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Universidade do Minho Instituto de Educação
Alline Bettin de Oliveira
Produção de jogos digitais como estratégia de aprendizagem na formação inicial de professores de Biologia Projeto de Doutoramento Doutoramento e Ciências da Educação Tecnologia Educativa Trabalho a realizar sob orientação dos professores Dr. António José Meneses Osório Dr. Luis Gonzaga Pereira Dourado Dezembro/2016
SÍNTESE A presente proposta, a ser desenvolvida no Doutorado em Ciências da Educação da Universidade do Minho, com parceria da Universidade Federal de Pelotas, Brasil, caracteriza-se como uma pesquisa científica que visa investigar a produção de jogos digitais como estratégia de aprendizagem na formação inicial de professores de Biologia, no contexto de universidades brasileiras e portuguesas. Propõe intervenções para professores em formação inicial, que serão desenvolvidas através de Design-Base Research, para que, na sua prática docente inicial, promovam experiências de aprendizagem através do design e programação de jogos, a fim de que seus alunos estabeleçam uma relação de autonomia e significância com o processo de aprendizagem. Almeja, com isso, estimular alternativas para superar a mera transição direta do currículo escolar tradicional para um formato digital, desenvolvendo estratégias que promovam posturas ativas entre alunos, educadores e o conhecimento. Para isso, apoia-se no entendimento da Pedagogia da Autonomia, desenvolvida por Paulo Freire, bem como na aprendizagem com abordagem construcionista de Seymour Papert. Entendendo que a ciência e a tecnologia são intrínsecas, esta proposta localiza-se como pesquisa científica por investigar e compreender uma problemática existente à luz das teorias educacionais de aprendizagem e utilizar-se da tecnologia do design de jogos para elaborar estratégias que visem auxiliar na superação de alguns dos problemas educacionais da atualidade.
1 Introdução Esta pesquisa tem sua origem a partir da inquietação da pesquisadora,
professora de ensino fundamental de escolas públicas municipais do sul do
Brasil, com sua própria prática pedagógica, bem como com a situação político-
social que influencia a estruturação e rotina escolar. Desde o seu projeto de
mestrado, procura utilizar-se das novas tecnologias para incrementar e qualificar
seu trabalho docente. A pesquisadora acompanhou, como docente de Ciências
Biológicas e de Informática, a inserção de computadores nas escolas públicas,
como uma política que solucionaria os problemas educacionais, por exemplo
através de iniciativas governamentais que procuram estimular as tecnologias em
sala de aula, como os programas “um computador por aluno”. No Brasil,
destaca-se, desde a década de noventa, o programa PROINFO (BRASIL, 1997)
e, em Portugal, os programas “e.escola”, “e.escola 2.0” (PORTUGAL, 2011) ,
além da “Iniciativa Magalhães”, dentro do Plano Tecnológico Educação-PTE
(PORTUGAL, 2007).
Mesmo que a partir destes investimentos, estejam sendo distribuídos
computadores e softwar para a escola se adaptar às novas gerações de alunos,
muito do conteúdo produzido de forma digital não passa de uma transição dos
livros didáticos para o computador, não superando uma aprendizagem passiva
ou memorística. A aprendizagem onde o professor centraliza o processo,
colocando-se em uma posição hierárquica superior, valorizando o saber
acadêmico em detrimento do saber do aluno, foi denominada por Freire (1996),
como “educação bancária”, caracterizando os problemas há muito tempo
existentes na escola. Este fato é corroborado por CARDOSO, et al (2001),
quando afirma que a utilização de uma tecnologia por si só, ou apenas
informatizar o material tradicional sem alterar as estratégias de ensino, não
soluciona os problemas educacionais, apenas reproduzindo a situação vigente.
Uma estratégia para a transição existente de conteúdos tradicionais para digitais
seria proporcionar uma relação dialógica entre educador e educando, através de
parcerias entre a escola e a academia; assim como previsto neste projeto, que
visa estimular a aprendizagem através da produção de jogos digitais. Desde a
década de 1960, com Papert (1985) criando a LOGO, uma linguagem de
programação específica para o ambiente educacional, diversas iniciativas vêm
sendo desenvolvidas a partir desta perspectiva, e muito se tem pesquisado
sobre esta prática em espaços formais de educação, em todos os níveis de
ensino.
De forma geral, a ideia norteadora do projeto propõe descentralizar a
aprendizagem do conteúdo específico e voltar os olhos ao processo de
aprendizagem. Pressupõe-se que através de vivências na formação inicial do
professor de Biologia, este desenvolva autonomia para estimular que os alunos
busquem suas próprias estratégias de aprendizagem através da pesquisa e da
produção de jogos digitais.
2 Quadro teórico-conceptual O momento de desenvolvimento social e cultural solicita que as pessoas tenham
múltiplas habilidades para conseguir realizar a leitura das novas mídias. Os
indivíduos, que nasceram e cresceram tendo as redes sociais como um dos
principais meios de interação social, em geral, mostram-se mais aptos a
desenvolver estas múltiplas habilidades, o que os favorece em termos de
comunicação e aprendizagem.
Jogos digitais disponíveis em videogames, computadores e dispositivos móveis
têm recebido uma grande atenção de crianças, adolescentes e adultos que, por
vezes, acabam por centralizar seus momentos de lazer em uma única atividade,
devido ao seu alto poder de atração e envolvimento. Na busca de alcançar
interesse dos estudantes para os conteúdos no ensino formal, têm-se
desenvolvido jogos digitais educativos, que podem ser utilizados tanto em
atividades de memorização quanto de estímulo ao raciocínio, criatividade e
socialização; mas podem não assegurar aprendizado significativo. Mesmo que
as novas mídias digitais sejam atrativas, principalmente para os adolescentes,
tal não garante a atenção e o empenho em aprender.
Não há evidências que indiquem que os jogos são o método instrucional preferido em todas as situações, embora alguns jogos possam proporcionar uma aprendizagem eficaz para uma variedade de aprendizagem para várias tarefas diferentes (por exemplo, matemática, atitudes, eletrônica e economia), isso não Não nos indica a usarmos um jogo para nossa tarefa instrucional específica (HAYS, 2005).
Outro ponto é que investigações existentes carecem de uma metodologia mais
rigorosa, que identifique de forma mais ampla a diversidade de aprendizagens
possíveis ao se utilizar um jogo como ferramenta educacional, não apenas
centrada em fatos e conceitos (CONNOLLY et al., 2012; SVINGBY; NILSSON,
2011; VOGEL et al., 2006). É um risco eminente assumir que a apresentação de
um conteúdo disciplinar por meio de um jogo possa diretamente facilitar o
processo de aprendizagem. Limitar os jogos a uma forma conteudista torna-se
uma armadilha, pois não explora de forma plena seu potencial educativo
(PAULA et al., 2014).
A escola, como instituição secular, ao tentar acompanhar este momento profícuo
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), utiliza-se de
equipamentos com softwer educacional, mascarando seus métodos mais
tradicionais com uma roupagem digital sem modificar a essência das estratégias
de ensino. Para ultrapassar este padrão no Brasil, é indicado fortemente pela
SBPC1, estimular os pesquisadores das universidades a orientar professores da
rede pública e a estabelecer uma conexão entre ciências e educação, para o
crescimento e a qualificação na área de Ciência, Tecnologia e Inovação.
A SBPC ainda propõe que os programas de pós-graduação das áreas de
ciências ofereçam cursos para professores da educação básica contribuindo
para o ensino, indicando o envolvimento da CAPES e dos governos estaduais e
1 SBPC: Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
municipais (FARIA, 2011). Esta iniciativa, quando pensada a partir da
necessidade da utilização das TICs no ambiente escolar é de suma importância,
pois é evidente a falta de sintonia entre a intenção de ensinar através das
tecnologias e o resultado real, que vem sendo reproduzir estratégias de ensino
tradicionais. Percebe-se também, na rotina escolar, que as TICs podem ser
vistas de forma ameaçadora, de difícil ou resistente utilização em aula, por parte
de professores ainda não se encontram integrados às necessidades de uma
Digital Wisdon.
O conceito de Digital Wisdom ou Sabedoria Digital, de Prensky, propõe que ,
alguém digitalmente sábio consegue utilizar as tecnologias para aumentar as
capacidades naturais e identificar momentos e situações em que a capacidade
humana não seria suficiente para realizar um trabalho sem auxílio. Um sábio
digital procura e avalia novas ferramentas digitais para que possa transformá-la,
adaptá-la de forma a atender ao que lhes é necessário; como resultado,
interessam-se em programá-la, ou seja, fazer com que as máquinas executem o
que as pessoas querem que elas façam (PRENSKY, 2009) .
Nesse sentido, tornam-se necessários cursos de formação inicial e continuada
que abordem as urgências relacionadas a esta temática. Para os educadores
em formação que incluem-se na Digital Wisdom, também há um formativo a ser
trilhado para utilizar TICs como estratégia de aprendizagem significativa,
superando o ensino tradicional.
Para que os professores de hoje atuem de forma plena ao ensino, habilidades
como o pensamento crítico, resolução de problemas e programação devem ser
contempladas, como hoje já é integrada a leitura e a escrita. Para isso, os
professores e alunos precisarão trabalhar em parceria, de forma a aproveitar o
que os alunos fazem de melhor, usando as tecnologias, por exemplo, enquanto
o professor orientam a pesquisa, ajudam a ampliar os horizontes de cada
contexto e garantem a qualidade e o rigor (PRESNKY, 2011)
Entende-se que além de apoio ao processo de aprendizagem, os jogos também
podem ser utilizados de forma crítica, superando a posição passiva por uma
posição questionadora; bem como uma utilização produtiva, em que o estudante
utiliza o jogo como uma ferramenta de desenvolvimento de conteúdo para
superar a posição de consumidor (FANTIN, 2006).
A partir desta perspectiva é visível a necessidade de junto aos professores em
formação inicial, trabalhar processos educativos que visem desvincular a visão
do aluno apenas como consumidor de jogos e aplicativos, aproveitando, em
geral, seu inerente interesse por estas tecnologias e abrindo espaço para que os
mesmos produzam os próprios jogos através de plataformas de design.
Atualmente encontram-se disponíveis plataformas que permitem que usuários
não ambientados com linguagens de programação desenvolvam seus próprios
jogos, como por exemplo: Construct22, Game Maker3, Game Salad4, Mission
Maker5, Scratch6, Stencyl7, Kodu8, entre outros. Tais plataformas, ou Integrated
Development Environments (IDE), possibilitam o desenvolvimento de jogos
através de uma linguagem de programação mais visual, em que o usuário pode,
com facilidade, organizar e combinar componentes. Superando a barreira da
linguagem da programação, o usuário pode focar-se na produção de conteúdo e,
juntamente com a mediação do professor, desenvolver o seu potencial
pedagógico.
Considera-se que a utilização das IDE também incentiva o usuário a aprender as
linguagens de programação mais elaboradas, o que não é indesejável. Nesta
perspectiva, o desconhecimento das linguagens de programação pode ser
superado através destas ferramentas e, a partir desta utilização, incentivar o
aluno a explorar novas oportunidades de aprendizado9.
Mesmo que não haja programação através de uma linguagem específica, a
utilização de plataformas de design de jogos vem corroborar e enriquecer os
processos de aprendizagem caracterizados por Papert (1985) como
Construcionismo, onde o aluno, motivado por temas e situações do seu
interesse, constrói seu conhecimento utilizando o computador como uma
ferramenta.
2 https://www.scirra.com/construct2 3 https://www.yoyogames.com/education http://www.kodugamelab.com/ 4 http://gamesalad.com/education 5 http://www.immersiveeducation.eu/index.php/missionmakerm 6 https://scratch.mit.edu/educators/ 7 http://www.stencyl.com/ 8 http://www.kodugamelab.com/ 9 Este processo de aprendizagem “indireta”, onde o aluno aprende não só o que é desejável no currículo, mas amplia e estimula a aprendizagem de outros conhecimentos vem sendo denominada como aprendizagem tangencial (PORTNOW, 2008).
O design de jogos seria particularmente profícuo na área da Biologia, onde os
educadores ao partir para o mercado de trabalho deparam-se com escolas
deficientes de materiais didáticos tais como: laboratórios, amostras e modelos
tridimensionais. A área da Biologia também carece de contato com o ambiente,
realizado muitas vezes através de saídas de campo, que tem se tornado muito
difícil de realizar em escolas urbanas e públicas.
Sabendo da existência de programas que disponibilizam acesso a computadores
e à internet nas escolas dos países envolvidos na pesquisa, e estando em um
momento de popularização de aquisição de celulares, acessíveis e utilizados
também por populações de baixa renda10, não há por que não utilizarmos estas
ferramentas para a aprendizagem. O nativo digital, hoje presente também no
papel de educador, pode não ter superado o papel de consumidor das novas
mídias, podendo, em alguns casos, utilizá-las apenas como um reprodutor de
conhecimentos, assim como se faz com recursos mais tradicionais como o livro
didático.
Questiona-se então, a partir da chegada das gerações que são nativas digitais
às classes dos cursos de formação de professores de Biologia, qual o espaço
existente no currículo para a problematização do design de jogos digitais como
estratégia de aprendizagem?
Freire (1996) salienta a necessidade de o educador abrir-se à realidade dos
alunos, tornando-se íntimo, ou menos estranho, à forma do aluno “estar sendo”.
Apesar do autor referir-se em maior parte de sua obra às questões
socioeconômicas dos educandos, foca também na valorização do saber do
aluno. Desta forma, a compreensão dos processos de aprendizagem
intermediados com jogos e pela elaboração de jogos é fundamental para que o
educador consiga entender não só a realidade material, mas do mundo virtual à
qual o aluno tem acesso, o “estar sendo” da atualidade.
A partir do entendimento freireano de que ninguém educa ninguém, mas nos
educamos entre nós, mediatizados pelo mundo, este projeto propõe superar a
dicotomia “professor-aluno” e, portanto, a educação “bancária”, pois pretende
10 A publicação “Policy Guidelines for Mobile Learning” da UNESCO (2013, p.10), confirma esta
informação, afirmando que tecnologias móveis estão tornando-se muito comuns até mesmo em áreas onde livros e computadores são escassos, devido ao preço dos telefones móveis estar em declínio.
promover a aprendizagem, tanto de educadores quanto de educandos e de
pesquisadores através do diálogo entre os sujeitos.
É através deste que se opera a superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, não mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador. Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa (FREIRE, 1994, p. 78)
Nesta perspectiva, educadores em formação inicial atuam como “educadores-
educandos”, aprendendo em um espaço de prática teorizada. Os educandos da
escola básica, participarão de intervenções previstas na pesquisa e, como
nativos digitais, tornam-se “educandos-educadores”, dialogando com os
educadores e enriquecendo a formação dos mesmos. Os pesquisadores
envolvidos também atuam como “educadores-educandos”, pois a investigação
estimula o diálogo entre a academia e o ensino básico, proporcionando
aprendizagens que enriquecerão ambos os espaços de ensino.
Em um nível mais abrangente, os países envolvidos na pesquisa partilharão do
processo de aprendizagem pois, em alguns aspectos, a realidade educacional
vem se tornado globalizada através de políticas de educação e formação,
definida por agendas transacionais que originam um diálogo comum entre
sistemas educacionais de ambos os países (GUIMARÃES; PACHECO;
SEABRA, 2013). Nesse sentido, os estudos em educação comparada vêm
emergindo nas últimas décadas, possibilitando a compreensão de fenômenos
educacionais compartilhados por vários países em virtude do processo de
globalização atual (ABDULMASSIH; CHIZZOTTI, 2013). Esta afirmação
corrobora o entendimento de que, mesmo com especificidades e diferenciais na
área da educação, que só enriquecem a pesquisa, há um cerne comum entre
Brasil e Portugal que possibilita o diálogo e a aprendizagem recíproca entre os
dois países.
A partir das iniciativas desenvolvidas em Portugal através do Plano Tecnológico
da Educação, entende-se que este país possui uma expertise no aspecto de
introdução de tecnologias digitais ao sistema educativo, que vem sendo
referenciada mundialmente. Desta forma a parceria entre Portugal e Brasil a
partir de necessidades comuns às suas comunidades escolares, caracteriza-se
como uma pesquisa inédita, trazendo contribuições no sentido de parceria
internacional e conhecimento acadêmico sobre a produção e implementação
estratégias diferenciadas de utilização das TICs nos sistemas educacionais, bem
como sobre o conhecimento a respeito das realidades educacionais específicas
dos países pesquisados.
Esta pesquisa contribui para o conhecimento das realidades educacionais de
ambos os países, possibilitando uma ação conjunta ao desenvolver estratégias
educacionais que poderão colaborar na aprendizagem e promover a formação
básica dos docentes através de cursos de formação que serão oferecidos pelas
instituições envolvidas (UFPEL e UMinho). Além disso, a investigação da
contribuição do design de jogos para a aprendizagem dos conceitos no ensino
de Biologia, possibilitará uma maior compreensão da influência das TICs na
aprendizagem, bem como servirá de referência para futuras investigações,
devido a amplitude de seu contexto de pesquisa.
3 Problema de pesquisa
Como estruturar, dentro do currículo dos cursos de formação de professores de
Biologia, vivências que empoderem os educadores a apropriarem-se do design
de jogos digitais como estratégia de aprendizagem, de forma a estimulá-los a
desenvolvê-lo em seu percurso docente?
3.1 Objetivos
Para abordar esta questão, objetiva-se:
Identificar o espaço do design de jogos como estratégia de
aprendizagem nos currículos e práticas pedagógicas através de pesquisa
documental nos currículos das disciplinas didáticas dos cursos universitários de
formação de professores e de entrevistas aos professores universitários
envolvidos nesses cursos;
Propor espaços, em formato de disciplina optativa, curso ou tópico
especial, dentro do currículo das universidades pesquisadas, que possibilitem a
aprendizagem através da produção de jogos digitais;
Orientar os licenciandos participantes da pesquisa, para que possam
aplicar as estratégias de ensino através de design de jogos, fornecendo
acompanhamento pedagógico e técnico.
4 Metodologia
O projeto situa-se como uma pesquisa aplicada, pois identifica um problema
relevante que pode ser compreendido e ter resoluções apontadas, visando um
incremento à prática pedagógica dos futuros professores de Biologia através da
Design-Base Research (DBR). Esta metodologia, foi desenvolvida por e para
educadores, objetivando aumentar o impacto das pesquisas em educação nas
práticas pedagógicas e vem sendo especialmente utilizada para o design de
novas aplicações em ensino de ciências, bem como de novas tecnologias no
ambiente escolar (ANDERSON; SHATTUCK, 2012).
Caracteriza-se por proporcionar que os resultados obtidos sirvam de subsídios
para a compreensão e modificação de outros espaços educacionais. Assim
sendo, a DBR pode proporcionar não só uma mudança no contexto pesquisado,
como também, através de uma intervenção eficaz e levando em conta um apoio
realista de tecnologia e pessoal; possibilitar mudanças em contextos com
professores e educandos com características similares (BROWN, 1992).
A partir dos referenciais teóricos levantados, é apontado um espaço carente de
investigação nos cursos de formação de professores de Biologia, caracterizado
pelas necessidades da atualização da escola junto ao seu público e às relações
estabelecidas com as novas tecnologias. O estudo e compreensão do problema
será trabalhado em intervenções junto aos indivíduos atuantes neste espaço, de
forma que sejam desenvolvidas estratégias de aprendizagem significativa
através do design de jogos digitais, para que os licenciandos possam incorporá-
las junto às escolas de ensino básico, inculcando a teoria à sua prática.
4.1 Contexto de pesquisa
O contexto de pesquisa tem como campo de investigação os cursos de
formação inicial de professores de Biologia11 do Brasil e de Portugal, seus
currículos e práticas.
Em função da localização geográfica e assegurada a disponibilidade das
instituições envolvidas, as atividades serão realizadas na Universidade Federal
de Pelotas (Brasil/UFPEL)12 e na Universidade do Minho (Portugal/UMinho).
Estas atividades se desenvolverão em espaços de formação (a ser concretizado,
expectavelmente, em forma de curso, disciplina optativa ou tópico especial) e
contarão com a participação voluntária dos alunos de cursos de formação inicial
de professores, buscando-se aqui uma participação de um percentual de 40%
de alunos dos cursos de cada universidade participante13.
4.2. Primeira etapa – avaliação do contexto
Esta etapa caracteriza-se por uma avaliação do contexto através do
levantamento de dados na forma de pesquisa documental, tendo como corpus
de pesquisa os currículos e ementas das disciplinas dos cursos investigados.
Sobre práticas adotadas nas disciplinas pedagógicas, serão implementados
questionários e/ou entrevistas semiestruturadas com os professores dessas
disciplinas.
Busca-se, nesta etapa, verificar a existência de disciplinas oficialmente
instituídas, voltadas para o design de jogos, que estimulem e dê condições para
o licenciando tanto a produzi-los quanto a mediar a construção dos recursos
pelos próprios alunos.
11 No Brasil, os professores desta área são formados nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas; em Portugal a formação é realizada em mestrados em ensino de Biologia e Geologia. 12 Conta-se como colaboradora, acedendo o interesse da instituição brasileira neste projeto, a professora Rita de Cássia Morem Cóssio Rodriguez, Pós-Doutora pela UMINHO e atuante na UFPel como docente e Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Cognição e Aprendizagem, do Núcleo de Pesquisas em Ensino de Ciências e Biologia além de atuar como pesquisadora no Núcleo de Pesquisa em formação de professores de Ciências e Biologia do Instituto de Biologia (Currículo disponível em:
http://lattes.cnpq.br/9199716328773316). 13 Equivalente a catorze alunos, tendo como exemplo as turmas da Licenciatura da UFPel, que são formadas por 35 alunos. Dados obtidos no sistema Sisu. Disponível em: http://wp.ufpel.edu.br/proplan/files/2014/10/RelacaoCandidatoVagaSisu-2014-1-1_Etapa.pdf. Acessado em 20 mar. 2015.
Considerando os dados, será elaborado um panorama a respeito da utilização
de design de jogos digitais para aprendizagem nas universidades pesquisadas
que servirá como base para a segunda etapa da investigação.
4.3 Segunda etapa – espaço de formação
A partir da teorização do panorama esboçado através da pesquisa documental,
será elaborado um espaço para que os professores em formação desenvolvam
estratégias de aprendizagem através da elaboração e jogos digitais. Nesta
segunda etapa prevê-se:
O contato dos licenciandos com pesquisas na área de design de jogos;
A ambientação com variadas plataformas (IDE) de elaboração de jogos
digitais;
Apoio à elaboração e implementação de projetos pilotos de design de
jogos a serem desenvolvidos em escolas na região de alcance da universidade e
com acompanhamento da pesquisadora;
Seminário integrador das propostas desenvolvidas.
Quanto aos instumentos de coleta, a DBR acolhe uma grande variedade
de ferramentas e técnicas de pesquisa de forma mista (ANDERSON;
SHATTUCK, 2012); desta forma, a coleta desta etapa se dará de forma
processual, sendo possível acertar que algumas estratégias representarão de
forma mais fidedigna à realidade investigada, por sua natureza inerente às
estratégias qualitativas, tais como: diários de campo, questionários, triangulação
e observação participante.
A observação, tanto quanto a entrevista, é privilegiada nas abordagens de
pesquisa educacional, pois, associada a outras técnicas de coleta, possibilita um
contato estreito do pesquisador com o fenômeno em pesquisa (LUDKE; ANDRÉ,
1986). Outros instrumentos ou adaptações destes poderão ser desenvolvidos,
havendo necessidade de adaptações ao contexto de pesquisa.
Expecta-se, a partir da riqueza e da heterogeneidade de dados quantitativos e
qualitativos a serem obtidos, uma análise de ordem variada, partindo de uma
descrição e interpretação aprofundadas, podendo utilizar-se de estratégias como
a análise de conteúdo (BARDIN, 1977).
Alguns softwares, ou pacotes de análise, poderão auxiliar, no tratamento e
cruzamento dos dados, tais como MAXQDA, NVivo e WebQDA, contudo sua
utilização será definida futuramente. Salienta-se que a utilização de uma
ferramenta desta categoria possibilita uma economia de tempo e custos, além
de propiciar o rigor na análise, bem como a imersão do pesquisador nos dados,
não interferindo na abordagem metodológica (NODARI et al., 2014; SAILLARD,
2011).
5 Cronograma
O cronograma apresentado no Quadro 1 contempla os trinta e seis meses
destinados para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, tendo como provável
início o mês de dezembro de 2016.
QUADRO 1- Cronograma de atividades para os trinta e seis meses de projeto.
ATIVIDADE J F M A M J J A S O N D
2017
Cursar disciplinas e atividades ofertadas pelo Programa
Revisão Bibliográfica
Elaboração dos instrumentos de coleta da primeira etapa
Seleção das universidades para primeira etapa (BRA/PT).
Coleta de dados junto aos professores e pesquisa documental
Tratamento e análise dos dados
Planejamento e organização da segunda etapa
Elaboração dos instrumentos de coleta da intervenção.
2018
Intervenção junto aos licenciandos portugueses.
Desenvolvimento do projeto piloto em Portugal
Seminário dos projetos desenvolvidos em Portugal
Tratamento dos dados coletados da etapa de Portugal
Deslocamento para pesquisa de campo no Brasil
Intervenção junto aos licenciandos brasileiros
Desenvolvimento dos projetos piloto no Brasil.
Seminário dos projetos desenvolvidos no Brasil
Final da pesquisa de campo no Brasil/ Retorno a Portugal
2019
Tratamento dos dados da etapa do Brasil
Análise dos dados
Elaboração da Tese
Entrega da Tese
Defesa
Entrega da versão final
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