yöntemler (Yapısalcılık ve Yeni Eleştiri), metni anlama ve yorumlama çalışması sırasında “Okuma”yı çok önemli saymıştır. Bu yöntemin eleştirilen yanı da bu noktadır; yani okur ya da öğrenci, metni “okuma” eylemini gereğince yapamazsa metni anlayamaz, yorumlayamaz. Bu itibarla öğretmenin, bu yöntemi uygularken öğrencinin metin üzerinde yeterince “okuma” faaliyeti yapabilmesi için, diğer yöntemlerle onu sürekli olarak takviye etmesi gerekir. Aksi takdirde öğretmen metni bilimsel yöntemle incelemekte, fakat öğrenci metinden alt yapısı olmadığı için kopmaktadır. Bu durumda sözgelimi öğretmen, Pozitivist yöntemden yararlanarak metnin yazarı ve yazarın eseri yazdığı süreçte yaşadığı kültür tarihini vermelidir; bu durumda öğrencinin metni “anlama”sı kolaylaşacaktır.

Alımlama Estetiği/Kuramı: 1960’lardan sonra edebiyat eserlerinin anlamı, yorumu ile ilgili olarak okurun işlevini

inceleyen çeşitli kuramlara/nazariyelere verilen addır. Okuma, anlama ve yorumlamaya dayanır. Yorumbilgisi, Wilhelm Dilthey ile başlamış, Edmund Husserl, Martin Heidegger, Hans Gadamer gibi filozoflardan etkilenmiştir. Almanya’da gelişmiş ve W.Iser bu kuramı temsil etmiştir. Alımlama Kuramı, sanatın tanımıyla uğraşmaz, anlam sorununa eğilir. Esere anlamı yazar mı yükler?, eserdeki sözcükler mi üretir?, yoksa okur mu verir? Bu bir duygu sorunu değildir, düşünsel ve bilgisel bir sorundur.

Bundan dolayı, bu kuram, Yorum bilim (hermeuetics) bağlamında öne sürülmüş bir kuramdır. Bunda iki neden olabilir:

1. Çağdaş edebiyatın okuru edilgen durumdan çıkararak, karakter, olay, zaman ya da mekan ile ilgili birçok noktayı çözmeye davet etmesidir. James Joyce, Kafka, W.Faulkner, S.Beckett ve bir çok romancı, şair, oyun yazarı; okuru, eseri, yorumlama ve anlamlama işine katılmasını gerekli gören eserler yazdılar.

2. Derrida’nın Yapısalcılık’ı sorgulaması ve metnin nasıl okunacağı konusunda okura ağırlık tanımasıdır. Özellikle Göstergebilim, anlam üreten kodların iş göreceği bir yer olarak “Okur”a yöneldi. Bu okur, bir kişi değil, kodların toplandığı anlam kazandığı bir işlevdi. Bu itibarla Barthes, metnin birliğini, metnin çıkış noktasında değil, varış noktasında yani okurda oluştuğunu söyledi. 9

İser’e göre, bir edebiyat eserinin anlamı metnin içinde hazır olarak bulunmaz, metindeki bazı ipuçlarına göre okur tarafından okuma süresinde yavaş yavaş kurulur.

Görüldüğü gibi, Alımlama Estetikçileri temelde eseri, yazarı dikkate aldıkları gibi esas itibarıyla, OKUR’u dikkate almaktadırlar. Anlam, metinde oluşmuş ve bütünleşmiş bir şekilde yatmaz, gücül halde bulunur ve okurca alımlandığı süreç içinde somutlaşır ve

9 Berna Moran, Edebiyat Kuramları ve Eleştiri, İstanbul,1994, s.219,220.

bütünleşir. Bunun iki ucu vardır: Birincisi, yazarın yarattığı sanatsal metin; ikincisi, okurun yaptığı somutlamadır. Bu iletişim metin ile okur arasında alışverişten doğan bir olaydır.

Okurun İşlevi nedir? Alımlama Estetiği’ne göre, metinde yazar, her şeyi söyleyemez ve birtakım yerlerin

doldurulmasını, boş alan veya belirsizlikleri okura bırakır. Çünkü kurmaca metindeki kişiler, gerçeklik itibaridir, gerçeklikle ilişkisi, metin dışı, tarihsel, toplumsal, kültürel öğelerde aranmalıdır.

Okur, kendi çabasıyla anlamı bütünlemesi ve keşfetmesi sonucunda kendisine bir çeşit estetik zevk sağlar. (Fish ise, anlam, okuma süreci içinde okurda uyanan yaşantılardan ibarettir.) 10

Alımlama Estetiği/Kuramı anlayışına göre; edebî ile edebî olmayan metinler arasındaki fark, metinlerin niteliklerinden değil, Okur’ların metne yaklaşımından, yani onu Okuma’sından doğar.

Alımlama Estetiğinin ülkemizdeki temsilcisi olan Akşit Göktürk, Okuma’nın üç anlam aşaması olduğunu belirtir:

1.Okur-Yazarlık Aşaması: En yalın şekli olarak bireyin, kağıt üzerindeki birtakım işaretleri birbirine katarak, çatarak anlamlar çıkarabilmesi, kendi demek istediklerini de aynı işaretleri de aynı alfabe işaretleriyle kağıda dökebilmesidir. Okul öğreniminin ilk aşaması olarak devleti yönetenlerin ülke nüfusuna kazandırmak istedikleri temel okuma yazma beceridir. Okur yazarların oranı yüzyılımızda bir çağdaşlaşma sorunu sayılmış ve bu oranın yükseltilmesi için çeşitli seferberlikler yapılmıştır.

2.Okuma Alışkanlığını Kazanma Aşaması: Özellikle İlköğretim Türkçe dersleri ile, Lise öğretiminde TDE derslerinin eksen olması sonucunda oluşturulması beklenir. Bilindiği gibi okur yazar olan bir bireyin bir edebiyat metnini hatta basit bir öğretici metni okuyup anlayamadığını ve bu okuma yazma becerisini sürekli değerlendirdiğini söyleyemeyiz.

Bir okuma sanatı aynı zamanda bir olgunluğun kazanılması ve böylece uygar dünyanın gündelik olaylarını, kültürel, politik, ekonomik gelişmelerini izleyebilir. Bu olgunluğun kazanılabilmesi için temeli sağlam bir anadili öğrenimi çok gerekli olmaktadır. Okur yazar birey, edebî dilin iletişim imkanlarını, bütün incelikleriyle tanıma becerisini elde eder ve metnin iletisini/mesajına vakıf olur. Böyle bir okumayı kazanan kişi, başkalarına bağımlı olmaksızın, kendi çabasıyla bilgi edinir, insanlara, dünyaya ve olaylara bakışını derinleştirir.

İleri ülkelerin bireyleri “sorumlu bir aydın olarak” gelişmiş bir okuma yetkinliğiyle okumayı bir alışkanlık haline getirir ve çeşitli şekillerde (basılı veya görsel) kendisine sunulan görüşleri yorumlar, hesaplaşır ve kendi görüşünü şekillendirir. Kulaktan dolma denilen yani bilgiye, belgeye dayanmayan malumatlarla yetinmez.

10 Berna Moran, Edebiyat Kuramları ve Eleştiri, İstanbul,1994, s.209-228.

3.Bilinçli Okur Olma Aşaması: Okuma sürecinin en zor ve karmaşık aşamasıdır ve başka bir ifade ile, Okuma sürecinin eleştirici ve irdeleyici olan, daha çok da orta ve yüksek öğrenimde kazanılan okuma alışkanlığının kişinin meslekî hayatında da bilinçli bir tavra dönüşmesidir. Aksi takdirde Göktürk’ün dediği gibi “okumayan sözde aydınlar” yetişir. 11

Okur, Edebî metne, edebîliğin özelliklerini göz önüne alarak, yani biçim ve estetik sorunlarına dikkat ederek yaklaşır. Metnin soyut kavramlar örgüsünü ise, döneminin tarihsel olayları ve kültürel nitelikleri çerçevesi içinde ele alarak yorumlar. Böylece Okur, edebî metni anlamlandırırken hem metiniçi dilbilimsel ve estetik ilişkileri sürekli izler, hem de bu ilişkilerin ötesine, metindışı bir doğrultuya yönelmiş olur. Metindışı ilişkilerin belirlenmesi ve bunların metindeki ağırlıklarının belirlenmesi; yazarın amacına daha yakın bir yorumun üretilebilmesini sağlar.

Öğretici metinlerin Okur’u ise, metni gerçek yaşam dünyasındaki bilgi ve deneyimleri çerçevesinde ele alırlar ve metnin iletisini gerçek yaşamla karşılaştırarak kavrarlar, bu itibarla bu tarz metinler “yorum”a açık değildirler.

Alımlama Estetikçileri, çalışmalarını “Okur” ve “Okuma Edimi/Faaliyeti” üzerine yoğunlaştırdıklarından dolayı, metni ve metnin yazıldığı tarihsel ve kültürel dönemin özelliklerini de dikkate alırlar. Tarihsel yöntemin bulguları, Metin Tahlili/Çözümlemesi yapanlar için önem taşır, ve onlar da böylece okurun alımlama ve yorumlama biçimini sürekli göz önünde bulundururlar.

Geleneksel yöntem kuramlarına göre, “bir metin gerek tarihsel, gerekse dilsel dizgelere oturtulmadan bütünüyle kavranamaz.” Bu nedenle de Göktürk, dilin bütününü kapsayan iletişim dizgelerinden (sistem) yola çıkacak bir metin kuramını önemser. 12 Sözgelimi James Joyce, Fuzulî’nin eserleri bu yöntemlerle anlaşılamaz. Bu eserler, edebîdirler ve edebîliklerini yüzeydeki biçimsel özellikleriyle değil, ilettikleri anlamlarıyla kazanırlar. Halbuki, Öğretici eserlerin Okur’ları, bilimsel yazı, makale gibi bilgilendirici metinlerin sunduğu anlamı yazar ve okur ilişkisinin toplumsal koşulları içinde, gerçek yaşam dünyasındaki deneyimlere bağlı kalarak algılarlar.

Kurmaca/edebî metinlerde ise, bazı yerde metnin temel örgüsü, bazı yerde yaşamın toplumsal ve kültürel akışı, bazı yerde yazarın tarihsel konumu metnin somut anlamına ışık tutar. Okur da bir Kurmaca metnin somut anlamını ancak metnin temel örgüsüne işlenmiş soyut anlam düzeyinden yola çıkarak çözümleyebilir. Kurmaca metinlerin iletişimleri bundan dolayı zorluklar taşır. Çünkü bu zorluklar, gönderici (yazar/şair), ile alıcıların (okur), metindeki anlam birimlerini dildeki hakiki işlevlerinden farklı biçimde ele almalarından doğmuştur. Mevlana’nın “herkes beni kendi kapasitesi nispetinde anlar” dediği gibi okurun öznel kapasitesi yükseldikçe bir metnin anlamını zengin bir şekilde alımlar.

11 Akşit Göktürk’ün “Okumayan Okuryazarlar” yazısı için; Emin Özdemir, Eleştirel Okuma, Ankara, 2000, s.13-16. 12 Akşit Göktürk, Okuma Uğraşı, İstanbul, 1980, s.17-22.

Okur Metne Nasıl Yaklaşacak? Alımlama estetikçilerine göre, Edebî/Kurmaca metne yaklaşırken iki nokta çok

önemlidir: 1. Metin ile Gerçek İlişkisi: Metiniçi gerçekle ve metindışı gerçek, yani hayatın

deneyimlerinden soyutlaşan gerçek, Göstergebilim ve Metin Çözümlemesi Yöntemleriyle açıklanır.

2.Metin ile Okur İlişkisi: Alımlama ve İletişim kuralları çerçevesinde ele alınır. Edebî metin, yazarca önceden programlanmış, bir iletidir. Bu ileti, kurmaca olmasıyla yoruma açık olmakla birlikte, yazarca işlenmiş metiniçi örgüsü nedeniyle her alıcının ona aklına esen anlamı vermesine de izin vermez. Okur, okuma süreci boyunca, kendi kapasitesince metni yorumlar, yeniden yaratır. Ama her yeni anlam yorumu, göndericisinin kurduğu metin örgüsü, bakış açısı ve tasvir ettiği ana çerçeve içinde kalır. Okuru öne çıkaran bu yeni yaklaşım, edebiyat metnini somut bir nesne gibi ele alarak onu bilimsel yöntemlerle açıklayacaklarına inanan Yeni Eleştiri ve Yapısalcılar ve Postmoderncilerle uyuşmaz.

Göktürk ise, Okur-Metin ilişkisini, Okur-Metin-Yazar olmak üzere üçe çıkarır ve böylece tarihsel ve kültürel bir çerçeveye oturtur.13

Okuma Süreci nedir? Yapısalcılar ve Göstergebilimciler, edebi metinde gizli ve değişmez anlamlar kabul

ederler, okuru ihmal ederler ve metnin kendisine, metnin içerdiği somut, nesnel verilere eğilirler.

Alımlamacı estetikçiler ise, edebiyat metninin değişmeyen nesnel veriler içerdiği görüşünü paylaşırlar. Tek farkları OKUR’un metni alımlama koşullarını da devreye sokmuş olmalarıdır. Bu görüşe göre, edebiyat metninin durağan, kapalı bir yapısı yoktur. Metnin anlamı ise, metnin içinde gizli değildir, anlam Okur’ca okuma sürecinde üretilir.

Bu süreç, bir iletişim sürecidir. Tek taraflı bir iletiden (metne ait), söz edilemez. Okur da, metne bir şeyler katar, sürekli. Edebiyat metni, okuru yönlendirir, çünkü edebiyat metni metiniçi dilsel, yapısal bağlantılar açısından nesnellik içerir. Bu yönüyle de okuru yönlendirir, okurun metne nesnel yaklaşmasını sağlar. Ama Okur da, metne bir şeyler katar iletişim sürecinde. Okur bazen sözgelimi roman kahramanıyla özdeş hale gelebilir, onlarla acı duyar, isyan eder, neşelenir, hüzünlenir. Şiirde ise böyle modeller yoktur, ama okurca doldurulması beklenen boşluklar, boş alanlar vardır. Okur ise, bu boş alanları, birikimlerine, kendi öznel yaklaşımına göre, doldurur. (Katarsis de düşünülebilir.)

Bu süreçte, öznellik önemli rol oynar ve öznel birikimle yapılan yorumlar, edebiyat metniyle yapılan her söyleşide/okumada metne farklı boyutlar katar. Böylece, metin içi nesnellikler, okur ile birlikte değer mutlak değildirler. Sözgelimi, Lise yıllarında okunan bir şiir ve romanın alımlanması,Huzur Romanı olabilir, fakültede yahut birikiminin yükseldiği bir 13 Akşit Göktürk, Okuma Uğraşı, İstanbul, 1980, s.81-85.

dönemde okunduğunda daha zenginleşir ve neden bunu daha önce düşünmedim acaba sorusunu sordurur. Buradaki ilgi çekici mesafe, okurun nitelikli bir seviyeye erişmesiyle artmakta ve anlam zenginliği estetik bir görünüm kazanmaktadır.

Alımlama Estetiğinin TDE Öğretimine Uygulanması: Öğrenci (Okur) ile Edebiyat Metni arasındaki İletişim Süreci nasıl başlatılır?

Alımlama estetiği doğrultusunda yapılacak edebiyat eğitiminde metin, yalnızca okurun öznel yorumuna bırakılmaz. Metne bilimsel ve nesnel bir yaklaşım gereklidir. Bir yönlendirme söz konusu olacaktır, ama bu yönlendirme, dışarıdan gelen bir yönlendirme değil, metnin içerdiği stratejiden kaynaklanmaktadır. Metni anlamak, yorumlayabilmek için metnin verdiği ipuçlarını yakalamak gereklidir.

Öğrenci, metni okuma sürecinde tıpkı içinde yaşadığı hayatta olduğu gibi, nesnelliği olduğu kadar öznelliği, özgür alanları olduğu kadar, özgürlüğün sınırlarını da yan yana yaşama imkanına sahiptir.

1. İlk aşamada öğrenci, metin ile önyargısız ve kendi alımlama gücü içinde karşı karşıya getirilir. Kendisi metni okur, Okuma işlemine geçilir, gerekirse bilinmeyen kelimelerin anlamları verilir, kelimelerin dil sistemi içindeki kullanımları, mecazları telkin edilir. Ancak öğrenciye, konuyla ilgili edebiyat eleştirileri, yazarın hayatı, sanat görüşleri, hakkında yapılan eleştirilerden söz edilmez.14 O, önceki alt yapı sürecinden (İlköğretim,1-8) elde ettiği kazanımları ve öznel donanımları ile metne yaklaşarak metni yorumlar veya yorumlamaya çalışır.

2. Öğrenci/öğrenciler, metin üzerinde farklı yorumlamalar yapıldığını gördükçe “sadece kendi başlarına olan öznellikleriyle” bir metni “anlayamayacaklarının” farkına varacaklar, hatta metin karşısında yetersiz olduklarını hissedeceklerdir. Genel olarak geleneksel bir yanılgı vardır, öğrenci metni anlamadığı zaman yazarı suçlar, öğretmen onların bu tuzağa düşmelerini önlemeli, edebî metinlerdeki anlama sorununun yazardan değil, okurun yeterli hazırlığı olmamasından ileri geldiğini belirtmelidir. Bu metnin öğretici bir metin değil, edebî bir metin olduğu gerçeği öğrenci tarafından algılanmalıdır.

3. Öğrencinin bir bakıma okuduğu edebî metinde kendisini “test” ettiği bu aşamadan sonra, artık “Yapısal Çözümlemeler”e geçilir. Öğretmen, işlenen eseri, Yapısalcı ve Yeni Eleştiri yöntemlerinin yardımıyla öğrencinin algılamasına sunar, metinle ilgili sorularla incelemeye başlar. Öğrenciden metni anlama ile ilgili olarak gelecek yorumları, çağrışımları dinler ve bir doğru yerine, metnin anlam gövdesine bağlanabilecek cevapları öne çıkarır. Bu aşamada öğretmen, öncelikle öğrencinin Kurmaca/Edebî metnin teorisine dair alt yapısını hazırlar:

Edebî/Kurmaca Metin Nedir?

14 Şara Sayın, “Edebiyat Eğitimi”, Nasıl Bir Edebiyat Eğitimi, İstanbul, 2002, s.70-72.

Öğrenci, öncelikle okuduğu metnin edebî/kurmaca metin mi? yoksa öğretici/kurmalık metin mi? olduğunu ayırmak zorundadır. Esasen bu iki metne yaklaşımın aynı olmayacağı bilincine varmalıdır. Öğretici metinlerle daha çok İlköğretim Türkçe derslerinde karşılaşmış olması nedeniyle, TDE derslerinde aynı metinlerle değil, Türk edebiyatı’nın çeşitli devirlerinden seçilmiş özgün edebî örnekleriyle karşılaştığı ve bunları algılaması için donanımının olması lazım geldiği, özellikle Lise I. sınıf seviyesinde, gerekli duyduğu takdirde diğer sınıflarda ona hatırlatılmalıdır. TDE öğretiminde bu ayrım ciddî sorunlar doğurmaktadır. Sözgelimi Türkçe derslerinde yeterli alt yapı eksikliği, TDE derslerini de etkilemektedir. TDE öğretmeni kesin olarak edebî eser ile edebî olmayan eseri öğrencisine tanıtması gerekir.

Öğrencinin ilgisi “metnin somut anlam düzeyi ile soyut anlam düzeyi arasındaki ilişkiye yöneltilir.” Maî ve Siyah romanında tasvir edilen Ahmet Cemil tipini, olayları, nesneleri öğrenci gerçek yaşamında elbette bulamaz, ancak Ahmet Cemil’in soyut anlam dünyasına girerek onun yaşadığı hayal-gerçek çatışmasını bir nevi “empati” ile kendisi yaşar. Böylece, kurmaca metin, öğrenciye hemen yaşantıya dökemeyeceği modeller/kalıplar sunarak hayal ve muhakeme gücünü zenginleştirir. 15

Her metnin, gerçek yaşam dünyasından birtakım uzlaşımları, kuralları, değer dizgelerini, edebî kalıpları kendine özgü sürdürmesine “metnin gereçler donanımı” (malzeme/repertuvar) denilebilir. Bu malzemenin tümü, alışılagelmiş bir gündelik dil düzeninde değil bir yazarın seçme ve düzenlemesiyle geldiği için, Okur, okuma sırasında söylenenden söylenmeyeni çıkarabilir ve yazarın derinlere (aysberg gibi) bıraktığı temel kavramlar örgüsüne varır, eserle okur iletişimi kurulur. 16

Kurmaca/Edebî söylem, gerçek yaşamda doğrudan doğruya bir nesnel eşdeğeri bulunmayan durumları, olguları, kişileri, gerçekmişçesine dile getirirken, okura duyu algılarıyla kavrayamayacağı türden bilgiler sağlar. Bir roman, ne yansıtıcı ne de anlatıcıdır. Bunlar, yeni bir anlamda, daha derin bir anlamda simgeseldir. Büyük eserler, tek başlarına alındıklarında “kaçak gölgelere” benzerler, ama bu kaçak gölgelerin yardımıyla, onların peşine düşerek bu eserin ardını görmeye, yeni bir gerçeği kavramaya başlarız. Ya da Kurmaca metindeki “görünen” ile “söylenen”in aracılığıyla, “görünmeyen” ve “söylenmeyen” anlamları anlarız. 17 İşte böyle bir simgesel nitelikli düzenlemedir kurmaca dil. Sözgelimi Yahya Kemal’in

Ya aşk içinde harâb ol ya şevk içinde gönül Ya lâle açmalıdır göğsümüzde yahut gül

beytinde lâle ve gül göstergeleri simgeseldir. Divan edebiyatı metinlerinde önemli yer tutan mazmunlar, hem öğrenci hem de

öğretmen için yazarla aynı kültürel ortamdan olmamalarından dolayı anlaşılma engeli

15 Akşit Göktürk, Okuma Uğraşı, İstanbul, 1980, s.71,72. 16 A.g.e., s.84,85. 17 A.g.e., s.87, 88.

meydana getirmektedir. Sözgelimi, Leyla vü Mecnun veya Hüsn ü Aşk mesnevilerindeki mazmunlar, kahramanların duyarlılıkları yazıldıkları 16. ve 18. asrın ürünü olmakla günümüz okuru için yabancıdır. Bu yabancılığın bir kısmı dilden gelirse de asıl kısmı kültürel ortamın yarattığı estetik anlayıştan uzaklaşmadan ileri gelmektedir.

Nasıl tarihî filmler için o devri seyirciye yaklaştırmak, senaryoyu anlaşılır kılmak için film platoları yapılıyorsa edebî metin için de öğrenciye Tarihsel Yönteme başvurarak biyografik edebiyat tarihi verilmelidir. 16. veya 18. asrın tarihî atmosferi en azından bilinen kadarıyla tasvir edilmeli, Fuzulî ve Şeyh Gâlib’i yaratan kültür hayatı canlandırılmalıdır ki öğrenci, o kültürün atmosferinde eserleri yorumlayabilsin. Öğretmense bu atmosferde kendi anlamını değil, öğrencinin bulacağı anlamı metiniçi bağlamında ve uygunluğu itibarıyla dikkate almalıdır.

Okurun metin karşısındaki görevi, metindeki sözcüklerle amaçlanan anlamı üretmektir. Bu da Okurun hayal gücüne bağlıdır, çünkü metin, nesnel göndergeye değil, düşsel göndergeye yöneliktir. Kurmaca metnin okunmasında, okurdan “sorumlu” bir işbirliği beklenir. Anlamsal boşlukları doldurmak, önerilen çok sayıda okuma yolunu azaltmak ya da daha karmaşıklaştırmak için, aynı metni birkaç kez yeniden okumak durumundadır.18

Metinle İletişim Nasıl Kurulmalıdır? Aksi takdirde, iletişim kurulamaz, çünkü, Austin’e göre; gerek Gönderici, gerekse

Alıcı tarafından iletişim için; a. bir “isteklilik”, b. iki ucun da paylaştığı (frekanslarının tuttuğu) birtakım uzlaşımların, belli toplumsal davranış biçimleri olarak benimsenmiş birtakım işlemlerin bulunmasını zorunlu kılar. 19

Öğretmen metin ile öğrenci arasındaki köprünün kurulmasında devreye girmeli, Alıcı olan Öğrenci’yi isteklendirmelidir. Unutulmamalı ki, bu durumda Öğrenci, bir Okur gibi, metni kendisi bulmamaktadır, öyle olsa sorun olmazdı, ona metin verilmekte ve bu metni okuması istenmektedir. Dolayısıyla öğretmen, öğrenciyi teşvik edecek, ortamı hazırlayacaktır.

İletişimin ikinci unsuru olan Gönderici ile Alıcı’nın paylaşması gerekli olan “ortak toplumsal-kültürel uzlaşımlar” ile işlemlerin sağlanması için Öğretici metinlerde sorun yoktur, ama Kurmaca metinlerde ise, aynı kolaylık olmaz ve bu uzlaşımlar metnin algılanmasında etkilidir. Yapısalcı Austin’e göre, bir metinde sözün üç yönü vardır:

1.Mutlak Dilsel Yönü: Sözün en başta dil sistemi içindeki şeklî yönüdür. 2.Edimsel Yön: Kullanım bağlamı öne çıkar, alıcı dilin kullanımdaki mecazlarını

kavradığında söz ile eylem bütünlenir. Gönderici ile Alıcının paylaştıkları bir iletişim yolu, bir toplumsal uzlaşım her ikisi tarafından bir alışkanlık olarak benimsenmelidir.

3.Etkisel Yön: Sözün edimsel boyutuyla ilgili olduğu gibi sözün inandırma, caydırma, şaşırtma, ayartma gibi etkileri bu yönünü oluşturur.20

18 A.g.e., s.94. 19 A.g.e., s.98, 99. 20 A.g.e., s.40, 41.

Metinlerdeki cümlelerde her zaman dilin edimsel boyutu verilmez. Çeşitli teşbihler, istiareler, mecaz-ı mürsellerle ve kinayelerle kurulan imgeler kolayca anlaşılmaz. Dolayısıyla edebî metinde sözün, diliçi bir bakışla kavranabilen şeklî yönünden daha çok, karmaşık yönüyle başka iletişim yönlerinin de olduğudur.

Gösterge ile belirlenen iletinin bütünü, göstergenin yalnız düz anlamından değil, büyük ölçüde mecazlarından hareketle sezdirilmelidir. Bu itibarla sözün mecazlarını kavramak üzere edebî sanatların işlevi öğrenciye mekanik bilgilerle “burada istiare var”, “beliğ teşbih var” şeklinde olmamalı, bu sanatların sözün iletisini anlamaya yönelik bir işlev yüklendiğini anlamak olmalıdır.

Bu üç yön aynı zamanda anlamlandırma sürecinde Metin ile Okur’un arasında bir “uzlaşım” sağlar. Wolfrang Iser ise bu durumu, şöyle açıklar: “Her metnin, gerçek yaşam dünyasından birtakım uzlaşımları, kuralları, değer dizgelerini, topluluk dillerini, yazınsal kalıpları kendine özgü bir biçimde sürdürmesine” metnin gereçler donanımı veya malzemesi (repertoire) denir. Yazar bunları düzenler, düzenlemiş olduğu her malzemenin her ögesi ayrı ayrı olan göndergesi ile metnin edimsel boyutunu oluşturur. Okuma sırasında okur, söylenenden söylenmeyeni çıkarabilir (öğretmen katkıda bulunur,i.g.), yazarın malzemeyi seçmesindeki şifreyi çözebildiği an, metnin derinindeki temel kavramlar örgüsüne varmış olur. Bu süreç içinde anlam belirginleşmeye, ayrıntı kazanmaya başlar.

Söylem’inde kurallılık olmadığı ve yapısal ayrıntılığı, karmaşıklığı, hatta bazı metinlerde simgesel bir iletinin taşıyıcılığı yaptığı için Okur’un zihninde anlam boşluğu yaratır. Bu itibarla, Okur da bu anlam boşluklarını doldurur.”21

Edebî /Kurmaca Metnin Malzemesi Nedir? Alımlama Estetiği, Yapısalcılık ve Yeni Eleştiri yöntemlerinin de önem verdiği edebî

eserin meydana gelmesini sağlayan malzemeyi/repertuvar/gereçler donanımı okurun algılamasını benimsemiştir. Bu itibarla öğretmen, öğrencide okur bilinci uyandırmak için, yazarın edebî eserin yapıya dönüşmesini hangi malzeme ile inşa ettiğini sezdirir.

Yazar, edebî metni meydana getirirken malzemesini (gereçler donanımı) üç alandan seçer:

1.Edebî gelenek denilen kendi dilindeki bütün metinler. 2.Toplumsal-Tarihsel değerler sistemi. 3.En geniş anlamıyla toplumsal-kültürel bağlam. Böylece Yapısalcıların dediğinin dışına çıkılarak “metin içi” dilbilimsel ve estetik

ilişkilerin ötesinde, “metin dışı” bağlama yönelir. Böylece Yazar, bu alandan seçtiği çeşitli öğeleri, metnin amacına göre yeni bir ilişkiye, kendi aralarında bir etkileşmeye de sokmuştur.

21 A.g.e., s.85.

Ancak, bu öğeler, gerçek yaşamdaki biçimleriyle, anlam değerleriyle yer almaz metinde. İşlevleri, okura tanış gibi görünecek bir olguyu ya da olguları sunmaktır, ama bu tanışıklık, metnin donanımındaki bildik öğelerin, bunlar daha çok kelime ve söylemlerin sözlük anlamlarıdır, birbiriyle mecaz ilişkisinden doğacak yeni anlamlara açılmanın başlangıç noktası olarak önemlidir. Yoksa kurmaca metinde, gerçek hayatın alanlarından gelme her olay, durum, kişi, yer, eski nesnel düzeydeki kendine özgü anlambilimsel ilişkilerinden çözülmüş, yeni ilişkiler kazanmaya açık bir niteliğe bürünmüştür.

Başka bir ifade ile yazarın seçtiği dil malzemesi, bir yandan yeni anlam ilişkilerine açıktır, bir yandan da kökeninde öteden beri göstergesi olup geldiği eski anlam ilişkilerini taşır. Böylece yeni olan, eski anlamlardan meydana gelen söylemin perdesinde işlevini kazanır. Yoksa eski bir ifade kalıbını aynen metinde kullanmak, taklitten ya da tekrardan ileri geçemezdi. Hatta metni donatan bu malzeme, tasvir edeceği dünyayı algıladığımız reel dünya şeklinde tasvir etmezler, daha önce varolan gerçeğin doğrudan doğruya bir aktarımı değildir ve geçmiş ile gelecek arasında bir yerde dururlar. Metnin anlamı ile gerçek hayattaki geçerlilik alanı, göstergelerin oluşturduğu metnin meydana getirdiğ sistem ile Okur’un hayal gücü arasında kurulacak karşılıklı alışverişle belirlenir. Bildik malzeme, işlendiği yeni bir “bağlamda” alışılmış göndergelerinden farklı bir anlamda durur. 22

Sözgelimi Şeyhî’nin Harnâme’sini bir edebî metin olarak bu teorik çerçeveye oturtalım:

1.Şeyhî, Harname adlı eserinin malzemesini edebî gelenekten almıştır. Hind Edebiyatı hikaye kitabı Kelile ve Dimne, Attar’ın Mantıku’t-Tayr, Mevlana’nın Mesnevi’de anlattığı zengin hayvan hikayeleri onun eserine zengin örnekler olmuştur. Şeyhî bu hikayelerden aldığı çeşitli unsurları, değiştirerek mizah ve hiciv metnine dönüştürmüştür. Başka bir deyişle şair, Eski geleneğin yani metindışı söylemini özümser ve çağının Okur’una metiniçi ilişkilerle bir değişikliğe uğratarak ve seçerek yeni anlamlarla, yeni bir Kurmaca metin meydana getirir.

Öğretmen, öğrenciye Şeyhî’nin Harnâme’yi yazmadan önce önünde mevcut olan edebî geleneği vererek eserin gelenekten yararlanması boyutlarını, yeni söylemini, tasarruflarını, yeniliğini, ses unsurlarını hissettirir.

2.Şeyhî, insanlığın çağlar boyu çözemediği “nimet-külfet dengesi”, kainat düzeni”, “adalet” ve “eşitlik” gibi evrensel kavramları, yaşadığı Tarım Toplumu içinde eleştirir ve çağının Okur’una sorgulama yaptırır, Zavallı Eşek’in içine düştüğü gülünç ve acıklı durumlardan ders çıkarmasını, insanın haklı iken nasıl haksız duruma düşebileceği değerlerinin ipuçlarını verir.

3.Toplumsal-Kültürel bağlamda ise, hikayenin hayvan kahramanlarının temsil ettikleri emeğinin hakkını alan insan, hakkını alamayan insan, adaleti arayan insan, adaletsizliği bilgelikle kabullenen insan modellerinin bugünün sanayi düzeninde toplumsal bağlamında yaşadığını yansıtır. Bugün de emeğinin hakkını alamayan insanların çatışmasını gösterir,

22 a.g.e., s.100-102.

değişen değerlerle, değişmeyen değerleri mizah ve hicvin örttüğü veya yarattığı anlam boşlukları ile öğrenciye telkin ederek doldurtur.

Metnin malzemesini oluşturan unsurların, alışılmış anlamlarından (sözlük anlamından mecaz alanına) farklı bir şekilde “anlamlandırılma” imkanına sahip olmaları şüphesiz metne anlamca belirsizlikler verebilir. Okur da bu itibarla kendisini tam ve kesin bir anlamın karşısında bulmaz. Bu da “Okur” ile “Metin” arasında bir işbirliğini gerekli kılar.

Buna şunu da eklemek gerekir ki, her çağın duyuş, düşünüş, kavrayış biçiminde ağır basan değerler sistemi vardır. Bunlar, açıkça kavranabilecek dizgeler olmakla birlikte, kurmaca metinde, yazarca yapılan seçme ile doğan yansımalarından dolayı açıkça değil, örtülü biçimde yer alırlar. Kurmaca metnin okunmasında, metin ile çağın fikir sistemi arasında doğrudan bir bağ bulunabildiği gibi, bu bağın metne nasıl ve ne gibi sonuçlarla yansıdığı Okur’ca bulgulanacak bir noktadır. Fuzulî’nin Leyla ile Mecnun Hikayesi’nin metin içi unsurlarını teşkil eden malzemeler donanımı 1550 yılının Okur’u için anlaşılması kolaydır. Ama bugünün Okur’u için bir an özdeşlenemeyecek örtük anlam ilişkileriyle doludur. Aynı şekilde Nailî’nin, Şeyh Gâlib’in şiirleri daha da örtülüdür.

Gönderge Sistemi Nasıl Anlaşılır? Bütün Kurmaca metinler, “gereçler donanımı” ile Okur’un ilgilerini eninde sonunda

bir gönderge sistemi doğrultusunda düzenler. Her Okuma durumunda, Okur’un sürekli katkısıyla, gereçler donanımı, anlamı düzenleyici yapısıyla bir göndergenin oluşmasını sağlar. Bu düzenleyici yapı, malzeme arasındaki göstergesel ilişkilerin eşdeğer anlamlarının ortaya çıkarılmasında etkili olur. Bunun yetkin bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için gerekli şartları şudur:

1.Okur’un yeterli ölçüde bilgili olması: Oğuz Kağan Destanı’nı okuyan öğrenci, destanlar devrinin sosyal ve kültürel ortamından haberli olmalıdır. Aynı şekilde Hüsn ü Aşk’ı okuyan öğrenci, metni anlamak için öğretmen tarafından tasavvuf kültürüne vâkıf olmalıdır.

2.Bilinmedik türden yaşantılara açık olması: Yazarın malzemesini oluşturduğu tür/türler farklı metinler yaratır. Şeyh Galib’in bütün gazelleri aynı yaşantıları değil, Okur’ca bilinmedik yaşantıları açık veya örtülü ifade eder. Behcet Necatigil’in şiirleri çeşitli güçlüklerle doludur. Necatigil’in bir eserini anlamca çözen Okur, onun diğer eserlerini kavramayabilir, bu nedenle öğrenci, her tür esere açık olmalıdır.

3.Malzeme donanımındaki ya da inşa faaliyetindeki öğelerin, metinde, Okur’u anlama yönlendirecek, kavrayışı düzenleyecek bir Güdüm Kurgusuna sahip olması gerekir. 23

Metin Kurgusunun İşlevi Nedir?

23 A.g.e.,116,117.

Yazar, gerçek yaşam dünyasından, edebî geleneklerinden kendi amacına uygun olarak seçtiği malzemeyi/donanımı belli bir estetik anlayışla kurgular. Metnin bu kurgusu, okura anlamsal eşdeğerin somutlanmasını sağlar.

Anlam, kurgu ile sezdirildiği için onun işlevini biraz açmak gerekir ve genel olarak kurgunun üç işlevi vardır:

a. Malzemenin değişik ögeleri arasındaki ilişkileri belirler. b.Anlamın türetilmesi için malzemeyi oluşturan öğelerin arasındaki ilişkiyi

terkip eder. Metin içi ya da estetik ilişkileri düzenler, Okur’un anlamı kavramasını sağlar. c.Malzemenin şekillendirdiği “göstergeler bağlamı” ile “Okur” arasında kurulması

gereken iletişim bağını ya da köprüsünü kurar. 24

Bir metnin Kurgusu’su ile, yalnız belli malzeme aracılığıyla yahut gereçler donanımı ile bir takım bilgilerin sunulması değil, bu gereçler yardımıyla, bilgilerin yeni anlamı oluşturması sağlanır. Kurgu hem metnin cümlelerinin bağlanmasından doğan “estetik” görünümünü, hem de iletişim imkanlarını düzenler.

Aksini düşündüğümüzde yani metnin kurgulanışını yok saydığımızda, karşımıza nasıl bir söylem çıkar? Roman özetleri, şiir açıklamaları bu bakımdan iletişimin güdükleştirilmesidir.

Metni Anlama/Alımlama Faaliyeti Alımlama Estetiğinin önemli temsilcisi W. İser, sanat eserinin kuruluşu ile kavranışını

ayırmadan, Okur’un metni alımlamasını yönlendiren işlevlerini Gombrich’in terimleri ile açıklar: ŞEMA ve ESTETİK/DÜZELTİ.

Şema, her sanat eserinin ardında vardır ve yazar onunla bir itibari dünyayı dile getirir. Aynı şekilde bu şema aracılığıyla dile getirilmiş dünyanın Kavranışı da yine bu Şema aracılığıyla olur.

Düzelti ise, sanatçının şemada yaptığı tasarruftur, yaratmadır ve sanattır. Geleneksel şemaya uymayan her sapma kendi değişik göndergesini birlikte getirir. Böylece şemaya uygulanan her düzelti, alıcıdaki beklentinin sarsılması, o şemanın geleneksel göndergesinin aşılması anlamına gelir.

Kurmaca/edebî metnin ilk aşaması Şema, ikinci aşaması “düzelti/estetik nesne”dir. Şema metinden önce yoktur ve ancak metinde oluşur.Her şema, bir dili bilenlerin hepsine açık değildir. Her Okur, bu şemayı OKUMA faaliyeti/edimi aracılığıyla, kendi yeteneklerine ve tarihsel konumuna göre kavrar. 25

Yunus Emre’nin ünlü beyti niçin çağlar boyu yorumlanmış, onlarca şerhler yazılmış. Hamlet niçin hâlâ yeniden yorumlanıyor?

24 A.g.e.,117, 118. 25 A.g.e.,s.130-133.

Okur’un metnin ikinci aşaması olan Estetik Nesne’yi çözümlemesi için ise, duyduğu estetik tadın metnin hangi işleviyle oluştuğunu araştırmakla sağlanır.

İser’e göre, metnin anlaşılması Şema’daki birtakım özdeşlenebilir öğelerle, Okur’un ikinci aşamada türeteceği anlamların değişkenliği arasında beliren gerilimden doğar. Her Okur, ilk aşamayı, şema/yapı bildik ve temel kavramlarla oluşturulduğu için algılar, ancak ikinci aşamayı ise, öznel durumuna göre algılar.

Okur’un metnin derin yapısındaki anlamları kavrayıp özümlemesi, bu metin içi estetik etkileşmeler sürecinin sonucunda olmaktadır. Bu süreci başlatan Okur’dur, ama metni anlaşılması olgusunda en önemli yeri tutan şey, bilinçli ve devingen bir Okuma faaliyetidir. Öğretmenin, Okur olma yolundaki öğrenciye desteği onun metni alımlamasında şu etkenleri kazandırmasıyla mümkündür:

1.Metnin Donanım Ögeleri/Malzemesi ile yazarın bu malzemeyi seçerek onlara yüklediği anlam ile şema ve düzelti.

2. Ön alan ile art-alan: Yazarın, belli dil, edebiyat, hayat gereçlerinin seçimi ile yarattığı metin kurgusu. Okur bu metnin geçmiş ve şimdiki halde dayandığı tarihselliği kavrayacak metinle iletişim kuracaktır.

3.Tema (İzlek) ile Kavrayış ekseni (metinde açıkça söylenmeyen) arasında meydana gelen yapıdaki metiniçi kaynaklı estetik etkileşmeler.26

Öğretmen bu etkenleri, uygulayacağı sınıf içi ve sınıf dışı çeşitli faaliyetlerle ve yaratacağı fırsatlarla takviye etmelidir.

OKUR ETKİNLİĞİ: Okur, Kurmaca metindeki “izlek” yardımıyla, bütün anlatılanları, durumları, olayları,

diyalogları, iç konuşmaları, monologları, gözlemleri izlerken, değişik metin kesimlerinde bir görüşle metni “kavrayışını” oluşturur ve bir “anlam göndergesi” çevresinde toplamaya başlar. Böylece Yapı’nın bütün kurguları, en başta metin ile okur arasındaki bağı düzenler, ancak yazarın metinde amaçlamış olduğu bakış biçimi her zaman Okur’unki ile örtüşmez. Bu farklı oluş, OKUMA faaliyetinin hareketliliğini sağlayan temel özelliktir.

Okur, metindeki her şeyi olduğu gibi almak zorunda değil, aldığı şeyleri bir çatıda birleştirmek zorundadır. Okur, okuma süresi boyunca, devamlı olarak bir kavrayış ekseninde yürür ve elde ettiği kavramlarla bir “anlam yapısı” kurar. Hatta metnin kesimlerinde açıkça söylenmemiş anlamlar da, okurun hayal gücü ile bütünlenir.,, metnin kendisinde bulunan belirsizlikler, bütün anlamın boş alanları böylece doldurulur.

Okur ile metin arasındaki bu karşılıklı ilişki, yeni anlamların üretilmesine kaynak olur, yeni çağrışımlar yenilerini doğurur. Artık Okur tamamen kendisine ait olan bir anlamlar ağı kurmaya başlar ve bu, aynı zamanda metnin “estetik nesnesi” haline gelir. Böylece Okur, metnin donanımındaki toplumsal veya edebî malzemeyi temel alarak, yeni bir gözlem

26 A.g.e., s.164.

noktasından, yeni anlam işlevlerine yürür. Okur, dolayısıyla aklına gelen her anlamı metne yakıştıramayacaktır böylece. Gadamer, Okur’un etkinliğini şu tespitiyle ve şu güzel sözüyle belirtir: “Bir metnin yorumu, öyleyse, edilgin bir açıklık değil, metinle karşılıklı bir söyleşmedir; kuru kuruya bir gözünde canlandırma değil, yeni bir yaratıdır, anlamada yeni bir olaydır.” 27

OKUMA EDİMİ: Okur Merkezli Alımlama Estetiğinin önemli kuramcısı W.İser’in ülkemizdeki

temsilcisi olan Akşit Göktürk, bu anlayışın önemli bir kavramı olan Okuma Edimi (Faaliyeti) üzerinde şunları söyler:

Okuma Edimi, okurun öznel geçmişi, şimdisi, geleceğiyle de ilgilidir….Gerçekte okur, kendi kişisel konumuna göre, duygusal yapısına, düşünsel yetisine göre göre okur bir metni. Bu açıdan bir bakıma, her okur kendini okur metinde.”

“Ne yazarın özgeçmişiyle ilgili birtakım olguların metinde özdeşlenmesi, ne de okurun kendi yaşantılarını metinde bulması, kendi başına bir anlam taşır okuma ediminde. Ama bu tür özdeşlikler aracılığıyla metin, okurda belli bir alımlama biçiminin öngördüğü daha karmaşık tepkileri uyandırmaya başlar. Konuşan artık ne yazardır, ne de gerçek yaşam olguları. Metnin kendi kurmaca varlığıdır. Bu süreç sonunda kendisine yabancı birtakım gerçeklerle yaşantı biçimlerini de metnin aracılığıyla özümleyebilir okur. Onun metne katkısı oranında, metin de ondaki yaşantı birikimini belli ölçüde büyütür. Geleceğe bakışını değiştirir… Bir sanat yapıtının, insan yaşamındaki aydınlatıcı işlevi de bu etkisinden kaynaklanır.” 28

Bu kurama göre; her Okur, yazarı tarafından önceden biçimlendirilmiş bir kurmaca metinden, kendi birikimine, özel psikolojik yapısına ve içinde yaşadığı sosyal-kültürel duruma göre kavrayabildiği, düşleyebildiği ve yaratabildiği ölçüde metnin iletisini algılar. Bu açıdan bakıldığında bu kuram, önceki kuramları eleştirir ve okur, metni çözümlerken hiçbir zaman, metinde psikanalistlerin dediği gibi kendisini bulmaz yahut yazarın hayatının metne yansıyıp yansımadığını önemsemez.

W. İser, Okuma Edimini tartışıken okuma stratejisine ve bu stratejinin metince yönlendiriliş şekillerine ağırlık verir.

Okur kendisi ile metin arasındaki bu tezat durumu gidermek için, ne yapacak hangi süreci başlatacak? ANLAMA’nın ilk adımı metnin Okunması’dır.

Okuma faaliyeti, baştan sona, önümüzdeki metni okuma yaşantımızın geçmişi, şimdisi ve geleceği arasında bir etkileşmedir. Dolayısıyla Okur’un öznel geçmişi (öğrenimi, kültür çevresi, kazanımları, birikimleri), şimdisi ile geleceği onun Okuma ediminde önem kazanmıştır. Gerçekte her Okur, kendi kişisel konumuna, duygusal yapısına, fikrî kabiliyetine göre metni yaşar. Bu açıdan bakılırsa her Okur, metinde kendisini okur. O kendi birikimiyle 27 a.g.e., s.145. 28 a.g.e., s.168,169.

metindeki malzemenin bildik dünyasından yükselir ve eserin sunmuş olduğu yeni anlamları bulgulama sürecinde bir yolculuğa çıkar. Hiçbir zaman eserin egemenliğine boyun eğmemelidir, Okur. Çünkü Okur, ne yazarın özgeçmişiyle ilgili birtakım olgularla özdeş olmalı; ne de kendi yaşantıların eserde bulmalıdır.

Şüphesiz bu durumlar Okur’da belli bir alımlama biçiminin öngördüğü daha karmaşık tepkileri uyandırmağa başlar. Konuşan, artık ne yazardır, ne de gerçek hayatın olgularıdır, metnin kendi kurmaca varlığıdır. Okur, okuma sürecinin sonunda metnin yapısı sayesinde, kendisine yabancı olan anlamlar dünyasını özümleyebilir. Onun metne katkısı oaranında, metin de ondaki yaşantı birikimini belli ölçüde büyütür. Geleceğe ve geçmişe bakışını değiştirir. Bir edebiyat eseri bu aydınlatıcı işleviyle değerlidir.29

4. Alımlama estetiğine göre Okur, böylece her aklına geleni eserin yorumu olarak söyleyerek metin içi nesnellikleri keyfîliğe dönüştürmemelidir. Eserin Yapısını oluşturan, mecazlara, istiarelerin yarattığı hayallere, çağrışımlara, metnin oluşturduğu sisteme yönelerek onları bir “şifreyi çözer” gibi çözümlemelidir.

TDE Öğretmeni, bu noktada kelimelerin düz anlam/sözlük anlamı ile yan anlam/mecaz anlam şeklinde iki anlamının olduğunu vurgular. Edebî metnin ise, düz anlamı temel alarak ama esas itibarıyla mecaz anlamla meydana getirildiğini hissttirir. Düz anlamı esas alan öğretici metinlerle karşı karşıya gelmiş olan öğrencinin edebî metin/kurmaca metinle karşılaşması aşamasında onun aynı zamanda bir “şifre” çözeceğini hatta çözmesi gerektiğini telkin eder. Bu noktada öğrencinin şifre çözücü olarak mecazı yaratan söz sanatlarının birer şekil unsuru olmadığını bu söz sanatlarıyla metnin şifresini çözebileceğini anlamaya başlar. Eski Belagat/Retorik ilminin, günümüzde ise Söz biliminin temel konuları arasında yer alan temel unsurlarını onun çok işine yarayacağı bilincine varır:

Teşbihi ve onun çeşitlerini, İstiare (eğretileme, metafor) ve onun iki çeşidini, Mecaz-ı Mürsel ve onun çeşitlerini (Düzdeğişmece) ve Kinayeyi sadece ezbere dayalı bilme olarak değil, özümsediği takdirde öğrenci edebi metnin şifreleri sayılan İmge/imaj/hayali kavrar ve anlamın dünyasına girer.

İmge: Sözlük anlamı: Os.Hayal, sûret, resim, timsal, şebeh, suret-i akliye, sûret-i zihniye, sûret-i mahsûsa, sûret-i hayâliye, sûret-i ihsâs, tahayyül; Fr. İng image; Terim anlamı: Duyulur bir kaynaktan gelen tasarım.

İmge, hem felsefede, hem de mantıkta bir terim olup duyuların bilinçteki izidir ve nesnel gerçekliğin insan zihnindeki yansımalarıdır. İnsan bu yansıyan imgelerle bilgi edinir. Bu süreç, maddî olanının zihinsel bir şekle dönüşme sürecidir. Duyusal imgeler, duyumlar, algılar ve tasarımlardır.; akılla ilgilki imgeler, kavramlar, önermeler ve varsayımlardır.

Sanatsal imge, sanatçının nesnelerden edindiği yaratıya bağlı imgelerdir. Sanatçının yarattığı imgeler Okur’un muhayyilesinde (imgelem) canlanır ve anlam kazanır. İşlev

29 A.g.e.,s.171.

bakımından ikiye ayırabiliriz: a.. Betimleyici İmgeler: Nesnel gerçekliği tanımlama, anlatma va da ima yoluyla aktarırlar. Düşünceye dayalı oldukları için heyecan yaratmazlar.

b.Simgeleyici İmgeler: İmgelerin arka planlarının zengin olması ve okurun imgelem (tahayyül) gücünü uyarması gerekir. Duyusal ve betimsel plânda kalmadan düşünce ve heyecanları harekete geçiren bu imgelerdir. Simgesel imgeler, istiare (eğretileme) ile meydana getirilir. 30

Sözgelimi, “Bir hilâl uğruna Yâ Rab ne güneşler batıyor” (M.Akif) mısraında Öğrenci, M.Mürsel ile Bayrak’ı; istiare ile güneşin Mehmetçik olduğunu kavramak durumundadır, çünkü hem bayrak, hem de güneş birer şifre işlevi taşımaktadır.

5. Daha ileri bir aşama olarak öğrenci, metnin yazıldığı dönem ile kendi dönemi arasındaki “kültürel bağlamı”nı araştırır. Bir metin, gerek toplumsal, gerek dilsel bağlamıyla sürekli olarak yeni anlamlar, boyutlar kazanır. Hem tarihsel eksen boyunca olur bu, hem de değişik dönem kesitlerinin eşzamanlı bağlamında olur. Hiçbir metin anlamını yalnız başına kazanmaz.

Yunus Emre’nin bir şiirinin anlamı, içinde bulunduğu eşzamanlı ve artzamanlı edebî ilişkilerin gözetildiği bir “edebî bağlam” ile, şairin diğer şiirlerindeki bakışının ışığında aydınlanır. Yapısalcıların aksine, tek bir metne yönelik çözümleme değil, metnin içinde oluştuğu tarihsel çizginin ve toplumsal-kültürel bağlamın etkilerine yönelik bir çözümlemedir. 31 Yazarın hayatı, bu hayatın metne yansıyıp yansımadığı, varsa, eserle ilgili eleştiriler incelenir. Bunları sorgular, eleştirir.

6. Öğrenci, Edebi eserin, bir edebiyat geleneği ürünü olduğu için onun kendi türü içindeki yerini belirler, varsa kırılmaları gösterir.

Sözgelimi, 18.yy Türk edebiyatı şiiri incelenirken Nedim’in şiirde yaptığı yeniliklerin, Divan edebiyatının katı kurallarında yapmış olduğu kırılmalar onun bir gazeli üzerinde gösterilebilir. Öğretmen, öğrenciye bu kırılmayı göstermede yardımcı olmalıdır.

7. Öğrenci, Yazarın açıkça değil “kapalı” olarak bıraktığı bildiri/anlam alanlarını doldurmayı denemeye başlar, metin içi nesnel verilere bağlı kalmak kaydıyla metni özgürce yorumlar, adeta yeniden yaratır.32

Öğretmen ise bu aşamalarda öğrencisini sırtında taşıyan değil, onu “takviye eden” olmalıdır. Onu Soru-cevap yöntemi ile Takrir (Anlatma/ Bilgilendirme) yöntemi bu yolculukta/süreçte önemli rehberlik araçları olacaktır. Anlama eylemi; Okuma ve Dinleme’den oluşan bir süreçtir; metin, öğrencide, Okuma sürecini; öğretmen ise Dinleme sürecini tamamlar.

Sonuç olarak, öğrenci Alımlama estetiğinin yöntemiyle bilinçli bir Okur olma yolunda donanım kazanacak, metni doğru Okuma’yı gerçekleştirerek sadece öğretmeninin ona

30 Özdemir İnce, Şiir ve Gerçeklik, İstanbul, 2001,24-31. 31 Göktürk, a.g.e.,s.34. 32 Şara Sayın, “Edebiyat Eğitimi”, Nasıl Bir Edebiyat Eğitimi, İstanbul, 2002, s.72.

yükledikleriyle değil, onun kendisini donatmasıyla yaratıcı olacaktır. Liselerdeki Türk Dili ve Edebiyatı eğitimi, Alımlama estetiğini temel alarak Tarihsel Yöntem, Yapısalcılık, Göstergebilim, Yeni Eleştiri gibi çağdaş anlayışlardan da yararlanarak amaçlarına daha etkin bir şekilde ulaşacağını düşünüyoruz.