CAPÍTULO 2. MODELOS PSICOLOGICOS DE EVALUACIÓN Q INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES.

1. Programa de desarrollo individualizado (PDI) Y Adaptación curricular individual:

El PDI permite diseñar la estructura total del programa educativo, este incluye los siguientes componentes.

Funcionamiento. Evaluación del nivel actual de funcionamiento del alumno.

Metas anuales. Relacionadas con el nivel actual de funcionamiento, determinado el nivel que alcanzará después de haber seguido el programa.

Objetivos a corto plazo. Objetivos intermedios entre el funcionamiento actual y aquellos sugeridos en las metas a largo plazo.

Servicios auxiliares. Se incluye en las metas y objetivos la necesidad de recibir servicios auxiliares, como el tiempo dedicado a la terapia del lenguaje

Criterios de evaluación. Se determinan a partir de las metas a largo plazo y los objetivos a corto plazo. El PDI permite que los padres participen en la planificación del programa.

El PDI es una fuente de control para determinar si un estudiante está recibiendo una educación pública y gratuita apropiada. Además debe tener en cuenta un continuo que va desde el curriculum ordinario hasta las adaptaciones curriculares por especificidad de la discapacidad que tengan los alumnos con NEE. Existen cinco niveles curriculares:

Curriculum ordinario Curriculum ordinario con algunas adaptaciones Curriculum ordinario con adaptaciones significativas. Curriculum especial ampliado Curriculum especial

El PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales en los elementos de acceso al currículo y en los elementos básicos.

Un modelo centrado en la toma de decisiones para la ubicación de alumnos excepcionales es el que ofrece el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial.

2. Evaluación psicológica no-discriminativa:

La evaluación psicométrica sigue siendo uno de los principales medios que existen para determinar quién es elegible para seguir un programa de Educación Especial. Este programa depende de la discapacidad.

Los test de inteligencia son cuestionados por ser culturalmente discriminatorios, por ejemplo, cuando se utilizan para determinar la elección de las categorías de alumnos DM, ya que a menudo este no comprende qué es lo que se espera de él en una situación de evaluación.

Otros alumnos pueden ser discriminados por test psicológicos que toman en cuenta únicamente el lenguaje o los atributos motores. Las consecuencias son graves ya que a los alumnos no se les puede negar servicios que necesitan. Para evitar que se produzca se han establecido las siguientes regulaciones:

Los test psicológicos y otros instrumentos de evaluación:

o Tienen que estar elaborados o aplicados en la lengua nativa del niño o en la forma alternativa de comunicación.

o Tienen que haber sido validados para medir los objetivos específicos.o Tienen que ser administrados por profesionales formados.

Los test psicológicos y otros instrumentos de evaluación incluyen aquellos que son diseñados para obtener datos en áreas específicas de necesidades educativas.

Los test son elegidos y aplicados para asegurarse de que cuando son administrados a un niño con discapacidades sus resultados reflejen con rigor las aptitudes y no deben ser el reflejo de las discapacidades.

Ningún procedimiento por sí sólo debe ser utilizado como único criterio para seleccionar un programa educativo apropiado para la ubicación o la integración.

La evaluación es realizada por un equipo multidisciplinario. El niño es evaluado en todas las áreas de su supuesta discapacidad.

3. Modelos de Intervención Psicoeducativa:

A finales de los años 60 los profesionales comenzaron a centrarse en las implicaciones filosóficas y conceptuales. Las aulas de Educación Especial eran percibidas como el principal modelo educativo para la gente con discapacidad. Eran escasas las opciones institucionales, y el discapacitado que entraba en una de ellas, solía quedarse allí para siempre.

La investigación empezó a centrarse en la intervención temprana, la eficacia de la Educación Especial fue cuestionada y los programas de investigación de postgrado comenzaron a investigar para formar de forma adecuada a los profesores.

El acento xe pone en esta época en la elaboración y aplicación de medios instruccionales más eficaces, por la forma de enseñar y la historia instruccional del niño. Del fracaso percibido como responsabilidad del niño se ha pasado a la responsabilidad del centro escolar.

Es así como han surgido diferentes modelos de servicios.

3.1 Sistema de Servicios en Cascada:

Este modelo de Deno es uno de los más utilizados. Está basado en una jerarquía de opciones en diferentes niveles de servicios. El primer nivel, es el de NEE en clases ordinarias, y el último es un servicio no educativo y más restringido.

El alumno es admitido en el medio menos restringido. El objetivo final es emplazar a todos los alumnos en el nivel uno, aunque estos alumnos inicien la entrada en niveles inferiores, siempre y cuando, la integración sea posible.

Con este modelo nace el movimiento de integración, y es utilizado por los sistemas educativos públicos.

Siempre y cuando sea posible, no se debe desplazar al niño de niveles superiores a inferiores, sino al contrario.

3.2 Sistema de Ubicación en Contextos Institucionales:

El sistema de Meyen contiene nueve posibilidades de ubicación instruccional en contextos que oscilan de los menos a lo más restrictivo. La decisión de la ubicación se basa en la NEE del niño, así como en las diferentes características que ofrecen las instituciones.

Las nueve alternativas de ubicación se basan en cuatro niveles:

3.3 Sistema de Contenidos Curriculares:

El modelo elaborado por Dunn es un complemento del Modelo de Servicios de Cascada de Deno. Se utiliza para diseñar contenidos instruccionales en los cuatro niveles educativos. Se centra también en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares. A cada uno de estos noveles corresponden diferentes elementos instruccionales a los que en cada nivel se atribuye un porcentaje de énfasis instruccional.

4. Diferentes Opciones de Servicios Psicopedagógicos:

El siguiente modelo de instrucción es el más utilizado:1. Inclusión en aulas ordinarias. La instrucción es diseñada para cubrir las NEE de

los alumnos. Esta inserción significa que el maestro regular está entrenado en métodos y en la utilización de material escolar adaptado a las NEE, y además tiene acceso a los recursos materiales y asesoramiento de otros profesores.

2. Inclusión en aula especial. Se utiliza con alumnos que necesitan una asignación a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Aunque se utilizan, no son la primera opción.

3. Inclusión en aula especial a tiempo parcial. Se utiliza especialmente para lo DM. Para reducir el tiempo de permanencia en las aulas especiales. Los alumnos reciben instrucción especial en las áreas básicas, siendo integrados en las aulas ordinarias para seguir otras actividades. Esta opción tiene ventajas para los alumnos con NEE.

4. Aula recurso. Esta es la opción más popular y más utilizada en los alumnos con discapacidad. Los alumnos son designados a un maestro especializado. La enseñanza es individualizada, aunque también se puede trabajar en pequeño grupo. El maestro es el responsable de la evaluación y la intervención. Esta opción de inclusión parcial es temporal; el alumno regresa a tiempo completo al aula ordinaria cuando ha realizado el suficiente progreso. Es la alternativa menos restrictiva.

5. Centros-recurso. Esta opción tiene una variedad de formas, aunque generalmente se trata de centros-recurso organizados en una o dos aulas con dos o mas maestros en cada aula, trabajando con algunos alumnos que tienen diferentes discapacidades. La mayor parte de la instrucción es de manera individualizada con énfasis en el trabajo independiente para los alumnos con más edad. Estos centros van ganando popularidad ya que reducen el astigmatismo que, a menudo se identifica con los programas de Educación Especial.

6. Maestro itinerante. No son responsables del aula, aunque proporcionan servicios directamente al alumno ubicado en el aula ordinaria o en otro contexto. Esta instrucción tutoría complementa la instrucción en el aula. Esta opción se usa ampliamente con alumnos que tiene discapacidades como la ceguera. Trabajando con el alumno en su aula ordinaria, estos maestros itinerantes, pueden coordinar la instrucción con el maestro regular y observar al alumno en su trabajo cotidiano en el aula.

7. Maestro de apoyo o asesor. Es un especialista que proporciona asesoría a los maestros y otros profesionales implicados en los programas para los alumnos excepcionales.

8. Equipos psicopedagógicos. Comprende los equipos de Atención Temprana, los Equipos Multiprofesionales y los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional. Se dedican a detectar y tratar las NEE, elaborando las adaptaciones curriculares.

9. Departamentos de Orientación y Apoyo Psicopedagógico. Coordinan las necesidades del claustro de profesores en los servicios que ofrece el centro.

10. Centros de evaluación. Tienen gran variedad de servicios: evaluación psicopedagógica; investigación en modelos instruccionales de intervención; asesoría a las familias; y planificación instruccional. Si es preciso se pueden hacer cambios en la planificación instruccional antes de ser incluidos los alumnos en un programa educativo específico.

11. Instrucción a domicilio. Los alumnos pueden estar confinados en el hogar. Los maestros especiales ofrecen tutoría a domicilio de forma regular, colaboran con el maestro en el aula en la preparación del material instruccional. Esta opción se utiliza a corto plazo.

12. Instrucción hospitalaria. Algunos hospitales de niños cuentan con un pequeño grupo de profesionales, que ofrecen servicios de diagnostico e intervención a los niños hospitalizados.

13. Servicios complementarios. La integración exige incrementar los servicios de apoyo. Se divide en servicios directos proporcionados por especialistas y servicios de apoyo.

Los servicios de apoyo son servicios especiales que se ofrecen a los alumnos con NEE, están compuestos por un maestro itinerante y un maestro de aula especial o profesor de apoyo. Están son las funciones de algunos de estos profesionales de los servicios de apoyo:

Psicólogos escolares. Tienen la responsabilidad del diagnostico, además de que intervienen en la planificación del curriculum, en la asesoría a maestros y a los padres y en la coordinación del equipo que elabora el PDI.

Terapeutas del lenguaje. Muchos niños necesitan y reciben terapia del lenguaje más que cualquier otro servicio psicoeducacional. El terapeuta del lenguaje ayuda al niño que tiene dificultades de articulación, así

como otros trastornos más severos del lenguaje. La terapia del lenguaje puede ser ofrecida en modalidad individual o grupal.

Fisioterapeutas. Siguiendo la prescripción del medico proporciona tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo. Tienen la función de intervención en el área motora y de prevención. La inserción de estos profesionales aumentará en los próximos años.

Terapeutas ocupacionales. No trabajan en el sistema educativo público. Muy recientemente han iniciado su inserción laboral con niños excepcionales de nivel de preescolar. Sus funciones se centran en ofrecer actividades físicas y sociales.

Asistentes sociales. Son los encargados para proporcionar un vínculo de unión entre el niño, la familia y la escuela.

CAPITULO 4. ALUMNOS CON DISCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE (DA).

1. Concepto:

Cada día son más los niños que no aprenden en la escuela como se desearía que aprendieran. La mayoría de estos niños tienen DA. Este término fue acuñado por Kirk como un intento para describir un grupo heterogéneo de jóvenes con dificultades de aprendizaje, que habían sido anteriormente diagnosticados como pertenecientes a otras categorías nosológicas. Algunas de estas etiquetas se referían a causas especificas de los problemas de aprendizaje: lesión cerebral; disfunción cerebral minima…

Otras etiquetas se centraban en las manifestaciones comportamentales; trastornos perceptuales; o dislexia. En estos diagnósticos los problemas de aprendizaje no eran originados por dificultades sensoriales ni por DM, ni por los TE familiares o sociales. Por lo tanto, ésta es una nueva categoría de funcionamiento académico específico.

A finales del siglo XIX e inicios del XX, ya se conocía esta incapacidad por lo estudios realizados en el cerebro humano y en sus funciones neurológicas por, entre otros, Broca y Wernicke.

2. Definición:

La definición de DA que ofrece la U.S Office of Education es la siguiente:

Una dificultad específica del aprendizaje, es un trastorno en una o más áreas de los procesos psicológicos básicos, que afecta a la comprensión o a la utilización del lenguaje oral o escrito, que se manifiesta por una incapacidad para escuchar, hablar, leer, escribir y realizar operaciones aritméticas. Este término incluye dificultades preceptúales; lesión cerebral; dislexia y afasia. No incluye niños que tienen dificultades de aprendizaje como consecuencia de una discapacidad.

Esta definición sugiere que la intervención instruccional debe poner énfasis sobre los factores neurológicos que originan las DA. En el nivel de diagnostico diferencial, hay que establecer si la discapacidad es intrínseca o extrínseca.

Una segunda definición es la que ha elaborado el National Joint Committe for Learning Disabilities:

Discapacidad de aprendizaje es una expresión genérica que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por las dificultades severas en la adquisición y el uso de la escucha, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento y las habilidades matemáticas. Todos estos trastornos son intrínsecos a la persona y se atribuyen a disfunciones del sistema nervioso central.

Las dos definiciones anteriores de las DA se centran en las disfunciones en la comunicación y en el lenguaje, incluyendo además:

Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas y el calculo Dificultades en la pronunciación Dificultades en la articulación Dificultades en el timbre y tono de voz Dificultades en la estructuración sintáctica. Disfasia, afasia, audiomudez

3. Incidencia y prevalencia de las DA:

El National Advisory Committee on Hanicapped Children recomienda que todos los alumnos con DA (prevalencia de un 1% a un 3% de toda la población escolar) sean atendidos en programas especiales.

La ley pública del departamento de educación de los EE.UU. estimó que aproximadamente un 2% de la población había sido identificada como alumnos de bajo rendimiento.

Mas tarde, la prevalencia se incrementó hasta un 4´73%. Este incremento ha sido atribuido a los siguientes factores:

Mejores procedimientos de identificación y evaluación Mayor conciencia ciudadana y mayor presión para que se atienda este trastorno. Mayor aceptación social de la clasificación de las DA y preferencia sobre otras

categorías de discapacidad moderada Disminución del porcentaje de niños diagnosticas de DM

Las diferentes definiciones pueden ser responsables de las diferencias significativas encontradas entre los distintos Estados de los EE.UU., en el porcentaje de niños clasificados con DA.

En España no tenemos datos tan precisos, pero se puede inferir por algunos estudios, que el fracaso escolar atribuido a gran parte de las DA es elevadísimo. García estima en un 35% el fracaso escolar en EGB, cifra muy superior al 12% que ofrece el plan nacional de Educación Especial. En algunos distritos escolares de la Comunidad de Madrid este porcentaje se eleva hasta el 50%.

4. Etiología de las DA:

Adelman y Taylor han propuesto cuatro modelos. Los dos primeros se refieren a factores internos y los otros dos a factores de interacción entre el sujeto y su entorno.

1. Modelo medico. Predomina en la etiología de las DA. Localiza la causa dentro de la persona como un trastorno en el SNC. Las causas son:

Daño cerebral producido por trauma prenatal, perinatal o postnatal. Genética. Factores biomédicos Factores nutricionales. Disfunciones neuropsicológicas de origen desconocido Déficits en el proceso cognitivo de la información

De todas estas teorías dentro del modelo medico de las mas reconocidas son la neuropsicológica y la del procesamiento de la información. La primera sostiene que la conducta intelectual puede explicarse por los diferentes sistemas cerebrales que se encuentran localizados en diferentes regiones. La segunda esta más cerca de nuestro campo. Tuvo su apogeo con el resurgir del paradigma del procesamiento de la información, que se utiliza para describir la forma en que la persona adquiere, retiene y transforma la información, muchos sujetos con DA no disponen de estrategias de aprendizaje adecuadas, son alumnos pasivos. Muchos autores están de acuerdo en que cuando el alumno con DA aprende a utilizar estrategias de aprendizaje apropiadas puede alcanzar un nivel de ejecución similar a otro alumno sin DA.

2. Modelo de retraso maduracional. Este modelo neuropsicológico hipotético, mantiene que cualquier persona con desarrollo neurológico retrasado presenta DA.

Un lento desarrollo puede hacer que una persona no este preparada cognitivamente para la ejecución académica que le corresponde realizar en la escuela en un momento determinado de su vida. El fracaso de da al no poseer los prerrequisitos necesarios para enfrentar con éxito un curriculum que corresponde al curso académico. Es un modelo intrínseco a alumno.

3. Modelo de ambiente inadecuado. Rechazan la deficiencia en el procesamiento neurológico, apoyándose en el punto de vista conductista de que los procesos mentales no pueden ser observados. El análisis experimental de la conducta acepta que existen diferencias cognitivas entre los niños, sin embargo el fracaso escolar no es intrínseco al alumno, sino que es una consecuencia de una instrucción inadecuada.

Consecuentemente el foco no se sitúa en la incapacidad del niño, sino en los procedimientos de enseñanza utilizados que afectan negativamente el aprendizaje. Para prevenir un fracaso escolar o seleccionar un programa de intervención adecuado, es necesario asumir que existen diferencias individuales en el aprendizaje de los sujetos.

4. Modelos ecológicos o ambientalistas. Los modelos interaccionistas del aprendizaje son los que describen mas adecuadamente las DA. Estos modelos, consideran que la conducta es una función de la interacción persona-ambiente. Esta interacción es inadecuada en alumnos con DA. Bandura lo denomina aprendizaje social,

explicando el funcionamiento humano como una interacción continua y reciproca entre las influencias conductuales, cognitivas y ambientales.

Estos modelos identifican tres tipos de DA Sin trastorno intrínseco identificado Trastorno leve de DA Trastorno severo ocasionado por la gravedad intrínseca de la discapacidad del

sujeto y la incapacidad del medio a responder adecuadamente.

5. Características que presentan los alumnos con DA:

A pesar de todas las dificultades que presentan las definiciones de las DA se puede proceder, a identificar los diez síntomas que presentan los alumnos con DA

Hiperactividad Déficits preceptúales-motores Labilidad emocional Déficits generales de coordinación Trastorno en la atención Impulsividad Déficit en la memoria y el pensamiento Dificultad académica especifica: :lectura, escritura, aritmética y pronunciación Trastorno del lenguaje y de la audición Signo neurológico inequívoco y EEG irregular.

Por otra parte Kaluger y Kaluger analizando los datos de una muestra de 300 niños, diagnosticados previamente como alumnos con DA, dividen en siete categorías académicas generales de las cincuenta y dos características encontradas

1. Dificultad en el aprendizaje académico: es el principal criterio de las DA. Se incluye la lectura, la matemática, la escritura y la compresión auditiva

2. Dificultades perceptuales y preceptúales motoras: los jóvenes con Da tienen una baja ejecución en destrezas preceptúales visuales y auditivas, destrezas preceptúales-motoras y destrezas de coordinación general.

3. Trastornos de lenguaje: comprende tanto el lenguaje receptivo como el expresivo, aunque más aun este ultimo. Las dificultades se dan en las áreas fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas.

4. Dificultad en el procesamiento de la información: Se incluye la memoria y el pensamiento, las dificultades en la codificación de la información lingüística y el uso de estrategias para recordar la información adquirida.

5. Trastorno de conducta: Déficits en la atención selectiva, relacionados con dificultades en la conducta y en la elaboración de estrategias de aprendizaje.

6. Retraso en el desarrollo de las habilidades sociales: Dificultades para hacer amigos y funcionar adecuadamente en situaciones de competencia social que implican relaciones interpersonales.

7. Conducta emocional: Elevado nivel de ansiedad y la no confrontación a las situaciones emergentes

Dos enfoques explican los orígenes de los trastornos en las relaciones sociales de los niños con DA, atribuyéndolo a ambos déficits:

intrínsecos: factores cognitivos, neurológicos y madurativos. Extrínsecos: familiares, escolares culturales y étnicos.

De estas dos explicaciones ha surgido un enfoque integrador cíclico.

6. Identificación de las DA y Modelos de Evaluación:

Son infinidad los criterios establecidos para determinar el diagnostico, aunque tres de ellos son claves:

Baja ejecución o bajo rendimiento académico. Discrepancia significativa entre los niveles de ejecución o rendimiento y la

capacidad intelectual. Un alumno puede obtener un CI normal en incluso superior y un bajo nivel de ejecución académica en los test de rendimiento académico.

Las dificultades de aprendizaje no son el resultado de otras causas.

En la práctica, los criterios para diagnosticar son diversos. Los mas utilizados son: análisis de datos obtenidos al aplicar tests psicológicos; observación de la conducta del alumno e informes redactados por los maestros y los padres. Todos estos criterios han dado como resultado la identificación de un mayor numero de jóvenes con DA. En consecuencia, los profesionales se han interesado por determinar la discrepancia en la ejecución con una mayor precisión y en perfeccionar el juicio clínico.

Discrepancia entre el rendimiento y el CI. Algunos especialistas de la medición psicológica sugieren cuatro modelos para explicar la discrepancia.

1. Desviación del nivel del grado escolar. Se identifican jóvenes cuyas puntuaciones de ejecución están por debajo de su grado. La desviación que se toma en cuenta es la que esta por debajo de un año en todos los grados escolares

2. Formula basada en las puntuaciones de los niveles de edad.3. Comparación entre las puntuaciones estandarizadas y el análisis de la

regresión. Este modelo surgió para evitar las insuficiencias estadísticas del método anterior. Es un método de comparación que requiere que las puntuaciones de los test utilizados sean convertidas en puntuaciones estandarizadas

4. Juicio clínico. Implica el análisis de la información cuantitativa y cualitativa obtenida del alumno con DA.

Crítica a la forma de identificar y evaluar. En las DA la identificación y la evaluación complicadas: un determinado alumno con Da puede serlo en un centro educativo y en otro no serlo. Dado que existen diferentes criterios.

Algunos autores atribuyen sus debilidades a:

o Algunos centro educativos identifican a los alumnos con Da cumpliendo con los criterios rigurosos establecidos, otros no los cumplen.

o Determinados alumnos con bajo rendimiento académico, que reúnen todos los criterios de DA, nunca son clasificados como tales.

o A menudo se produce traslapo entre los puntuajes del CI y los perfiles conductuales de los alumnos con DA y aquellos que no lo son.

o Las decisiones no siempre son congruentes con los datos presentados: a menudo están influenciadas por el profesional que lleva el caso y por ciertas características que presenta el alumno.

o La competencia de los profesionales que aplican los test psicológicos y su conocimiento psicométrico deja, a menudo, mucho que desear

Una excelente síntesis de cómo realizar la evaluación con fines de intervención psicopedagógica es la que nos facilita Romero. Tiene seis puntos:

Los niveles de ejecución de las tareas escolares que presentan los alumnos. Información complementaria acerca del desenvolvimiento escolar anterior del

alumno. Comprobación de la existencia de discrepancias entre los dos puntos anteriores,

cuantitativa y cualitativamente. Tipo de dificultad de aprendizaje planteada a tenor de todo lo anterior Planificación de la enseñanza. Fijación de los criterios de seguimiento.

El DSM IV en ediciones anteriores denominaba los trastornos de aprendizaje trastornos de las habilidades académicas. Este trastorno incluye el trastorno de lectura, de cálculo, el de la expresión escrita y el de aprendizaje no-especificado

8. Intervenciones Psicopedagógicas en Alumnos con DA:

Las DA aparecen en los años preescolares y continúan en la vida adulta. Los mayores esfuerzos de intervención se sitúan en los años escolares y por consecuencia estos esfuerzos son de naturaleza psicoeducativa.

En los primeros tiempos de la historia de las DA la intervención se centraba fundamentalmente en niños de enseñanza primaria, apoyándose en el razonamiento de que la intervención temprana, podría proporcionar una “cura” o reducir significativamente los efectos de las DA. Esta intervención se ha ampliado en el ciclo vital y en los últimos años se han extendido también los servicios educativos a los jóvenes colegiales con DA.

Un principio básico que denomina el sistema educativo actual es que los niños y jóvenes con DA puede y deben funcionar en un sistema de integración escolar. La intervención está diseñada para ofrecer apoyo, para que el alumno se acomode al curriculum de integración y no pretende ofrecerle un curriculum alternativo. Los alumnos con DA reciben apoyos instruccionales de un maestro especializado en el aula recurso, donde aprenden las destrezas que les ayudaran a enfrentarse a los requisitos académicos establecidos en el aula de integración.

¿Qué enseñar?

El maestro, debe tener presente que la baja ejecución o el bajo rendimiento académico de los alumnos con DA correlaciona una amplia diversidad de déficits relativos a la adquisición, recuerdo, organización y expresión de la información. Partiendo de esta premisa los enfoques instruccionales pueden ser de dos tipos: indirectos o directos:

Indirectos:

Los enfoques indirectos se fundamentan en tres teorías: retraso madurativo; déficits en habilidades específicas; y déficits en los procesos cognitivos básicos.

Estos enfoques se dirigen a incrementar la ejecución académica del alumno en algún déficit específico. Dichos enfoques dominaban en el inicio de las intervenciones con alumnos que tenían DA. Entre los más utilizados están aquellos que se centran en las intervenciones preceptúales, preceptúales-motoras y psicolingüísticas. Todos ellos pertenecen al modelo de los procesos psicológicos básicos, según el cual “la mente contiene ciertos procesos psiconeurológicos necesarios para un adecuado funcionamiento cognitivo y un positivo rendimiento académico”

Los pioneros de estas intervenciones fueron: Alfred Strauss y Heinz Werner. Todos estos autores se centraban en la ejecución de ejercicios discriminativos de figura/fondo y tareas de apareamientos visuales.

Años mas tarde, en la década de los sesenta y setenta, las investigaciones de Samuel Kirk y sus colaboradores dieron como resultado la elaboración del Illinois test of psycholinguistic habilities. Este instrumento de evaluación permite evaluar las habilidades psicolingüística que se consideran necesarias para comprender y utilizar el lenguaje hablado.

Las revisiones de los estudios no han aportado datos de eficacia, en la ejecución académica de los alumnos con Da cuando se utilizan estos enfoques indirectos.

Aunque, parece lógico que si un alumno funciona ineficazmente en un déficit especifico y se le entrena en ese déficit, mejorara en aquellas áreas que impliquen el cierre auditivo.

Directos:

Ente modelo el maestro se dirige directamente al problema por ejemplo, a la incapacidad que tiene el alumno para comprender el material curricular que corresponde a su edad-grado escolar. El objetivo consiste en incrementar la ejecución en la escucha, en el lenguaje oral y escrito. Este tipo de intervención proporciona las habilidades académicas que el alumno necesita para seguir sin grades dificultades el curriculum de adaptación del Proyecto Educativo del Centro.

Uno de los programas educacionales mas conocidos de este enfoque directo es el de Distar Reading Program, diseñado para enseñar directamente destrezas académicas básicas. Contiene instrucciones específicas para el maestro, quien presenta el material en forma estructurada. Lo que el maestro tienen que hacer está explicado en el manual

del maestro, incluyendo el tono de su voz y el movimiento de sus manos. La intervención se realiza en las áreas académicas de destrezas básicas.

El modelo de instrucción directa consta de dos modalidades: holística, en la que el alumno se considera como un todo; y atomista la cual se inicia con la instrucción de las partes del aprendizaje y se finaliza con el todo. Una combinación de ambos modelos sería el modelo más eficaz.

ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE.

Son técnicas, principios o reglas que facilitan la adquisición, el almacenamiento, la manipulación, la recuperación y la expresión de la información en diferentes contextos.

8.2 ¿Cómo enseñar?

La mayoría de los alumnos con DA requiere, para beneficiarse de la instrucción ofrecida en las aulas, adquirir en un tiempo corto diferentes estrategias, es lo que se conoce como intensidad de instrucción. Los maestros deben incrementar el número y la cantidad de destrezas a enseñar a los alumnos en una sesión, dado que el tiempo de la intervención es muy limitado.

Lovitt menciona las ventajas de las mediciones directas y diarias que divide en cuatro partes: medición de la conducta deseada, medición diaria del regreso del alumno, análisis individual y control experimental por medio de registros.

Smith localiza la importancia de cómo enseñar en el estadio del aprendizaje en el que se encuentra el alumno. En este modelo, la intervención se da en cinco estadios.

Estadio de adquisición: al alumno se le enseña como realizar la tarea en dos partes.

Fase de capacidad. En esta fase el rol del maestro consiste en hacer que el alumno sea capaz de ejecutar adecuadamente la destreza solicitada.

Fase de mantenimiento. Asegura la retención de la destreza aprendida. Fase de generalización. Se produce haciendo que la nueva conducta aprendida se

dé en todas las situaciones apropiadas. Fase de adaptación. El maestro anima, motiva al alumno a aplicar, y modificar la

destreza adquirida en un abanico de nuevas situaciones.

8.3.¿Dónde enseñar?

Los alumnos con DA eran instruidos fuera de la clase ordinaria, durante ciertos periodos de tiempo.En los últimos años han surgidos modificaciones, este modelo instruccional pone en duda su eficacia:a) los alumnos no pueden hacer suficientes aprendizajes con tan corto periodo de tiempo.b) lo que se enseña en el aula recurso no es muy diferente de lo que enseña en el aula ordinariac) separar a los alumnos del aula ordinaria.

d) la transferencia de aprendizajes del aula recurso al aula ordinaria no se produce siempre.

Wang y Birch diseñaron un programa que satisface las necesidades de los alumnos ordinarios y de educación especial en el aula ordinaria.La enseñanza individualizada en destrezas básicas en sistemáticamente integrada en el aula, da una estructura organizacional flexible que permite adaptar la instrucción a las diferencias individualidades de los alumnos.

Siguiendo este modelo, los maestros de alumnos con DA: a) realizan las evaluaciones o diagnósticos; b) ofrecen la instrucción especial que requieren algunos alumnos; y c) asesoran a los maestros de aula y los padres, cuando estos lo necesitan.Jenkins y Jenkins diseñaron un sistema de tutoría llevado a cabo por otros estudiantes. Se seleccionaron alumnos habilidosos que previamente habían sido entrenados en relaciones interpersonales y en métodos instruccionales, “sistema en díada: uno a uno”.

Es prioritario proporcionar formación a todos aquellos profesionales que trabajan en el sistema educativo con alumnos que tienen Day, entre ellos, a los maestros, que son los que más tiempo están en relación directa con los alumnos excepcionales en el aula ordinaria, y los que tienen que aplicar, al pie del aula, los programas a los alumnos con NEE.

Otra forma de intervención social es el Programa de Garantías Sociales implantado por el MEC para hacer frente al fracaso escolar de alumnos en los que su motivación no está precisamente en los estudios y son derivados hacia actividades mas practicas como son las formaciones profesionales.Este es el objetivo de las Facultades de Educación y de Formación del profesorado. El resto es responsabilidad de la administración Educativa, que deben facilitar formación teórico-practica a los maestros en los mismos centros educativos, para que estos adquieran la diversidad de conocimientos.

CAPÍTULO 6: ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES (TE) Y TRASTORNOS DE CONDUCTA (TC).

1. Características de los niños con TE y TC:

Los niños perturbados y que además perturban a sus padres, hermanos, maestros y compañeros son diagnosticados como emocionalmente conflictivos, están en conflicto con ellos mismos y con los otros.Existen dos tipos de niños que se comportan de forma perturbadora: los niños que no prestan atención y parecen activos de manera excepcional y los niños que se comportan en forma agresiva, violan las reglas y provocan un daño significativo a otras personas y a sus propiedades. Al primer tipo se le diagnostica un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en tanto que al segundo se le atribuye un Trastorno de conducta.Los TC y los TE pueden darse en todos los niveles socioeconómicos y en todos los niveles de inteligencia, aunque el riesgo de las “desviaciones” es más alto en clases sociales marginadas y en sujetos con baja capacidad intelectual.

2. Definiciones de los TE y los TC:

Identificar las causas permite establecer programas de prevención primaria, lo que a su vez reduce la incidencia del mismo. Sin embargo, el sistema educativo cumple un rol de prevención secundaria. Nos interesa conocer, en su versión integral, como se definen los TE graves en la LP 94-142:Este término significa una condición que exhibe una o más de las siguientes características, en un largo periodo de tiempo, y en un grado tan elevado que afecta negativamente al rendimiento escolar: -Incapacidad para aprender.-Incapacidad para iniciar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias. -Tipos inadecuados de conducta.-Infelicidad o depresión.-Tendencia a desarrollar síntomas físicos, dolores o miedos.El término incluye niños esquizofrénicos o autistas.

Para ser identificado un alumno con SE TE requiere que el trastorno afecte a su rendimiento académico; la incapacidad para aprender; las relaciones interpersonales en la escuela, y otros trastornos de salud provocados por problemas escolares.

Las conductas inadecuadas del niño no son siempre provocadas por él mismo: muy a menudo se producen por la interrelación entre el alumno y su entorno, y, en esas circunstancias, modificar el entorno puede proporcionar el soporte necesario que permita al niño evolucionar en su desarrollo adaptativo.

3. Etiología de los TE y los TC:

La conducta que tienen estos alumnos suele ser crónica o persistente en el tiempo y lo suficientemente aguda para que su desviación de las normas atraiga la atención.Factores que predisponen o precipitan al trastorno:

1) Factores de predisposición: son aquellas condiciones que pueden incrementar la probabilidad de tener TC o TE.

2) Factores precipitantes: son aquellos que disparan las conductas desadaptativas. Los trastornos emocionales pueden tener su origen tanto en factores de predisposición biogénicos como en factores psicogénicos.

3) Factores biogénicos: son todos aquellos factores que se relacionan con aspectos biológicos y hereditarios y que disminuyen las defensas individuales para enfrentarse con las exigencias ambientales. Son más evidentes en los trastornos emocionales severos.

Existe una relación entre la herencia y la predisposición a un TE; el riesgo a padecer esquizofrenia es de aproximadamente un 1% en la población general, sin embargo en un niño que vive con un padre y/o madre esquizofrénico es de aproximadamente el 39%; si el mismo niño es adoptado por padres “normales” el riesgo de que llegue a ser esquizofrénico se reduce en aproximadamente un 10%.

4) Factores psicogénicos: explican la interrelación entre el niño y su ambiente en fases evolutivas, desde la primera infancia a la adolescencia.

Si un niño exhibe de repente conductas desadaptativas, estas pueden ser debidas al momento presente o inmediato. Sin embargo, si los TC se desarrollan lentamente en constante incremento, estos pueden ser causados por experiencias traumáticas vividas, tanto en el pasado reciente como en el distante.

Rhodes encuentra infinidad de factores asociados que originan los TE. Para efectos de simplificación, los orígenes de los SE TE explican por dos enfoques divergentes:

1) el enfoque intrapsíquico: se centra en los conflictos internos del niño que vive en un medio familiar caótico.

2) el enfoque inter-psíquico: explica los TE por acontecimientos ambientales complejos que originan y mantienen la conducta desviada, produciendo estrés emocional.

Nuestro objetivo psicopedagógico, sean cuales fueren las causas de los TE y los TC, consiste, en primer lugar, en cómo organizar un ambiente de aprendizaje productivo.

En segundo lugar, nos interesa detectar los factores de riesgo relacionados con la escuela que pueden contribuir a la aparición de los TC. Estos factores ambientales educativos han sido identificados por Kauffman como insensibilidad de la escuela hacia el individuo; expectativas inadecuadas hacia el alumno; procedimientos de manejo conductual inconsistentes; materiales y trabajos académicos insignificantes o poco interesantes; reforzamiento de conductas inadecuadas a las que el maestro presta atención; modelado en el alumno con TC de las conductas inadecuadas de otros alumnos.

4. Prevalencia de los TE y los TC:

En este trastorno, como en muchos otros tratados en este trabajo, las diferentes definiciones que se ofrecen y los diferentes procedimientos de diagnóstico o evaluación utilizados hacen difícil establecer con exactitud la prevalencia de este trastorno.

Un tercio de todos los alumnos, en un año escolar específico, puede exhibir TC; de ese tercio, a su vez otro tercio necesitará algún tipo de programa de intervención, y el tercio restante requerirá educación especial y/o otros servicios.Rubin y Balow encuentran que la prevalencia anual de los TE y la persistencia de problemas de un año al siguiente era del 60 %. Únicamente el 40% de estos niños no fueron identificados por sus maestros como problemáticos.

En estos dos tipos de trastorno (TC y TE) la prevalencia es mayor en niños y adolescentes de la categoría leve que severa (como es el autismo). También es similar a la distribución por categorías nosológicas, que se da en la prevalencia del RM.

5. Aprendizaje y Conducta:

Los estilos que utilizan los niños, para enfrentarse al caos interno y externo, son variados. Kauffman clasifica cuatro categorías de patrones de conducta:-Dimensiones de las respuestas indiferenciadas a los estímulos.-Agresión dirigida hacia sí mismo y hacia los otros.-Aislamiento y regresión a conductas inmaduras.-Violación de códigos que prescriben las diferencias entre lo correcto y lo incorrecto.

Los estilos de conducta de los niños con TE son de dos tipos: por exceso y por defecto. Los del tipo excesivo son los que desearían reducir o eliminar los padres, maestros, y compañeros. Las conductas por defecto son aquellas que no exhiben los niños o que no tienen en su repertorio en un nivel que concuerde con las expectativas o capacidades.

Ambas son formas de evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento y el fracaso producido por el enfrentamiento con los problemas inter o intrapsíquicos.

Un determinado niño puede manifestar conductas en una de las dos dimensiones anteriores, incluso conductas de ambos tipos, en el mismo niño y en diferentes momentos, dependiendo de las circunstancias que provocan estrés y ansiedad. En ese momento, el niño puede adoptar conductas desviadas como mecanismo de enfrentamiento.

5.1 Rendimiento Académico:

Whelan y Gallagher identifican tres estilos actitudinales que adoptan los niños con TE ante el rendimiento escolar:-El alumno que tiene capacidades pero no hace ningún esfuerzo para completar las tareas, no se compromete.-El alumno que acepta las tareas asignadas, pero no las competa o hace muchos errores.-El alumno que se retira, no tiene expectativas de lucha, ni siquiera lo intenta, se resigna. Este último alumno es el que tiene un pronóstico más pesimista.

Hasta que no se produzca un cambio en el contexto, el medio caótico seguirá incrementando conductas perturbadoras en el niño, y estas conductas interferirán con el desarrollo de estilos de afrontamiento o confrontación gratificantes.

Las áreas académicas más deficientes en los alumnos con TE suelen ser lectura y matemática. Estas dos áreas académicas correlacionan con la agresión, el desafío, y la violación de reglas sociales por el alumno.

El retraso académico se incrementa con la edad o los cursos escolares.Aunque se supone que existe una correlación entre los TE, el rendimiento académico y la capacidad intelectual, resulta muy difícil poder determinar cuál de estas variables está de parte de la causa y cuál del efecto.

La auto-percepción de un alumno que no rinde académicamente le produce a éste a una autoestima negativa, que le puede conducir a conductas que los otros pueden percibir como desviadas o reflejos de TE. Los TC pueden desembocar en dificultades académicos, lo que aumentarán los problemas intra e inter-personales.

Siguiendo las pautas establecidas por Johnson, los alumnos necesitan vivir diferentes experiencias para lograr aprender diferentes competencias, habilidades o destrezas. A menudo el maestro no toma conciencia de estas expectativas. Otras veces, el niño que fracasa en el aprendizaje puede ser diagnosticado como RM o con TE, sin embargo este diagnóstico puede estar enmascarado por un fracaso instruccional.

5.2 Inadaptación Social:

La inadaptación social en los niños con TE ha sido investigada por Kauffman que ha establecido cuatro categorías de conductas sociales inadecuadas:

1) Un grupo de conductas inadecuadas frecuentemente observadas en los niños con TE:

-episodios frecuentes de actividad motora improductiva-dificultades para prestar atención-tendencia a dar respuestas rápidas y sin planearlas

2) Conductas agresivas que producen daños emocionales o físicos a otras personas. Son conductas del tipo excesivo; ocurren con mucha frecuencia e intensidad.

3) Conductas de evitamiento (pocos acercamientos o pocas respuestas a los encuentros sociales), y de inmadurez (indefensión, gritos, crisis de cólera).

4) Conductas que son consideras moralmente erróneas (injustas) a los ojos del grupo social de niños o de la justicia. Muchos de los niños que caen en esta categoría pueden violar el código legal, y, si son detenidos, serán clasificados como delincuentes juveniles. Son difíciles de extinguir, dado que una gran cantidad de estímulos negativos pueden actuar como reforzadores para mantenerlas, lo que hace que la persona no se sienta culpable o no tenga ningún remordimiento por su conducta inmoral.

6. Modelos de Evaluación Psicológica:

En lo que concierne a los TE y los TC se han identificado cuatro sistemas de clasificación: el sistema binario; el sistema de análisis de conducta; el sistema psicopatológico; y el sistema de agrupamiento de ítems en factores.

6.1 Sistema Binario:

Es un sistema ampliamente utilizado en el sistema educativo que retoma, en forma de ítems a los que hay que responder “sí o no”, la descripción de las conductas que provienen de las definiciones de TE severos. Identifica únicamente el TE y no los diferentes grados del mismo.

6.2 Sistema de análisis de conducta:

Los autores que defienden este sistema critican, por su ineficacia, la no funcionalidad de los diagnósticos por “etiquetas”. En lugar de “etiquetar”, proponen describir o clasificar la conducta como excesiva o deficiente.

Siguiendo este sistema, para determinar si una conducta sobrepasa la frontera de las normas sociales se utiliza un formato de preguntas relacionadas con:

- frecuencia y duración de los TC- qué factores provocan y mantienen dicha conducta- historia evolutiva de la conducta- existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma conducta

inadecuada

6.3 Sistema Psicopatológico:

Uno de los más conocidos sistemas de clasificación de conductas es el elaborado por la American Psychiatric Association (APA).A pesar de que el DSM no es muy utilizado por los maestros de educación especial y por los profesionales del sistema educativo en general, conviene conocer algunos de sus fundamentos básicos considerando su alta capacidad descriptiva y la utilización universal que hacen de este sistema de diagnóstico los diferentes profesionales de ciencias de la salud.

Las raíces de la elaboración del DSM provienen del psiquiatra europeo Emil, Krapelin, el cual atribuía a los trastornos mentales causas orgánicas, otros atribuyen los trastornos mentales a trastornos mentales a factores endógenos y/o exógenos.

6.3.1 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad:

Los síntomas de falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad, que por lo general se presentan en este trastorno.De acuerdo con el DSM-IV, la presencia de varios de estos síntomas, durante por lo menos 6 meses, apoya el uso de una clasificación de TDAH.

Si bien el profesor no es el profesional a quien compete realizar el diagnóstico de TDAH, si que es conveniente que conozca cuales son los criterios que en la actualidad están vigentes, puesto que su aportación es fundamental para detectar precozmente el problema y alertar a los padres para que busquen ayuda especializada.

En la década de 1950 y 1960 los niños con capacidad fronteriza y con ciertos síntomas eran diagnosticados con el Síndrome de Strauss o Disfunción Cerebral Mínima. Un trastorno de conducta y aprendizaje asociado a disfunciones del Sistema Nervioso Central en niños con inteligencia normal.

En los años 70, debido a que no se podía comprobar la conexión entre daño cerebral y conducta, se enfocó en las Conductas del Síndrome del Niño Hiperactivo. En 1980 se remplazó el término Hiperactividad por el de Déficit Atencional con Hiperactividad- algunos niños no eran precisamente hiperactivos sino que únicamente no prestaban atención en el aula.

Los niños clasificados en la categoría de TDAH tienen más problemas que los niños que simplemente son muy activos. Tienen muchas deficiencias en la discriminación visual y auditiva, así como en la lectura, la escritura y el desarrollo del lenguaje. Es probable que fracasen no solo en la escuela sino también en las relaciones sociales, dando lugar a que

tengan una opinión pobre de sí mismos. Como consecuencia, hacen pocos amigos y son propensos a desarrollar varios malestares físicos, así como problemas emocionales, en especial depresión.

Los maestros son más controladores con los niños hiperactivos que con sus compañeros. La presencia de un niño hiperactivo parece alterar el comportamiento del maestro con todo el grupo. En las aulas donde hay un niño con TDAH, la tasa de interacciones negativas del maestro con los niños del grupo se incrementa.Los padres informan que sus hijos hiperactivos no tienen amigos o se llevan bien sólo con niños varios años más pequeños que ellos. Tienen dificultades para seguir las reglas de juego y cooperar en proyectos grupales. Unido a un bajo nivel de tolerancia a la frustración: no son capaces de demorar las gratificaciones o recompensas, lo que hace que sea eficaz la aplicación de un sistema de economía fichas.

Las posibles causas se desconocen. Pueden sufrir una disfunción metabólica en el cerebro. La maduración retrasada del sistema nervioso central. Las complicaciones durante el embarazo o el nacimiento y las enfermedades en el principio de la infancia están asociadas a la conducta hiperactiva, pero la relación no es lo suficientemente fuerte. Otra causa, puede ser un componente genético. Otra puede ser el resultado de una deficiencia de los neurotransmisores como la domamina y la norepinefrina.

La psicoterapia ayuda a que el niño con TDAH explore sus emociones y motivaciones y le ayude a encontrar otras formas de hacer frente a la frustración. El enfoque psicoterapéutico le ayuda a desarrollar formas de anticipar el control de la conducta. Los tratamientos psicológicos más utilizados son los de corte cognitivo-conductual que consisten en manipular los eventos que preceden y/o siguen el comportamiento con objeto de incrementar las conductas deseadas y disminuir las no deseadas. Las técnicas que mejores resultados han proporcionado son la economía de fichas y el contrato de contingencias. En el contrato de contingencias deben quedar plasmados aquellos aspectos que el niño se compromete a cambiar y aquellos que el otro firmante del contrato se compromete, por su parte, a mejorar. Esta técnica se utiliza fundamentalmente con niños mayores y constituye un medio importante de motivación.

Varios niños superdotados son tratados por ser impulsivos, tener una conducta desorganizada, hiperactivos y no prestar atención. No está claro si estos déficits de atención se deben a un trastorno neurológico que afecta al aprendizaje o son el resultado de un contexto de aprendizaje inadecuado para los superdotados o ambos.

Un déficit de atención necesariamente repercute en el aprendizaje y en el comportamiento, provocando por consecuencia, un bajo rendimiento académico e inadaptación social. Estos niños emplean inadecuadamente las estrategias de exploración, no diferencian la información irrelevante de la relevante, no acaban lo que empiezan, cometen más errores de lo habitual, y responden más lentamente.

Los niños impulsivos son incapaces de controlar sus acciones y pensar antes de actuar. Su historia de fracasos hace que generen una baja expectativa de la recompensa que dificultará su conducta atencional. Tienen un déficit en motricidad gruesa, caracterizado por la rigidez, torpeza, caídas frecuentes y un déficit en la motricidad fina que se observa en la disgrafía, y dificultad para atarse los cordones de los zapatos por la escasa coordinación viso-motora. Las dificultades más notorias son:

-Dificultades de Aprendizaje. Entre un 60% a un 80%.-Dificultad para demorar las gratificaciones. A estos niños les es difícil trabajar sobre la base de una meta a largo plazo.-Relaciones interpersonales. Son poco sociales, distantes, agresivos, poco complacientes con los otros.-Baja autoestima.-Agresividad. No todos los niños con TDAH son agresivos.

En la etapa preescolar sus padres le describen como niños difíciles de manejar, activos, enérgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente. Son muy irritables y duermen de forma irregular. Obstinados y caprichosos con relación a la alimentación y bastante agresivos. Durante el periodo escolar aparecen los problemas de comportamiento en clase. Molesta a sus compañeros. El profesor tiende a focalizar su atención en las conductas inadecuadas más que en las adecuadas.

Estos niños no es que sean poco inteligentes, sino que obtienen bajas puntuaciones en los test de inteligencias debido en gran parte al impacto que ejerce su conducta sobre su desempeño en los mismos. Los estudios sociométricos reflejan que los niños con déficit atencional son poco populares. La mayoría presentan una baja competencia social. Los problemas de sueño persisten aún en esta etapa de la vida.

Durante la última infancia persisten las dificultades.En la adolescencia, si bien la actividad motora gruesa ha descendido, el déficit atencional, la impulsividad y la inquietud persisten. Tienen niveles bajos de responsabilidad, a menudo abusas del alcohol y otras drogas. Finalmente pueden ser expulsados de la escuela y excluidos del sistema educativo.

Entre los instrumentos psicológicos de diagnóstico más conocidos se encuentran el Test de Desórdenes de Hiperactividad/Déficit de Atención y las Escalas de Evaluación de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. El primero se fundamenta en el DSM-IV y se hace de los 3 hasta los 23 años de edad. El segundo se basa también en el DSM-IV y se utiliza con niños de 6 a 12 años. Con el EDAH se obtienen puntuaciones directas en hiperactividad, en el déficit atencional, en los trastornos de conducta y un centil de cada una de estas variables.

El déficit de tipo vasomotor ha sido detectado con el Test Bender-Gestalt: al reproducir el niño con TDAH los dibujos geométricos se observa en el 75% un retraso de un año o más con respecto al nivel correspondiente a su edad: mientras que únicamente entre el 20% y el 40% de niños no hiperactivos obtienen resultados tan bajos.

6.3.2 Trastorno Disocial

Consiste en un patrón repetitivo y persistente en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de una serie de características.Provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple las características de trastorno antisocial de la personalidad.

6.3.3 Trastorno Negativista Desafiante

Dura por lo menos 5 meses y provoca deterioro únicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.No se cumplen las características de trastorno Disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

6.4 Sistema de agrupamiento (“clusters”)

Este sistema se basa en procedimientos estadísticos complejos, aplicados a las respuestas dadas a los ítems de diversas escalas de conducta. Un sistema de “clusters” es conocido también como análisis factorial o dimensional. En este análisis factorial se identifica un grupo de ítems que tienen una alta correlación entre ellos y se hipotetiza que representan una determinada dimensión de la conducta.Quay identifica cuatro factores de personalidad: trastorno de conducta, ansiedad-retirada, inmadurez y agresión socializada.

En la escuela el maestro es el agente que identifica los TE. Un modelo de identificación que utilizan los maestros son las Escalas de Clasificación de Conductas. Estas Escalas o Cuestionarios son sencillos, se completan haciendo únicamente una marca en el ítem que presenta tres opciones de respuesta: frecuentemente, a veces, y poco frecuentemente. Sin embargo, estas Escalas, aunque ayudan a identificar los TE, no son suficientes para efectos de diagnóstico.

Una evaluación completa de los TE requiere la utilización de diferentes instrumentos que evalúen diferentes áreas de funcionamiento: rendimiento académico; capacidad intelectual; auto-concepto; personalidad; conducta adaptativa; destrezas motoras; y habilidades preceptúales.

Este proceso de identificación y exploración es conocido como “screening”, y generalmente incluye una evaluación rápida de las funciones visuales y auditivas, tests grupales de inteligencia, tests de rendimiento académico y escalas de conducta.

En general el equipo multidisciplinar es el que elige los procedimientos e instrumentos, basándose en los resultados del “screening”. Algunas de las estrategias de evaluación son: la entrevista, las características conductuales, las escalas aplicadas al alumno, la observación directa, los tests de inteligencia y de rendimiento.Existen diferentes Escalas de Conducta: Escala de Evaluación de la Conducta, que contiene ítems para cada una de las categorías de la definición de TE y Perfil de Conducta que consta de la Escala de auto-evaluación que realiza el alumno; Escala que completa el maestro; Escala para los padres; y Sociograma que detecta la percepción que tienen los compañeros del alumno.

7. Modelos de Intervención:

La intervención educativa es entonces eficaz para tomar medidas antes de que los problemas menores se conviertan en trastornos mayores.

Algunos investigadores de la prevención han encontrado que aproximadamente un 5% de los niños que ingresan en primaria manifiestan conductas inadecuadas en el aula.En esas circunstancias, el distrito escolar puede iniciar un programa de intervención instruccional que permita a los alumnos utilizar una forma más adecuada para solucionar sus conflictos.

Moos mantiene que el niño puede aprender a reconocer la interrelación entre sus sentimientos y su conducta, utilizando dicho aprendizaje para incrementar su competencia en los encuentros interpersonales y otras situaciones de aprendizaje.Este objetivo se logra más fácilmente en las aulas que están orientadas a la tarea, y en las que predomina un clima afectivo y de apoyo al alumno.

El objetivo que se plantea, el maestro, es el de modificar los patrones de conducta que conducen al fracaso académico, por patrones de conducta que conduzcan al éxito académico. Aunque este objetivo es muy difícil de alcanzar, no es imposible. Uno de los requisitos es que el niño no sienta que la intervención que haga el maestro o los padres es otra forma de rechazo.

Las respuestas que da un alumno a lo que los profesionales dicen y hacen es la mejor guía para evaluar el éxito o el fracaso de las estrategias instruccionales. La experiencia demuestra que, con alumnos que tienen TE, son más adecuados los procedimientos instruccionales descriptivos que los prescriptivos.

1) Contextos Educativos: No hace aún muchos años, los niños con TE eran excluidos de las escuelas ordinarias. Estos niños o bien estaban en sus casas o eran admitidos en centros residenciales o de internado.

Con el tiempo, las escuelas públicas iniciaron programas para los alumnos con TE: al comienzo eran escuelas especiales de día y aulas especiales aisladas de las ordinarias; el siguiente paso de gigante fue admitir a estos niños y otros discapacitados en aulas ordinarias en las cuales debería hacerse frente a sus NEE, creando programas individualizados. Este último concepto es central para los alumnos con TE y TC, los cuales presentan infinidad de necesidades educativas.

2) Interrelación alumno/maestro: menciona dos elementos esenciales y efectivos para construir una relación positiva con alumnos que tienen TE: la aceptación diferenciada y la relación empática.

CAPÍTULO 7: ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN (TCom)

1. Introducción:

En nuestras sociedades se concede un alto significado a la comunicación verbal y a la facilidad con que el niño utiliza palabras, llegando a concedérsele al lenguaje un papel decisivo en el desempeño de la inteligencia. Aquellos niños que no utilizan el lenguaje como sus compañeros son percibidos como “diferentes”. Dichos niños hacen grandes esfuerzos por aprender, pero sus esfuerzos para comunicar contrastan con los esfuerzos que realizan sus compañeros.Los niños con TCom pueden presentar dificultades en materias académicas, como la lectura y la escritura.

La adaptación social requiere que todos los niños aprendan a hablar de una forma “correcta”. Cuando no es así, siguen programas remediales que ofrecen logopedas en las escuelas, clínicas, hospitales, centros residenciales de tratamiento, etc.

Un trastorno en la voz o en el lenguaje puede ser el único déficit del niño. Sin embargo, es más frecuente que este trastorno esté asociado con DM, TE o DA.

2. Definiciones Psicopedagógicas:

Hace únicamente una década que recientes investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en el niño reconocen el rol del lenguaje y el procesamiento simbólico en los trastornos de la comunicación, lo que se refleja en la definición de la ASHA. Tal definición incluye trastornos del lenguaje, variaciones culturales en la adquisición del lenguaje, y déficits específicos de aprendizaje.Una segunda definición elaborada por Owens, para quien el lenguaje es un código compartido o sistema convencional para representar conceptos a través de símbolos arbitrarios y las reglas que gobiernan las combinaciones de estos símbolos. El habla es la representación verbal del lenguaje como la escritura lo es de la representación gráfica.

3. La Formación del Lenguaje:

La formación del lenguaje comprende la fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica, el pragmatismo, la comprensión y producción, y la etiología.

La fonología concierne la producción de los sonidos y la comprensión de las categorías de sonidos. Los trastornos fonológicos se describen como trastornos de la articulación.La morfología se define como las unidades más pequeñas del lenguaje. Una unidad consiste en una secuencia de fonemas.La sintaxis consiste en unir palabras para formar frases. Implica el orden de las palabras, la morfología, y el significado de las palabras.La semántica concierne el significado de las palabras y de los morfemas, así como el significado de la combinación de palabras.El pragmatismo son las reglas que el que habla tiene que respetar para comunicar en un contexto social y la habilidad para utilizar el lenguaje en unidades mayores que la sola frase, como es llevar una conversación.

La comprensión y producción ya que los niños comprenden antes de ser capaces de hablar.

La etiología ya que los TCom pueden estar asociados a: RM; pérdidas auditivas; algunas formas de trastornos emocionales; algunos tipos de disfunción o daño cerebral mínimo; y al deterioro progresivo del cerebro.

4. Trastornos del Habla:

Los trastornos del habla comprenden la producción defectuosa de sonidos y el sistema de sonidos en sí mismo. Los trastornos en esta área son de tres tipos: voz, problemas de articulación más frecuente en el sexo masculino, y fluidez. Todos ellos implican mecanismos en la producción del habla.

-Voz: Las dificultades pueden surgir en cualquiera de estas áreas, siendo las más comunes las de la laringe y las de las cámaras de resonancia. Las dificultades son también el resultado de una respiración inadecuada. Los niños con dificultades respiratorias suelen tener otros trastornos asociados como parálisis cerebral y discapacidades múltiples.

-Ronquera: El trastorno de la voz más común en los niños es la ronquera crónica que persiste sin ningún signo de infección u otros síntomas. La etiología más frecuente es el abuso vocal, como el gritar frecuentemente.

-Tono

-Resonancia: Los problemas de resonancia provienen de las fosas nasales.

-Articulación: Los déficits de articulación son de cuatro tipos: omisión de un sonido, sustitución de un sonido por otro, distorsión de un sonido y adición de un sonido. En un estudio realizado por Templin se demostró que ciertos sonidos son aprendidos en determinadas edades, lo que permite detectar trastornos de articulación.

-Fluidez del habla: Incluye la prolongación o repetición de sonidos, palabras o frases; grandes pausas, conductas de agitación, etc. No existe consenso en cuanto a la etiología, aunque se ha propuesto una multi-etiología. La disfemia se presenta entre los 3 y 5 años. Cerca del 50% de los casos de tartamudez desaparecen en la adolescencia.

-Mutismo Selectivo: Ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o ante determinadas personas.

-Dislexia: Inversiones, notaciones, confusiones con las sílabas, disasociaciones y trastornos en el esquema corporal

5. Prevalencia de los TCom:

Un estudio de la ASHA, estima que el 42,4% de todos los alumnos discapacitados que atienden los logopedas, tienen además de trastornos en la comunicación otras discapacidades primarias, como el RM, la perdida auditiva, o las DA. Así mismo, se dan diferencias según las edades, el porcentaje de alumnos con problemas de articulación y de lenguaje es mayor en los niveles preescolares y los primeros cursos de primaria, descendiendo al final de la primaria.

6. Prevención de los TCom:

El Comité de Prevención del Habla, Lenguaje y problemas Auditivos de la ASHA, define la prevención como “la eliminación de factores que interfieren con la adquisición y desarrollo normal de las destrezas de comunicación”.

La ASHA define los tres niveles de prevención:-Prevención Primaria: Eliminación o inhibición en el inicio o desarrollo de un trastorno de la comunicación.-Prevención Secundaria: Detección temprana y tratamiento del trastorno de comunicación. La identificación temprana puede conducir a la eliminación del trastorno o a retrasar el avance del trastorno.-Prevención Terciaria: Reducción de una discapacidad intentando restaurar el funcionamiento efectivo. El enfoque más utilizado es la rehabilitación.

MARGE ha identificado algunas causas previsibles y no-previsibles en los trastornos del habla y del lenguaje, así como las siguientes trece estrategias: inmunización, asesoramiento genético, cuidados prenatales, screening masivos e identificación temprana, programas de intervención temprana, planificación familiar, cuidados médicos, educación pública, educación de niños y jóvenes, control de la calidad ambiental, programas de calidad de vida, acción gubernamental, eliminación de la pobreza.

7. Modelos Psicológicos de Evaluación o Diagnóstico:

Para determinar el nivel de habilidades lingüísticas de un niño evalúan sus capacidades intelectuales. Los tests psicológicos de inteligencia, se apoyan en ítems e instrucciones verbales. Cuando se utilizan estas dos pruebas es imposible determinar si la baja inteligencia de un niño procede de los trastornos verbales o de las limitaciones intelectuales, independientemente del trastorno en la comunicación.Por esta razón, se deben evaluar también las capacidades no-verbales. Algunos de los instrumentos psicológicos no-verbales utilizados son el Test Hiskey-Nebraska que se utiliza en edades que van desde los 3 hasta los 16 años. Contiene 12 subpruebas con instrucciones para la aplicación pantomímica a niños y adolescentes sordos e instrucciones verbales para aquellos niños y adolescentes que pueden oír.

Del TNA se obtiene la EM y el CI. Además, cuando se aplica a niños sordos facilita la edad de aprendizaje y el cociente de aprendizaje.

La evaluación en la comunicación incluye el habla, la voz, la influencia, la sintaxis, la morfología, el vocabulario y el pragmatismo.

Las destrezas lingüísticas se evalúan en un formato de producción y comprensión. La evaluación completa de las capacidades en el lenguaje y el habla del niño responde a los siguientes propósitos:-Describir los tipos de trastorno del habla y del lenguaje que el niño presenta.-Identificar los posibles factores causales.-Identificar los factores relevantes que pueden influir en la intervención.

Dicha evaluación global sitúa el énfasis tanto en lo formal como en lo informal. La evaluación normal genera puntajes numéricos.

Entre los tests de evaluación formal más utilizados están el Peabody Picture Vocabulary Test y el Test of Language Development.

La evaluación informal o descriptiva se adapta a las competencias del niño a evaluar. Algunas de estas técnicas son el uso espontáneo del lenguaje y el juego con muñecos.

Antes de llegar a establecer un diagnóstico de trastorno en la comunicación se debe comparar los datos obtenidos en la evaluación (formal e informal) con los del maestro del aula donde recibe instrucción el niño y con los datos obtenidos de sus padres.

8. Modelos Psicológicos de Intervención:

Los primeros programas de terapia del lenguaje fueron propuestos en 1888 por Coen.En los EE.UU. se inician, en la década de los treinta, programas en las escuelas públicas para niños con trastornos en la comunicación, aunque no son ampliamente difundidos hasta la década de los años sesenta.

Aquellos niños cuyo desarrollo del habla y del lenguaje no corresponde con la edad cronológica de sus compañeros necesitan intervención. Si la edad mental del niño es inferior a su EC, la EM es el índice de desarrollo.

En las escuelas públicas el psicólogo escolar y el logopeda son los responsables de la evaluación y diseño de un programa. Una vez realizada la evaluación se determina qué servicios necesita el niño. Las diferentes opciones disponibles son:

-Programa de Asesoría: Es la opción menos intensa en la que se presta un servicio indirecto al alumno. Observando de forma intermitente al niño, el profesional asesora a los maestros y a los padres en el trato e instrucción del niño.

-Programa Itinerante: Es la principal corriente de los servicios del habla y del lenguaje. El profesional es asignado a más escuelas, a las que ofrecerá sus servicios programados en el tiempo.

-Programa de Aula Recurso: Este es un servicio regular, intensivo y directo. Estas aulas recurso están diseñadas para alumnos con trastornos severos en la comunicación. Los alumnos, en pequeño grupo, pasan la mayor parte del tiempo fuera del aula de integración con el profesional del aula recurso. El maestro es el responsable de la instrucción del niño discapacitado.

-Programa de aula Autosuficiente: Los niños se encuentran en una misma aula en que se aborda el desarrollo de sus destrezas de habla y lenguaje, con atención paralela a sus aprendizajes académicos.

La mayoría de estas aulas son para alumnos de pre-escolar. Ofrecen una intervención temprana intensiva que prepara a los alumnos para entrar en la primaria. El nivel de primaria permite la transición entre los servicios pre-escolares intensivos y el programa de aula recurso combinado con el aula ordinaria.Conviene recordar que un programa eficaz depende de la colaboración que se establezca entre el maestro de aula, el profesor de apoyo y el logopeda. La colaboración se inicia con la identificación del problema y el establecimiento de objetivos.

TEMA 10: ALUMNOS CON PLURIDEFICENCIAS (AP)

1. Situación actual:

Hoy en día el énfasis educacional, para los alumnos para los alumnos con discapacidades severas y múltiples, se sitúan en prepararlos para que logren un funcionamiento independiente en el hogar, la escuela y la comunidad. Existen dos áreas de ubicación.En los programas educativos escolares, los AP aprenden actividades básicas necesarias para el funcionamiento autónomo en la vida cotidiana. En los niveles superiores de edad, se pone énfasis en el aprendizaje de destrezas para la vida comunitaria.

Los programas de instrucción no escolares en contextos comunitarios tienen como componente principal la enseñaza directa de las destrezas necesarias para vivir en comunidad.

Los programas, en el pasado enseñaban destrezas apropiadas a la edad mental de alumno y no a su edad cronológica. En la actualidad muchos más alumnos reciben servicios educativos en las aulas.

Esta lejos de haberse completado la integración de los AP, un alto porcentaje de ellos se encuentran aun concentrados en instituciones estatales. Se continúa construyendo escuelas segregadas para estos alumnos.

2. Definiciones:

Existen dificultades en su definición. Se han utilizados diferentes términos: discapacitados severos, motóricos , físicos…

La primera definición de discapacidad severa múltiple fue facilitada por el Bureau of Education for Handicapped. Esta definición era una detallada descripción de

características asociadas a esta población excepcional. La definición de Sailor y Haring se basa en los servicios educativos que necesitan los AP

3. Prevalencia e Incidencia:

Las dificultades que implica la definición de esta población hace difícil estimar la prevalencia e incidencia. El 2.3% de la población escolar sufre RM y de este porcentaje un 0.6 tienen sordo/ceguera y otras plurideficiencias. Gast y Berkler mantienen que se puede aceptar un 1/1000 de la población total como discapacitados severos o múltiples.

Mas recientemente, el U.S. Department of Education dan un porcentaje mas pesimista de un 0.5 % de toda la población escolar.

4. Etiología:

Snell, en una revisión de la etiología de las plurideficiencias encuentra que aproximadamente el 75% de los casos era debido a causas orgánicas, en 21% a causa desconocida y el 5% restante se atribuye a otras condiciones. Además la mayoría se daban antes o durante el nacimiento. Las investigaciones etiológicas han investigados las causas.

4.1 Causas Prenatales:

Genéticas. Una primera categoría de disfunciones genéticas se diferencia por tres desviaciones de los cromosomas durante la división celular.

La no disyunción, los cromosomas no se dividen por igual La supresión, son arrancados los segmentos de los cromosomas La translocación, un segmento de un cromosoma se transfiere a una parte de

otro.

Un segundo tipo de anormalidades en los cromosomas son debidos al azar (mutaciones) o a causas externas como las drogas o radiaciones... Las mutaciones son parte de un código genético y son transmitidas, de generación en generación.

Teratógenos. Agentes externos que originan malformaciones en desarrollo del embrión. Comprende la radiación, las infecciones virales y las drogas.

4.2 Causas Perinatales:

Las dificultades durante el nacimiento pueden darse tanto en la madre como en el niño. Los factores maternales son: la toxemia, la separación prematura de la placenta y la anormalidad del útero o pelvis. En algunos casos, la cabeza del bebe en muy grande para pasar por la pelvis de la madre, si se prolonga en parto se origina falta de oxigeno en el feto, para evitarlo se hace la cesárea.

4.3. Causas Postnatales:

Varias condiciones después del nacimiento pueden originar discapacidades, infecciones como la meningitis y encefalitis, traumas severos en el craneo, y falta de oxigeno en el cerebro.

Parálisis cerebral (PC) se adquiere antes durante o después del nacimiento. Los factores prenatales que producen daños en el cerebro son: trastornos en el metabolismo, falta de oxigeno antes de nacer…

Los traumas en el cerebro producen también PC. En la población española cerca de 3 de cada mil personas padecen PC.

5. Destrezas y Desarrollo:

La población de niños con discapacidades severas y múltiples es difícil de agrupar partiendo de sus características de aprendizaje y conductuales.En la mayoría de los casos se da un lento desarrollo y desviaciones en el desarrollo. Se desarrollan y aprenden con más lentitud. La mayoría de los retrasos en el desarrollo son originados por el daño ocasionado en los sistemas sensoriales motores.Aparte del retraso en el desarrollo, muestran conductas desviadas en el area social, intelectual y de lenguaje. Sus conductas son desviadas cuando son inapropiadas.

6. Desarrollo Social y Conducta Adaptativa:

La conducta adaptativa se refiere al desarrollo de las destrezas de auto-cuidado o conductas fundamentales en la habilidad que tiene la persona para cuidarse de sus necesidades básicas.

Destrezas de auto-cuidado. Muchas personas con discapacidades severas carecen de las destrezas fundamentales de auto-cuidado y de supervivencia. Algunos plurideficientes no controlan ni siquiera sus esfínteres. En otros, los daños físicos y neurológicos impiden el desarrollo de este control de esfínteres. Un ejemplo de trastorno neurológico del sistema nervioso central es la espina bífida en la que el control de los intestinos y de la vejiga puede ser imposible.

Interacción con los otros. A menudo las personas con discapacidades severas no tienen en cuanta a otras personas. Ni inician la interacción ni responden a la misma. Puede estar asociado a retraso mental profundo o aun patron de aislamiento. Aquellos plurideficientes que interactúan socialmente lo hacen a menudo inadecuadamente. Su interacción oscila desde exhibir conductas antisociales, hasta la inhabilidad para reconocer situaciones en que ciertas conductas no deberían emitirse.

Conductas estereotipadas. Las más comunes en plurideficientes son: balancear su cuerpo, mover las manos en frente de la cara, rechinar los dientes, chupar y rodar objetos. Estas conductas estereotipadas son también comunes en niños con trastornos emocionales severos. Investigadores mantienen que esta conducta se da cuando el niño está excitado; otros consideran que las conductas estereotipadas son una respuesta a situaciones de frustración. Y otros la perciben como auto estimulación.

Conducta de automutilación. Consiste en producirse daño físico a si mismo y se da con una frecuencia de 5% a un 10% en las personas con RMS, siendo mas frecuente en edades tempranas y e niños con RMP y trastornos emocionales severos. Tiene diferentes formas como golpearse en la cabeza, arrancarse el cabello… Estas conductas se explican por diferentes teorías.

La teoría psicoanalítica interpreta estas conductas de diferentes formas como una reduccion de la culpabilidad, haciendose la persona un daño a si misma.

Las teorías de aprendizaje explican estas conductas de auto agresión como forma de atraer la atención.

Desarrollo físico. Muchos AP padecen un retraso profundo en el desarrollo motor y sensorial.

Retraso motor. Muchas de estas personas no pueden caminar por si misma. Otros, no adquieren ni siquiera lo básico del desarrollo motor; sus movimientos muy limitados y a menudos los músculos están contraídos y los reflejos originados por el daño cerebral.

Discapacidades sensoriales. Las discapacidades visuales y auditivas son comunes en esta población de excepcionales.

Otras condiciones físicas. Las discapacidades severas están acompañadas de problemas físicos, como las convulsiones epilépticas que oscilan en severidad.

Destrezas cognitivas. Los AP no leen, ni escriben o ejecutan tareas académicas, y con frecuencia no pueden aprender las destrezas necesarias para la lectura y la escritura. Pueden ser incapaces de seguir instrucciones simples. Muchos no pueden ni siquiera sujetar un lapicero, otros que reciben educación temprana e intensiva pueden aprender a leer y a escribir.

Habilidades lingüísticas. Sin excepción todos los AP tienen algún tipo de deficiencia en el lenguaje y el habla en estas tres áreas: retraso en el habla y el lenguaje, dificultades en la claridad del habla y patrones de habla atípicos.

Retraso en el habla y el lenguaje. Muchos de los AP no pueden hablar o tienen un habla muy limitada. Muchos de estos alumnos comprenden muy poco y no pueden expresar sus necesidades básicas.

Claridad en el habla. Algunos nunca serán capaces de hablar con claridad. Un pequeño número nunca aprenderá a hablar, dado al trastorno que padecen sus mecanismos del habla.

Este trastorno esta asociado al daño cerebral. Para estos alumnos, se sugiera utilizar formas alternativas de lenguaje, entre ellas una pizarra de comunicación que tiene una superficie plana en la que se pueden colocar fotografías.

Patrones desviados de habla. Algunos AP utilizan patrones atípicos cuando hablan: lo que expresan puede estar fuera de contexto o ser inadecuado para la situación.

7. Identificación y Evaluación:

7.1 Identificación:

Son identificadas tras el nacimiento por los médicos y enfermeras. Los recientes avances en la tecnología médica han salvado la vida de muchos niños en condiciones

médicas severas, y esto ha incrementado el número de niños que necesitan servicios por sus disparidades severas y múltiples.

7.2 Objetivos Gaylord-Ross y Holooelt:

1. Screening para detectar dónde se sitúa el problema.2. Diagnosticar par determinar exactamente cuál es el problema y qué es lo que ha

podido originar.3. Derivar al niño a especialistas educativos y terapéuticos que tienen la capacidad

de intervenir en el problema.

Una de las Escalas de evaluación física es la de Brazelton. A partir de los datos de esta Escala, el fisioterapeuta detecta los posibles daños neurológicos y motores.El terapeuta del lenguaje o logopeda evalúa el habla, los músculos orales pueden limitar los movimientos de la lengua y restringir el fierre de los labios que resulta del apretado tono muscular. Realizadas estas evaluaciones, el niño puede ser ubicado en un programa pre-escolar para niños con discapacidades severas y múltiples.

7.3 Tipos de Evaluación Diagnóstica:

Son de dos tipos: normativos y de criterio. La evaluación normativa compara la ejecución de la persona con las otras personas de la misma edad cronológica. En la evaluación de criterio se focaliza en las diferencias en las habilidades del alumno.La evaluación diagnostica está estandardizada y estructurada; incluye descripciones detalladas de cómo aplicarla e interpretarla. Las personas con plurideficiencias tienen un bajo puntuaje en estos tests. Esta evaluación no beneficia el diagnostico, aunque puede identificar las áreas mas débiles y lo que el alumno no puede hacer.

En la aplicación de estos instrumentos se requiere usar dos métodos de puntuación: uno de aplicación estandardizada y otro de aplicación adaptada.

7.4 Áreas de Evaluación:

La importancia de la evaluación individualizada está unida a la eficacia de la evaluación educativa.Son varios los instrumentos de evaluación disponibles para determinar los problemas en el desarrollo y la programación académica.Algunos de los más utilizados son: la Escala Adaptativa de la AAMD.Los instrumentos de medición pueden ayudar en las decisiones educativas son: el Behavior Ratting Instrument for Atypical Scale.

8. Intervención:

Los esfuerzos para educar AP en las escuelas ordinarias son relativamente recientes. En la última década se ha facilitado a esta población excepcional grandes posibilidades educativas en aulas ordinarias. Dada la severidad problemas de aprendizaje, se han realizado ganancias significativas en un tiempo relativamente corto, se ha reconocido que estos alumnos pueden aprender si siguen estos programas.Los componentes comunes son cuatro

1. Enseñar gran variedad de destrezas funcionales que sean cronológicamente apropiadas a la edad del alumno.

2. La enseñanza se realiza en ambientes naturales siempre y cuando esto sea posible, lo que significa enseñar destrezas de la vida real en los contextos donde corrientemente estas se dan.

3. Las intervenciones más eficaces las realizan equipos coordinados que implican a una gran diversidad de disciplinas o profesionales.

4. Se están utilizando nuevas tecnologías que han permitido mejorar las destrezas de comunicación de estos alumnos.

Las necesidades individuales cubren un amplio rango de campos curriculares, desde destrezas motoras básicas hasta habilidades vocacionales especializadas.

8.1 Enfoques de Intervención:

Los cuatro principales enfoques: Enfoque tradicional: Este enfoque curricular se basaba en que el niño adquiriese

las habilidades básicas para la instrucción académica en el aula ordinaria. Debido a que la adquisición era limitada, el enfoque cambió, centrándose en la orientación pre-escolar y en crear una atmosfera afectiva hacia el niño.

Enfoque conductual. Las técnicas de modificación de conducta eliminan o reducen las conductas no deseadas antes de enseñar nuevas habilidades adaptativas. Las tareas instruccionales pueden ser divididas en pequeñas unidades de conducta que pueden enseñarse en secuencia. Determinar el repertorio de destrezas del alumno es la base de la evaluación conductual.

Enfoque evolutivo. Este modelo asume que la secuencia normal del desarrollo del niño proporciona las bases para planificar los objetivos instruccionales. Qué curriculum específico enseñar y en qué orden.

Enfoques remediales-ecológicos. Existen dos tipos de enfoques remediales-ecológicos: a9 el modelo referencial-comunitario y b) el modelo curriculum individualizado. Ambos enfoques incluyen un desarrollo curricular que pone el énfasis en la interrelación entre el medio y las destrezas. Son enfoques funcionales que dependen de un análisis del repertorio de destrezas. Son enfoques funcionales que dependen de un análisis del repertorio de destrezas actuales del alumno comparado con las exigencias del medio.

Modelo referencial-comunitario. Este modelo de curriculum desarrollado por Lou Brow y sus colaboradores de Madison es ampliamente aplicado a discapacitados severos y moderados. El curriculum se basa en el principio de normalización. Las decisiones de qué enseñar se basan en el criterio de funcionamiento final. El maestro antes de nada, debe responder a estas seis preguntas:

o ¿Cuál es el propósito de la actividad?o ¿La actividad o destreza es necesaria para que el

niño funcione en la comunidad?o ¿Puede el niño funcionar como un adulto sin

aprender la destreza?o ¿Facilitaría otra destreza el criterio de

funcionamiento final más rápido y más eficaz?

o ¿Impedirá, restringirá o reducirá la actividad, la probabilidad de que el alumno funcione en la comunidad?

o ¿Son las destrezas, materiales, tareas y criterios semejantes a aquellos que existen en la vida adulta?

Modelo individualizado de curriculum-secuencia. Parte de la idea de que el AP debe aprender muchas destrezas básicas de desarrollo bastante mas tarde en la vida que el niño sin discapacidades. El énfasis se sitúa en a) destrezas y b) en qué orden se adquieren más rápidamente. Los objetivos instruccionales reflejan los datos evolutivos pero no necesariamente describe el orden más lógico de objetivos para la intervención.

8.2 Servicios ofrecidos: Enfoque de Equipos:

Los AP tienen un amplio rango de necesidades especiales por lo que planificar y ofrecer servicios especiales requiere la coordinación de un conjunto de personal. Los tres modelos de equipos son: multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario.

Equipo multidisciplinario: Implica individualmente varias disciplinas o profesionales, realizando cada uno una evaluación separada y formulando las recomendaciones de tratamiento. Se utiliza frecuentemente en la identificación de niños con discapacidades.

Equipo interdisciplinario. También evalúa y hace recomendaciones de tratamiento fuera de la escuela o el hogar. La diferencia es que no lo hace de forma aislada, sino que promueve el establecimiento de canales de comunicación formales entre las disciplinas.

Equipo transdisciplinario. Cada disciplina trabaja cooperativamente que los AP requieren recibir servicios desde el comienzo en el diseño y aplicación del programa educativo. Los miembros del equipo intercambian información y competencias. Los miembros del equipo transdisciplinario que tienen relación diaria con el alumno. Se diferencia de los otros dos modelos en que los programas se aplican en el aula y en el hogar. Los defensores del enfoque de muchas disciplinas diferentes.

9.Métodos Instruccionales de Normalización: Interacciones en el Aula:

Las interacciones de los alumnos con plurideficiencia tienden a limitarse a un intercambio en una sola dirección con el adulto que le cuida. En la actualidad se defiende esta interacción entre compañeros. Se han desarrollado programas para entrenar a los alumnos en habilidades de interacción. Existen tres tipos:

Compañero tutor: El alumno no discapacitado instruye al alumno con discapacidad. El alumno tutor es antes entrenado.

Centración en el alumno: Esta estructurado por dos compañeros y el profesor no interviene.

Amigo especial: Por un tiempo determinado el amigo especial facilita interacciones. Los amigos especiales se reúnen regularmente y participan en actividades fuera de la escuela.

Las prácticas educativas actuales de orientación conductual se centran en la conducta desviada. El efecto de percibir al niño como conjunto de déficits no deja ver nada más. En consecuencia el efecto del tratamiento se mide por la cantidad de conductas que se pueden modificar.

Esta orientación hace que no se perciban las conductas positivas y no se aprecien las cosas que pueden hacer. Se pierde también el impacto positivo que estas personas pueden causar sobre los otros.

La necesidad de explorar nuevos caminos educativos supone un desafío. Esto exige investigación y descubrir otras formas de mirar la conducta humana, con la esperanza de una actitud mas positiva hacia esas personas permita que se aprecien sus cualidades únicas.

CAPÍTULO 11: ALUMNOS SUPERDOTADOS (SP)

1. Situación Actual:

En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que se celebró en Salamanca del 7 al 1 de junio de 1994, “se expresó la opinión de que se estaban desatendiendo las necesidades de los niños superdotados y que estos tenían también NEE que las escuelas o departamentos gubernamentales no atendían.”

A pesar de que los mitos señalan lo contrario, la superdotación no se desarrolla en el vacío. Se ha romantizado sobre el rol de la adversidad en el desarrollo de la creatividad y ahora se sabe que para desarrollar el talento se requiere entrenamiento constante y un alto deseo de aprendizaje.

Los mitos en el campo de la educación de los superdotados han ido en detrimento de la vida y el desarrollo creativo de estos niños. Se ha demostrado que muchos niños talentosos no pueden valerse por sí mismos: algunos tienen un bajo rendimiento escolar; otros abandonan los estudios; y también los hay que incluso acaban siendo delincuentes.Otros niños superdotados tienen discapacidades o minusvalías y éstas reciben más atención que su talento; no se tienen en cuenta sus capacidades y se les considera disminuidos por sus discapacidades.

Facilitar servicios especiales a talentosos es tan necesario y democrático como puede ser proveer de servicios especiales a otras categorías de niños excepcionales. Sin embargo,, la mayoría de los niños sobredorados se encuentran en aulas ordinarias sin recibir ningún programa especial de los maestros.

El sentimiento de inferioridad prevalece más en los niños talentosos que el de superioridad.

Muchos de los temores del elitismo se basan en que si la persona descubre que es muy capaz cuidará muy poco de la situación de los otros.

Mucho se ha avanzado en las dos últimas décadas en la identificación o el reconocimiento de las necesidades de los superdotados. La mayoría de los esfuerzos se han realizado al margen del sistema y no como una parte integral de los programas instruccionales, estos tienden a prestar más atención al enriquecimiento que a la aceleración. La inexistencia de programas especiales para superdotados significa “frenar” a los mejores alumnos cuando éstos deberían ser motivados a desarrollar al máximo su potencial.

2. Definiciones:

Uno de los mayores obstáculos para establecer programas instruccionales adecuados es que no existe consenso a la hora de determinar quién debería considerarse superdotado.

Es importante tener en cuenta que al igual que no se puede hablar de deficientes mentales como un todo, atribuyéndoles a todos las mismas características, y por lo tanto las mismas necesidades educativas especiales y el mismo tipo de atención psicopedagógica, también es difícil ofrecer una sola definición de superdotado que abarque a todos los sujetos sobresalientes o de altas capacidades.

TERMAN definió al sobredorado como aquel que obtenía un rendimiento de dos sigmas o desviaciones estándares por encima de la norma en un test estandarizado de inteligencia.

MARLAND, en un Informe elaborado para el Departamento de Educación de los EE.UU, identifica seis tipos de superdotados o talentosos. Estos seis tipos tienen altas habilidades o capacidades: intelectuales, académicas específicas, pensamiento creativo y productivo, liderazgo, artes visuales o representacionales y psicomotoras.

La identificación se hace generalmente con tests colectivos de inteligencia y de rendimiento, las notas escolares y las recomendaciones del profesorado.

3. Características Generales de los SP:

Las características de aprendizaje en sujetos de altas capacidades han sido analizadas por Beltrán, el cual, describe tres tipos de estrategias metacognitivas: planificación, regulación y evaluación. Otras estrategias cognitivas que utilizan los superdotados son: seleccionar lo relevante de lo irrelevante, organizar la información y elaborar o relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.

4. Características del Aprendizaje:

Los niños superdotados aprenden más rápidamente y de diferente forma a como lo hace los niños en general. El primer signo de talento es su atención inusual, que se mantiene durante largos períodos de tiempo. Esta extraordinaria atención puede conducir a una gran capacidad de observación y a una extraordinaria memoria. El avanzado desarrollo del lenguaje es la característica más frecuente en estos niños cuando son pequeños. Muchos de ellos dicen su primera palabra a los seis meses y hablan con frases completas a los 18 meses. Su vocabulario es excelente, desarrollan un gran interés por los libros en una edad temprana, y a menudo comienzan a leer antes de la edad escolar.

Los niños superdotados piensan de forma más abstracta que los compañeros de su misma edad y comprenden conceptos muy complejos.

Los métodos que se utilizan con los niños, son inadecuados para instruir a los superdotados. La mayor parte del tiempo que el niño superdotado permanece en el aula ordinaria es tiempo invertido en la revisión de conceptos que ya domina, pero que lo otros alumnos necesitan adquirir.

Tienen una gran facilidad para ver la totalidad y la interrelación compleja entre las partes. Son rápidos para percibir los patrones y principios de lo que para otros son acontecimientos aislados sin ninguna relación entre sí.

Necesitan oportunidades para desarrollar todas estas destrezas en lugar de que se les pida que aprendan de la misma forma que otros niños de su edad.

5. Características Emocionales:

La vida emocional de los niños superdotados es muy compleja, lo que refleja su complejidad cognitiva. Tres características emocionales se asocian con la sobredotación: perfeccionismo, sensibilidad e intensidad. Los intentos que se hagan para modificarlos no sólo serán ineficaces sino que dañarán la auto-estima del niño, su auto-percepción.

En los niños, este perfeccionismo puede conducir a un alto nivel de frustración: el niño superdotado son un CI de 150 tiene un cuerpo de cuatro años en una mente de seis.

En las diversas investigaciones realizadas por SILVERMAN, más del 90% de los niños identificados como superdotados eran excesivamente sensibles.

Desde pequeños los niños superdotados tienen una alta energía, necesitan dormir menos y padecen muchas reacciones alérgicas, como cólicos y asma.

La introversión es otra característica de personalidad de los niños superdotados. En el aula, raramente serán los primeros que levanten la mano o inicien nuevas actividades: necesitan tiempo para observar primero, pero cuando responden lo hacen de una forma extraordinaria.

Los niños superdotados prefieren a menudo compañeros mayores de su edad o adultos.

6. Identificación de Alumnos Superdotados:

La identificación temprana del superdotado es esencial para prevenir más tarde el posible rendimiento académico. Cuanto antes se reconozcan, mayores son las posibilidades de ayudar al niño para que alcance su potencial real.

Actualmente los tests son capaces de identificar niños superdotados de niveles pre-escolares y primaria. Incluso los niños superdotados de cuatro años pueden ser evaluados con exactitud y cuando se hace se encuentra que tienen la fuerza mental y la concentración de los niños de primer curso de primaria.

Cuando los niños avanzados dejan de ser superdotados, es porque algo en el entorno les previene de aprender con toda su capacidad. Existe aún mayor riesgo de regresión en los niños superdotados mayores que en la sobreidentificación de niños superdotados pequeños.

Muchos niños superdotados ocultan su talento al llegar al tercer curso de primaria, período de la vida escolar en que la presión de los compañeros se hace más fuerte. Si son superdotados y en consecuencia diferentes, serán socialmente rechazados, para ser aceptados estos niños pueden decidir ocultar sus capacidades.

7. Dificultades para realizar una evaluación adecuada:

Existe el potencial suficiente en el proceso de identificación para evaluar las necesidades específicas de estos alumnos superdotados, pero desafortunadamente la información recogida durante el proceso de identificación es generalmente ignorada en la programación futura.

Otro punto crítico gira alrededor de los niños superdotados con bajo-rendimiento. Estos alumnos son los que más necesitan un programa para supedotados con bajo-rendimiento. Estos alumnos son los que más necesitan un programa para superdotados y también son los que menos se benefician del mismo.

Los superdotados hacen las cosas por sí mismas, más que por las recompensas, incentivos o reforzamientos que les reportan.

La creatividad es otro punto importante. La extensión con que ésta puede ser desarrollada, los medios con los que ésta debe ser evaluada y la eficacia de los programas son debatidos.

Otro problema que debe ser resuelto es si un programa debe ser ofrecido a un gran o pequeño número de superdotados. Las definiciones más amplias tienden a incluir alumnos potencialmente superdotados, alumnos de diferentes culturas y alumnos con capacidades especiales en únicamente un área o talento.

Los defensores del enfoque restringido temen que las necesidades de los alumnos brillantes puedan no ser satisfechas en un programa de mayor inclusión, y recomiendan que el programa se ofrezca únicamente de un 1% a un 5% de todos los alumnos más dotados en la población escolar.

8. El Proceso de Evaluación:Un proceso de evaluación determinaría quién debería ser ubicado en un programa para superdotados y las necesidades específicas de estas personas.Dicho proceso implicaría:-Búsqueda: Supone informar del programa especial a la comunidad. Para realizar la búsqueda se distribuyen hojas de de nominación entre los padres, maestros, orientadores, alumnos y otros miembros de la comunidad.El objetivo de esta búsqueda es el de crear un amplio banco de alumnos potencialmente superdotados, tan amplio que ninguno que pueda beneficiarse del programa se quede fuera.

-Screening: Se centra en reducir el banco de datos proveniente de la búsqueda a un tamaño razonable para llevar a cabo una evaluación individual. Los procedimientos de screening suelen ser colectivos, cuantitativos y fáciles de aplicar y corregir.-Identificación: Es la tercera etapa y se refiere a una evaluación individual y detallada de las capacidades del alumno, con sus debilidades, intereses, necesidades y su deseo de ser ubicado en el programa. Diferentes procedimientos de identificación son apropiados, en todos ellos la elección del método depende del tipo de programa, el nivel del curso escolar, la filosofía del programa, y el tiempo y coste del programa.-Selección:Debería realizarla una comisión compuesta por el coordinador del programa, el maestro del aula, el representante de los padres, el director del centro y el orientador. Es muy común que las escuelas cuenten con sus propias matrices para convertir la evaluación subjetiva con un sistema numérico de puntaje, en el que cada parte del proceso de identificación recibe un peso arbitrario de acuerdo con la filosofía del programa educativo.-Estudio de casos: Esta etapa final sigue al proceso de selección. Aquí toda la información anteriormente obtenida es tenida en cuenta para diseñar el programa del alumno que aplicará el maestro y determinar los objetivos instruccionales.

8.1. Métodos Informales de identificación:

Hoy en día, los niños superdotados suelen ser identificados por métodos informales. Muchos programas utilizan únicamente procedimientos de “screening” y no evalúan las necesidades individuales del alumno.

No obstante, en cualquier plan de identificación de superdotados se exigen tres líneas generales de acción:

1. Utilizar procedimientos o instrumentos de evaluación tanto objetivos como subjetivos.

2. Que los niños culturalmente diferentes sean evaluados de acuerdo con las normas culturales de su grupo étnico.

3. Para cada niño identificado debe ser diseñado un programa específico.

9. Intervención:

9.1 Modelos Instruccionales:

Diferentes modelos de estrategias instruccionales existen para los superdotados y talentosos. Los más populares y talentosos son:

-La Taxonomía de Objetivos Educacionales de Bloom en la que se describen seis niveles de estrategias de enseñanza.

-El modelo de Guilford es utilizado como una base instruccional en la educación de los superdotados. Los conceptos de producción divergente y de producción convergente han tenido un efecto significativo en la programación psicoeducativa. Las preguntas divergentes abiertas son la piedra angular de la metodología que utilizan los superdotados.

-El modelo 4 x 4 de la Estructura del Superdotado, incluye inteligencia y creatividad y permite operacionalizar una formulación amplia del concepto de sobredorado, considerando la interacción compleja entre los factores cognitivos, personales-sociales y las influencias socio-culturales.

-El modelo de interacción afectiva-cognitiva de Williams incorpora los cuatro factores cognitivos de la creatividad, como producción divergente, de Guilford en su 2ª dimensión y otros cuatro factores afectivos: curiosidad, correr riesgos, complejidad e imaginación.

-El programa de Enriquecimiento de Taba centrado en la enseñanza de estrategias es también de gran ayuda para desarrollar destrezas de análisis y de razonamiento verbal.

-El modelo de Enriquecimiento Escolar Global de Renzulli que representa los tres elementos implicados en el proceso total de enseñanza-aprendizaje: el maestro; el alumno; y el currículum.

9.2 Variables Instruccionales:

La programación puede ser modificada de diferentes maneras tanto en el aula ordinaria como especial, para poder satisfacer las necesidades de los superdotados. Las siguientes variables instruccionales pueden utilizarse como una base para proporcionar programas educacionales cualitativamente diferenciados.

Evaluación continua: a los alumnos que han completado varios años por encima de su nivel en tests de rendimiento estandarizados, generalmente se les enseña el currículum sin modificaciones.

Aceleración: cubrir la misma cantidad de material en menos tiempo del usual se conoce como aceleración. El proceso de evaluación identifica áreas en las que el alumno puede invertir menos tiempo aprendiendo el currículum básico.

Ritmo: el ritmo con que se presenta el material es un elemento crucial para diferenciar un programa para superdotados. La instrucción de los superdotados debe presentarse a un ritmo rápido, para acoplarse a su estilo de aprendizaje.

Nivel de abstracción: los alumnos sobredorados pueden implicarse en el razonamiento hipotético inductivo-deductivo, entablar discusiones sobre asuntos complejos, hacer inferencias abstractas y utilizar procedimientos sistemáticos en la búsqueda de conocimientos.

Tipos de asignaturas: los estudios interdisciplinarios se ajustan bien a las mentes complejas y a las altas habilidades de síntesis de los superdotados.

Profundidad del estudio: para los superdotados la profundidad en los estudios es preferible a la superficialidad.

Rango de recursos: los alumnos superdotados deberían tener acceso a una mayor variedad de recursos avanzados que los alumnos ordinarios.

Independencia: los superdotados son capaces de más independencia de pensamiento y de acción que la mayoría de la gente.

Tiempo de dedicación: los alumnos superdotados necesiten poco tiempo para comprender el material obligatorio requerido y por lo tanto pueden beneficiarse invirtiendo el tiempo ahorrado en el estudio independiente o en realizar actividades de enriquecimiento.

Sofisticación de productos: los alumnos superdotados generan productos de un nivel mucho más alto que los compañeros de su misma edad, y esto incluso en tareas corrientes.

Diseminación: los productos de alta capacidad de los superdotados deberían ser compartidos con la comunidad, organizándose concursos de ciencia, publicándoles las editoriales, ofreciendo conferencias a los padres, compartiendo con centros de aprendizaje de otros colegios.

Renuncia al riesgo: arriesgarse es fundamental para el logro. Los niños superdotados y creativos tienen ocasionalmente ideas impopulares, lo que no debe aterrarlos.

9.3 Modelos de intervención:

La Orden del 24 de abril de 1996 regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter excepcional la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con n.e.e asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Existen diferentes alternativas de programas para superdotados. Estas se clasifican en cinco categorías:

Aceleración: cubrir la misma cantidad de material escolar en menos tiempo del usual se conoce como aceleración. Aquí el proceso de evaluación identifica áreas a las que el alumno puede dedicar menos tiempo aprendiendo el currículum básico.

Enriquecimiento en el aula ordinaria: el enriquecimiento amplía el abanico de posibilidades de aprendizaje, y profundiza en las experiencias de aprendizaje .

Agrupamiento según la capacidad en Aulas Especiales: esta alternativa combina el enriquecimiento con la aceleración, fue muy popular en la década de los sesenta. Posteriormente fue atacada por segregacionista y abandonada durante algunos años.

Las clases especiales permiten a los superdotados unir varios objetivos instruccionales y sociales, para desarrollarse óptimamente, los niños superdotados necesitan contactar unos con otros. Sin embargo, las clases especiales tienen la desventaja de que segregan y no siguen el principio de normalización o integración en el aula ordinaria.

Flexibilidad de horarios.

Opciones fuera del colegio. Los niños superdotados pueden realizar una parte de su instrucción en la comunidad.

El sistema de tutoría es esencialmente importante en el desarrollo de alumnos superdotados. El tutor actúa como un orientador amigo, siendo una guía de experiencias avanzadas en un determinado campo.

9.4 Características del maestro y estrategias de aprendizaje:

Un maestro no necesita ser un genio para enseñar a los superdotados y talentosos, pero debe tener un cierto nivel de fuerza intelectual para poder seguir el proceso de pensamiento del superdotado.

Enseñar a los superdotados es excitante, ya que su rapidez mental y su creatividad conducen la enseñanza por cambios inesperados. Los niños superdotados necesitan maestros con una alta dosis de auto-estima; no deben sentirse amenazados por los alumnos que les sobrepasen intelectualmente.

El aprendizaje por descubrimiento incrementa la habilidad del niño para percibir y expresar relaciones abstractas, analizar, y formular y verificar hipótesis.El material de aprendizaje deductivo puede convertirse en experiencias de aprendizaje inductivo simplemente presentando primero las pistas y después preguntando a los alumnos que descubran el principio.

Una de las grandes preocupaciones de la Psicología de la Educación o de la Instrucción es el encontrar las razones que expliquen el fracaso escolar en los alumnos bien dotados intelectualmente, los cuales considerando sus altas capacidades tendrían que conseguir un buen rendimiento académico.