Alja PUST-koncna 1 diploma (2) (1) · vzgojiteljica ter znanja, ki jih mora imeti vzgojiteljica ter tudi kako učno okolje sprejema otrok (prav tam). Da otrokom zagotovimo spodbudno

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

ALJA PUST

KOPER 2012

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

KAKO VZGOJITELJI ZAGOTAVLJAJO

SPODBUDNO UČNO OKOLJE V DRUGEM

STAROSTNEM OBDOBJU V VRTCU?

Alja Pust

Koper 2012 Mentorica: mag. Sonja Rutar, viš. pred

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani/a Alja Pust, študent/ka študijskega programa predšolska vzgoja

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom: Kako vzgojitelji zagotavljajo spodbudno učno

okolje v drugem starostnem obdobju?

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

___________________

V Kopru, dne 18. 10. 2012

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici mag. Sonji Rutar za svetovanje, pomoč in

usmerjanje pri pisanju diplomske naloge. Zahvaljujem se tudi vsem domačim, ki so mi

omogočili izpolnitev mojih želja, me bodrili in mi stali ob strani v času študija.

Zahvaljujem se tudi ostalim, ki so mi kakorkoli pomagali pri študiju in nastanku

diplomske naloge.

Če želite polneje živeti, morate spoznati umetnost uživanja v malih, drobnih

trenutkih življenja. Ta svet res ni v celoti zlat, a na njem je nešteto zlatih žarkov, ki

čakajo na odkritje…

(Henry Alford Porter)

Povzetek

Namen diplomske naloge je ugotoviti, kako vzgojitelji zagotavljajo spodbudno učno

okolje v drugem starostnem obdobju v vrtcu. V teoretičnem delu diplomske naloge je

opredeljena kakovost, njen pomen, nujnost zagotavljanja in nadzora. Opredeljeni so

tudi kazalci kakovosti ter temeljni poudarki vzgojiteljičine vloge v spodbudnem učnem

okolju. V empiričnem delu smo želeli ugotoviti, kako vzgojiteljice in pomočnice

vzgojiteljic v samostojnih vrtcih in v vrtcih pri šolah ocenjujejo svoje zagotavljanje

spodbudnega učnega okolja otrokom v skupinah drugega starostnega obdobja v vrtcu.

Ugotoviti smo želeli tudi, kakšno je mnenje vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic iz

samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli o značilnostih spodbudnega učnega okolja ter zakaj

je pomembno zagotavljati tako učno okolje. Raziskava ja potekala v časovnem obdobju

dveh mesecev. Vanjo so bili vključeni vrtci iz vseh slovenskih regij.

Pridobljene podatke smo kvantitativno obdelali s pomočjo SPSS programa.

Vprašanja, ki so bila odprtega tipa smo kategorizirali in kvalitativno obdelali. Rezultati

raziskave so pokazali, da so anketiranci pri nekaterih pokazateljih kakovosti bolj kritični

kot pri drugih. Niso pa se pokazale velike razlike med ocenami strokovnih delavk iz

samostojnih vrtcev in vrtcev pri šolah.

Ključne besede: kakovost, spodbudno učno okolje, vpliv kakovosti, zagotavljanje

kakovosti, strukturni in procesni kazalci kakovosti.

ABSTRACT

The purpose of the degree dissertation is to examine how teachers provide a

stimulating learning environment in the second age period in kindergarten. Quality, its

importance and the need to safeguard and control are defined in the theoretical part.

There are also quality indicators and highlights of the fundamental teachers role in a

supportive learning environment identified. In empirical part, we solved based

questionnaires to find out the difference in providing a learning environment for children

in other age groups of kindergarten. We also wanted to find out, what is the opinion of

teachers and assistant teachers in school and non-school seperated kindergartens. We

wanted to know, what the characteristics of a supportive learning environment are and

why it is important to provide a learning environment. The survey lasted over a period

of two months and is based on a short survey questionnaire, which includes

kindergartens in all regions of Slovenia.

We quantitatively analyzed the gained information by using the SPSS program.

Open questions were categorized and analyzed qualitatively. The results showed that

respondents are more critical in some indicators of quality than in others. They did not

show significant differences between the teachers in school and non-school seperated

kindergartens.

Key words: quality, stimulating learning environment, the impact of quality assurance,

structural and process quality indicators.

Kazalo vsebine

1 Uvod ..................................................................................................................... 1

2 Teoretični del ....................................................................................................... 3

2.1 Kaj je kakovost? ................................................................................................. 3

2.2 Zakaj je nujno zagotavljati kakovost? ................................................................. 4

2.2.1 Vpliv kakovosti na otrokov razvoj .................................................................. 5

2.2.2 Značilnosti kakovosti predšolskih organizacij ................................................ 6

2.3 Kako kakovost v vrtcu zagotavljamo v Sloveniji?................................................ 7

2.3.1 Evalvacija kakovosti ..................................................................................... 9

2.3.2 Predlogi za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v Sloveniji ....................11

2.4 Kontrola kakovosti ............................................................................................ 12

2.4.1 Kako razume kakovost Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v

vrtcih, šolah in organizacijah za izobraževanje odraslih Slovenije

……………………………………………………………………………………………..13

2.4.2 Naloge komisije za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih, šolah in

organizacijah za izobraževanje odraslih v Sloveniji ...............................................13

2.5 Vpliv strukturnih kazalcev kakovosti na otrokov razvoj ..................................... 14

2.5.1 Velikost skupine in število otrok na odraslega .............................................14

2.5.2 Kakovost in količina prostora, opreme in materialov ....................................15

2.5.3 Izobrazba in praktične izkušnje vzgojiteljice .................................................15

2.5.4 Stalnost vzgojiteljice ....................................................................................16

2.6 Spodbudno učno okolje kot procesni kazalec kakovosti ................................... 16

2.6.1 Kakšen naj bo prostor ter kaj naj zagotavlja? ..............................................18

2.6.2 Kako spremenimo prostor? .........................................................................19

2.6.3 Spodbudno učno okolje z vidika vzgojiteljice ...............................................20

2.6.4 Temeljni poudarki vzgojiteljičine vloge v spodbudnem učnem okolju ...........21

2.6.5 Spodbudno učno okolje z vidika otroka .......................................................22

2.6.6 Didaktični pristop v spodbudnem učnem okolju ...........................................23

2.6.7 Pedagoški prijemi, ki jih predstavlja procesna strategija ..............................24

2.7 Spodbudno učno okolje v povezavi s prikritim kurikulumom ............................. 25

2.8 Načela oblikovanja spodbudnega učnega okolja .............................................. 26

2.8.1 Na otroka osredotočena igralnica ................................................................26

2.8.2 Priložnosti in možnosti za izbiro ...................................................................27

2.8.3 Aktivna igra .................................................................................................27

2.8.4 Uporaba in različnost materialov .................................................................28

2.8.5 Odgovornost vzgojiteljice .............................................................................28

2.8.6 Razvijanje skupnosti ....................................................................................28

2.8.7 Samoučinkovitost in odgovornost ................................................................29

2.8.8 Individualizacija ...........................................................................................29

2.8.9 Razsežnosti posameznika ...........................................................................30

2.8.10 Načrtovanje na otroka usmerjene igralnice.............................................30

2.8.11 Cilji za posamezne otroke ......................................................................31

3 Empirični del .......................................................................................................32

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema .............................................................. 32

3.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................... 32

3.3 Raziskovalne hipoteze ..................................................................................... 32

3.4 Metodološka opredelitev .................................................................................. 33

3.4.1 Raziskovalne metode ..................................................................................33

3.4.2 Raziskovalni vzorec .....................................................................................33

3.4.3 Postopki zbiranja podatkov ..........................................................................34

3.4.4 Postopki obdelave podatkov ........................................................................35

3.5 Rezultati in interpretacija .................................................................................. 36

4 Sklep ...................................................................................................................57

5 Viri in literatura ...................................................................................................60

Kazalo prilog

Priloga 1: Anketni vprašalnik za vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice .......................62

Kazalo tabel

Tabela 1: Sprememba v prostoru – sprememba v vedenju ..........................................19

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f%) respondentov glede na vrsto vrtca. ......33

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f%) respondentov glede na zaključeno

stopnjo izobrazbe. .......................................................................................................34

Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic iz

samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli o značilnosti spodbudnega učnega okolja v

skupinah drugega starostnega obdobja. ......................................................................36

Tabela 5: Zakaj otroci potrebujejo spodbudno učno okolje v številu (f) in strukturnih

odstotkih (%), kot navajajo vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic iz samostojnih vrtcev

in vrtcev pri šoli. ..........................................................................................................37

Tabela 6: Kaj po mnenju vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice iz samostojnih vrtcev in

vrtcev pri šoli nudi otrokom spodbudno učno okolje v številu (f) in strukturnih odstotkih

(f%). ............................................................................................................................38

Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) glede na mnenje anketiranih vzgojiteljic

in pomočnic vzgojiteljice iz vrtcev pri šoli, o mnenju k razvoju česa pripomore

spodbudno učno okolje. ..............................................................................................40

Tabela 8: Kaj je značilno za spodbudno učno okolje lastne skupine vzgojiteljic in

pomočnic vzgojiteljice iz samostojnih vrtcev in iz vrtcev pri šoli v številu (f) in strukturnih

odstotkih (f%). .............................................................................................................41


samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli, glede na možnosti spreminjanja pohištva. ...........43


samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli, glede na dostopnost igrač otrokom. ....................43

Tabela 11: Število (f), standardni odklon (SD) in aritmetična sredina (M) ocen

anketiranih vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice iz samostojnih vrtcev in iz vrtcev pri

šoli, o značilnostih spodbudnega učnega okolja njihove skupine. ................................44

Tabela 12: Ocena spodbudnega učnega okolja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic

glede na vrsto vrtca s prikazom aritmetičnih sredin (M) in standardnega odklona (SD).

....................................................................................................................................46


anketiranih vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o značilnostih spodbudnega učnega

okolja njihove skupine glede na delovno mesto. ..........................................................51

Pust, Alja (2012): Kako vzgojitelji zagotavljajo spodbudno učno okolje v drugem starostnem obdobju v vrtcu? Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Vrtec je okolje v katerem otrok pridobi veliko novih znanj, izkušenj in spretnosti.

Otrok se v vrtcu razvija na vseh področjih (socialnem, kognitivnem, gibalnem,

čustvenem, motoričnem …), zato je naloga strokovnih delavcev vrtca, da otrokom

zagotovijo kakovostno vzgojo in izobraževanje.

Ena od definicij kakovosti vsebuje dva elementa (Sallis 1993 v: Tranačevič 2000:

11), in sicer merjenje po specifikaciji (standardih) ter zadovoljevanje uporabnikovih

potreb. Vendar pa kakovost različni avtorji različno razlagajo. Winch (1996; Tranačevič

2000: 12) pojem kakovosti utemeljuje kot nek prestiž oz. pozicijsko prednost na trgu,

prilagojenost standardom, zadovoljstvo uporabnika ter večjo moč uporabnika. Kakovost

v predšolski vzgoji sicer ni enoznačno definiran pojem, saj si ga vsak drugače razlaga.

Ključno pa je, da ustrezni pogoji omogočajo otrokom kar najboljši razvoj. Pomembno je

tudi doseganje ciljev.

Za doseganje teh ciljev so nam v pomoč tako strukturni kot procesni kazalci

kakovosti, ki sodijo med standarde kakovosti in vplivajo na otrokov razvoj (Marjanovič

Umek in Fekonja Peklaj 2008: 123).

Strukturni kazalci kakovosti opredeljujejo velikost skupine in število otrok na

odraslega, kakovost in količino prostora, opreme in materialov, ki jih imajo otroci na

voljo, izobrazbo in praktične izkušnje vzgojiteljice, ter stalnost vzgojiteljice, kar pomeni,

da je vzgojiteljica več let z isto skupino otrok (Batistič Zorec, 2003). Pri procesnih

kazalcih kakovostih pa je opredeljen kurikulum za vrtce, prostor, ki ga zagotavlja

vzgojiteljica ter znanja, ki jih mora imeti vzgojiteljica ter tudi kako učno okolje sprejema

otrok (prav tam).

Da otrokom zagotovimo spodbudno učno okolje v katerem bodo pridobili veliko

novih izkušenj, spretnosti in znanj, je potrebno poznati nekatera načela oblikovanja

spodbudnega učnega okolja. Ta načela temeljijo na pojmovanju na otroka

osredotočene igralnice, pri čemer moramo upoštevati dve kategoriji. Prva kategorija

govori o tem, da si otroci sami oblikujejo znanje, iz lastnih izkušenj in v odnosu s

svetom, ki ga obdaja. Druga kategorija pa pravi, da vzgojiteljica najbolje pospešuje

otrokovo rast in razvoj na način, da gradi na interesih, potrebah in zmogljivostih otrok

(Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:11). Igralnica, ki je osredotočena na otroka mora

otroku nuditi lastno izbiro, možnost aktivne igre, uporabo materialov, ki dopuščajo


2

različne načine uporabe, sodelovanje in skrb drug za drugega ter prevzemanje

odgovornosti (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:12). Otroku je potrebno ponuditi

priložnosti in možnosti za izbiro aktivnosti, materialov, hrane, oblačil, saj na ta način

otrok izgrajuje skrb zase ter odgovornost do stvari in drugih. Igra je otrokov osrednji

način pridobivanja znanja, spretnosti in izkušenj, zato moramo otrokom omogočiti

aktivno igro.

Naloga vzgojiteljice je, da razvije skupnost v kateri se bodo otroci dobro počutili,

spoznali svoje vrstnike, prepoznali svoje interese, potrebe ter se znašli v prostoru.

Vzgojiteljica mora otrokom zagotavljati priložnosti iz resničnega življenja, da se sami

odločijo in sprejemajo odgovornost za to, kar bodo naredili. S tem jim omogoča

oblikovanje samostojnosti in odgovornosti.

Vzgojiteljičino delo je kakovostno, ko pozna, upošteva in razume značilnosti

posameznega otroka, saj se otroci med seboj zelo razlikujejo (Hansen, Kaufmann in

Saifer 2001:23).

Pri načrtovanju na otroka usmerjene igralnice je pomembno predvsem to, kako

vzgojiteljica izbere temo, jo predstavi otrokom in organizira dejavnosti. Pri vsem tem pa

je pomembno, da vzgojiteljica pozna otrokove posebne potrebe, zmožnosti in interese.

Upoštevati mora tudi socialne, čustvene, kognitivne, jezikovne in motorične

sposobnosti vsakega otroka in tako oblikovati cilje za posamezne otroke (Hansen,

Kaufmann in Saifer 2001:33) .

V Sloveniji je bil leta 1996 izdan Zakon o vrtcih, v katerem so bili prvič opredeljeni

normativi, ki so pomembni za zagotavljanje kakovostne predšolske vzgoje. Da je

kakovost v vrtcih res zagotovljena poskrbijo inšpekcije, ki preverjajo zagotavljanje

kakovosti v vrtcih. Pri nas je to Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v

vrtcih, šolah in organizacijah za izobraževanje odraslih Slovenije, ki jo je leta 2003

imenoval minister za šolstvo, Slavko Gaber.


3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Kaj je kakovost?

Vsakdo ima pravico do kakovostne vzgoje in izobraževanja. To je eno pomembnih

načel vzgojno-izobraževalnega sistema, ki vzgaja avtonomne in razsodne

posameznike (Krek, Globokar, Kalin, Kodelja, Pribac in Šimenc 2011:15).

Mednarodna komisija o izobraževanju za 21. stoletje je predstavila štiri temeljne

stebre, iz katerih je potrebno izhajati za ugotavljanje kakovosti v vzgoji in

izobraževanju:

- učiti se vedeti,

- učiti se delati,

- učiti se biti,

- učiti se živeti skupaj (Marentič Požarnik 2000 v: Brusnjak 2009: 10).

S. Kump (1994 v: Možina 2010: 23) ugotavlja, da je do sedaj prevladovalo

nominalistično pojmovanje kakovosti, ki se ne ukvarja z vprašanjem, kaj je bistvo

kakovosti. Sicer pa je kakovost pojem, ki se ga ne da natančno definirati. Vsak si pod

tem pojmom razlaga različne dejavnike. Če bi vprašali starše, kaj je za njih kakovost, bi

najverjetneje ocenjevali delo učiteljev, vzgojiteljev, proces učenja. Nekdo, ki dela na

ministrstvu za šolstvo in šport, bi najverjetneje ocenjeval kakovost glede na kriterije, ki

jih ima to ministrstvo. Lahko pa bi vprašali tudi bivše učence in dobili čisto drugačne

odgovore.

Kakovost lahko ocenjujemo tudi po nekih dogovorjenih kazalcih kakovosti. Razlike

pri načinih ugotavljanja kakovosti je v tem, da v prvem primeru sprašujemo uporabnike

šolskih storitev na kateri koli ravni, v drugem primeru pa poizkušamo po zunanjih,

strokovnih merilih definirati oz. ocenjevati stanje kakovosti (Tranačevič 2000: 11). Ob

vsem tem lahko sklepamo, da ne bomo mogli nikoli opredeliti natančnega kriterija

kakovosti in, da lahko kakovost v vzgojno-izobraževalne procesu merimo le posredno

preko nekih vhodnih, procesnih in izhodnih kazalcih (Kroflič 2002 v: Možina 2010: 30).

Sama definicija kakovosti vsebuje dva elementa (Sallis 1993 v: Tranačevič 2000:

11):


4

- merjenje po specifikaciji (standardi) ter

- zadovoljevanje uporabnikovih potreb.

Marjanovič Umek (2002: 40 v: Brusnjak 2009: 24) navaja ravni, področja in

kazalnike kakovosti vrtca. Ti so:

- strukturna raven, ki vključuje t. i. vhodne kazalnike in opisujejo objektivne

pogoje in možnosti v katerih poteka predšolska vzgoja v vrtcu: npr. velikost

igralnice, razmerje med številom otrok in odraslih v oddelku, strokovna

usposobljenost delavcev v vrtcu. Ti kazalniki so pomembni pri interpretaciji

podatkov na drugih ravneh oz. področjih kakovosti,

- posredna raven se nanaša na subjektivne pogoje in možnosti, v katerih poteka

predšolska vzgoja: npr. vključenost zaposlenih v izobraževanje, zadovoljstvo

zaposlenih v vrtcu, sodelovanje zaposlenih v vrtcu s starši. Ti kazalniki

vključujejo odnose v katere otrok ni neposredno vključen, vendar pa pomembno

vplivajo na delo v vrtcu kot tudi na otroka samega,

- procesna raven pa vključuje kazalnike, ki opisujejo načrtovani in izvedbeni

kurikulum: npr. dejavnosti na različnih področjih kurikula, igro socialne

interakcije med otroki ter med otroki in odraslimi. To so ključne točke, ki v

procesu predšolske vzgoje vplivajo na kakovost dela zaposlenih v vrtcu in se

kažejo v otrokovem socialnem ter čustvenem odzivanju, komunikaciji, vedenju,

pridobivanju novih izkušenj in znanj.

Raziskovalci in raziskovalke kakovost delijo predvsem na dve področji, to so

kazalci na procesni ravni, kjer je opredeljeno delo z otrokom, počutje otrok v vrtcu,

interakcija med otroki ter med otroki in odraslimi in kazalci na strukturni ravni, kjer je

opredeljena izobrazba vzgojiteljice, velikost oddelka, razmerje odrasli – otroci v

oddelku. Strukturni kazalci so večinoma določeni, vendar ne stalni in stabilni

(Marjanovič Umek 2002: 15).

2.2 Zakaj je nujno zagotavljati kakovost?

Ključnega pomena pri zagotavljanju kakovosti je, da vzgojno-izobraževalne

ustanove ne zagotavljajo kakovosti na področju celotne vzgoje in izobraževanja hkrati,

ampak naj bi to počeli postopoma, po posameznih področjih (Brusnjak 2009: 12). Pri

zagotavljanju kakovosti je pomembno, da sodelujejo vsi sodelujoči v vzgoji in

izobraževanju. To so vsi strokovni delavci, otroci in starši (Brusnjak 2009: 13), ki sledijo


5

izboljšanju kakovosti, zato je proces vzgoje in izobraževanja notranje sprejet (Musek

Lešnik in Bergant 2001: 30).

Raziskovalci Loeb idr. (2004 v: Brusnjak 2009: 1-2 ) so z ugotovitvami potrdili ter

dopolnili rezultate drugih raziskovalcev o pozitivnem učinku kakovostnega vrtca na

otrokov psihosocialni razvoj, še posebej otroke iz družin, katerih starši imajo nižjo

izobrazbo.

»Pri zagotavljanju kakovosti vzgoje in izobraževanja je z vidika posameznika

pomembno izpostaviti tudi njegovo pravico do kakovostne izvedbe vzgojno-

izobraževalnega procesa, torej do pouka, vključujoč vzgojo, ki mu zagotavlja

možnost pridobiti kakovostno znanje in izobrazbo. Kakovosten šolski sistem mora

pri pouku, pri izvajanju dejavnosti in pri odnosu do otrok oziroma učencev

upoštevati tudi njihove temeljne potrebe, kot so potreba po varnosti, sprejetosti,

sodelovanju, samospoštovanju itd. (Krek et al. 2011: 25).«

2.2.1 Vpliv kakovosti na otrokov razvoj

Nekatere raziskave, ki so bile izvedene v sedemdesetih in osemdesetih letih

dvajsetega stoletja (Marjanovič Umek 2002 v: Lešnik in Marjanovič Umek 2005: 5) so

pokazale pozitivne učinke vrtca na otrokov razvoj. Predvsem se je pokazal pozitiven

učinek na otroke, ki so iz manj spodbudnega družinskega okolja. Raziskave so tudi

pokazale, da pozitiven učinek vrtca pozitivno vpliva na otrokov razvoj, uspešnost v šoli,

integracijo v socialno okolje. Prav tako pa so raziskave pokazale pozitivno povezavo

med kakovostjo življenja v družini in vpliv le tega na otrokov razvoj in učenje (Lešnik in

Marjanovič 2005: 5). Strokovnjaki so tudi ugotovili, da je pomembna kakovost vrtca kot

institucije ter, »da ne gre za enotne vrtce in izkušnje, ki jih otroci pridobivajo in, ki bi

same po sebi pozitivno ali negativno vplivale na otrokov razvoj, temveč so v ozadju tudi

subjektivni dejavniki, vezani na kakovost v vrtcu (prav tam).«

Kot pravi Vigotski:

»Ustrezno organizirano izobraževanje bo rezultiralo v otrokovem

intelektualnem razvoju, v življenje bo priklicalo celo vrsto razvojnih procesov, ki

brez izobraževanja sploh niso mogoči. Izobraževanje je tako nujni in obči

dejavnik v procesu otrokovega razvoja – ne naravnih ampak zgodovinskih

značilnosti človeka« (1982: 121 v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 29) in še »(...)

z izobraževanjem v sistemu znanja se otrok uči stvari, ki niso pred njegovimi


6

očmi, stvari, ki daleč presegajo meje njegove dejanske in celo potencialne

izkušnje (1987, 180; prav tam).«

Če želimo, da se bo otrok razvil v avtonomno, kritično osebnost, moramo, kot pravi

Kroflič:

»Najprej izhajati iz njegovih razvojnih potencialov, zagotoviti njegovo

aktivno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu in ga postopoma vključevati

tudi kot čim enakovrednejši člen pri samem načrtovanju kurikuluma, brez

otrokove aktivne vloge ne moramo računati na razvoj njegovih kompleksnejših

mentalnih struktur, ki omogočajo trajno, transferno bogato znanje ter

samostojno reševanje učnih problemov in približevaje osnovnemu smotru

procesnega modela: razvoju kritičnosti, samostojnosti in ustvarjalnosti (Kroflič

2002: 157 v: Pevec Semec 2009: 23)«.

2.2.2 Značilnosti kakovosti predšolskih organizacij

Albrecht in Miller (v: Musek Lešnik in Bergant 2001: 38-39) navajata nekatere

značilnosti kakovostnih predšolskih organizacij:

- »Upoštevanje zakonitosti otrokovega razvoja«; kakovosten vrtec upošteva

razvojne značilnosti otrok,

- »spodbujanje partnerskih odnosov organizacije s starši«; vrtec zagotavlja

staršem, da aktivno sodelujejo pri vzgojno-izobraževalnem delu,

- »opazovanje in spremljanje razvoja otrok«; v kakovostnem vrtcu nadzorujejo in

opazujejo razvoja vsakega otroka, tako je omogočeno individualno prilagajanje

programa vsakemu otroku,

- »ustvarjanje in zagotavljanje primernega okolja«; kakovosten vrtec omogoča

primerno okolje za vse otroke v njem; primernost opredelimo:

1. s konsistentnostjo in fleksibilnostjo; dojenčkom, malčkom in otrokom

mora kakovosten vrtec zagotoviti stalnost (prostor, stvari na svojem

mestu) in fleksibilnost (novi dražljaji, igrače, dejavnosti),

2. s stimulacijo; kakovosten vrtec naj bi otrokom nudil različne dražljaje, ki

spodbujajo razvoj na vseh področjih,

3. z intimnim in nemotečim okoljem; otroku mora biti zagotovljen prostor

kamor se želi umakniti v osamo, potrebuje pa tudi prostor za intimno in

nemoteno interakcijo z odraslimi in vrstniki,

4. z videzom prostora; barve vplivajo na razpoloženje otrok in odraslih pa

tudi na kakovost interakcije,


7

5. s prostori za različne dejavnosti; razporejenost kotičkov po prostoru je

pomemben dejavnik kakovosti,

6. s poosebljanjem okolja; prostor naj bi bil čim bolj opremljen s

fotografijami otrok in njihovih staršev, tudi omarice naj bi bile označene z

znaki, risbami, imeni otrok …,

- »individualnost urnika«; vrtec se prilagaja individualnim potrebam vsakega

otroka (hranjenje, nega …),

- »dnevni urnik – rutina«; kljub temu, da je za dojenčke in malčke težje načrtovati

dnevno rutino, je morejo biti deležni tako kot tudi starejši otroci, zaradi varnosti

in zanesljivosti,

- »čas zase«; vrtec otroku omogoča samostojno igro, raziskovanje,

opazovanje …,

- »besedna interakcija«; predvsem pri malčkih so kakovostne in bogate besedne

interakcij ključne za njihov razvoj, saj prehajajo iz bebljanja v govorno fazo,

- »socialna interakcija«; otrok v vrtcu potrebuje osebo, ki zanj skrbi, ga neguje, se

odziva na njegov govor in čustvene potrebe, osebo na katero se lahko naveže,

potrebuje pa tudi interakcijo s sovrstniki, da se uči empatije in altruizma ter, da

preizkuša svoja čustva.

2.3 Kako kakovost v vrtcu zagotavljamo v Sloveniji?

Leta 1996, ko je bil izdan Zakon o vrtcih, so bili prvič postavljeni normativi, ki so

pomembni za zagotavljanje kakovostne predšolske vzgoje (Marjanovič Umek, Fekonja

Peklaj, Hočevar in Lepičnik Vodopivec 2001).

Da bi vzgojno-izobraževalne institucije zagotovile kakovost, morajo, kot trdita

Peters in Waterman (1982 v Musek Lešnik in Bergant 2001: 34), težiti k odličnosti, zato

morajo biti v organizacijah prepričani, da:

- so najboljši v svoji stroki in pri svojem delu,

- so pomembni vsi vidiki vzgojno-izobraževalnega procesa,

- je pomemben vsak posameznik,

- je najvišja kakovost dela in storitev ključnega pomena in

- morajo biti člani kolektiva inovatorji, hkrati pa pripravljeni podpreti potrebno

pomoč in pomagati, ko je treba preseči neuspehe.


8

Osnovno za zagotavljanje kakovosti je usposabljanje in izobraževanje odraslih.

Pomembno je, da se zavedamo, da so pomembni vsi vidiki vzgojno-izobraževalnega

procesa, pomemben je vsak posameznik ter, da je pomembna tudi najvišja kakovost

dela in storitev, če želimo zagotovi kakovostno vzgojo in izobraževanje (Musek Lešnik

in Bergant 2001: 34).

V okviru raziskovalnih projektov »Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti

predšolske vzgoje v vrtcu« in »Samoevalvacija predšolske vzgoje v vrtcu: zagotavljanje

kakovosti« je bil vzpostavljen sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na ravni

predšolske vzgoje (Gaber idr. v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 43).

Ker ima vrtec velik vpliv na otrokov razvoj in učenje je mednarodna organizacija

OECD v nacionalnih poročilih izpostavila tako imenovane »univerzalne« strukturne

kazalce kakovosti predšolske vzgoje. Ti kazalci so delež otrok vključenih v vrtec glede

na starost in spol, razmerje med odraslimi in otroki v skupini, število otrok v skupinah

različne starosti, strokovna usposobljenost zaposlenih v vrtcu, zunanja in notranja

površina ter opremljenost vrtca (Gaber idr. v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 47).

V Sloveniji sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti temelji predvsem na

notranjem presojanju kakovosti oz. na samoevalvaciji (Gaber idr. v: Gaber in Kos

Kecojević 2011: 52).

Pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti v vrtcu, moramo upoštevati tudi

kazalnike s področja socialne vključenosti in drugače prikrajšanih otrok v vrtce ter

procesne kazalce na področju razvoja in učenja govora otrok. Poudarek mora biti tudi

na zagotavljanju kakovosti vzgojnega procesa, kjer se kot otrokov dosežek kaže njegov

razvoj zmožnosti, spretnosti in pridobitev novih znanj. Pozornost je potrebno nameniti

tudi otrokom, ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja (npr. vrtci, ki delujejo

v okoljih z nižjo izobrazbeno strukturo prebivalstva; otrokom iz družin z večjim številom

otrok; družin, v katerih za sporazumevanje ne uporabljajo jezika vrtca) (Gaber idr. V:

Gaber in Kose Kecojevič 2011: 65-66).

E.E. Maccoby in C. C. Lewis (2003 v: Lešnik in Marjanovič Umek 2005: 6)

poudarjata, da bi morali pri izboljšanju kakovosti predšolske vzgoje z vidika socialnega

razvoja otrok nameniti posebno pozornost temu, da razvijejo varno navezanost ne le

na vzgojiteljico temveč tudi na vrtec sam in vrstnike v njem.


9

Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti bi moralo biti opredeljeno tudi v Zakonu o

vrtcih. Določene naj bi bile tudi dolžnosti države in lokalnih skupnosti ter tudi vrtcev

(Gaber idr. V: Gaber in Kose Kecojevič 2011: 65-66).

Iz analiz raziskav so ugotovili, da se je na ravni kakovosti v osemdesetih letih 19.

stoletja zgodil velik in pomemben premik tako v evropskih državah, kot v državah ZDA.

Ključni sporočili teh raziskav pa sta, da je »področje predšolske vzgoje v vrtcu zaradi

svojih specifičnosti glede na preostale ravni vzgoje in izobraževanja »zahtevala«

oblikovanje lastnega koncepta kakovosti« ter, da »koncept kakovosti mora, ob

upoštevanju širših teoretskih konceptov, vključevati značilnosti (sistemske in

kurikularne) predšolske vzgoje v vrtcu v posameznih državah (Marjanovič Umek v:

Gaber in Kos Kecojević 2011: 76).«

2.3.1 Evalvacija kakovosti

V Sloveniji se je sistematično delo pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti

začelo leta 2000, v okviru raziskovalnega projekta »Ugotavljanje in zagotavljanje

kakovosti predšolske vzgoje v vrtcu« (Marjanovič Umek v: Gaber in Kos Kecojević

2011: 76).

Pri ocenjevanju oz. evalvaciji kakovosti gre v resnici za »kombinacijo pristopov

zunanje in notranje evalvacije oziroma za rabo posameznih mehanizmov, ki presegajo

najožja izhodišča notranje evalvacije: zunanji strokovnjaki so kot kritični prijatelji (lahko

pomagajo pri zaznavanju in analizi morebitnih težav; iskanju pristopov za samooceno,

strategij za rešitev morebitnih težav), ki prevzemajo svetovalno in podporno in ne

nadzorne vloge; merski pripomočki za ocenjevanje kakovosti so izdelani zunaj vrtca in

zagotavljajo večjo veljavnost, zanesljivost, objektivnost in občutljivost pridobljenih ocen.

(Marjanovič Umek v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 77).«

V slovenskem konceptu so značilnosti evalvacijske kulture in ključna načela

evalvacije in samoevalvacije povzeli po Trochimu (2002 v: Marjanovič Umek v: Gaber

in Kos Kecojević 2011: 78).

Poudarek je predvsem pri načelih, kjer mora evalvacija:

- biti izvedena etično, odprto in pošteno, s privoljenjem vseh

udeležencev/udeleženk,

- vključevati več udeleženk/udeležencev, ki sodelujejo in upoštevajo mnenja

drugih udeležencev/udeleženk,


10

- vsem udeležencem/udeleženkam omogočati pridobivanje koristnih spoznanj in

dajati spodbude za razvoj in spreminjanje programa oziroma kurikuluma,

- pri udeležencih/udeleženkah pomeniti koristi zanje in za svoje delo,

- slediti spoštljivemu odnosu do vrednot in želja vseh udeleženk/udeležencev,

- vse udeležence zavarovati pred možnostmi oškodovanja ali grožnje svoji

osebnosti in poklicni dejavnosti,

- spoštovati zasebnost in zaupnost podatkov udeležencev v vseh objavah

evalvacije,

- vsem udeležencem zagotoviti, da dobijo posredovane ugotovitve kot povratno

informacijo (Marjanovič Umek v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 78).

Da bi bilo ocenjevanje kakovosti v vrtcih bolj učinkovito, bi se bilo potrebno

orientirati po načinu ocenjevanja kakovosti na Norveškem, kjer si je vlada v »Beli

knjigi« (White paper No 41), ki je bila v parlamentu obravnavana 29. 5. 2009, postavila

tri glavne cilje, povezane s kakovostjo v vrtcih:

- zagotoviti enake možnosti in visoko kakovost v vseh vrtcih;

- utrditi vrtce kot področje otrokovega učenja;

- zagotoviti vsem otrokom, da so lahko udeleženi v inkluzivni skupnosti.

Na ta način je vlada opredelila, kako bo stremela k posameznim ciljem in se

zavezala k nekaterim konkretnim dejavnostim, ki naj bi prispevale k zviševanju

kakovosti vrtcev na Norveškem:

- Strokovni delavci/strokovne delavke v vrtcu

Zavedajo se da so strokovni delavci in njihove kompetence najpomembnejši za

zagotavljanje kakovostnega okolja za varstvo, igro, učenje in socialno vključevanje.

- Znanje o vrtcih

Za kakovosten vrtec je nujno potrebno veliko znanja o predšolski vzgoji, nove

raziskave in diseminacija izsledkov raziskav.

- Vsebina vrtcev

Vsi otroci morajo imeti v vrtcu možnosti, da se razvijajo in učijo ter pripravijo za

šolo.

- Vrtec – inkluzivno okolje


11

Vrtec bi moral vsem otrokom ponuditi dobre možnosti za njihov razvoj in dejavnost,

ne glede na njihove sposobnosti in družinsko ozadje. Kakovosten vrtec bi moral skrbeti

za socialno enakost, zgodnje posredovanje in vseživljenjsko učenje.

- Koordiniranje dela za otroke s posebnimi potrebami

Vlada se zavzema za to, da se za vse otroke ustvariti podporno okolje za varstvo

in učenje (Marjanovič Umek v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 90-93).

2.3.2 Predlogi za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v Sloveniji

Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v Sloveniji bi bilo potrebno določiti z

zakonom o vrtcih, kjer bi bilo opredeljeno, da mora vsak vrtec opravljati zunanjo in

notranjo evalvacijo (Marjanovič Umek v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 99-101). V

povezavi z zakonom in kurikulumom bi morali biti opredeljeni nacionalni standardi

kakovosti na ravneh razmer, procesa in rezultatov. Opredeljeni bi morali biti tudi

postopki ocenjevanja in spremljanja kakovosti v vrtcu. V zakonu bi morali opredeliti tudi

dolžnosti občine pri spremljanju kakovosti v vrtcih, ki bi morala redno (vsako leto ali na

več let), s pomočjo strokovnjakov s področja poznavanja predšolske vzgoje, pripraviti

evalvacijska poročila, ki bi temeljila na rezultatih notranje evalvacije vrtca ter lastne

evalvacije (Marjanovič Umek v: Gaber in Kos Kecojević 2011: 99-101). Občine bi

morale seznaniti resorno ministrstvo s svojim načrtom in dejavnostmi za izboljšanje

kakovosti. V poročilu bi morali biti zapisani nekateri glavni kazalniki kakovosti, ki so:

vključenost otrok v vrtec, vključenost otrok s posebnimi potrebami, vrsta programov,

dodatne dejavnosti, sodelovanje s starši in drugimi institucijami ter strokovno

izpopolnjevanje strokovnih delavk oz. delavcev (prav tam). V Kurikulumu za vrtce bi

bile lahko zapisane smernice za samoevalvacijo.

V Sloveniji so razviti nekateri pripomočki za ocenjevanje posameznih področij

malčkovega/otrokovega razvoja (npr. socialno vedenje, govorna kompetentnost), ki bi

jih lahko uporabili za ocenjevanje kakovosti, zlasti na procesni ravni. Koncept bi veljalo

dopolniti z nekaterimi specifičnostmi, glede na različne vrtčevske programe (poldnevni,

krajši programi, vzgojno-varstvene družine) in glede na različne skupine otrok v vrtcu

(npr. otroci s posebnimi potrebami; otroci, katerih materinščina ni slovenščina) (prav

tam).


12

2.4 Kontrola kakovosti

»Kontrola kakovosti je najstarejši pristop h kakovosti. Vključuje prepoznavanje in

izločanje procesov in storitev, ki ne dosegajo standardov. Je reaktiven proces. Vanj

sodijo postopki, ki so namenjeni ugotavljanju, ali organizacija izpolnjuje določene

standarde in kriterije (Musek Lešnik in Bergant 2001: XX).«

V času državne blaginje je veljalo, da je za kakovost odgovorna država in da njeni

inšpektorji preverijo, ali vrtec in šola res zagotavljata dobro izobražene in omikane

državljane in delavce, v času »postmoderne« pa je država v ospredje postavila

razmislek o ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti kot avtonomne dejavnosti,

predvsem na področju edukacije (Gaber in Kos Kecojević 2011: 12).

Strokovnjaka Slavko Gaber in Živa Kos Kecojević (2011: 27) predlagata merila za

kakovost, za katere je potrebno poiskati odgovore na vprašanja:

- kako dobro delam v sistemu edukacije, kako dobro kot država, občina

zagotavljamo pogoje za doseganje kakovosti v polju edukacije,

- kako vemo, da delamo dobro,

- zakaj si lahko zaupamo in zakaj nam lahko zaupajo drugi?

Šole in vrtci morajo, po Zakonu o zagotavljanju in ugotavljanju kakovosti, vsako

tretje leto, tako kot država in občine, opraviti samoevalvacijo kakovosti lastnega dela;

od njih strokovnjaki pričakujejo:

- da predstavijo poročilo o osnovnih ugotovitvah o kakovosti lastnega dela,

- obrazložijo, kako in v kolikšni meri so pri ugotavljanju kakovosti sledili

predpisanemu protokolu UZK in kje so ga nadgradili in dopolnili,

- na katerih področjih so se odločili za oblikovanje ukrepov za zagotavljanje

kakovosti (Gaber in Kos Kecojević 2011: 28).

V preteklosti je nadzor kakovosti opravljala predvsem država, ta pa je pri svojem

delu izključila udeležence procesa vzgoje in izobraževanja. Nadzor so izvajale

predvsem zunanje inštitucije in strokovnjaki, ki so kakovost določili in ugotavljali ter o

tem seznanili udeležence vzgoje in izobraževanja.


13

V sedanjem času pa je v ospredju predvsem samoevalvacija lastnega dela in

diskusija vseh sodelujočih o razumevanju, doseganju in načinih zagotavljanje kakovosti

v vzgoji in izobraževanju.

2.4.1 Kako razume kakovost Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje

kakovosti v vrtcih, šolah in organizacijah za izobraževanje odraslih

Slovenije

Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih, šolah in organizacijah

za izobraževanje odraslih Slovenije, ki jo je leta 2003 imenoval takratni ministra za

šolstvo in šport Slavko Grum, kakovost razume kot proces. Menijo, da gre pri kakovosti

za številne zapletene dejavnike, ki so med seboj prepleteni in jih ne morejo jasno

določiti. Razvoj kakovosti razumejo kot del izobraževalnega procesa. Komisija podpira

t. i. krog kakovosti, ki ga je potrebno v celoti opraviti. Ta krog vsebuje: pripravo,

uvajanje, spremljanje in spreminjanje. Celoten proces spodbuja razvoj samorefleksije s

pomočjo vprašanj oz. točk, tak postopek označujejo kot samoevalvacijo, ki je proces

razvoja kakovosti od znotraj. Zunanjo evalvacijo pa izvajajo tisti, ki skrbijo za splošno

izvajanje in spremljanje domačih in mednarodnih politik kakovosti, to so lokalne ali

nacionalne oblasti, posebni inštituti ali raziskovalne organizacije. Zadolženi so za

spremljanje celotnega spreminjanja procesa izobraževalne prakse in s tem tudi

kakovosti (Tratnik et al. 2006: 16–24 v Bunford Selinšek 2006).

Kot kažejo raziskave, sta obe evalvaciji pomembni, saj pripomoreta k razvoju

avtonomije posamezne institucije, obenem pa odpira nova področja razvoja kakovosti

izobraževanja (prav tam).

2.4.2 Naloge komisije za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih,

šolah in organizacijah za izobraževanje odraslih v Sloveniji

Naloge komisije so, da:

- spremlja projekte ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na področju vzgoje

- in izobraževanja v mednarodnem prostoru ter koncepte in modele ugotavljanja

in zagotavljanja kakovosti v slovenskih vrtcih in šolah;

- koordinira aktivnosti za razvoj metodologije in merskih pripomočkov za

ugotavljanje kakovosti;

- vzpostavlja in razvija sistem ter baze podatkov, ki bi v vrtcu oz. šoli omogočali

- primerjave ugotovljenega stanja po različnih področjih in kazalnikih kakovosti;


14

- oblikuje priporočila za izdelavo pravil za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti

v vrtcih in šolah;

- spodbuja sodelovanje zunanjih strokovnih skupin in posameznih strokovnjakov

pri samoevalvaciji v vrtcu in šoli;

- spodbuja medsebojno sodelovanje vrtcev in šol, strokovnih aktivov in skupin ter

drugih strokovnih teles;

- pripravlja strategije razvoja na področju ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti

v vzgoji in izobraževanju;

- pripravlja poročila za ministra;

- opravlja druge naloge (prav tam).

2.5 Vpliv strukturnih kazalcev kakovosti na otrokov razvoj

Poznamo procesne in strukturne kazalce kakovosti, ki pomembno vplivajo na delo

v skupini ter tudi sam razvoj otroka, saj se med seboj povezujejo (Marjanovič Umek in

Fekonja Peklaj 2008: 123).

V nadaljevanju bomo predstavili nekaj ključnih strukturnih kazalcev kakovosti, ki

vplivajo na otrokov razvoj. De Schipper in sodelavci (de Schipper dr. 2006 v Marjanovič

Umek in Fekonja Peklaj 2008: 124) menijo, da na kakovostno predšolsko vzgojo

vplivajo predvsem štirje strukturni kazalci kakovosti. Ti kazalci so: razmerje med

številom strokovnih delavk/-cev in otrok v oddelku, velikostjo oddelka oz. številom otrok

v oddelku ter izobrazbo strokovnih delavk/delavcev in njihovo plačo.

S. Cecić Erpič in A. Gril (Marjanovič Umek in dr. 2002: 42) procesne kazalce

kakovosti delita v dve skupini, ki zajemata organizacijo dela in življenje v vrtcu ter

prostor in materiale.

2.5.1 Velikost skupine in število otrok na odraslega

Raziskovalca Smith in Connolly (1980 v: Batistič Zorec 2003: 288) sta v svojih

raziskavah ugotovila nekatere pozitivne učinke manjših skupin. Te prednosti so, da

otroci preživijo manj časa pri delu za mizo, se manj družijo v skupine po spolu,

prisotna je večja količina domišljijske igre. Howes, Philips in Whitebook so ugotovili, da

vzgojiteljica, ki ima v skupini manj otrok z njimi lažje dela bolj individualno in se lažje

odziva na otrokove socialne zahteve ter, da so bolj občutljive, odzivne, v bolj topli

interakciji z otroki ter otroke tudi bolj spodbujajo k različnim dejavnostim (Gevers,


15

Deynoot – Schaub in Riksen – Walaven 2005 v Howes 1997 vsi v Schipper in dr. 2006

v The NICHD Early Child Care Research Network 2000b v Marjanovič Umek in

Fekonja Peklaj 2008: 124). Raziskovalci so tudi ugotovili, da v skupinah, kjer je manjše

število otrok, imajo le ti manj anksioznega vedenja, so manj apatični, doživljajo nižjo

raven stresa, izražajo višjo govorno kompetentnost, z večjo verjetnostjo izražajo varno

navezanost na mamo oz. prvo pomembno osebo ter so socialno kompetentnejši kot

otroci iz skupin z večjim številom otrok (Burchinal in dr. 1996 v Howea in dr. 2005 v

Love in dr. 2003 v Ruopp in dr. 1979 v Volling in Feagans 1995 vsi v de Schipper in dr.

2006 v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj 2008: 124). Tako so prišli strokovnjaki do

zaključka, da je število otrok na strokovnega delavca/delavko pomembno predvsem pri

najmlajših (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj 2008:125).

2.5.2 Kakovost in količina prostora, opreme in materialov

Količina prostora v igralnici je za otroka zelo pomemben dejavnik, vendar pa nanje

vpliva le, če je zelo majhna, saj se tako opazi večja agresivnost med otroki (Smith in

Connolly 1980 v: Batistič Zorec 2003: 289). V igralnici pa je za otroke vsekakor bolj

pomembna oprema. Pomembno je, da imajo na razpolago več različnih igrač, kar

privede do manj agresivnosti in joka ter več sodelovanja (Batistič Zorec 2003: 289).

Oprema mora biti varna, pri otroku mora spodbujati raziskovanje, omogočati mu mora

samostojnost, iniciativnost in razvoj samopodobe. Pomembno je da imajo otroci

občutek zasebnosti in možnosti za učenje (Selleck in Griffin 1996 v: Batistič Zorec

2003: 289-290). Kot pravijo nekateri raziskovalci (Howes, Philips in Whitebook 1992 v:

Batistič Zorec 2003: 290) organizacija prostora in materiali vplivajo na razvoj socialne

kompetentnosti otrok. S. Cecić Erpič in A. Gril (Marjanovič Umek in dr. 2002: 44) pod

področje: »Prostor in materiali« navajata elemente, ki vplivajo na otrokovo delovanje in

razvoj. Ti elementi so skupni notranji prostori za otroke in odrasle, zunanje površine

(velikost, opremljenost, fleksibilnost, dosegljivost in dostopnost javnih zelenih površin),

avdiovizualna sredstva, računalnik (število, časovna in prostorska dostopnost, lokacija,

dostop do interneta …), dostopnost vrtca z javnimi in osebnimi prevoznimi sredstvi ter

mikroklimo (ogrevanje, hlajenje zraka, prezračevanje, zasenčenje prostorov,

osvetlitev).

2.5.3 Izobrazba in praktične izkušnje vzgojiteljice

Tako izobrazba kot tudi praktične izkušnje vzgojiteljice so pomembne pri delu z

otroki. Vendar pa nekatere raziskave (Batistič Zorec 2003: 290) potrjujejo, da je bolj

pomembna vzgojiteljičina izobrazba predvsem pri starejših otrocih (Marjanovič Umek in


16

Fekonja Peklaj 2008: 125) kot izkušnje, spet druge pa, da je manj pomembna

izobrazba vzgojiteljice kot njene izkušnje, ki vplivajo na njeno vedenje in stališča do

otrok (Howes, Philips in Whitebook 1992 v: Batistič Zorec 2003: 290). Strokovnjaki so

mnenja, da ima izobrazba predvsem velik pomen pri ustreznem odzivanju na otrokove

zahteve in spodbujanje njegovega razvoja (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj

2008:125).

2.5.4 Stalnost vzgojiteljice

Stalnost vzgojiteljice v skupini je še eden od strukturnih dejavnikov kakovostne

predšolske vzgoje, ki je pri nas vse bolj uveljavljeno, saj so vzgojiteljice in pomočnice

vzgojiteljic več let z otroki (Batistič Zorec 2003: 291). Nenehno spreminjanje

vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice pri otroku predstavlja nek stres, saj se morajo

ponovno navaditi na delo z novimi osebami. Ta stres je še posebej prisoten pri otrocih

med drugim in tretjim letom (Marjanovič Umek 1995: 346 v: Batistič Zorec 2003: 291).

leta 1999.

2.6 Spodbudno učno okolje kot procesni kazalec kakovosti

Različne organizacije in združenja po svetu, kot sta ISSA, NAEYC, opredeljujejo

procesne kazalce kakovosti v vzgoji in izobraževanju, med katere uvrščajo tudi

spodbudno učno okolje.

Spodbudno učno okolje močno vpliva na izobraževanje vsakega otroka. Pri tem je

vloga vzgojitelja/-ice, da organizira prostor, kjer se otroci počutijo varno in se varno

gibljejo, da so učna sredstva in prostor prilagojena značilnostim razvoja posameznika,

spodbuja demokratične vrednote ter sposobnost otrok za samostojno odločanje in delo

ter omogočajo otrokom, da delajo skupinsko. Tako okolje je oblikovano, kadar

vzgojitelj/-ica otrokom omogoča različne centre aktivnosti, v katerih se bodo otroci

varno in neomejeno gibali ter spodbujajo aktivno učenje in določanje, zagotavljajo jim

gradivo, ki je primerno razvojni stopnji otrok in spodbuja njihovo raziskovanje. Če je v

skupini otrok s posebnimi potrebami, mora vzgojitelj prilagoditi prostor glede na

njegove potrebe, oblikovati pozitivne načine sporazumevanja in reševanja problemov,

otrokom postavljati jasna pričakovanja in pravila vedenja ter spodbujati samostojno in

skupinsko delo otrok (Vonta et al. 2006: 37).


17

Večina avtorjev poudarja, da je v današnjem času kakovostna vzgoja bolj odvisna

od pogledov na posamezne družbe oz. socialne skupine kot od samega kurikuluma za

vrtce (Batistič Zorec 2003: 292-293). Po mnenju Rodda (1994 v: Batistič Zorec 2003:

293) je kakovosten kurikulum usmerjen k otroku, je širok, uravnotežen ter vključuje

učne izkušnje, ki so otroku v veselje. Otrokom bi moral kakovostni kurikulum nuditi

možnost raziskovanja in spodbujati njegovo iniciativnost.

Pomembno je tudi upoštevanje individualnosti in edinstvenosti ter posebnih učnih

potreb vsakega otroka, ki so primerne njegovi razvojni stopnji (Rodd, 1994 v: Batistič

Zorec 2003: 293). Zato, kot pravi Batistič Zorčeva (2003: 293), sta potrebna skrbno

opazovanje otroka ter domiselna uporaba virov, ki bodo ustvarjali zanimive aktivnosti

za odkrivanja, dosežke in uspeh otrok. Pri vsem tem je pomembno tudi upoštevanje

enakih možnosti in socialne pravičnosti, otrokovo kulturno identiteto ter različnost v

pluralni družbi (Batistič Zorec 2003: 293). Vsa ta načela so opredeljena v nacionalnem

dokumentu za vzgojo v vrtcu, Kurikulumu za vrtce, ki je bil sprejet leta 1999.

Zavedati se moramo, da so otroci ves čas v nekem okolju, družinskem, družbenem

ali vrtčevskem. Zato je ključnega pomena, da vemo, da je zagotavljanje spodbudnega

učnega okolja zelo pomembno, saj s tem otrokom omogočamo razvoj. V mislih

moramo imeti, da se otrok nenehno uči in da je zato pomembno v kakšnem okolju bo

prihajal do novih spoznanj, izkušenj in znanj. V nadaljevanju se bomo posvetili

predvsem spodbudnemu učnemu okolju, ki ga otrokom zagotavljata vzgojiteljica in

pomočnica vzgojiteljice.

Da se bo otrok v vrtcu uspešno razvijal potrebuje spodbudno učno okolje, ki mu ga

nudijo zaposleni v vrtcu. Zato mora poskrbeti za primerno vzdušje in razporejenost

kotičkov ter dnevnih dejavnosti v igralnici. Za otroke je posebno pomembno, da imajo

oblikovano dnevno rutino. To pomeni, da otroci vedo kdaj je čas za zajtrk, dejavnosti,

igro na igrišču, higieno, počitek … S tem otrokom omogočamo, da so v vrtcu sproščeni

in poznajo potek dogodkov. Pomembno je tudi, da so v igralnici kotički oz. centri

aktivnosti, ki otroku ponujajo različne dejavnosti preko katerih se lahko v največji meri

razvija.

Spodbudno učno okolje lahko gledamo tudi iz perspektive arhitekta. Zato, kot pravi

arhitektka, ki je sodelovala v projektu Vrtec pod Gradom, Janja Barši, je pomembno, da

prostor čim manj omejuje in čim več omogoča (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004:


18

108). J. Barši poudarja, da je pomembno, da so elementi (omare, predali) v taki

višini, da jih otroci dosežejo. Biti morajo otrokom čim bolj dostopni (Dolar Bahovec in

Bregar Golobič 2004: 111). Otrokom moramo zagotoviti, da se v igralnici počutijo

varno, da imajo prostor kjer imajo svojo intimo. Igralnice pa je potrebno tudi preurediti,

zato je, kot pravi Baršijeva primerno, da v to vključimo tudi otroke; vloga vzgojiteljice pri

tem je, da jim da občutek, da oni to smejo in zmorejo (Dolar Bahvec in Bregar Golobič

2004: 114). Na tak načini si lahko otroci organizirajo tudi svoje kotičke.

2.6.1 Kakšen naj bo prostor ter kaj naj zagotavlja?

Prostor v katerem so otroci večino časa pomembno vpliva na njihovo razpoloženje,

voljo … Prostor pa vpliva tudi na vzgojiteljico, ki je z otroki v skupini. Zato je pomembno

kako je prostor zasnovan, kakšne so v njem barve, tla, kakšni sta oblika in velikost

igralnice, kakšno je pohištvo, kakšni so materiali, ki so na voljo otrokom in

vzgojiteljicam, oprema, igrače. Pomembni so tudi zunanji prostori. Vse to vpliva na

izkušnje, ki jih otrok lahko pridobi v vrtcu (Hansen, Kaufmann in Walsh 2000: VII-2). V

igralnici, ki je urejena in udobna se bodo tako otroci kot vzgojiteljica počutili dobro.

Zavedati se moramo, da mora biti načrtovanje notranjih in zunanjih površin skrbno, saj

bomo le na ta način omogočili otrokom kompleksno igro, njihovo neodvisnost,

socializacijo in reševanje problemov (prav tam). Ker je igralnica prostor, ki izraža

predvsem otroke, njihov interes in kulturo, je ključnega pomena to, da v igralnici niso

likovni izdelki vzgojiteljice, temveč, da so razstavljeni izdelki otrok.

Igralnica naj bi bila organizirana tako, da so v njej različni kotički oz. centri

aktivnosti, ki otrokom omogočajo uporabo različnih sredstev, ki jih uporabljajo na

izviren in kreativen način (Hansen, Kaufmann in Walsh 2000: VII-2- VII-3). Ta sredstva

pa vzgojiteljica spreminja glede na otrokove interese ter na ta način omogoča

individualizacijo.

Otrokom moramo zagotoviti tudi varnost, tako fizično kot psihično, to je

najpomembnejša naloga vzgojiteljice in ostalih strokovnih delavcev vrtca (Hansen,

Kaufmann in Walsh 2000: VII-3).

Otrokom mora vzgojiteljica zagotoviti tudi aktivno igro, saj se preko njej največ

naučijo. Razvijajo svoje sposobnosti in kompetentnost (Hansen, Kaufmann in Walsh

2000: VII-2).


19

2.6.2 Kako spremenimo prostor?

Če se otroci v igralnici ne počutijo dobro, velikokrat pride do nesoglasij, prepirov,

lahko prostor spremenimo in s tem omogočimo tudi spremembe v otrokovem vedenju

(Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004: 123).

Primer:

Tabela 1: Sprememba v prostoru – sprememba v vedenju

VEDENJE OTROK MOŽNI VZROKI KAJ V PROSTORU

SPREMENITI

Otroci tekajo po igralnici. Preveč odprtega prostora;

igralnica ni razdeljena na

manjše kotičke.

S policami in drugim

pohištvom pregradimo

prostor.

Otroci se prepirajo

zaradi igrač.

Premalo enakih igrač; otroci

si jih morajo pogosto deliti.

Priskrbimo več enakih

igrač; pokažemo otrokom,

kdaj bodo na vrsti.

Otroci postopajo; ne

morejo si izbrati neke

dejavnosti.

Igralnica je prenapolnjena;

izbire niso jasne; ni dovolj

možnosti.

Znebimo se nereda.

Poenostavimo ureditev

prostora in materialov.

Ponudimo več aktivnosti,

izmed katerih bodo otroci

lahko izbirali.

Otrokom hitro popusti

pozornost; težko

ostanejo pri opravilu in

ga ne dokončajo.

Kotički so nedefinirani in

odprti; otroci lahko vidijo vse,

kar se dogaja v igralnici.

Uporabimo police, da

razmejimo kotičke, tako

otroke ne bodo motile

druge dejavnosti.

Otroci grobo uporabljajo

materiale; otroci

materialov nočejo

pospraviti.

Materiali na policah niso

urejeni; ni reda v razporeditvi

materialov.

Za vsako stvar določimo

prostor. S slikicami

označimo, kam kaj sodi.

Vir: Dolar Bahvec in Bregar Golobič, 2004: 123.

Pri urejanju in opremljanju igralnice moramo biti pozorni na naslednje:

- da bo prostor za otroke privlačen, uporabimo preproge, odeje, naslonjače,

blazine različnih velikosti,

- poskušamo se znebiti ostrih vogalov,

- uporabimo prijetne barve, materiale, naravne materiale in svetlobo,


20

- poskušamo izdelati tudi »tople« prostore, galerije, zaliv ali okenski kotiček z

blazinami in knjigami, ki otroku ponujajo umik,

- v prostoru vpeljemo centre aktivnosti, ki spodbujajo različne tipe iger. Tako je

tak prostor razdeljen v kotičke, ki imajo preprosta in razumljiva imena, da jih

otroci prepoznajo,

- centri aktivnosti naj bodo urejeni tako, da se med njimi lahko premikajo in da so

vidni,

- materiali, ki jih uporabljamo naj odsevajo življenje otrok v družini,

- shranjujemo materiale, s čimer otroke poskušamo navajati na to, da nekaj

poiščejo sami, to uporabijo in na koncu tudi vrnejo na svoje mesto,

- v igralnici imamo lahko različne kotičke. Kotiček, ki se zelo redko uporablja je

kotiček z vodo in peskom (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004: 128-130).

Otroci se v kotičku z vodo in peskom lahko igrajo sami, poleg drugih, s prijatelji ali

v skupini, zato je pomembno kako ga uredimo (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004:

130-131). Kotiček moramo tudi primerno opremiti. Otrokom damo na razpolago

različne materiale s pomočjo katerih bodo raziskovali in odkrivali zanimiva spoznanja.

Vzgojiteljice morajo poskrbeti tudi za njihovo čistočo (Dolar Bahovec in Bregar Golobič

2004: 130-131).

2.6.3 Spodbudno učno okolje z vidika vzgojiteljice

Kot vemo ima v vzgojno-izobraževalnem procesu vzgojiteljica pomembno vlogo,

saj je otrok z njo povezan. V spodbudnem učnem okolju ima vzgojiteljica

večdimenzionalno vlogo. Njena glavna vloga je poučevanje, ki je najtesneje povezano

z učenjem, pridobivanjem znanja, razvijanjem sposobnosti in razvojem učencev

(Kramar 2004: 121 v: Pevec Semec 2009: 17). Vzgojiteljičina naloga je, da otrokom

omogoči samostojno in samoaktivno pridobivanje in osvajanje znanja (Špoljar 2004 v:

Pevec Semec 2009: 18). Da bo vzgojiteljica izvajala vzgojno-izobraževalne procese,

mora imeti razvite nekatere kvalitete in strategije delovanja, kot so: fleksibilnost,

odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost,

pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja (Wyrwa v: Špoljar 2004: 66 v:

Pevec Semec 2009: 17). Vloga vzgojiteljice v spodbudnem učnem okolju, pa se mora

sčasoma razviti tako, da jo bodo otroci čim manj potrebovali (Kramar 2004: 113 v:

Pevec Semec, 2009: 18), to pa bo zagotovila s tem, da otrokom pomaga oblikovati

lastne kriterije za presojo, o tem koliko sta njihovo znanje in mišljenje ustrezna (Novak

2004: 190 v: Pevec Semec 2009: 19). Vsak vzgojiteljica pa ima oblikovane svoje


21

implicitne oz. subjektivne teorije, ki pa se težko spreminjajo (Pevec Semec 2009: 17).

Naše subjektivne teorije pa so, kot pravi Barica Marentič Požarnik, »naše osebne ideje,

ki jih imamo o nekem pojavu in nam pomagajo razložiti svet ter se v njem znajti.

Pogosto so čustveno in vrednostno obarvane, ne povsem zavestne in logične. V

subjektivni teoriji je zajet sistem več med seboj povezanih sorodnih pojmovanj.«

(Marentič Požarnik 2000: 8 v: Pevec Semec 2009: 17). Marcela Batistič Zorec je

mnenja, da subjektivne teorije močno sooblikujejo tudi vsakodnevne izkušnje,

strokovno spopolnjevanje, prebiranje poljudne in strokovne literature, izkušnje lastnega

starševstva pa tudi pričakovanje staršev otrok (Batistič Zorec 2004: 128 v: Pevec

Semec 2009: 17).

2.6.4 Temeljni poudarki vzgojiteljičine vloge v spodbudnem učnem

okolju

Pojmovanje učenja/znanja

Kompleksnost in dinamičnost znanja je vse bolj pomembno, ustvarjanje situacij za

odkrivanje in izgrajevanje znanja se vse bolj poudarja, zato vzgojiteljica spreminja

poimenovanje učenja, poučevanja in znanja, v ospredje postavi proces izgrajevanja

znanja s poudarkom na razumevanju (Pevec Semec 2009: 20). Vzgojiteljičino

poimenovanje učenja in znanja, vzgojiteljičine ter otrokove vloge pri dejavnostih je

pomemben del vzgojiteljičine profesionalne opreme, saj kot meni Milena Valenčič

Zuljan, »vplivajo na njeno razmišljanje, doživljanje in ravnanje, s čimer posredno

vplivajo na kakovostne dejavnosti ter krmilijo vzgojiteljičino profesionalno rast«

(Valenčič Zuljan 2004: 531 v: Pevec Semec 2009: 20).

Razvoj profesionalnih in osebnostnih lastnosti

Vzgojiteljica se v svojem obdobju delovanje zelo spreminja, zato mora nenehno

skrbeti za svoj profesionalni in osebnosti razvoj (Pevec Semec 2009: 20). Kot pravi

Heargreaves (2000 v: Pevec Semec 2009: 20) je pomembno, da vzgojiteljica svoj

profesionalni razvoj razume kot vseživljenjsko učenje. Fullan (2000 v: Pevec Semec

2009: 20) pa je mnenja, da bi vzgojiteljici pri tem pomagale štiri ključne zmožnosti, ki

so: oblikovanje osebne vizije, raziskovanje, mojstrstvo in sodelovanje.

Vzgojiteljičin profesionalni razvoj poteka na dveh ravneh:

- na ravni pojmovanja in


22

- na ravni ravnanja, pri čemer gre za pridobivanje in izpopolnjevanje

profesionalne spretnost, ki sta v procesu refleksije med seboj najtesneje

povezana (Pevec Semec 2009: 20).

Pri razvoju profesionalnih kompetenc gre za razvoj spretnosti, ki so: komunikacija,

številčne, vizualne in opazovalne, učne in organizacijske, telesne in praktične

spretnosti ter spretnosti reševanja problemov in ustvarjalne spretnosti (Rutar 2002: 20

v: Pevec Semec 2009: 21). Harlenova je mnenja, da k spretnosti sodijo tudi postopki

opazovanja, napovedovanja, preizkušanja, interpretiranja ter podajanje zaključkov

(Harlen 1993 v: Pevec Semec 2009: 21).

»Vzgojitelj naj bi postopno prevzel vlogo kritičnega, refleksivnega preučevalca

svoje prakse. Pri tem pa sta pomembna zaupanje vase in dobra samopodoba« (Pevec

Semec 2009: 21).

Spreminjanje/ozaveščanje subjektivnih teorij

Vzgojiteljica svoje znanje oblikuje v skladu s prejšnjim znanjem, izkušnjami,

osebnostnim lastnostmi in okoljem (Pevec Semec 2009: 21). Leopoldina Plut Pregelj

(2004: v Pevec Semec 2009: 22) predlaga več poti, ki vključujejo predavanja,

demonstracije uspešnih metod … Pri uporabi teh metod pa se je potrebno zavedati, da

je poučevanje kompleksna dejavnost, ki pri neposrednem delu z otroki združuje tako

čustvene, kognitivne, socialne kot tudi moralne vidike. Od vzgojiteljičinega znanja pa je

odvisno do kakšnega znanja bodo prišli otroci (Pevec Semec 2009: 22).

2.6.5 Spodbudno učno okolje z vidika otroka

S pomočjo sodobne didaktike, ki poudarja aktivno vlogo otroka v vzgojno-

izobraževalnem sistemu, se je spremenil tudi teoretični pogled na položaj vzgojiteljice

in otroka v skupini (Pevec Semec 2009: 22). Pomembno je, da se zavedamo, da je

otrok subjekt vzgojno-izobraževalnega procesa, ki razvija svoje lastne sposobnosti za

razmišljanje, razumevanje stvari, vrednotenje in opredelitev ter sposobnost delovanja

(Gudjons 1994 v: Pevec Semec 2009: 22). Otrok ni več tabula rasa, kot pravi K. Pevec

Semec , ampak kot učitelj, prihaja v interakcij z predstavami, izkušnjami in modeli.

Bistvena pri vzgojno-izobraževalnem procesu pa je, interakcija med otrokom in

vzgojiteljico (Pevec Semec 2009: 22).

Otrok z aktivno udeležbo v vzgojno-izobraževalnem procesu pridobiva znanja, ki

ostanejo trajna in uporabna. Aktivna udeležba mu omogoča znanje na višjih


23

taksonomskih ravneh (Bransford, Brown, Coocking 2000 v: Pevec Semec 2009: 23).

Tako učenje pa otroku ne sme biti samo sebi namen, saj lahko pride do nepovezanosti

znanja, delo mora biti smiselno umeščeno v proces izgradnje znanja in spretnosti

(Gifford idr. 1992 v: Pevec Semec 2009: 23). Hubert je raziskoval dva pogleda na

aktivno učenje otrok (Huber 1997 v: Pevec Semec 2009: 23). Pri prvem pogledu gre za

spodbujanje otrok, da v čim večji meri prevzamejo odgovornost za lastno učenje, kar

pomeni, da si sami postavijo cilje, načrtujejo dejavnosti za uresničitev le-teh, oblikujejo

časovni razpored dejavnosti … Tako govorimo, da je aktivno učenje takrat, ko večji del

učnih aktivnosti izvajajo in uravnavajo otroci sami (Vermuntov v: Šteh Kure, 2004 v:

Pevec Semec 2009: 23). V drugem pogledu aktivnega učenja pa otroke sistematično

spodbujamo k temu, da uporablja raznovrstne miselne procese, veščine in spretnosti,

poudarek je predvsem na kakovosti miselnih procesov oz. mišljenja. Otroke učimo

predvsem razmišljanja in tega, da pridejo do lastnih sklepov in spoznanj (Pevec Semec

2009: 23-24). Otroci so, kot pravi K. Pevec Semec, aktivni tudi v transmisijskem

pristopu saj poslušajo kar jim govori vzgojitelj in to poskušajo dojeti, vendar pa je

mnenja, da niso aktivni v temeljih fazah pridobivanja novega znanja. Te faze so:

postavljanje problema, iskanje rešitev za problem, sklepanje in aplikacije procesa na

nova področja. Tako so seznanjeni s spoznanji, ki so rezultat spoznavnega področja, ki

jih je opravil nekdo drug oni pa gredo le skozenj njih (Pevec Semec 2009: 24). Kljub

aktivnemu učenju, ki ga otrokom omogočajo vzgojiteljice, otroci pridobijo največ znanja

z lastnimi izkušnjami, ko sami odkrivajo in izgrajujejo različne dejavnosti in miselne

procese. Na ta način imajo več priložnosti za ponotranjenje pojmov, načel in

zakonitosti, s tem pa se poveča njihova trajnost in transferna vrednost znanja (Rutar Ilc

2004 v: Pevec Semec 2009: 24). Tako lahko zaključimo, da je poudarek pri vlogi otroka

v spodbudnem učnem okolju na njegovi povečani aktivnosti z namenom, da pridobiva

kakovostna znanja. Aktivna vloga otroka pa zahteva tudi aktivnega in angažiranega

vzgojitelja (Pevec Semec 2009: 25).

2.6.6 Didaktični pristop v spodbudnem učnem okolju

Procesa učenja in poučevanja sta v vzgoji in izobraževanju zelo povezana, o tem

je pisal že Strmčnik (2001 v: Pevec Semec 2009: 25), ki trdi, da »gre za didaktični

pojav, ki ni le posredovanje niti le sprejemanje znanja, temveč je splet interakcij, je

sinergija obeh dejavnosti.«

Sicer pa se današnja didaktika ukvarja s tem, kaj se v resnici dogaja na ravni

vrtčevske skupine, njihova interakcija, kaj se dogaja v glavah otrok in vzgojiteljev, v

pojmovanjih, pričakovanjih in doživljanjih (Pevec Semec 2009: 25).


24

Leopoldina Plut Pregelj skupna izhodišča klasične didaktike opredeljuje kot

»spoznanje, da znanje ni zapomnitev temveč interpretacija podatkov, pri katerih otroci

oblikujejo novo znanje v skladu s svojim predhodnim znanjem, izkušnjami, stališči,

vrednotami in osebnostnim značilnostmi (Plut Pregelj 2004: 28 v: Pevec Semec 2009:

26).«

Didaktiki, kot sta Kramar in Adamič, se nanašajo na sodobne didaktične teorije, ki

spodbujajo otroke k aktivnemu sodelovanju (Pevec Semec 2009: 26). Da vzgojiteljica

otroke spodbuja k aktivnemu sodelovanju in skupnemu izgrajevanju znanja s pomočjo

različnih dejavnosti in postopkov uporabljamo procesni pristop, ki se navezuje na

sodobna pojmovanja znanja. Tak proces nekateri imenujejo konstruktivistični, drugi

interaktivni, ker pa pride v procesu do tega, da otroci spreminjajo svoje koncepte in

interpretacije, pa lahko govorimo tudi o transformacijskem procesu (Pevec Semec

2009: 26).

Je tudi neke vrste procesno-didaktični pristop poučevanja, ki pri otroku spodbuja

razvoj veščin in procesov, strukturiranih z dejavnostmi, preko katerih otroci te veščine

in procese razvijajo (Pevec Semec 2009: 27). Spodbuja tudi raziskovanje, učenje z

odkrivanjem in izkustveno učenje. Da bo vzgojiteljica vse to spodbujala, mora otrokom

omogočiti take materiale in pripomočke, ki bodo spodbujali njihovo samostojno

odkrivanje in raziskovanje, pri tem pa so navodila tudi manj strukturirana (prav tam).

Procesni pristop, kot pravi Pevec Semčeva, »lahko vodimo tudi z metodo razlage in

pogovora, ki mora biti zasnovana premišljeno, z upoštevanjem razumevanja učencev,

z njihovim aktivnim vključevanjem in s spodbujanjem njihovih miselnih procesov oz.

spoznavnih postopkov.« Taka metoda vodi k metodi reševanja problemov in učenju z

odkrivanjem (prav tam).

2.6.7 Pedagoški prijemi, ki jih predstavlja procesna strategija

Razvoj procesne strategije načrtovanja kurikuluma je poskus kurikularne teorije, ki

predstavlja logično nadaljevanje doslej ciljno naravnane kurikularne teorije ter skuša

načrtovanje, izvajanje in vrednotenje kurikuluma prilagoditi novi teoretskim

spoznanjem in potrebama pedagoške prakse (Kroflič 2002: 149).

Procesna strategija želi uveljaviti naslednje pedagoške prijeme:

- individualizacija in diferenciacija pouka,

- načrtna izbirnost tem,


25

- velika pozornost pri oblikovanju kompleksnih kognitivnih stilov, razvijanje

kritičnosti, samostojnosti in aktivnega ter ustvarjalnega odnosa do stroke in

življenja nasploh,

- nujno sprotno vrednotenje kakovostnega učnega procesa (Kroflič, 2002: 159 v:

Pevec Semec 2009: 27).

Vendar pa je ne nazadnje pri vseh pristopih pomembno, da izhajamo iz izkušenj,

otrokovega predznanja in začetnih razlag otrok samih (Pevec Semec 2009: 27).

Otroci v spodbudnem učnem okolju razvijejo nekatere spretnosti, ki jim pomagajo

tudi v nadaljnjem življenju. Naučijo se odločati, zbirati materiale in zastavljati svoje

lastne probleme, naučijo se sprejemati odgovornosti za svoje učenje, zato se zavedajo,

da so raziskovanje, preizkušanje različnih stvari in radovedno spraševanje pomemben

in cenjen način učenja. Otroci si pridobijo tudi samozaupanje in bogat nabor simbolne

in dramske igre ter igre vlog. In ne nazadnje se otroci zavedajo, da je igra z materiali

brez vnaprejšnjega cilja lahko ustvarjalna in polna užitkov ter, da je to vpeljan pristop k

učenju (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004:136).

2.7 Spodbudno učno okolje v povezavi s prikritim kurikulumom

Spodbudno učno okolje spada tudi med elemente prikritega kurikuluma.

Prikriti kurikulum lahko najbolj enostavno opišemo kot skriti učni načrt, načrt pouka, ki

ga nihče ne uči, a se ga nauči vsakdo. V vrtcu otroci preko prikritega kurikuluma

oblikujejo svoje vrednote, vedenje, navade. Prikriti kurikulum v vrtcu predstavlja sklop

utečenih navad, postopkov; to je utečeni red, iz katerega sestoji vsakodnevno življenje

otrok v vrtcih. Otroci se vsega tega naučijo nenačrtno. V te navade pa nas ujamejo

zunanji, ponavljajoči se postopki, ki jim pravimo dnevni red ali dnevna rutina.

Avtorici O'Haganova in Smithova (1993 v: Vilič 2002) menita, da je prikriti

kurikulum povezan predvsem s posrednimi sporočili, ki jih otroci dobijo o sebi in drugih,

s tem, kako odrasli vidimo in sodimo otroke ter z našimi stališči in predsodki, ki se,

pogosto povsem nezavedno, zrcalijo v ravnanju z otroki. Avtorici kot primere navajata

zlasti stereotipe in predsodke, kjer se upošteva predvsem večinska kultura in jezik in se

ne upošteva multikulturnosti. Žal pa taki primeri niso le stereotipi in predsodki

vzgojiteljev, ampak tudi vrtca in širše družbe in jih lahko najdemo tudi v vzgojnih

materialih in knjigah za otroke.


26

Zavedati se moramo, da prikriti kurikulum proizvaja družba in ne posameznik ter,

da prikriti kurikulum deluje tako, da se na osnovi skupnih institucionalnih danosti

izoblikujejo določeni stereotipni načini vedenja, ki se vtisnejo v osebnostno strukturo

otrok. Prikriti kurikulum institucije je povezan z družbeno strukturo oziroma kulturnimi

vzorci in pravili v dani družbi, »sestoji se iz simbolnega okvira socialnega reda«

(Gerbner, 1974, nav. po Ule 1988: 115 v: Vilič 2002).

Špoljarjeva (1993: 14 v: Vilič 2002) v opredelitvi prikritega kurikuluma poudarja

nenamerne, a učinkovite dejavnike, kot npr. opremljenost ustanov, organizacija

prostora, število otrok v skupini itd., ki bistveno določajo vzgojno-izobraževalni proces,

vlogo otroka v njem, vplivajo pa tudi na interakcije med vzgojitelji in otroki.

Po mnenju Kingove šole skozi prikriti kurikulum vzdržujejo ideološko prevlado

najmočnejših razredov v družbi. Do tega ideološkega prepričanja naj bi, po njenem

mnenju, prišlo čim prej, kar pomeni, da se tega v šolah in vrtcih navajajo že od prvega

dne. Principe in pravila, ki jih pridobivajo bodo dodelili pomen okoliščinam, v katerih so

se otroci znašli (Apple 1992: 43). Po mnenju avtorice vrtec zavzema ključno mesto, v

katerem postanejo otroci kompetentni za pravila, norme, vrednote, ki so potrebne za

delovanje znotraj obstoječega institucionalnega življenja. Izkušnje, ki jih otrok pridobi v

vrtcu mu služijo za nadalje šolanje. V vrtcu je ključnega pomena posredovanje

pomenov in dogodkov, ki pa jih otroci ponotranjijo skozi družbeno interakcijo z drugimi

otroki. Posredovanje pomenov predmetov in dogodkov v vrtčevski skupini, ki se

ustvarjajo v družbeni interakciji, pomeni kritično obdobje v socializaciji otrok (Apple

1992: 53).

2.8 Načela oblikovanja spodbudnega učnega okolja

2.8.1 Na otroka osredotočena igralnica

Skupina, v katero je otrok vključen naj bi delovala po dveh značilnih osrednjih

načelih. Prvo načelo govori o tem, da si otroci sami oblikujejo znanje, iz lastnih izkušenj

in v odnosu s svetom, ki ga obdaja. Drugo načelo pa pravi, da vzgojiteljica najbolje

pospešuje otrokovo rast in razvoj tako, da gradi na interesih, potrebah in zmogljivostih

otrok (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:11).

Igralnica, ki je osredotočena na otroka mora otroku nuditi:

- lastno izbiro,


27

- možnost aktivne igre,

- uporabo materialov, ki dopuščajo različne načine uporabe,

- sodelovanje in skrb drug za drugega,

- prevzemanje odgovornosti (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:13).

Otroka pri njegovem razvoju, raziskovanju in učenju nenehno spodbujamo, mu

nudimo dejavnosti in materiale, ki mu vse to omogočajo. Vzgojiteljica pri tem opazuje

otrokovo interakcijo z vrstniki in materiali v skupini in se hkrati zaveda vseh ciljev, ki jih

želi z otroki doseči (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:13).

2.8.2 Priložnosti in možnosti za izbiro

Otroku je pri njegovem učenju in raziskovanju potrebno nuditi možnost, da sam

izbere aktivnost, materiale, hrano, oblačila saj na ta način vadi proces sprejemanje

odločitev na varne in ustrezne načine. S tem pa se naučijo tudi sprejemati odgovornost

za te svoje izbire, hkrati pa tudi razumejo posledice svojih dejanj (Hansen, Kaufmann in

Saifer 2001:13-14). Sprejemanje svojih odločitev pa je bistvo demokratičnosti (Hansen,

Kaufmann in Saifer 2001:13), ki je eno glavnih načel, ki jih moramo upoštevati pri

vzgoji in izobraževanju. Otroci imajo v igralnici na voljo, da sami izberejo materiale, ki

so na voljo v kotičku in jih sami in skupaj z vrstniki raziskujejo. Vloga vzgojiteljice je, da

jih opazuje in spodbuja njihove zamisli, jim postavlja različna vprašanja, ki otroke

spodbujajo k nadaljnjem raziskovanju in pridobivanju izkušenj višje stopnje (Hansen,

Kaufmann in Saifer 2001:14-15).

2.8.3 Aktivna igra

Otroška igra je največje vodilo do različnih izkušenj, učenja, raziskovanja, zato je

pomembno, da otrokom nudimo čim več možnosti za igro. Igra je tudi srce dobrih

predšolskih programov (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:15). Igra je za otroka

čustveno in kognitivno potrebna. Vzor igrivosti je otrokom vzgojiteljica, ki ceni

pomembnost okolja, ki dopušča različne priložnosti za igro. Igra je način, preko

katerega otroci izrazijo svoje občutke in poskušajo razumeti svoj svet (Hansen,

Kaufmann in Saifer 2001:16).

»Otroci se morajo nenehno igrati, da razvijejo spoznavne in motorične spretnosti

ter da se učijo o svetu in svojem mestu v njem. Otroci razvijejo socialne spretnosti

skozi interakcijo s svojimi vrstniki. Naučijo se, kaj so to pravila, kako naredimo pravila

in zakaj gre pri pravici ter poštenosti. Naučijo se, kako sodelovati in kako zaupati.


28

Razvijejo samospoštovanje, tako da uspešno izzovejo sami sebe, da delujejo z drugimi

otroki ter da premagajo osebne, fizične, intelektualne in družbene izzive.« (Forst in

Jacobs 1995: 47 v: Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:15).

2.8.4 Uporaba in različnost materialov

Različnost materialov otrokom omogoča različne možnosti za uporabo, glede na

njihovo starost. Otrokom moramo zagotoviti, da so materiali nazorno razstavljeni ter, da

so v dobrem stanju (niso poškodovani, ne manjkajo deli), na voljo jim moramo dati

ravno pravo število različnih materialov, tako da je pri otroku vedno prisotno zanimanje

za ustvarjanje in raziskovanje z njimi (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:17).

Vzgojiteljica naj bi vsak teden pregledala materiale, ki so na voljo v kotičkih ter jih

prilagodila interesu otrok. Namigi za spremembo materialov prihajajo iz otrok samih in

tudi iz vzgojiteljičine želje po tem, da bi otrokom predstavila nove, zanimive materiale,

ki zagotavljajo izzive in nove priložnosti za učenje (Hansen, Kaufmann in Saifer

2001:17-18).

2.8.5 Odgovornost vzgojiteljice

Vloga vzgojiteljice je, da otroke pri njihovem učenju zabava, saj se bodo le tako z

veseljem podajali v neka nova neznana področja, ki jih bodo raziskovali. Vzgojiteljice,

ki jim zabava ni pomembna ter dajejo prednost avtoriteti, otroke prestrašijo in ustavijo

njihovo radovednost. Vzgojiteljica je vzor za kvalitete, ki jih želi razvijati pri otrocih. Te

kvalitete pa so skrbnost, zanos, navdušenje in radovednost (Hansen, Kaufmann in

Saifer 2001:11).

2.8.6 Razvijanje skupnosti

Vzgojiteljica vsak dan oblikuje skupnost na ta način, da otroci poznajo imena svojih

vrstnikov ter poznajo njihove interese, naučijo se biti prijateljski, pozdravijo druge in

izrazijo zanimanje zanje. Pri nalogah sodelujejo skupaj in skupaj pridejo do rešitve,

igrajo se igre v večjih ali manjših skupinah. Naučijo se tudi, da rešujemo konflikte preko

pogovora, z izražanjem občutkov in svojih stališč (Charney 1992 v: Hansen, Kaufmann

in Saifer 2001:19).

Skupina naj bi otrokom omogočala odnose z drugimi, v velikih ali majhnih skupinah

ter z enim ali dvema na enkrat (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:19). Pri sodelovanju

z drugimi otroki, se otroci učijo spretnosti interakcije, ki jim bo pomagala pri ohranjanju

uspešnih odnosov skozi vse življenje (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:20).


29

2.8.7 Samoučinkovitost in odgovornost

Otroci odrasle velikokrat presenetijo s tem, ko nam pokažejo, da znajo sami dovolj

dobro skrbeti za svoje stvari, da znajo pospraviti za seboj in delati bolj samostojno, kot

odrasli od njih pričakujemo. Zato dobri vrtci otrokom zagotavljajo priložnosti iz

resničnega življenja, da se sami odločijo in sprejemajo odgovornost za to kar bodo

naredili. Ko otroci premagajo nek izziv, razvijejo spretnost in samozaupanje v lastne

sposobnosti (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:20).

Razvoj samoučinkovitosti

Oblačenje, hranjenje in pospravljanje so spretnosti za samopomoč, ki jih osvojijo

otroci, ki so komaj shodili in tudi predšolski otroci. To morajo otroci narediti sami, sicer

dobijo občutek, da so nesposobni (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:21). Vzgojiteljica

bi se morala zavedati razlike med pomočjo in posredovanjem. Otroku pomaga pri tem,

ko neke stvari ne morejo narediti do konca, vendar tega ne naredi ona namesto njega,

ne posreduje. Do posredovanje pride, ker vzgojiteljica želi, da je delo hitreje opravljeno

(prav tam).

Razvoj odgovornosti

»Odgovorni otroci odrastejo v odgovorne državljane (Hansen, Kaufmann in Saifer

2001:21).« Otroci se odgovornosti naučijo preko vaje, ki jim jo nudi okolje vrtca.

Razdelitev različnih nalog (natakar, hišnik, vrtnar, knjižničar, vzgojitelj, glasbenik)

otrokom omogočijo, da sodelujejo pri dnevnem urejanju igralnice (prav tam). Otroci kot

del demokratične skupnosti začnejo delovati, ko v skupini pomagajo oblikovati pravila

in jih upoštevajo. Ob iskanju rešitev pri nesporazumu se naučijo sprejemati posledic za

svoje dejanje. V skupini, ki je osredotočena na otroke, jih sprejemamo kot sposobne in

odgovorne (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:21-22).

2.8.8 Individualizacija

Individualizacija je ena od pomembnejših delov »na otroka osredotočenega

kurikula«, več kot bo individualizacije bolj bo vzgojiteljica učinkovita, vedenjskih težav

bo manj, količina znanja in rasti pa se bo povečala (Saifer 1990 v: Hansen, Kaufmann

in Saifer 2001:23). Materiali in igre v igralnici morajo biti primerne za vsakega otroka v

skupini. Vzgojiteljica mora ustvariti aktivnosti, ki bodo v vsakem otroku pustile občutek

uspeha in izziva (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:22). Kotički, ki jih oblikuje

vzgojiteljica s pomočjo otrok, naj bi otrokom omogočali, da sami individualizirajo igro in


30

dejavnosti glede na svoje spretnosti in interese. Vzgojiteljica pa jih pri tem opazuje in

spremlja njihov razvoj (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:23).

2.8.9 Razsežnosti posameznika

Pomembno je, da vzgojiteljica pozna in razume značilnosti posameznega otroka,

saj se otroci med seboj zelo razlikujejo. Da vzgojiteljica prepozna individualne lastnosti

posameznika, je ključno pri učinkovitem pedagoškem delu. Pomembno je, da se

odzove na individualne značilnosti vsakega otroka ne da jih sodi ali ocenjuje (Hansen,

Kaufmann in Saifer 2001:23).

Pri odločitvah za dejavnosti je pomembno, da upoštevamo starost vseh otrok v

skupini in stopnje otrokovega razvoja (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:24).

Vsak otrok ima različne osebnostne lastnosti in temperament. Če vzgojiteljica

sprejema in razume različne osebnosti in temperamente otrok, lahko izboljša kvaliteto

življenja otrok (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:25). Vzgojiteljice mora prostor

prilagoditi vsem otrokom v skupini in tako vsem omogočiti optimalno okolje za

sprejemanje znanja (prav tam). Pomembno je, da vzgojiteljica prilagodi učne strategije

za vse otroke (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:26). Ko vzgojiteljica načrtuje

dejavnosti oz. temo lahko pri tem upošteva tudi interese otrok (Hansen, Kaufmann in

Saifer 2001:27), saj bodo na ta način bolj zainteresirani za sprejemanje novih

informacij o stvareh, ki jih zanimajo. Spolna razlika je najbolj očitna, a jo vzgojiteljice še

vedno prepogosto spregledajo (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:26). Vzgojiteljica

gradi na interesih in sposobnostih otrok, da jim pomaga okrepiti šibke strani, ob enem

pa jim pomaga še nadgraditi dobre strani (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:27).

2.8.10 Načrtovanje na otroka usmerjene igralnice

Veliko vzgojiteljic je usmerjenih na tradicionalno vzgojo, ki je predvsem usmerjena

na to, kakšna znanja naj bi otroci pridobili. V večini je določeno, do katere starosti naj bi

otroci pridobili določena znanja, zato je pomembno, da vzgojiteljica ve, kako se za

določeno temo odločiti in jo predstaviti otrokom, pomembno je, da pozna nekatere

učinkovite metode podajanja novih znanj (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:31). Ko

vzgojiteljica načrtuje temo je pomembno, da upošteva tudi otrokove interese in potrebe.

Dobro je, da vzgojiteljica dela z otroki v manjših skupinah in tako zagotovi

individualizacijo (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:32). Dejavnosti, ki jih pripravi, naj bi

izvirali iz ciljev, ki si jih je zadala in so tudi opredeljeni v kurikulumu za vrtce ter tudi iz

svojih znanj, iz opazovanja otrok ter tudi iz njenega opazovanja in razumevanja

posamezne skupine otrok (prav tam).


31

2.8.11 Cilji za posamezne otroke

Za postavljanje ciljev je pomembno, da vzgojiteljica pozna otrokove posebne

potrebe, zmožnosti in interese. Upoštevati mora tudi socialne, čustvene, kognitivne,

jezikovne in motorične sposobnosti vsakega otroka. Na podlagi tega si postavi nekaj

ciljev za vsakega otroka posebej (Hansen, Kaufmann in Saifer 2001:33). Da bo te cilje

uresničila mora poznati značilnosti vsakega otroka posebej, strategije, ki jih bo

uporabljala morajo temeljiti na individualnih značilnostih vsakega otroka posebej

(interesi, dobre in slabe strani, način učenja in osebnost).


32

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Oblikovanje spodbudnega učnega okolja je za vse otroke zelo pomembno, saj jim

tako omogočamo, da si pridobivajo najrazličnejše izkušnje in nova znanja. Od tega,

kako vzgojiteljice oblikujejo spodbudno učno okolje, je odvisna kakovost otrokovega

razvoja in tudi kakovost vrtca kot celote. Pomembno je, da sledimo otrokovemu razvoju

in na ta način tudi oblikujemo spodbudno učno okolje. Vsekakor je pomembno, da

vzgojiteljica zna poskrbeti za primerno vzdušje in razporejenost kotičkov ter dnevnih

dejavnosti v igralnici, saj se bodo otroci le na ta način počutili varne in se z veseljem

podali v pridobivanje novih znanj in izkušenj. Zato je vloga vzgojiteljice, da organizira

prostor, kjer se otroci počutijo varno in se varno gibljejo, učna sredstva in prostor

prilagajajo potrebam posameznika, spodbuja demokratične vrednote ter sposobnost

otrok za samostojno odločanje in delo ter omogoča otrokom, da delajo skupinsko

(Vonta et al. 2006).

Namen naše raziskave je ugotoviti, kako vzgojiteljice razumejo in zagotavljajo

spodbudno učno okolje v drugem starostnem obdobju.

3.2 Raziskovalna vprašanja

V empiričnem delu naloge smo proučevali:

R1: Kakšno okolje je zagotovljeno otrokom v drugem starostnem obdobju?

R2: Ali strokovni delavci poznajo značilnosti spodbudnega učnega okolja v

skupinah drugega starostnega obdobja?

R3: Ali obstajajo razlike v pojmovanju in oceni spodbudnega učnega okolja

strokovnih delavcev iz vrtcev pri šolah in samostojnih vrtcev?

3.3 Raziskovalne hipoteze

Vodilo raziskovalnega procesa je bilo preverjanje treh osrednjih raziskovalnih

hipotez:

H1: Predvidevali smo, da oprema in materiali v igralnici omogočajo otrokom

raznolike učne izkušnje in možnosti v oddelkih drugega starostnega obdobja.


33

H2: Predvidevali smo, da vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice poznajo načela in

razloge za zagotavljanje spodbudnega učnega okolja.

H3: Predvidevali smo, da obstajajo razlike v pojmovanju in oceni spodbudnega

učnega okolja strokovnih delavcev iz vrtcev pri šolah in samostojnih vrtcev.

3.4 Metodološka opredelitev

3.4.1 Raziskovalne metode

Osnovni raziskovalni metodi sta bili deskriptivna in kavzalna-neeksperimentalna

metoda pedagoškega raziskovanja.

3.4.2 Raziskovalni vzorec

V raziskavo so bile vključene vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic z najmanj 5 leti

delovne dobe, iz vseh slovenskih regij. Iz vsake regije sta bila vključena dva vrtca. Od

tega je bil eden samostojni, drugi pa vrtec pri šoli. Iz vsakega vrtca sta bili vključeni dve

vzgojiteljici in dve pomočnici vzgojiteljic, ki so zaposlene v skupinah drugega

starostnega obdobja. V celotni raziskavi je sodelovalo 25 vzgojiteljic in 23 pomočnic

vzgojiteljice. Od tega jih je bilo 12 vzgojiteljic in 12 pomočnic vzgojiteljic iz vrtcev, ki so

pri šoli ter 13 vzgojiteljic in 11 pomočnic vzgojiteljic iz samostojnih vrtcev. V raziskavi

je skupaj sodelovalo 48 vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice iz vseh regij Slovenije.

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f%) respondentov glede na vrsto vrtca.

Delovno mesto

Samostojni vrtec Vrtec pri šoli

Število Odstotek (%) Število Odstotek (%)

Vzgojiteljica 13 54,17 12 50,0

Pomočnica vzgojiteljice 11 45,83 12 50,0

Skupaj 24 100,0 24 100,0

V raziskavi je sodelovalo 13 (54,17%) vzgojiteljic in 11 (45,83%) pomočnic

vzgojiteljic iz samostojnih vrtcev ter 12 (50%) vzgojiteljic in 12 (50%) pomočnic

vzgojiteljic iz vrtcev pri šoli. Skupaj je v raziskavi sodelovalo 48 vzgojiteljic in pomočnic

vzgojiteljic.


34

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f%) respondentov glede na zaključeno

stopnjo izobrazbe.

Dokončana

stopnja izobrazbe

Samostojni vrtec Vrtec pri šoli

Število Odstotek

(%)

Število Odstotek

(%)

Zaključen petletni

srednješolski program

2 8,34 6 25,0

Zaključen štiriletni

srednješolski program

12 50,0 7 29,16

Zaključen višješolski

program

5 20,83 2 8,34

Zaključen visok

strokovni program

5 20,83 6 25,0

Drugo 3 12,5

Skupaj 24 100,0 24 100,0

Največ sodelujočih v raziskavi je imelo zaključen štiriletni srednješolski program.

Pri samostojnih vrtcih je bilo respondentov z zaključenim srednješolskim programom

12, kar predstavlja 50%, iz vrtcev pri šoli jih je bilo 7, kar predstavlja 29,16%. Pet

respondentov (20,83%) je imelo pri samostojnih vrtcih zaključen višješolski in visok

strokovni program. Le dva (8,34%) respondenta sta imela zaključen petletni

srednješolski program. Iz vrtcev pri osnovni šoli je bilo šest (25,0%) respondentov z

zaključenim petletnim srednješolskim programom ter visokim strokovnim programom.

Le dva respondenta (8,34%) sta imela zaključen višješolski program. V vrtcih pri šoli so

imeli trije (12,5%) respondenti opravljeno prekvalifikacijo.

3.4.3 Postopki zbiranja podatkov

Za pridobivanje podatkov smo uporabili anketni vprašalnik za vzgojiteljice in

pomočnice vzgojiteljic, ki smo ga sestavili s pomočjo priročnika avtorice T. Vonta in

njenih sodelavcev, Uresničevanje ISSA pedagoških standardov v praksi: priročnik za

strokovno rast in doseganje višje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela vzgojiteljev

in učiteljev, ki ga je izdal Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških

iniciativ Korak za korakom v Ljubljani, 2006.


35

Anketni vprašalnik je vseboval 11 vprašanj. Od tega je bilo pet vprašanj zaprtega

tipa, s katerimi smo zbirali podatke o vrsti vrtca, dokončani izobrazbi anketiranih,

njihovih delavnih mestih, možnostih za spreminjanje pohištva ter dostopnost igrač in

materialov otrokom. Vprašalnik je vseboval tudi pet vprašanj odprtega tipa, s katerimi

smo želeli pridobiti podatke o poznavanju spodbudnega učnega okolja, ugotoviti, kaj po

mnenju respondentov omogoča otrokom spodbudno učno okolje, zakaj je potrebno, kaj

nudi otrokom ter k razvoju česa pripomore. V anketo je bila vključena tudi ocenjevalna

lestvica, s pomočjo katere smo želeli ugotoviti, kako vzgojiteljice in pomočnice

vzgojiteljic, ki so bile vključene v raziskavo ocenjujejo zagotovljenost spodbudnega

učnega okolja.

Ker smo za sodelovanje potrebovali vrtce iz celotne Slovenije, smo poklicali v

različne vrtce, kjer smo se vodjem ali ravnateljem/-cam vrtca predstavili ter jim

povedali, da pišemo diplomsko nalogo z naslovom Kako vzgojiteljice zagotavljajo

spodbudno učno okolje v drugem starostnem obdobju, na Univerzi na Primorskem, na

Pedagoški fakulteti, smer Predšolska vzgoja, ter da želimo s pomočjo anonimnega

anketnega vprašalnika opraviti raziskavo v kateri naj bi sodelovali dve vzgojiteljici in

pomočnici vzgojiteljice, ki imata najmanj pet let delovne dobe in sta zaposleni v

skupinah drugega starostnega obdobja. Prosili smo jih za sodelovanje v raziskavi. S

tistimi, ki so sodelovanje potrdili, smo se dogovorili, da anketne vprašalnike pošljemo

na naslove vrtcev, da jih nato razdelijo tistim vzgojiteljicam in pomočnicam vzgojiteljice,

ki ustrezajo pogoje za vključenost v našo raziskavo. K anketnim vprašalnikom smo

priložili tudi ovojnico z našim naslovom in poštno znamko.

Anketiranje je potekalo v mesecu februarju in marcu 2012.

3.4.4 Postopki obdelave podatkov

Vsi anketni vprašalniki so bili ustrezno izpolnjeni, zato smo pri obdelavi uporabili

vse vrnjene vprašalnike. Na nekatera vprašanja nismo dobili vseh odgovorov.

Podatke smo najprej pregledali in jih razvrstili glede na naše neodvisne

spremenljivke (samostojni vrtec, vrtec pri OŠ, vrsta končane izobrazbe, delovno

mesto). Nato smo jih opisno in kvantitativno obdelali, s pomočjo programa SPSS.

Odgovori so prikazani v tabelah in grafih. Odgovore na odprta vprašanja smo obdelali v

skladu z načeli kvalitativnega raziskovanja.


36

3.5 Rezultati in interpretacija

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic pri samostojnih vrtcih in vrtcih pri šoli smo

vprašali: Kaj je po vašem mnenju značilno za spodbudno učno okolje v skupinah

drugega starostnega obdobja? Vprašanja so bila odprtega tipa, zato smo odgovore

kategorizirali. Tabelarični prikaz frekvenc predstavlja število odgovorov, ki smo jih

umestili v določeno kategorijo .


samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli o značilnosti spodbudnega učnega okolja v

skupinah drugega starostnega obdobja.

SAMOSTOJNI VRTEC VRTEC PRI ŠOLI

KATEGORIJA Število (f) Odstotek (%) Število (f) Odstotek (%)

Različnost 15 53,57 14 48,28

Okolje 8 28,57 6 20,69

Aktivnost 4 14,29 9 31,03

Razvoj 1 3,57

Skupaj 28 100,0 29 100,0

Opis kategorij:

Različnost – materialov, vedno kaj novega, kotičkov, didaktičnih igrač, dejavnosti,

oblike in metode dela, učna sredstva, spodbuda, delovnih listov.

Aktivnost – raziskovanje, vključevanje v dejavnosti, predvidevanje, preizkušnje,

igra, sodelovanje, samoiniciativnost.

Okolje – zanimivo, se ga da spreminjati, se premika, prostor za skupinsko,

individualno ali skupno delo, igre in sredstva so otrokom na doseg, varnost, dobro

počutje, interakcija z drugimi, razporeditev pohištva, svetloba, imajo prostor za sebe,

narava, oprema, igrače, prijetna klima, slikovni material, organizacija dela, sodelovanje

z institucijami.

Razvoj – sposobnosti na vseh področjih.

Rezultati kažejo, da so vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic, tako iz samostojnih

vrtcev kot vrtcev pri osnovni šoli opredelile, da je značilnost spodbudnega učnega

okolja predvsem različnost. Pri samostojnih vrtcih se je tak odgovor pojavil 15-krat, kar

predstavlja 53,57%. Pri vrtcih pri osnovni šoli se je pojavil tak odgovor 14-krat, kar


37

predstavlja 48,28%. Anketirani so navedli tudi druge značilnosti spodbudnega učnega

okolja. Te značilnosti so okolje, aktivnosti in razvoj. Značilnost razvoja se je pojavilo

najmanjkrat, 1, kar predstavlja 3, 57%.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic smo vprašali: Zakaj otroci potrebujejo

spodbudno učno okolje? Vprašanje je bilo odprtega tipa. Odgovore smo kategorizirali.

Prikazane frekvence predstavljajo število pojmov, ki smo jih v odgovorih opredelili z

določeno kategorijo.

Tabela 5: Zakaj otroci potrebujejo spodbudno učno okolje v številu (f) in strukturnih

odstotkih (%), kot navajajo vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic iz samostojnih vrtcev

in vrtcev pri šoli.


KATEGORIJA Število (f) Odstotki (%) Število (f) Odstotki (%)

Motivacija 8 22,22 3 8,6

Učenje 7 19,44 13 40,0

Razvoj 9 25,0 6 17,0

Aktivnost 11 30,56 7 5,7

Zahteve otrok 1 2,78

Samostojnost 4 17,1

Okolje 2 2,9

Interakcija 2 2,9

Skupaj 36 100,0 35 100,0

Opis kategorij:

Motivacija – za delo, sodelovanje.

Učenje – preko igre, pridobivanje znanja in spretnosti, spoznavanje novih stvari,

sebe in okolice, širijo obzorje.

Razvoj – sposobnosti in kompetentnosti, postanejo samozavestnejši, socialni

odnosi.

Aktivnost – raziskovanje, razmišljanje, samo-raziskovanje, samoiniciativnost,

sodelovanje, ustvarjalnost, samostojnost, radovednost, reševanje problemov, različni

izzivi, eksperimentiranje.

Zahteve otrok – otroci veliko zahtevajo.

Okolje – spodbuda vzgojiteljev, dobro počutje.


38

Interakcija – z drugimi, povezava z materiali.

Samostojnost – določanje glede na lastne interese, uresničevanje načrtov, razvoj

svojih idej.

Pri samostojnih vrtcih se je največkrat pojavil odgovor, da otroci potrebujejo

spodbudno učno okolje zaradi aktivnosti ( 30,56%). Anketirani iz vrtcev pri osnovnih

šolah pa so bili mnenja, da ga potrebujejo predvsem zaradi učenja. Odgovore, ki smo

jih opredelili s to kategorijo je bilo 13, kar predstavlja 40,0% vseh odgovorov.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic iz samostojnih vrtcev so kot razloge, zakaj otroci

potrebujejo tako učno okolje, navedli tudi motivacijo, 22,22%; učenje, 19,44%; razvoj,

25,0% in zahteve otrok, 2,78%. Anketirani iz vrtcev pri osnovnih šolah so kot razloge

navedli motivacijo, 8,6%; razvoj, 17,0%; aktivnost, 5,7%; samostojnost, 17,1%; okolje,

2, 9% in interakcijo, kar znaša tudi 2, 9%.

Vidimo lahko, da se med obema vrstama vrtcev pojavijo nekatere razlike. Največja

razlika je v tem, da strokovne delavke v vrtcih pri šolah kot razlog zakaj otroci

potrebujejo spodbudno učno okolje navajajo samostojnost, okolje in interakcijo,

medtem, ko strokovne delavke iz samostojnih vrtcev tega ne navajajo.

Vidimo tudi lahko, da dajo strokovne delavke iz samostojnih vrtcev večji poudarek

na aktivnosti in razvoju otrok medtem, ko strokovne delavke iz vrtcev pri šoli dajejo

večji poudarek učenju.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic smo vprašali: Kaj otrokom nudi spodbudno

učno okolje? Vprašanje je bilo odprtega tipa. Odgovore smo kategorizirali. Prikazane

frekvence predstavljajo število pojmov, ki smo jih v odgovorih opredelili z določeno

kategorijo.

Tabela 6: Kaj po mnenju vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice iz samostojnih vrtcev in

vrtcev pri šoli nudi otrokom spodbudno učno okolje v številu (f) in strukturnih odstotkih

(f%).


Kategorija Število (f) Odstotek (%) Število (f) Odstotek (%)

Aktivnost 13 32,5 11 40,74

Razvoj 11 27,5 7 25,93

Igra 3 7,5 1 3,70


39

Samostojnost 6 15,0 3 11,11

Okolje 3 7,5 2 7,41

Interakcija 2 5,0 2 7,41

Sprostitev 2 5,0 1 3,70

Skupaj 40 100,0 27 100,0

Opis kategorij:

Aktivnost – hitrejši odzivi na situacije, reševanje problemov, raziskovanje, učenje

preko igre, poizkušanje, sodelovanje, eksperimentiranje, razlikovanje materialov,

zbiranje materialov, preoblikovanje materialov, motivacija, ustvarjalnost, prilagajanje,

komunikacija.

Razvoj – jezika, logike, matematičnih predstav, pridobivanje znanja, orientacija,

razvoj čustev, komunikacije, mišljenja, radovednosti, intelektualnih sposobnosti,

socialnih veščin, koncentracije, spretnostne veščine.

Okolje – primerno oblikovano, domače, raznoliki kotički, materiali in pripomočki za

raziskovanje in ustvarjanje, primernost vzgojitelja (zna otroke spodbujati, usmerjati,

nuditi primerne dejavnosti), praktične izkušnje in informacije.

Igra – pospeševanje kompleksne igre, spodbujanje proste igre, igralne priložnosti,

sproščena igra.

Samostojnost – neodvisnost, socializacija, gradijo si osebnost, lastna izbira

dejavnosti, samostojno raziskovanje in reševanje problemov, organizacija dela.

Interakcija – zadovoljevanje individualnih potreb in želja, prijateljstvo, ustvarjanje

pristnih odnosov, pogovor med otroki, posnemanje.

Sprostitev – dobro počutje.

Rezultati v tabeli prikazujejo, da so vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic mnenja,

da spodbudno učno okolje otrokom nudi predvsem aktivnost in razvoj. Aktivnost je pri

samostojnih vrtcih navedlo 13 anketiranih, kar predstavlja 32,5% vseh odgovorov. Pri

vrtcih pri osnovnih šolah je aktivnost navedlo 11 anketiranih, kar predstavlja 40,74%

vseh odgovorov. Kot odgovor, razvoj, jih pri samostojnih vrtcih zapisalo 11

anketiranih, kar predstavlja 27,5% vseh odgovorov. Iz vrtcev pri osnovni šoli jih je ta

indikator zapisalo sedem, kar predstavlja 25,93% vseh odgovorov. Za interakcijo in

sprostitev je bilo pri samostojnih vrtcih najmanj odgovorov. Opredelila sta se le po dva

anketiranca za vsako kategorijo, kar je 5,0% vseh odgovorov. Pri vrtcih pri osnovnih

šolah jih je najmanj zapisalo odgovor za igro in sprostitev, 1 kar je 3,70%.


40

Iz tabele je razvidno, da so strokovne delavke iz samostojnih vrtcev navedle več

(40), prednosti spodbudnega učnega okolja, kot njihove kolegice iz vrtcev pri šolah, ki

so navedle le 27 prednosti.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic smo vprašali: K razvoju česa pripomore

spodbudno učno okolje? Vprašanje je bilo odprtega tipa. Odgovore smo kategorizirali.

Prikazane frekvence predstavljajo število pojmov, ki smo jih v odgovorih opredelili z

določeno kategorijo.

Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) glede na mnenje anketiranih vzgojiteljic

in pomočnic vzgojiteljice iz vrtcev pri šoli, o mnenju k razvoju česa pripomore

spodbudno učno okolje.


KATEGOTIJA Število (f) Odstotki (%) Število (f) Odstotki (%)

Celostni razvoj 21 58,33 16 53,33

Aktivnost 3 8,33 5 16,67

Osebnostni razvoj 11 30,56 7 23,33

Izkušnje 1 2,78 2 6,67

Skupaj 36 100,0 30 100,0

Opis kategorij: Celostni razvoj – kognitivno, psiho-fizično, socialno, emocionalno, fina motorika,

intelektualno, širjenje znanja, domišljije, jezika, mišljenja, govora, logičnega mišljenja,

matematičnega spoznavanja, gibalnih spretnosti, vizualne predstave, čustvenih

sposobnosti, razvoj čutil, spoznavne spretnosti.

Aktivnost – ustvarjalnost, vedoželjnost, lastna angažiranost, raziskovanje, igre.

Osebnostni razvoj – samopodoba, samostojnosti, socializacija, avtonomnost,

empatija, samozavest, samozaupanje, odgovornost, iznajdljivost, sposobnost

reševanja problemov.

Izkušnje – pridobivanje znanja na različnih področjih.

Največ anketiranih meni, da spodbudno učno okolje pripomore k celostnemu in

osebnostnemu razvoju. Da spodbudno učno okolje pripomore k celostnem razvoju je

pri samostojnih vrtcih zapisalo v odgovorih 21 anketiranih, kar predstavlja 58,33%

vseh navedenih odgovorov. Pri vrtcih pri osnovnih šolah je v odgovor zapisalo 16


41

anketiranih, kar je 53,33% zapisalo, da spodbudno učno okolje pripomore k celostnem

razvoju.

Spodbudno učno okolje vpliva tudi na osebnostni razvoj, za kar jih je pri

samostojnih vrtcih kot odgovor zapisalo 11 anketiranih, kar predstavlja 30,56% vseh

odgovorov. Iz vrtcev pri šoli pa jih je ta indikator v odgovor zapisalo 7 anketiranih, kar

predstavlja 23,33% vseh odgovorov. Najmanj jih je zapisalo, da pripomore k

pridobivanju izkušenj in aktivnosti.

Iz tabele lahko opazimo, da je le sedem (23,33%) vzgojiteljic in pomočnic

vzgojiteljic iz vrtcev pri šolah zapisalo, da spodbudno učno okolje vpliva k

osebnostnemu razvoju otroka. Iz samostojnih vrtcev pa ta odgovor predstavlja 30,56%

vseh zapisanih odgovorov.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic smo prosili: da napišejo, kaj je še značilno za

učno okolje njihove skupine in v ocenjevalni lestvici ni bilo navedeno. Vprašanje je bilo

odprtega tipa. Odgovore smo kategorizirali. Prikazane frekvence predstavljajo število

pojmov, ki smo jih v odgovorih opredelili z določeno kategorijo.

Tabela 8: Kaj je značilno za spodbudno učno okolje lastne skupine vzgojiteljic in

pomočnic vzgojiteljice iz samostojnih vrtcev in iz vrtcev pri šoli v številu (f) in strukturnih

odstotkih (f%).


KATEGORIJA Število (f) Odstotki (%) Število (f) Odstotki (%)

Zunanje površine 1 11,11 1 16,7

Uspešen tim 1 16,7

Sodelovanje s starši 1 16,7

Primernost igralnice 1 16,7

IKT kotiček 2 33,3

Prilagajanje 1 11,12

Prenašanje igrač 1 11,11

Oglasna deska 2 22,22

Različni kotički 1 11,11

Red 1 11,11

Igrače otrok 1 11,11


42

Prisotnost otrok v

kotičku

1 11,11

Skupaj 9 100,0 6 100,0

Opis kategorij:

Zunanje površine – različna učna okolja (travnik, gozd, cesta, sneg, luže, sprehodi

ob vsakem vremenu).

Uspešen tim – uspešno sodelovanje s strokovnimi delavci.

Sodelovanje s starši – prinašanje različnih materialov, obiski v skupini …).

Primernost igralnice – primerna velikost glede na število otrok ter primerna

osvetlitev.

IKT (informacijsko-komunikacijska tehnologija) kotiček – kotiček kjer imajo otroci

na voljo informacijsko-komunikacijske izdelke (računalnik, internet, fotoaparati, CD-

predvajalnik …), otroci lahko sami dokumentirajo svoje dosežke.

Prilagajanje – učno okolje prilagajajo sposobnostim skupine si izmenjujejo

sredstva in izkušnje.

Prenašanje igrač – otrokom je omogočeno, da prenašajo igrače iz enega kotička v

drugega.

Oglasna deska – vsebuje plakate, ki prikazujejo aktualno temo, namenjena tudi

otrokom (v igralnici) npr. da vidijo kdaj bodo šli na izlet, fotografije.

Različni kotički – živi kotički (rastline in živali).

Red – otroci sami poskrbijo zanj, za razvrščanje, pospravljanje.

Igrače otrok – na razpolago imajo igrače, ki jih naredijo sami.

Prisotnost otrok v kotičku – kotiček je označena tako, da je vidno koliko otrok je

lahko v kotičku ter kateri otroci so v njem.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic so navedle tudi nekaj dejavnikov

spodbudnega učnega okolja, ki jih mi v naši ocenjevalni lestvici nismo opredelili.

Opredelili so zunanje površine, uspešen tim, sodelovanje s starši, primernost igralnice,

IKT kotiček, prilagajanje, prenašanje igrač, oglasno desko, različnost kotičkov, red,

igrače otrok ter prisotnost otrok v kotičku. Iz tabele je tudi razvidno, da so vzgojiteljice

in pomočnice vzgojiteljic iz vrtcev pri šolah navedle manj (6) svojih dejavnikov

spodbudnega učnega okolja, kot njihove kolegice iz samostojnih vrtcev (9).

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic smo vprašali: kakšne so možnosti

spreminjanja razporeditve pohištva v igralnici? Vprašanje je bilo zaprtega tipa.


43


samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli, glede na možnosti spreminjanja pohištva.

Tabela prikazuje število in strukturne odstotke odgovorov vzgojiteljic in pomočnic

vzgojiteljic iz obeh vrst vrtcev. Anketirani so odgovarjali na vprašanje o možnostih

spreminjanja razporeditve pohištva.

Rezultati kažejo, da lahko anketirani tako v samostojnih vrtcih kot v vrtcih pri šolah

hitro in večkrat preuredijo velik del igralnice. Pri samostojnih vrtcih se je za to opredelilo

kar 17 od vseh anketiranih iz teh vrtcev. To znaša 35,4 %. Iz vrtcev pri šoli pa se je za

to odločilo 18 anketiranih iz teh vrtcev, kar znaša 37,5 %. Da lahko premaknejo nekaj

večjih delov pohištva za dlje časa je pri samostojnih vrtcih odgovorilo 7 anketiranih, kar

znaša 14,6 %. Iz vrtcev pri šoli pa je tako odgovorilo 6 anketiranih, kar znaša 12,5 %.

Iz obeh vrtcev pa se ni nihče odgovoril, da razporeditev pohištva ni možna.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic smo vprašali: koliko so otrokom dostopne

igrače in materiali? Vprašanje je bilo zaprtega tipa.


samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli, glede na dostopnost igrač otrokom.

Spreminjanje pohištva Samostojni vrtec

Vrtec pri šoli Skupaj

f f% f f% F f%

Premakne se lahko nekaj večjih kosov pohištva in s tem preureditev igralnice za nekaj časa

7 14,6 6 12,5 13 27,1

Hitro in večkrat lahko preuredimo velik del igralnice

17 35,4 18 37,5 35 72,9

Skupaj 24 50,0 24 50,0 48 100,0

Dostopnost igrač Samostojni vrtec

Vrtec pri šoli

Skupaj

f f% Ff% F f%

Vedno so jim dostopne 22 45,8 18 37,5 40 83,3

Dostopne so jim ob določenem času

2 4,2 6 12,5 8 16,7

Niso jim dostopne. Ponudim jih jaz.

0 0,0 0 0,0 0 0,0

Skupaj 24 50, 0 24 50, 0 48 100,0


44

Tabela prikazuje število in strukturne odstotke odgovorov vzgojiteljic in pomočnic

vzgojiteljic iz samostojnih vrtcev in vrtcev pri šoli. Anketirani so odgovarjali na

vprašanje o tem, koliko so otrokom dostopne igrače in materiali.

Tabela prikazuje rezultate, iz katerih lahko razberemo, da so igrače in materiali v

večini otrokom vedno dostopni. Iz samostojnih vrtcev je tako odgovorilo kar 22

anketiranih, kar znaša 45,8%. Iz vrtcev pri šoli je tako odgovorilo 18 anketiranih, kar

znaša 12,5%. Noben anketiranec se ni odločil za odgovor, da jim igrače in materiali

niso dostopni ter, da jim jih ponudijo one, vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic.


anketiranih vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice iz samostojnih vrtcev in iz vrtcev pri

šoli, o značilnostih spodbudnega učnega okolja njihove skupine.

Kategorije Skupaj

N SD M

Pohištvo je primerne velikosti glede na velikost otrok

v skupini (90 cm).

48 1,00266 4,1250

Nekateri deli pohištva so namenjeni sprostitvi otrok,

počitku in umiku v zasebnost.

48 0,61849

4,5208

V prostoru sta vse čas vsaj dva prepoznavno

definirana kotička.

48 0,81839 4,6042

V igralnici je stalen prostor za igro s peskom in

vodo.

48 1,22890

2,0208

Razporeditev pohištva v kotičke ne ogroža varnosti

otrok.

48 0,51183

4,6875

V igralnici je prostor, kjer imajo otroci shranjene

osebne predmete.

48 0,81839 3,8125

V igralnici je zagotovljeno raznoliko in raznovrstno

gradivo.

48 1,42405 4,0000

V igralnici so kotički, ki otroku omogočajo

samostojno raziskovanje in iskanje informacij.

48 0,92253 4,2708

Izdelki otrok so vedno razstavljeni. 48 0,45934 4,7083

Kotički so jasno določeni in označeni. 48 0,63546 4,3542

Materiali v kotičkih so označeni. 48 0,93019 3,6667


45

T

abe

la

prik

azu

je

sre

dnj

e

vre

dno

sti

oce

n

zna

čiln

osti

spo

dbu

dne

ga

učn

ega

oko

lja

vrtč

evs

kih

sku

pin

ank

etir

anih.

Materiali in didaktična sredstva v kotičkih so

prilagojena starosti in razvojnemu nivoju

posameznih otrok.

48 0,89522 4,4167

Materiali in igrače v igralnici se med letom

zamenjuje in dodaja z namenom pridobivanja novih

izkušenj.

48 0,76231 4,1875

Pripravljeno so dejavnosti, ki otrokom omogočajo,

da stopijo v neposredni stik z drugimi.

48 0,77614 4,3125

Pripravljene so dejavnosti zelo različnih stopenj

težavnosti, z namenom spodbujanja razvoja vseh

otrok na zelo različnih razvojnih stopnjah.

48 0,72445 4,3333

Stvari v igralnici so razporejene tako, da ima

vzgojitelj pregled in nadzor nad igralnimi kotički in

lahko opazuje otroke pri igri.

48 0,42474 4,7708

Materiali in didaktična sredstva so urejena. 48 0,61849 4,4792

Materiali in didaktična sredstva so v višini otrokovih

oči.

48 0,64926 4,5625

Vsi prehodi med kotički in prostori, ki so na voljo

otrokom so prazni in prehodni.

48 0,68384 4,5208

Materiali so dostopni otrokom v kotičkih in prostorih,

kjer te materiale potrebujejo.

48 0,55183 4,6875

Prostor je opremljen tako, da se otroci lahko igrajo

sami, v paru, v majhnih skupinah.

48 0,46842 4,6875

V prostoru je zagotovljena možnost, da se vsi otroci

iz skupine dogovarjajo in skupaj igrajo.

48 0,48332 4,6458

Igralnica je prijetnega videza, topla, umirjenih barv. 48 0,64926 4,4375

Igralnica ni prenatrpana s pohištvom (vsaj 1/3

praznega prostora).

48 0,96182 4,2708

Otroci imajo vsakodnevno na razpolago materiale za

raziskovanje in ustvarjanje.

48 0,72169 4,1042

Otroci se v igralnici dobro počutijo, znajdejo in

orientirajo.

48 0,56454 4,6458

V igralnici so mehke obloge, ki dušijo zvok in

omogočajo igro na tleh.

48 0,66010 4,1042


46

Najvišje so svoje učno okolje ocenili pri razporeditvi stvari v igralnici na način, ki

vzgojitelju omogoča, da ima nadzor nad igralnimi kotički (M= 4,77) ter pri dejavniku

razstavljenosti otroških izdelkov (M= 4,7).

Visoko so ocenili razporeditev pohištva tako, da ne ogroža varnosti otrok (M=

4,69), dostopnost materialov v kotičkih in prostorih, kjer te materiale potrebujejo (M=

4,69) in možnost samostojne igre, igre v parih in majhnih skupinah (M= 4,69).

Anketiranci so nekoliko kritični tudi glede višine pohištva, saj je aritmetična sredina

ocen M= 4,2, menjave igrač in materialov z namenov pridobivanja novih izkušenj (M=

4,19), materialov, ki jih imajo otroci vsakodnevno na razpolago za raziskovanje in

ustvarjanje (M= 4,10) ter prisotnosti mehkih oblog v igralnici z namenom igre na tleh

(M= 4, 10).

Pri oceni prisotnosti stalnega prostora za shranjevanje osebnih predmetov so bili

kritični, saj se s to trditvijo delno strinjajo, M= 3,81. Delno se strinjajo s trditvijo, da so

materiali v kotičkih označeni, M= 3,67. Anketirani so bili najbolj kritični pri dejavniku

prisotnosti kotička z vodo in peskom, saj so se najmanj strinjali s trditvijo, da imajo v

igralnici stalen prostor za igro s peskom in vodo, M= 2,02.

Tabela 12: Ocena spodbudnega učnega okolja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic

glede na vrsto vrtca s prikazom aritmetičnih sredin (M) in standardnega odklona (SD).

Kategorije Vrsta vrtca Rezultati

Pohištvo je primerne velikosti glede na

velikost otrok v skupini (90 cm).

samostojni vrtci M 4,2917

SD 0,85867

vrtec pri šoli M 3,9583

SD 1,12208

Nekateri deli pohištva so namenjeni sprostitvi

otrok, počitku in umiku v zasebnost.


SD 0,63702


SD 0,57578

V prostoru sta ves čas vsaj dva prepoznavno



SD 0,48154


SD 1,01350


47

V igralnici je stalen prostor vodo in peskom. samostojni vrtci M 2,2500

SD 1,35935


SD 1,06237

Razporeditev pohištva v kotičke ne ogroža

otrokove varnosti.


SD 0,41485


SD 0,58359

V igralnici so kotički, ki otroku omogočajo,

samostojno raziskovanje, iskanje informacij

(enciklopedije, slovarji …).


SD 0,50361


SD 1,03472

V igralnici je prostor, kjer imajo otroci

shranjene osebne predmete.


SD 1,26190


SD 1,59483

V igralnici je zagotovljeno raznoliko in

raznovrstno gradivo.


SD 0,75060


SD 0,99909

Izdelki otrok so vedno razstavljeni. samostojni vrtci M 4,7917

SD 0,41485


SD 0,49454

Kotički so jasno določeni in označeni. samostojni vrtci M 4,4167

SD 0,58359


SD 0,69025

Materiali v kotičkih so označeni. samostojni vrtci M 3,7917

SD 1,02062


SD 0,83297




SD 0,92861


48

posameznih otrok. vrtec pri šoli M 4,4167

SD 0,88055


zamenjuje in dodaja z namenom pridobivanja

novih izkušenj.


SD 0,65386


SD 0,80645

Pripravljene so dejavnosti, ki otrokom

omogočajo, da stopijo v neposredni stik z

drugimi.


SD 0,76139


SD 0,80645

Pripravljene so dejavnosti zelo različnih

stopenj težavnosti, z namenom spodbujanja

razvoja vseh otrok, na zelo različnih razvojnih

stopnjah.


SD 0,65801


SD 0,77903


vzgojitelj pregled in nadzor nas igralnimi

kotički in lahko opazuje otroke pri igri.


SD 0,41485


SD 0,44233

Materiali in didaktična sredstva so urejena. samostojni vrtci M 4,5000

SD 0,58977


SD 0,65801

Materiali in didaktična sredstva so v višini

otrokovih oči.


SD 0,65938


SD 0,64690

Vsi prehodi med kotički in prostori, ki so na

voljo otrokom so prazni in prehodni.


SD 0,83297


SD 0,50361

Materiali so dostopni otrokom v kotičkih in

prostorih, kjer te materiale potrebujejo.


SD 0,53161


SD 0,57578


49

Prostor je opremljen tako, da se otroci lahko

igrajo sami, v paru, v majhnih skupinah.


SD 0,46431


SD 0,48154

V prostoru je zagotovljena možnost, da se vsi

otroci iz skupne dogovarjajo in skupaj igrajo.


SD 0,48154


SD 0,49454

Igralnica je prijetnega videza, topla, umirjenih

barv.


SD 0,64690


SD 0,65938


praznega prostora).


SD 1,05981


SD 0,83297

Otroci imajo vsakodnevno na razpolago

materiale za raziskovanje in ustvarjanje.


SD 0,70196


SD 0,67967

Otroci se v igralnici dobro počutijo, znajdejo

in orientirajo.


SD 0,55003


SD 0,58359




SD 0,67967


SD 0,65386

Tabela prikazuje aritmetične sredine in standardne odklone značilnosti

spodbudnega učnega okolja anketiranih glede na vrsto vrtca.

Anketirane iz vrtcev pri osnovnih šolah so najbolje ocenile kazalec spodbudnega

učnega okolja, ki pravi, da so v igralnici stvari razporejene tako, da ima vzgojitelj

pregled na celotno igralnico in tako vidi vse otroke med igro, M= 4,75. Anketirane iz


50

samostojnih vrtcev so najbolje ocenile kazalec spodbudnega učnega okolja, ki govori o

tem, da sta v igralnici ves čas prepoznavno definirana vsaj dva kotička, M= 4,83.

Tabela prikazuje, da so vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic tako iz vrtcev pri šoli kot

samostojnih vrtcev nekoliko kritično ocenjevale označenosti materialov v kotičkih

(samostojni vrtci M= 3,79; vrtci pri šoli M= 3,96). Podobno so ocenjevali menjavo in

dodajanje materialov in igrač v igralnici z namenom pridobivanja novih izkušenj,

M= 3,96.

Pri parametru o primerni velikosti pohištva glede na velikost otrok v skupini (90 cm)

so se anketiranci iz vrtcev pri šoli delno strinjali, M= 3,96.

Iz tabele je razvidno tudi, da so tako vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice iz

vrtcev pri šoli in samostojnih vrtcev kritične pri oceni prisotnosti stalnega prostora v

igralnici, kjer imajo otroci shranjene osebne predmete. Srednja vrednost ocen

strokovnih delavk iz samostojnih vrtcev je M= 3,88 in strokovnih delavk iz vrtcev pri šoli

M= 3,75.

Tudi pri zagotavljanju raznovrstnosti gradiva so se vsi anketirani delno strinjali s

trditvijo. Opazi se razlika v oceni strokovnih delavk v samostojnih vrtcih in vrtcih pri

šolah, saj je srednja vrednost ocen strokovnih delavk iz samostojnih vrtcev M= 4,29 in

strokovnih delavk iz vrtcev pri šolah M= 3,71.

Iz tabele lahko vidimo, da so bili anketirani kritični tudi pri prisotnosti mehkih oblog

v igralnici. Iz samostojnih vrtcev je aritmetična sredina 4,13. Iz vrtcev pri osnovni šoli pa

4,09.

Tako strokovne delavke iz samostojnih vrtcev kot iz vrtcev pri šolah, so bile kritične

glede vsakodnevne razpoložljivosti materialov za raziskovanje in ustvarjanje.

Anketirane iz samostojnih vrtcev so to ocenile s srednjo oceno M= 4,33 iz vrtcev pri šoli

pa z M= 3,87.

Strokovne delavke iz vrtcev pri šolah so bile kritične tudi pri ocenjevanju

pripravljenosti dejavnosti različnih stopenj težavnosti z namenom spodbujanja razvoja

vseh otrok, na zelo različnih razvojnih stopnjah (M= 4, 21).

Tudi pri pripravljenosti dejavnosti, ki otrokom omogočajo, da stopijo v neposredni

stik z drugimi so bile strokovne delavke obeh vrst vrtca kritične. Srednja vrednost ocen

strokovnih delavk iz samostojnih vrtcev je M= 4, 33 iz vrtcev pri šolah pa M= 4, 29.


51

Strokovne delavke iz samostojnih vrtcev so bile kritične tudi glede videza igralnice,

M= 4,37 in prenatrpanosti pohištva v igralnici, M= 4,08.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic iz obeh vrst vrtcev so bile najbolj kritične pri

oceni stalnosti prostora z vodo in pekom. Pri anketiranih iz vrtcev pri šoli je aritmetična

sredina tega indikatorja 1,79, pri anketiranih iz samostojnih vrtcev pa je aritmetična

sredina tega indikatorja 2,25.

Iz rezultatov, ki so navedeni v tabeli, je razvidno, da je prišlo v ocenah strokovnih

delavcev iz samostojnih vrtcev in vrtcev pri šolah do razlik. Največje razlike so se

pokazale pri parametrih o definiranosti vsaj dveh kotičkov, strokovne delavke iz

samostojnih vrtcev so to ocenile z M= 4,83, iz vrtcev pri šolah pa z M= 4,37. Razlike se

kažejo tudi pri prisotnosti prostora z vodo in peskom. Anketirani iz samostojnih vrtcev

so to ocenili z M= 2,25, iz vrtcev pri šolah pa z M= 1,79. Tudi pri zagotavljanju

raznolikosti gradiva se pokažejo razlike, saj so ta indikator anketirane iz samostojnih

vrtcev ocenile z M= 4,29, iz vrtcev pri šolah pa za M= 3,70. Razliko pa lahko opazimo

tudi pri parametru o menjavanju in dodajanju igrač skozi leto z namenom pridobivanja

novih izkušenj. Strokovne delavke iz samostojnih vrtcev so ta indikator ocenile z

M= 4,42, iz vrtcev pri šolah pa z M= 3,96. Opazimo lahko, da so pri oceni spodbudnega

učnega okolja bolj kritini strokovni delavci v vrtcih pri šolah, iz česar lahko sklepamo,

da imajo ti vrtci slabše urejeno učno okolje.


anketiranih vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o značilnostih spodbudnega učnega

okolja njihove skupine glede na delovno mesto.

Kategorije Delovno mesto Rezultati

Pohištvo je primerne velikosti glede na velikost

otrok v skupini (90 cm).

vzgojiteljica predšolskih

otrok

M 4,0800

SD 1,03763

pomočnica vzgojiteljice M 4,1739

SD 0,98406

Nekateri deli pohištva so namenjeni sprostitvi

otrok, počitku in umiku v zasebnost.


otrok

M 4,4800

SD 0,65320



52

SD 0,58977

V prostoru sta ves čas vsaj dva prepoznavno



otrok

M 4,6400

SD 0,75719


SD 0,89575

V igralnici je stalen prostor vodo in peskom. vzgojiteljica predšolskih

otrok

M 2,1200

SD 1,26886


SD 1,20276

Razporeditev pohištva v kotičke ne ogroža

otrokove varnosti.


otrok

M 4,6400

SD 0,56862


SD 0,44898

V igralnici so kotički, ki otroku omogočajo,

samostojno raziskovanje, iskanje informacij

(enciklopedije, slovarji …).


otrok

M 4,2800

SD 0,84261


SD 0,81002

V igralnici je prostor, kjer imajo otroci shranjene

osebne predmete.


otrok

M 3,9200

SD 1,41185


SD 1,45960

V igralnici je zagotovljeno raznoliko in raznovrstno

gradivo.


otrok

M 4,0400

SD 0,84063


SD 1,02151

Izdelki otrok so vedno razstavljeni. vzgojiteljica predšolskih

otrok

M 4,6800

SD 0,47610


SD 0,44898

Kotički so jasno določeni in označeni. vzgojiteljica predšolskih

otrok

M 4,4000

SD 0,64550


SD 0,63495

Materiali v kotičkih so označeni. vzgojiteljica predšolskih M 3,6400


53

otrok SD 1,03602


SD 0,82212



posameznih otrok.


otrok

M 4,4400

SD 0,76811


SD 1,03305


zamenjuje in dodaja z namenom pridobivanja

novih izkušenj.


otrok

M 4,2000

SD 0,76376


SD 0,77765

Pripravljene so dejavnosti, ki otrokom omogočajo,

da stopijo v neposredni stik z drugimi.


otrok

M 4,3200

SD 0,74833


SD 0,82212

Pripravljene so dejavnosti zelo različnih stopenj

težavnosti, z namenom spodbujanja razvoja vseh

otrok, na zelo različnih razvojnih stopnjah.


otrok

M 4,4400

SD 0,65064


SD 0,79524


vzgojitelj pregled in nadzor nas igralnimi kotički in

lahko opazuje otroke pri igri.


otrok

M 4,8000

SD 0,40825


SD 0,44898

Materiali in didaktična sredstva so urejena. vzgojiteljica predšolskih

otrok

M 4,6000

SD 0,50000


SD 0,71406

Materiali in didaktična sredstva so v višini

otrokovih oči.


otrok

M 4,5600

SD 0,71181


SD 0,58977

Vsi prehodi med kotički in prostori, ki so na voljo

otrokom so prazni in prehodni.


otrok

M 4,4800

SD 0,82260


54


SD 0,50687

Materiali so dostopni otrokom v kotičkih in

prostorih, kjer te materiale potrebujejo.


otrok

M 4,7200

SD 0,54160


SD 0,57277

Prostor je opremljen tako, da se otroci lahko igrajo

sami, v paru, v majhnih skupinah.


otrok

M 4,7200

SD 0,45826


SD 0,48698

V prostoru je zagotovljena možnost, da se vsi

otroci iz skupne dogovarjajo in skupaj igrajo.


otrok

M 4,6400

SD 0,48990


SD 0,48698

Igralnica je prijetnega videza, topla, umirjenih

barv.


otrok

M 4,4800

SD 0,58595


SD 0,72232


praznega prostora).


otrok

M 4,2000

SD 1,08012


SD 0,83168

Otroci imajo vsakodnevno na razpolago materiale

za raziskovanje in ustvarjanje.


otrok

M 4, 0800

SD 0,75939


SD 0,69442

Otroci se v igralnici dobro počutijo, znajdejo in

orientirajo.


otrok

M 4,6400

SD 0,56862


SD 0,57277




otrok

M 4,0400

SD 0,67577


SD 0,65033


55

Tabela prikazuje aritmetične sredine in standardne odklone značilnosti

spodbudnega učnega okolja anketiranih glede na delovno mesto anketiranih oseb.

Vse anketirane strokovne delavke so najvišje ocenile razporejenost stvari v

igralnici na način, da ima vzgojitelj pregled in nadzor nad igralnimi kotički in lahko

opazuje otroke pri igri. Vzgojiteljice so to ocenile z M= 4,80, pomočnice vzgojiteljice pa

z M= 4,74.

Pri oceni, ali imajo otroci vsakodnevno na razpolago materiale za raziskovanje

(opazovanje, sortiranje, preizkušanje) in ustvarjanje so bile vzgojiteljice in pomočnice

vzgojiteljic bolj kritične. Vzgojiteljice so to ocenile z M= 4,08, medtem ko pomočnice

vzgojiteljic z M= 4,13. Tudi glede prisotnosti mehkih oblog v igralnici so bile anketirane

kritične. Vzgojiteljice so njihovo uporabo ocenile z M= 4,04, pomočnice vzgojiteljic pa z

M= 4,17. Iz tabele je tudi razvidno, da pohištvo ni povsod primerne velikosti, saj so

vzgojiteljice to ocenile s 4,08, pomočnice vzgojiteljic pa z M= 4,17.

Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic so bile pri parametru o menjavi in dodajanju

materiala in igrač v igralnici med letom z namenom pridobivanja novih izkušenj kritične.

Vzgojiteljice so ta indikator ocenile z M= 4,20 pomočnice vzgojiteljic pa z M= 4,17.

Vse so bile kritične tudi glede označenosti materialov v kotičkih. Pri vzgojiteljicah je

aritmetična sredina tega indikatorja 3,64, pri pomočnicah vzgojiteljic pa 3,69. Kritične

so tudi glede prisotnosti prostora v igralnici, kjer bi otroci shranjevali svoje osebne

predmete. Vzgojiteljice so to ocenile z M= 3,92, pomočnice vzgojiteljic pa z M= 3,69. V

tabeli lahko opazimo tudi kritičnost anketiranih glede raznovrstnosti in raznolikosti

gradiva, saj je ocena vzgojiteljic M= 4,04, pomočnic vzgojiteljic pa M= 3,96. Iz tabele je

razvidno, da so bile tako vzgojiteljice predšolskih otrok kot tudi njihove pomočnice

najbolj kritične pri parametru o prisotnosti prostora z vodo in peskom. Vzgojiteljice so to

ocenile z M= 2,12, pomočnice vzgojiteljic pa z M= 1,91.

Rezultati kažejo, da se strokovne delavke o mnenju o spodbudnem učnem okolju

njihove skupine niso veliko razlikovale, se pa vseeno vidijo nekatere razlike v ocenah.

Vzgojiteljice so bolj kritično ocenile označenost materialov v kotičkih, prisotnost mehkih

oblog v igralnici, primerno velikost pohištva ter vsakodnevno razpoloženost materiala

za raziskovanje (opazovanje, sortiranje, preizkušanje) in ustvarjanje.


56

Pomočnice vzgojiteljic pa so bolj kritično ocenile razporejenost stvari v igralnici na

način, da ima vzgojitelj pregled in nadzor nad igralnimi kotički in lahko opazuje otroke

pri igri, menjavo in dodajanje materiala in igrač v igralnici med letom z namenom

pridobivanja novih izkušenj, prisotnosti prostora v igralnici, kjer bi otroci shranjevali

svoje osebne predmete, raznovrstnost in raznolikost gradiva ter prisotnost prostora z

vodo in peskom.


57

4 SKLEP

S pomočjo raziskave smo želeli ugotoviti, kako vzgojitelji zagotavljajo spodbudno

učno okolje v drugem starostnem obdobju v vrtcu.

Raziskava je pokazala, da so imeli anketirani različna mnenja o značilnostih

spodbudnega učnega okolja. Največ jih je bilo mnenja, da je za spodbudno učno okolje

značilna predvsem različnost. Ta različnost zajema: materiale, dejavnosti, kotičke,

didaktične igrače, oblike in metode dela, učna sredstva in spodbude.

Na vprašanje Zakaj otroci potrebujejo spodbudno učno okolje?, smo dobili različne

odgovore. Največ jih je bilo mnenja, da ga otroci potrebujejo zaradi učenja, ki poteka

preko igre, za pridobivanje novih znanj in spretnosti, spoznavanja novih stvari, sebe in

okolja ter širjenja obzorje in aktivnosti, ki potekajo preko raziskovanja, razmišljanja,

samoraziskovanja, samoiniciativnosti, sodelovanja, ustvarjalnosti, samostojnosti,

radovednosti, reševanja problemov, različnih izzivov in eksperimentiranja.

Iz rezultatov, prikazanih v tabelah lahko tudi ugotovimo, da so bili anketiranci

skoraj enotnega mnenja, da spodbudno učno okolje otrokom nudi različne aktivnosti in

razvoj. Pod aktivnosti so anketiranci navedli hitrejše odzivanje na situacije, reševanje

problemov, raziskovanje, učenje preko igre, poizkušanje, sodelovanje,

eksperimentiranje, raziskovanje, preoblikovanje in zbiranje materialov, motivacijo,

ustvarjalnost, prilagajanje in komunikacijo. K razvoju pa sodi razvoj jezika, logike,

matematičnih predstav, orientacije, čustev, komunikacije, mišljenja, radovednosti,

splošno pridobivanje znanja, intelektualnih sposobnosti, socialnih in spretnostnih

veščin ter koncentracije. Najmanj jih je bilo mnenja, da jim nudi interakcijo in sprostitev.

Pri vprašanju, k čemu pripomore spodbudno učno okolje jih je največ odgovorilo,

da k celostnemu in osebnostnemu razvoju. K celostnemu razvoju sodijo kognitivni,

psiho-fizični, socialni, emocionalni in intelektualni razvoj, razvoj fine motorike,

domišljije, jezika, mišljenja, govora, logičnega mišljenja, matematičnega spoznavanja,

gibalnih spretnosti, vizualne predstave, čustvenih sposobnosti, razvoj čutil, spoznavne

spretnosti ter širjenje znanja. Najmanj pa omenjajo, da spodbudno učno okolje

pripomore k pridobivanju izkušenj.


58

Anketirane smo tudi vprašali, katere so po njihovem mnenju značilnosti

spodbudnega učnega okolja njihove skupine. Opredelili so predvsem: zunanje

površine, uspešen tim, sodelovanje s starši, primernost igralnice, IKT (informacijsko-

komunikacijska tehnologija) kotiček, prilagajanje, prenašanje igrač iz enega kotička v

drugega, oglasna deska za starše, različni kotički, red, prisotnost otrok v kotičku in

igrače otrok. Opazimo lahko, da so navedeni nekateri indikatorji, ki jih v naši

ocenjevalni lestvici ni bilo, sicer pa so bili pri odgovorih na to vprašanje zelo skopi, saj

smo dobili zelo malo odgovorov.

Za anketirance smo pripravili tudi tabelo z ocenjevalno lestvico. Napisali smo nekaj

indikatorjev spodbudnega učnega okolja in jih prosili, da ocenijo prisotnost te

značilnosti v njihovi igralnici. Kasneje smo odgovore anketirancev primerjali glede na

vrsto vrtca (samostojni vrtec in vrtec pri šoli) ter glede na delovno mesto (vzgojiteljica in

pomočnica vzgojiteljice).

Dobili smo pričakovane rezultate, predvsem glede omogočanja stalnega prostora

za igro z vodo in peskom. Anketiranci so v večini odgovarjali, da tak prostora v njihovi

igralnici ni na voljo. To smo tudi pričakovali, saj je omogočanje takega kotička v

igralnici zelo težavno. Igralnice bi morale biti zasnovane tako, da bi otroci imeli

možnost vstopanja v drug prostor in se tam igrati z vodo in peskom. Ob takem kotičku

pa bi bilo potrebno poskrbeti tudi za čistočo in zaščito otrok. Rezultati se tako glede na

vrsto vrtca, delovnega mesta in splošne ocene prisotnosti kotička z vodo in peskom

med seboj nekoliko razlikujejo.

Najvišje je bila ocenjena razporeditev stvari v igralnici tako, da ima vzgojitelj

pregled in nadzor nad igralnimi kotički in lahko opazuje otroke pri igri.

Pri primerjavi glede na vrsto vrtca, so anketirani iz samostojnih vrtcev najvišje

ocenili trditev, da sta v prostoru ves čas vsaj dva prepoznavno definirana kotička.

Anketirani iz vrtcev pri šoli so najvišje ocenjevali trditev, da so stvari v igralnici

razporejene tako, da ima vzgojitelj pregled in nadzor nas igralnimi kotički in lahko

opazuje otroke pri igri.

V primerjavi glede na delovno mesto, so vzgojiteljice najvišje ocenile trditev, da so

stvari v igralnici razporejene tako, da ima vzgojitelj pregled in nadzor nas igralnimi

kotički in lahko opazuje otroke pri igri. Pomočnice vzgojiteljic pa so najvišje ocenjevale

razporeditev pohištva v kotičke, ki ne ogroža otrokove varnosti, stalno razstavljenost


59

izdelkov otrok ter razporejenost stvari v igralnici na način , da ima vzgojitelj pregled in

nadzor nas igralnimi kotički in lahko opazuje otroke pri igri.

Iz rezultatov lahko vidimo, da so najvišje ocenjevali razporejenost stvari v igralnici

na način, da ima vzgojitelj pregled in nadzor nad igralnimi kotički in lahko opazuje

otroke pri igri. Zanimivo je, da niso visoko ocenili tudi primernosti velikosti pohištva

glede na velikost otrok v skupini (90 cm), saj smo mnenja, da sta ta dva indikatorja

med seboj povezana. Do razlik je mogoče prišlo le zato, ker ima vzgojiteljica svoj

prostor pri vhodu v igralnico ali pa so anketirani dajali boljše ocene zato, da bi dobili

boljše rezultate.

Zaključimo lahko s potrditvami dveh hipotez, eno pa zavrnemo. Iz vseh rezultatov

je razvidno, da imajo otroci v igralnici opremo in materiale, ki jim omogočajo raznolike

učne izkušnje in možnosti za razvoj. Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic tudi poznajo

načela in razloge za zagotavljanje spodbudnega učnega okolja, ki pa jih najverjetneje

ne morejo zagotoviti v celoti zaradi neprimernih sredstev v igralnici in vrtcu.

Hipotezo o tem, ali obstajajo razlike v pojmovanju in oceni spodbudnega učnega

okolja strokovnih delavcev iz vrtcev pri šolah in samostojnih vrtcev obdržimo, saj so iz

rezultatov vidne razlik v oceni in pojmovanju spodbudnega učnega okolja vseh

anketirancev.

Če bi želeli, da imajo vsi vrtci zagotovljeno popolno kakovostno spodbudno učno

okolje, bi za to potrebovali veliko finančno podporo ter znanjem, ki ga primanjkuje

strokovnim delavcem. Lahko pa pripomoremo k temu, da otrokom omogočimo čim bolj

kakovostno spodbudno učno okolje s tem, da jim pripravimo čim več raznolikih in

raznovrstnih dejavnosti, z materialom, ki ga imamo na voljo. Na ta način bomo največ

doprinesli h kakovostni vzgoji in izobraževanju naših najmlajših.


60

5 VIRI IN LITERATURA

Appel, Michael W. (1992): Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Brusnjak, Milena (2009): Sodelovanje med strokovnimi delavci vrtca in starši kot del

kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Magistrska naloga, Fakulteta za management

Koper.

Bunford Selinšek, Marjeta et al. (2006): Kakovost v vrtcih in šolah. Ljubljana: Državni

izpitni center.

Dolar Bahovec, Eva, Bregar Golobič, Ksenja (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo.

Ljubljana: DZS.

Gaber, Slavko in Kos Kecojević, Živa (2011): Kakovost v šolstvu v Sloveniji. Ljubljana :

Pedagoška fakulteta.

Hansen, Kristen A., Kaufmann, Roxane K. in Burke Walsh, Kate (2000): Oblikovanje

oddelkov, osredotočenih na otroke (za otroke od treh do šestih let starosti).

Ljubljana: Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno - raziskovalni center pedagoških

iniciativ Korak za korakom.

Hansen, Kristen A., Kaufmann, Roxane K. in Saifer, Steffen (2001): Vzgoja in

izobraževanje v kulturi demokracije: praksa zgodnjega otroštva. Ljubljana:

Pedagoški inštitut, Razvojno - raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za

korakom.

Humar, Neva, Jurman, Damjana, Rutar, Sonja, Režek, Mateja in Vonta, Tatjana,

(2006): Uresničevanje ISSA pedagoških standardov v praksi: priročnik za

strokovno rast in doseganje višje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela

vzgojiteljev in učiteljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center

pedagoških iniciativ Korak za korakom.

Jug, Anita (2008): Subjektivne teorije kot kazalnik kakovosti vzgojno-izobraževalnega

dela. Sodobna pedagogika, 2008/2. 44 – 59.

Kroflič, Robi (2002): Vstop v kurikularne teorije. Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Lešnik, Vesna in Marjanovič Umek, Ljubica (2005): Kompetentnost predšolske vzgoje v

vrtcu in socialna kompetentnost otrok. Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo,

Ljubljana. http://psy.ff.uni-lj.si/iGuests/Obzorja/Vsebina1/Vol14-4/lesnik.pdf (31. 1.

2012).

Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Kavčič, Tina, Poljanšek, Anja (2002):

Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.


61

Marjanovič Umek, Ljubica in Fekonja Peklaj, Urška (2008): Sodoben vrtec: možnosti za

otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Možina, Tanja (2010): Kakovost kot (z)možnost. Ljubljana: Andragoški center

Slovenije.

Musek Lešnik, Kristijan in Bergant, Katra (2001): Samoevalvacija v vzgojno-

izobraževalnih organizacijah. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Pevec Semec, Katica (2009): Spodbudno učno okolje v kurikularni prenovi. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Trnavčevič, Anita (2000): Raznolikost kakovosti. Ljubljana: Šola za ravnatelja.

Vilič, Iztok (2002): Prikiriti kurikulum. Interno študijsko gradivo. Univerza v Ljubljani.

www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1-rp-sv-prikritik.doc (9. 3. 2012).


62

PRILOGE

Priloga 1: Anketni vprašalnik za vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice

Spoštovani vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice!

Sem Alja Pust, študentka Pedagoške fakultete Koper in v okviru diplomske naloge,

pri predmetu Predšolska pedagogika pripravljam raziskavo o načinu zagotavljanja

spodbudnega učnega okolja otrok v skupinah drugega starostnega obdobja. v vseh

slovenskih regijah. V ta namen sem sestavila kratek anketni vprašalnik, ki je pred

Vami. Vprašalnik je anonimnega značaja, zato se vam ni potrebno podpisovati. Prosim

vas, da na zastavljena vprašanja odgovarjate premišljeno in iskreno. Analiza

pridobljenih podatkov bo služila izključno študijskim namenom.

Že v naprej se Vam zahvaljujem za sodelovanje!

1. Vaš vrtec je (ustrezno obkrožite):

a) samostojni vrtec,

b) vrtec je pri šoli.

2. Vaša dokončana stopnja izobrazbe (ustrezno obkrožite):

a) zaključen petletni srednješolski program,

b) zaključen štiriletni srednješolski program,

c) zaključen višješolski program,

d) zaključen visok strokovni program,

e) drugo:______________________.

3. Vaše delovno mesto (ustrezno obkrožite)?

a) vzgojiteljica predšolskih otrok,

b) pomočnica vzgojiteljice.


63

4. Kaj je po vašem mnenju značilno za spodbudno učno okolje v skupinah

drugega starostnega obdobja?

5. Zakaj otroci potrebujejo spodbudno učno okolje?

6. Kaj otrokom nudi spodbudno učno okolje?

7. K razvoju česa pripomore spodbudno učno okolje?

8. Kakšne so možnosti spreminjanja razporeditve pohištva v igralnici (obkrožite

samo eno črko)?

a) razporeditev pohištva ni možno spreminjati,

b) premakne se lahko nekaj večjih kosov pohištva in s tem preureditev

igralnice za dalj časa,

c) hitro in večkrat lahko preuredimo velik del igralnice.

9. Koliko so otrokom dostopne igrače in materiali ?

a) vedno jim je dostopno,

b) dostopno jim je ob določenem času,

c) niso jim dostopne. Ponudim jih jaz.

10. Kaj je značilno za učno okolje vaše skupine otrok? (ustrezno označite z X, 1

pomeni se sploh ne strinjam , 2 se ne strinjam , 3 se deloma strinjam , 4 se

strinjam in 5 se popolnoma strinjam ):

1 2 3 4 5

Pohištvo je primerne velikosti glede na velikost otrok v skupin (90 cm).

Nekateri deli pohištva so namenjeni sprostitvi otrok, počitku in umiku v zasebnost.

V prostoru sta ves čas vsaj dva prepoznavno definirana kotička.

V igralnici je stalen prostor za igro s peskom


64

in vodo.

Razporeditev pohištva v kotičke ne ogroža otrokove varnosti.

V igralnici so kotički, ki otroku omogočajo samostojno raziskovanje, iskanje informacij (enciklopedije, slovarji …).

V igralnici je prostor, kjer imajo otroci shranjene osebne predmete.

V igralnici je zagotovljeno raznoliko in raznovrstno gradivo (za likovno ustvarjanje, za naravoslovno raziskovanje, za glasbeno raziskovanje, za jezikovno raziskovanje).

Izdelki otrok so vedno razstavljeni.

Kotički so jasno določeni in označeni.

Materiali v kotičkih so označeni.

Materiali in didaktična sredstva v kotičkih so prilagojena starosti in razvojnemu nivoju posameznih otrok (na razpolago je zelo različna težavnost igrač in materialov).

Materiali in igrače v igralnici se med letom zamenjuje in dodaja z namenom pridobivanja novih izkušenj.

Pripravljene so dejavnosti, ki otrokom omogočajo, da stopijo v neposredni stik z drugimi (interakcija z drugimi otroki in odraslimi).

Pripravljene so dejavnosti zelo različnih stopenj težavnosti, z namenom spodbujanja razvoja vseh otrok, na zelo različnih razvojnih stopnjah.

Stvari v igralnici so razporejene tako, da ima vzgojitelj pregled in nadzor nad igralnimi kotički in lahko opazuje otroke pri igri.

Materiali in didaktična sredstva so urejena (ne manjkajo deli igrač, na policah so urejena sredstva).

Materiali in didaktična sredstva so v višini otrokovih oči.

Vsi prehodi med kotički in prostori, ki so na voljo otrokom so prazni in prehodni.

Materiali so dostopni otrokom v kotičkih in prostorih, kjer te materiale potrebujejo (npr. kocke so v kotičku s kockami, barve v kotičku za umetnost, namizne igre v kotičku za namizne igre).

Prostor je opremljen tako, da se otroci lahko igrajo sami, v paru, v majhnih skupinah.

V prostoru je zagotovljena možnost, da se vsi otroci iz skupine dogovarjajo in skupaj igrajo


65

(ob praznovanjih, ob skupnem načrtovanju, dogovarjanju, skupnih igrah).

Igralnica je prijetnega izgleda, topla, umirjenih barv.

Igralnica ni prenatrpana s pohištvom (vsaj 1/3 praznega prostora).

Otroci imajo vsakodnevno na razpolago materiale za raziskovanje- (opazovanje, sortiranje, preizkušanje) in ustvarjanje.

Otroci se v igralnici dobro počutijo, znajdejo in orientirajo.

V igralnici so mehke obloge, ki dušijo zvok in omogočajo igro na tleh (preproge, zavese….).

11. Prosim vas, da napišete, kaj je še značilno za učno okolje vaše skupine in

zgoraj ni zapisano.

Documents

Alja PUST-koncna 1 diploma (2) (1) · vzgojiteljica ter znanja, ki jih mora imeti vzgojiteljica ter tudi kako učno okolje sprejema otrok (prav tam). Da otrokom zagotovimo spodbudno