MÓNICA ALVARADO CASTELLANOS*SUSANA CANO MUÑOZ*SABINA GARBUS FRADKIN*

LA REESCRITURA COLECTIVADE CANCIONES

UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICACON NIÑOS DE PREESCOLAR

Este artículo es el reporte de una expe-riencia didáctica en la que un grupo de niñosde preescolar de la ciudad de Querétaro, Mé-xico, reescribe las canciones que conoce ycanta para elaborar un cancionero.

A lo largo de una secuencia de trabajoque se detalla pormenorizadamente, los niños–un grupo muy diverso en cuanto a sus escri-turas (alfabéticas, silábico-alfabéticas, etc.)–trabajan sobre la especial forma del génerocanción y descubren las relaciones entre ora-lidad y escritura. Al mismo tiempo, se corri-gen mutuamente, prueban estrategias y refle-xionan intensamente sobre la escritura.

Los resultados que se exponen corrobo-ran la capacidad de los niños para plantearseel funcionamiento del sistema y las restric-ciones gráficas que impone la convencionali-dad de la escritura (segmentación entre pala-bras y longitud de línea en la escritura decanciones). Por otro lado, en este trabajo serevela el beneficio del trabajo colectivo, entérminos del nivel de objetividad que logranlos niños al compartir las tareas de lectura yreescritura.

Volvemos a la pregunta: ¿qué funciones de -bemos asignar a la escuela?, ¿qué clase deinstitución es? Yo quisiera pensarla comouna institución que debe generar apre n d i z a -je, inventado y midiendo saberes escolare s ,como un institución en donde se genera laposibilidad de acercarse al conocimiento, nocomo algo ya producido que se contemplacomo un espectáculo, sino como un pro c e s ode producción que no es ajeno. Sé que esu t ó p i c o . (Ferreiro en Quinteros, 1999: 223)

Introducción

Antecedentes

La reescritura de diferentes textos es una estra-tegia útil y empleada con fines didácticos desdehace mucho tiempo para facilitar las reflexionesde los niños, tanto sobre el lenguaje literario co-mo sobre el sistema de escritura. Como lo seña-la Teberosky (1989 y 1992), se trata de una for-ma eficaz de que los niños realicen reflexionesacerca del modo en que se produce un texto y elmodo en que se lee. En efecto, al tener resueltoel contenido de lo que se reescribirá, los niñospueden reflexionar mejor sobre cómo escribiratendiendo a la forma del texto.

A diferencia de los trabajos de Teberosky,en este retomamos la técnica de la reescritura decanciones conocidas. Propusimos a un grupo deniños de preescolar (sala para niños de 5 años)que elaboraran un cancionero con las letras decanciones conocidas que quisieran compartircon sus familiares y con niños de otros gruposde la escuela.

Si bien esta tarea podría parecer más senci-lla que la reescritura de otro tipo de texto, comoun cuento, por ejemplo, en el que los chicos seven exigidos a tomar decisiones sobre las mejo-res formas lingüísticas para recrear pasajes deuna historia, creemos que en el caso de las can-ciones se encuentran con un desafío especial.En efecto, deben reflexionar sobre un rasgo ca-racterístico de los textos líricos: la longitud de

la línea en relación con el ritmo del texto. Porotro lado, al tratarse de niños de preescolar, ne-cesariamente deberán reflexionar sobre el siste-ma de escritura.

Como se mostrará más adelante, la exigenciade este tipo textual, que es pensar en el corte delínea, llevó a los niños a replantearse también laseparación entre palabras y a avanzar considera-blemente a este respecto.

Al considerar el trabajo que desde hacemás de veinte años se ha realizado a propósitode la intersubjetividad infantil para potenciali-z a r la resolución de problemas cognitivos (Pe-rret-Clermont, 1979; Doise y Mugny, 1981; Ca-rugati y Perret-Clermont, 2003, entre otros), laexperiencia didáctica que relatamos aquí fue di-señada para optimizar el trabajo colaborativo delos niños y promover reflexiones en diferentesmomentos de la tarea de reescritura. De estemodo, apuntábamos a que los niños adquiriesenmayor objetividad respecto de sus propias es-crituras a través de tres estrategias:

a) evaluar textos ajenos, reescritos por otrosniños;

b ) comunicar por escrito observaciones para lostextos ajenos, y

c) recuperar las observaciones escritas queotros niños realizaron para sus propiost e x t o s .

Antes del trabajo de reescritura de cancio-nes, se realizaron con los niños una serie de ac-tividades que describimos aquí, con el objetivode sensibilizarlos respecto de la forma en que seescriben las letras de las canciones y los cortesde línea. Debimos trabajar con las creencias demuchos de ellos acerca de la “economía” de laescritura, manifestada habitualmente con frasesdel tipo “para qué lo volvemos a escribir, si aquíya dice…”, “¿...otra vez hay que ponerlo?”. Altratarse de la reescritura de canciones, este noera un problema menor, dada la cantidad de re-peticiones que contienen las letras.

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Caracterización de los participantes

Como mencionamos antes, la secuencia didácti-ca fue llevada a cabo con un grupo de niños y ni-ñas de preescolar integrado por 25 alumnos conuna edad promedio de 5 años y 8 meses, queasisten a una escuela de la Ciudad de Querétaro,México. La secuencia didáctica se realizó du-rante el penúltimo bimestre del ciclo escolar. Pa-ra entonces, 14 de los niños presentaban escritu-ra alfabética, 7 escribían de manera silábico-al-fabética y el resto presentaban escrituras silábi-cas con valor sonoro convencional.

Presentamos a continuación dos ejemplosde las escrituras de los niños más y menos avan-zados del grupo en el momento previo a iniciaresta secuencia didáctica de reescritura de can-ciones. Como puede observarse en la ilustra-ción 1, el niño con escritura más avanzada nolograba todavía hacer segmentaciones conven-cionales entre palabras.

Es importante señalar que el grupo de parti-cipantes ha tenido la experiencia de trabajar du-rante al menos tres bimestres produciendo y le-yendo diferentes tipos textuales. En la escuela ala que asisten realizan continuamente proyectosdidácticos en los que la producción escrita se veinvolucrada; para estos niños es común el traba-jo de planeamiento y revisión de sus textos.

La secuencia didácticay los avances de los niños

Familiarizarse con la letra escritade las canciones

Aprender canciones y cantar son actividadescotidianas en el preescolar y fueron especial-mente aprovechadas para la realización del pro-yecto didáctico que aquí relatamos. A lo largodel año, cada vez que los niños aprendían unacanción se les presentaba la letra, que tambiénse retomaba al momento de recordarlas y can-tarlas. De esta manera, los niños se vieron ex-puestos a la utilidad de estos textos escritos ytuvieron muchas oportunidades para hacer in-tentos de lectura.

Existen diferentes evidencias sobre las posi-bilidades de lectura que los niños prealfabéticos

Ilustración 1:Ejemplo de escritura alfabética antes

de iniciar la secuencia didáctica.

La ilustración 2 nos permite apreciar la es-critura de uno de los niños menos avanzados.Nótese que en este caso la frase inicial del texto(sabías que) fue copiado del modelo del adulto.

Texto normalizado: ¿Sabías que los canguroscorren saltando?

Ilustración 2:Ejemplo de una escritura silábica

con valor sonoro convencional antesde iniciar la secuencia didáctica.

Texto normalizado: Las cuatro patas traserassirven para moverse. Las de en medio sirvenpara envolver a su presa y hacer las telarañas.Las patas de adelante para atacar.

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tienen para interpretar la escritura de una fraseconocida de antemano, tanto en trabajos didácti-cos (Weisz, 1998; Castedo, 1997), como en traba-jos de investigación psicolingüística (Ferreiro yTe b e r o s k y, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio,1982). Como se mostrará más adelante, en nues-tra experiencia corroboramos la dificultad que losniños tienen para hacer corresponder las partes dela escritura con la frase de la canción que escu-chan o cantan. Esto fue así aun entre los niñosque habían entendido recientemente el principioalfabético que rige la escritura convencional.

Mientras que para los niños con criteriosprealfabéticos la falta de congruencia entre la le-tra y la canción se daba porque hacían una inter-pretación silábica de las letras, para los niños concomprensión del principio alfabético la dificul-tad estaba en que no parecían creer que todo loque se canta se representa por escrito. De ahí ques u rgieran entre ellos comentarios del tipo “¿tan-tas veces hay que escribirlo…?”. Tr a n s c r i b i m o sa continuación algunos fragmentos de clase enlos que los niños, después de haber cantado “Hayun pulpo en el fondo de la mar”, tratan de encon-t r a r, a pedido de la docente, un fragmento.

Comentarios

Docente: A ver, Alex, señala donde dice “pulpo”.Alex: Con la “pu”, la “pu”,... aquí (señala la primera es -critura de “pulpo”).Anne: Aquí hay otro pulpo (asombrada) y otro y otro(señalando las sucesivas escrituras de “pulpo”).Alex: ¿Cómo crees? No son tantos.José Carlos: Si ya dice pulpo, ya dice pulpo (refiriéndosea la primera escritura).Docente: ¿Quién quiere cantar este pedazo de canciónpara ir contando cuántos “pulpos” decimos?Anne: Yo canto (canta la primera estrofa).(El resto de los niños va contando cuántas veces dice “pul -po” y rectificando con la escritura correspondiente que se -ñala la maestra sobre la letra de la canción).José Carlos: Son como cuatro.Alex: Son cincoDocente: ¿Por qué no checan en la letra de la canción? José Carlos: Uno… dos (cuenta las escrituras de “pulpo”sobre la primera estrofa de la canción).Alex: ¿Tantas veces hay que escribirlo?

Fragmento de la canción

Hay un pulpo en el fondo de la mar,hay un pulpo en el fondo de la mar,hay un pulpo, hay un pulpo, hay un pulpo en el fondo de la mar…

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Cabe señalar que los tres niños que intervi-nieron en esta parte de la clase habían logradoya una escritura alfabética. Sin embargo, lossorprende todavía que exista una clara corres-pondencia entre los fragmentos de la canción ysu forma escrita. De manera más notoria mani-fiestan esta dificultad los niños con escritura si-l á b i c a .

En la siguiente transcripción se presentanlos comentarios que intercambia Pol, un niñocon escritura silábica, con Andrés y Natalia, am-bos con escritura alfabética, luego de cantar“Juan, Paco, Pedro de la mar”.

Constatar la dificultad de los niños paraidentificar las partes de la canción nos hizo pen-sar que la relación entre oralidad y escritura noestaba del todo clara, aun para los niños alfabé-ticos, quienes se seguían sorprendiendo de en-contrar las palabras escritas al momento de leerlas canciones, aunque estas fueran familiarespara ellos.

Bajo esta circunstancia, los niños, org a n i z a-dos en parejas, enfrentaron tareas en las que de-bían ordenar (ilustración 3) o completar la letrade una canción conocida en la que se dejaban enblanco algunos sustantivos (ilustración 4).

Fragmento de la canción

Juan, Paco, Pedro de la mar es mi nombre asíy cuando yo me voy

me dicen al pasar: Juan, Paco, Pedro de la mar…

Comentarios

D o c e n t e . : Andrés, encuentra dónde está escrito “Paco”.Andrés: Aquí (señala correctamente).Docente: Bien, Pol, encuentra dónde dice “Juan”.Pol: Regalado (señala “Pedro”).Natalia: Se equivocó (dirigiéndose a la maestra).Docente: A ver Pol, trata de cantarla e ir señalando co-mo va diciendo para saber dónde dice “Juan”.Pol: Juan, Paco (señalando la escritura correspondien -te), Pedro…Natalia: Frena, frena, ya te pasaste.Pol: Juan (señalando). Aquí, aquí está. ¡Es la primera!(sorprendido).Docente: Muy bien, vamos a cantar de nuevo este pe-dazo de canción…(Todos los niños cantan).Docente: Pol, ¿puedes encontrar dónde está escrito“mar”?Pol: (Comienza a cantar y señala al mismo tiempo)Juan, Paco, Pedro dela (señalando “de”) mar (señalan -do “la”). Aquí dice “mar”.Natalia: No, dijiste dela (señalando “de”) aquí es “de”y “la” (señalando correctamente).Pol: Mar, mar… como la de Mariné (entusiasmado porhaber encontrado la palabra escrita). Andrés: “Juan”, la primera; “mar”, la última (d i v e rt i d o) …Docente: ¿No te habías dado cuenta, Andrés?Andrés: Ya lo vi… (sin dejar de ver la escritura de lacanción).

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Completar algunas palabras de una canción,como muestra esta ilustración, no fue tan senci-llo como la actividad anterior. Cabe mencionarque para esta tarea la docente les proporcionó alos niños la hoja que completarían, pero tambiénles mostró previamente la letra de la cancióncompleta en un cartel que quedó en la pared a lavista de todos. Al igual que en las actividades deordenar, los niños cantaban previamente la can-ción en cuestión. En esta actividad en particularobservamos en los niños los siguientes tipos derespuesta:

I) Algunos niños no se apoyaban en el conoci-miento de la canción para completarla: leíanpoco a poco y con dificultad el texto escrito.

II) Otros niños se auxiliaban con la letra de lacanción escrita en el cartel, haciendo com-paraciones constantes entre las partes escri-tas en él y las de su hoja. Sin embargo, al ig-norar el hecho de que conocían previamentela canción, se les dificultó mucho la tarea deir haciendo corresponder lo escrito en am-bos portadores. Para estos niños fue muy di-fícil comunicarse entre los integrantes de lapareja de trabajo.

III) Otro grupo de niños cantaba la canción altiempo que la leía. De esta manera, pudieronencontrar sin dificultad la parte faltante ycompletarla.

La mayoría de los niños del grupo (17 de25) presentaron espontáneamente los primerosdos tipos de respuesta. Solamente 8 de los niños(4 parejas) lograron una respuesta más eficaz ala tarea. Bajo esta condición, la docente los invi-tó a que compartieran su estrategia de trabajo ydiscutieran sobre la eficiencia de cada uno de es-tos tipos de procedimiento. En diferentes sesio-nes no consecutivas, se volvió a solicitar a losniños este tipo de actividades y se observó pro-gresiva eficacia en la realización de la tarea.

La utilidad del corte de líneaen la interpretación de las canciones

La letra de una canción se escribe en verso, aligual que en la poesía, por lo tanto el ritmo con-diciona el corte de la línea. Decidimos trabajaresta característica de los textos líricos a través dela melodía, pidiéndoles a los niños que atendierana los cambios que podían escuchar. Los niños de-mostraron ser capaces de hacer esta apreciación,

Para ordenar una canción como la que semuestra en la ilustración, los niños cantaban lacanción previamente y buscaban los fragmentoscorrespondientes. Realizaron esta actividad sinmayor dificultad y se percataron de que podíananticipar el contenido de la línea. Cuando no sa-bían con qué línea seguir, volvían a leer y a can-tar las partes que ya habían acomodado.

Ilustración 3:Ejemplo de una canción reordenada.

Ilustración 4:Ejemplo de la actividad de completar una canción.

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aunque exploraron previamente otras formas deresolver el corte de línea en las canciones.

Fueron tres los momentos orientados a sen-sibilizar a los niños sobre esta particularidad dela escritura de canciones. En el primero, lamaestra les solicitó que le dictaran una canciónque ella iba escribiendo en el pizarrón. Les pi-dió que le señalaran dónde cortar las líneas. Lamaestra los llevó a contrastar esta escritura conuna más controlada, que presentaba cortes de lí-nea correspondientes con la cadencia de cadaverso. Los niños apreciaron la diferencia entrecantar a partir de la escritura que habían dicta-do y la forma convencional de organización dela canción. Algunos de ellos comentaron: “sepuede cantar más fácil”, “lo lees más rápido”,“va como la canción”. En diferentes momentosla maestra volvió a solicitarles que le dictarancanciones breves y discutieron sobre la mejormanera de hacer los cortes de línea. De maneracolectiva, parecía que los niños habían identifi-cado el ritmo de las melodías.

En el segundo momento, para evaluar losavances de los niños, la maestra proporcionó acada pareja la letra de una canción escrita enuna sola línea. Les pidió que fueran cantándolaal tiempo que la iban leyendo, para determinarlos cortes de línea. Para esta actividad, las res-puestas de los niños fueron de tres tipos:

I) El corte de línea estuvo determinado poruna longitud inicial que los niños fijaron ar-bitrariamente. Las líneas siguientes se man-tuvieron de una longitud equivalente. Estetipo de respuesta la presentaron cuatro pare-jas de niños. Un ejemplo de este tipo de res-puesta se presenta en la ilustración 5.

II) El corte de línea fue determinado, al pare-cer, por la identificación de frases. Este tipode respuestas fue muy poco frecuente. Solola observamos en una pareja de niños.

Ilustración 5: Estrategia de cortede línea relacionada con la longitud.

Ilustración 6:Estrategia de corte de línea relacionada

con la identificación de frases.

III) El corte de línea se realizó atendiendo a lacadencia de la melodía. Observamos este ti-po de respuesta en la mayoría de los niños(siete parejas).

Ilustración 7:Estrategia de corte de línea relacionada

con la cadencia de la melodía.

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Al igual que en las actividades de lectura(completar y ordenar canciones) en estas existióun momento para que los niños compartieransus resultados. De manera colectiva hicieronmodificaciones hasta lograr textos con líneascortadas de acuerdo con el ritmo.

Reescribir canciones para integrarel cancionero

En este tercer momento de la secuencia, los ni-ños (organizados en tríos) eligieron una canciónpara aportarla al cancionero del grupo y la escri-bieron. La escritura del primer borrador estuvoo rganizada para que asumieran diferentes pape-les de manera rotativa: uno dictaba, otro escribíay el tercero corregía, como lo sugiere Te b e r o s k y(1992). Con esta organización se trató de que losniños tuvieran oportunidad de poner en juego

tanto los conocimientos recientes que habíanadquirido a propósito de la escritura de cancio-nes, como que pudieran observar con mayor fa-cilidad sus errores y corregirlos de manera co-lectiva. La ilustración 8 presenta uno de los bo-rradores logrados por un trío de niños.

Tampoco en este caso todos los integrantes deltrío tenían un mismo nivel de conceptualizació nsobre la lengua escrita. Uno de ellos presentabaescritura silábica con valor sonoro convencio-nal, mientras que los otros dos niños escribíanprácticamente de manera alfabética. Comopuede apreciarse en la producción escrita, losniños alternan turnos para escribir, lo cual poneen evidencia notables diferencias en la produc-ción grupal. Cabe señalar que de manera gene-ral los niños han logrado en este borrador hacercortes de línea acordes a la cadencia de la me-lodía y algunos de ellos se preocupan tambiénpor la separación entre palabras.

Ilustración 8:Ejemplo de primer borrador de la canción “Arriba, Juan”.

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Nos detendremos un poco en el proceso deproducción de las líneas séptima a décimo se-gunda de este trabajo, escritas por el niño conmenor nivel de escritura. Nuestro propósito esmostrar cómo la estrategia de escritura colecti-va resulta beneficiosa para este niño en particu-l a r, a quien sus compañeros le hacen observacio-nes constantemente sobre lo incompleto de suescritura. Si bien logra una escritura más o me-nos alfabética en la mayor parte del texto que letoca realizar, al escribir “vamos” (novena línea)se encuentra con dificultades que no logra supe-rar. Presentamos a continuación, en esta terceratranscripción, el fragmento de este momentodel trabajo colectivo. El niño identificado comoN2 es quien escribe.

escrita, mantener la consecución de segmentosen el autodictado y recuperar, al mismo tiempo,lo previamente representado. Este esfuerzo, co-mo se aprecia en la transcripción, es comparti-do del mismo modo por los participantes. Tantoel niño que escribe como el que corrige hacenreflexiones en voz alta para lograr un análisismás completo de lo que necesitan escribir.

Al tratarse del trabajo colectivo de niños endiferente condición respecto del sistema de es-critura, los observables que descubren son dediferente índole. Nos centraremos ahora en laproducción del tercer participante (N3), quienpuede escribir de acuerdo con una lógica alfa-bética, pero aun no se plantea el problema desegmentar las palabras en su texto. Volvamos a

ver la ilustración 8: en la pe-núltima línea su compañero lesolicita que escriba “te comp r éun helado”. N3 resuelve escri-biendo [TECONPREUNELA-DO]; su corrector (N1) le indi-ca “no separaste, te quedó todopegado“. Después de un inten-to amplio de explicación porparte de su compañero y antela aparente incapacidad de N3de entender, N1 tomó el lápizy escribió al final de la hoja[Te conmpre un elado] dejan-do una separación exageradaentre las palabras que logróidentificar. N3, en respuestaborró su línea e intentó copiarla escritura de su compañero:[TE COMPRE UN ELADO].Nótese que en la última líneade la canción, N3 mantiene laintención de segmentar: en suescritura de la frase “oh sí ma-má ya estoy levantado” inicia

separando una a una las letras hasta la inicial de“mamá” y después hace una separación más pa-ra distinguir dos unidades mayores.

Las oportunidades para el trabajo colectivono cesaron luego de la escritura de un primerborrador. Una vez que estos textos estuvieronterminados, los niños, también organizados entríos, intercambiaron sus borradores. La tareaahora consistió en comentar los errores de suscompañeros y manifestarlos por escrito, a fin defacilitarles la tarea de corrección.

En la transcripción anterior podemos obser-var el valor del trabajo colectivo en el que los ni-ños, pese a su escritura pre-convencional, no so-lo tienen mejores resultados en sus reflexionessobre la escritura, sino que además están dis-puestos a colaborar con el más alto rendimientoposible. El desgaste de cada uno de estos inten-tos es mucho. Quienes presenciamos este tipo deactividades infantiles sabemos que la decisiónsobre el empleo de cada letra al momento de es-cribir demanda un gran esfuerzo por parte de losniños: aislar un segmento, identificar la formagráfica más pertinente para su representación

N2: [ARIBAJUANARIBA JUAN]*

N1: Cántala hasta ahí…N2 y N3: Arriba Juan, Arriba Juan.N3: Vamos a la escuela.N2: Vamos, va, va [B] va mo [MO] va-mos- s [S], ya está.N1: No quedó, te faltó la “A”, de VA, VA, con la “A”.N2: A ver si así… va, va, [B] va, la a [A] mo [O] mos [S]. Ya,va-mos (haciendo el señalamiento acorde con su escritura).N1: ¿A ver…?N3: No quedó, va-mos; dice “vaos” y es “vamos”.N1: Sí, le faltó la “m”, de María y martes.N3: dices va-m, m, m, mos. Dila despacito para que lo pongascompleto.N2: Va, va [B] va [A] mos, m, m [M] mos, la s [S], a ver siya…N1: Ahora te faltó la “O” va-mos, mo mo, o, al final.N2: (agrega a su escritura) mo o [O] mos [S]. Ahora sí quedó.

* En corchetes se indica la escritura producida por los niños

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Revisan también cada parte de la canción: laentonan y se dan cuenta de que hay fragmentosequivocados. Hacen las anotaciones pertinentesen el lado derecho de la hoja, a la altura de la es-critura correspondiente.

Nótese que los niños comienzan encerrandocon un círculo los fragmentos que a su juicio estánmal segmentados (a nivel de palabras). Una vezque detectan varios de estos casos, optan por escri-bir un comentario en la parte inferior de la hoja.

Ilustración 9:Ejemplo de borrador con correcciones de la canción “Naranjas y limas”.

En la ilustración 9 se muestra un borradorcon las correcciones y comentarios por escritoque le hicieron los niños designados como eva-luadores.

Comentarios finales

Al igual que Ferreiro (1999) las experiencias di-dácticas como la que hemos reportado nos haceestar cada vez más convencidas de la importan-cia del período de educación preescolar. Es cla-ro para nosotras que se trata de un momento,como lo señala Ferreiro, en el que los niños es-tán absolutamente ávidos de aprendizaje y lo-gran capitalizar la experiencia que viven de unamanera sorprendente a través de actividades degran desafío intelectual.

A partir de la experiencia aquí relatada pu-dimos constatar una vez más que antes de lo-

grar la alfabetización inicial, los ni-ños ya son capaces de plantearsepreguntas no solo sobre el funciona-miento del sistema de escritura, sinosobre las restricciones gráficas queimpone la tarea de edición de lostextos. En particular, pueden desa-rrollar estrategias para plantearse lasegmentación entre palabras y líneasen la escritura de textos líricos.

El papel que cumple el grupo, esdecir la organización colectiva deltrabajo didáctico, queda más que je-rarquizado cuando se pone en evi-dencia el nivel de objetividad que lo-gran los niños al compartir las tareasde lectura y reescritura. Cabe señalarque los beneficios del trabajo colecti-vo no provienen de aquellos niñoscon mejores posibilidades de escritu-ra, sino del esfuerzo de comunica-ción de sus ideas. Así, aunque el ni-vel puede ser menor o equivalenteentre los interlocutores, la tarea deintercambio les permite a los partici-pantes situarse con mayor objetivi-dad sobre un punto particular de aná-lisis de su tarea. En efecto, resulta es-pecialmente relevante el nivel de es-fuerzo que estos niños de preescolarfueron capaces de realizar al trabajarde manera colectiva.

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Pese a las claras limitaciones de los propiosevaluadores para escribir convencionalmente, losautores de este borrador reciben sus comentariosde buena gana y concentran sus esfuerzos enaprovechar las indicaciones que sus compañerosles han hecho y con ellas mejorar sus textos.Después de una amplia discusión sobre los pun-tos señalados por los evaluadores, reescriben sucanción y logran un resultado cualitativamentesuperior al primer borrador. No cabe duda deque han podido capitalizar las reflexiones co-lectivas que la dinámica de corrección les hapermitido.

Ilustración 10:Ejemplo de texto final de la canción

“Naranjas y limas”.

* Mónica Alvarado Castellanos. Profesora in-vestigadora de la Facultad de Psicología de laUniversidad Autónoma de Querétaro, México.Se ha especializado en los procesos psicológi-cos involucrados en la adquisición de los sis-temas notacionales.

* Susana Cano Muñoz. Especialista de Apren-dizajes Escolares, docente de preescolar en laEscuela Maxei, Querétaro, México.

* Sabina Garbus Fradkin. Profesora de la Fa-cultad de Psicología de la Universidad Autó-noma de Querétaro, México. Se ha especiali-zado en la promoción de la cultura escrita.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en junio de 2006 y aceptado en julio del mis -mo año.

Referencias bibliográficas

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