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ANLISIS DE CUATRO MTODOS DE CORRECCIN FONTICA EN ESPAOLCOMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE). UN ESTUDIO DE CASO

AMPARO GARCA RAMNUNIVERSITAT DE VALNCIA

Resumen

El objetivo del presente trabajo es describir los principios bsicos de cuatro mtodos decorreccin fontica aplicados a la enseanza de E/LE y exponer las aplicaciones y limitacionesde cada uno. Las conclusiones se extraern de los resultados de ocho sesiones prcticas conhablantes nativos de ingls norteamericano y francs.

Palabras clave: correccin fontica, Espaol como Lengua Extranjera, Lingstica aplicada

Abstract

The aim of this paper is to describe the basic principles of four methods for teaching

pronunciation in SFL and to outline some of their most remarkable uses and limitations. The

methods will be tested in eight sessions with native speakers of American English and French.

Key words: phonetic correction, Spanish as a Foreign Language, Applied linguistics

1. Introduccin

Cada vez son ms frecuentes los trabajos tericos sobre la enseanza de la

pronunciacin en el aula de E/LE. Sin embargo, la realidad de los manuales no refleja esapreocupacin terica, de manera que este aspecto de la enseanza contina realizndose, sobretodo, de forma intuitiva y mediante los procedimientos clsicos.

El objetivo del presente trabajo es describir los principios bsicos de cuatro mtodos decorreccin fontica para E/LE y exponer algunas aplicaciones y limitaciones de cada uno deellos: (1) mtodo de oposiciones fonolgicas, (2) mtodo fonoarticulatorio, (3) mtodotecnolgico o laboratorio de idiomas y (4) mtodo verbo-tonal (en adelante, MVT).

Esta comunicacin no pretende ser un anlisis comparativo de los mtodos no buscadefender la mayor eficacia de ninguno de ellos, sino una aproximacin a sus posiblesaplicaciones, muy diferentes entre s. Se quiere destacar la conveniencia de trabajar condiferentes mtodos segn las circunstancias y necesidades de los estudiantes, en contraste con loque muestran en la actualidad los materiales de E/LE, en los que parece que existe un nico

modelo de enseanza de la pronunciacin.

2. Metodologa

Las conclusiones sobre las aplicaciones de cada mtodo se basan en los resultados deocho sesiones prcticas con estudiantes universitarios de dos lenguas maternas diferentes: sededica una sesin a cada mtodo con hablantes nativos de ingls variedad norteamericana yuna sesin a cada mtodo con hablantes nativos de francs variedad francesa. Como sesealaba antes, no puede darse una comparacin simtrica de los mtodos debido a la diversidadde sus propsitos y procedimientos. Por eso, no todos los mtodos se han ensayado con elmismo nmero de estudiantes: algunos requieren el trabajo individualizado con cada alumno,mientras que otros pueden ensayarse de forma colectiva. Otra diferencia se encuentra en la

naturaleza del error tratado, que condiciona el tipo de ejercicio empleado en su correccin.

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El diseo de actividades parte del anlisis fontico contrastivo de la L1 y la L2. Comosugieren, entre otros, los trabajos de M. DALMAUet al. (1985), J. LLISTERRI (2003) y J. GIL(2007), los errores de pronunciacin pueden predecirse hasta cierto punto a partir de loscontrastes entre ambos idiomas. Se observa que coinciden en gran medida las dificultades realescon las diferencias interlingsticas sealadas a nivel terico. Por eso, se tomar como pasoprevio a la correccin de errores la elaboracin de un sistema de fallos en que se destacanaquellas unidades articulatorias que, tericamente, ofrecern ms resistencia en el aprendizaje.

En este sentido, conviene sealar que no todos los errores merecen la misma atencin.De acuerdo con P. MACCARTHY (1978, apudJ.LLISTERRI, 2003: 98), existen dos criterios parasu jerarquizacin: (1) el grado de dificultad de la correccin y (2) la repercusin comunicativadel error (por ejemplo, la pronunciacin alveolar de /d/ puede llevar a la confusin entre parestipo todo/toro y puede impedir, por tanto, la correcta comprensin del mensaje).

3. Anlisis contrastivo y sistemas de fallos

El anlisis contrastivo de las tres lenguas de estudio se elabora a partir de la descripcin

de cada uno de los sistemas fonticos de esas lenguas. Esta informacin ha sido extrada decuatro manuales: el trabajo de A. HIDALGO y M. QUILIS (2004) para el espaol, el manual deA.J. BRONSTEIN (1960) para el ingls americano y los trabajos de A. YLLERA (1991) y J.C.CHEVALIERet al. (1964) para el francs.

3.1 Sistema de fallos para aprendices norteamericanos de E/LE

Las vocales del espaol coinciden con vocales tensas del ingls americano. En ingls,adems, la vocal pierde en ocasiones sus rasgos en posicin inacentuada. As, los estudiantesnorteamericanos recurren frecuentemente a la vocal neutra // o schwa, pese a que este fonemano existe en espaol, o alargan e incluso diptongan las vocales finales.

En cuanto a las consonantes, las diferencias lingsticas que se obvian aqu porcuestin de espacio originan ms frecuentemente los siguientes fenmenos:

a) Articulacin alveolar y aspirada de /t/ y /d/ (en espaol linguodentales). Este rasgo notendra consecuencias en la comunicacin de no ser por la proximidad en el lugar dearticulacin entre /d/ alveolar y //, que dificulta la diferenciacin entre los pares tipotodo/toro.b) Realizacin de // como [ni]. El fonema no existe en ingls.

c) Realizacin retrofleja [], [] o [] de las lquidas vibrantes alveolares // y /r/, que sehacen coincidir con la r americana en palabras como really.d) Pronunciacin bilabial [b] del alfono aproximante [], que no existe en ingls.

e) Realizacin [i] de los fonemas // y //, que no existen en ingls, debido a la

proximidad en el lugar de articulacin y la similitud perceptiva.f) Pronunciacin de /x/ como la glotal aspirada americana [h]: ambos sonidos sonfricativos sordos.g) Diferenciacin entre los sonidos [v] y [b], inexistente en espaol.h) Pronunciacin [] del fonema /l/ en determinados contornos fnicos: pronuncian

[ma] por [mal], etc. Esto contribuye a una pronunciacin marcadamente extranjera,aunque no produce deficiencias en la comunicacin.En el caso de los alumnos americanos, los ejercicios se destinan a la correccin de

errores relacionados con los sonidos [], [r] y []. Se tratan tambin las vocales tonas y ladiptongacin de vocales finales.

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3.2 Sistema de fallos para aprendices franceses de E/LE

Debido a que el francs es una lengua de acento fijo siempre al final de palabra, lasdiferencias entre pares mnimos como lmite/limite suelen resultar imperceptibles para losalumnos franceses.

Las vocales francesas son en general ms tensas que las espaolas, lo cual contribuye auna pronunciacin diferente a la nativa. Sin embargo, no se tratar esta peculiaridad de lapronunciacin francesa debido a que este rasgo no impide la correcta comprensin del mensaje.

En cuanto a las consonantes, se dan las siguientes peculiaridades:a) Pronunciacin uvular [] o velar [x] de las vibrantes espaolas.b) Pronunciacin [s], fricativa alveolar, de la fricativa interdental //, por la similitud enel modo de articulacin y la proximidad en el locus. Las diferencias de significadoasociadas a este fallo en la pronunciacin pueden salvarse mediante el contexto. Dehecho, en gran parte del mundo hispnico, no se produce la diferenciacin entre estosdos sonidos.c) Por analoga con el francs, diferenciacin entre los fonemas /b/ y /v/, pese a que el

segundo no existe en espaol.d) Algunos estudiantes franceses pronuncian correctamente el fonema /x/,

probablemente debido a la proximidad en el lugar de la articulacin con []. Otros,

omiten directamente el fonema. Es curioso que se pronuncie [x], en cambio, cuando

trata de adelantarse el lugar de [] para pronunciar [r] o []. As, encontramos

pronunciaciones como [taaax] por [taaxa].Con el grupo de estudiantes franceses, los errores seleccionados para el diseo de

ejercicios son los relacionados con los sonidos [] y [r] y con el acento lxico en series tipocanto/cant.

4. Mtodos de correccin fontica: descripcin terica y anlisis de los resultados4.1 Mtodo de oposiciones fonolgicas

El mtodo de oposiciones fonolgicas consiste en ofrecer a los estudiantes series depares mnimos al estilo de mira/mirra, en que el cambio de un fonema por otro conduce a uncambio de significado. Para cada grupo se eligen aquellos sonidos que, en teora, presentandificultades en la percepcin. El mtodo est basado en la idea de que la capacidad dediscriminacin auditiva es el paso previo a la correcta produccin de sonidos.

Este mtodo se ha ensayado con 22 alumnos norteamericanos y con 26 alumnosfranceses. Los resultados de los ejercicios se analizan en relacin con una serie de grabaciones:se pide a los alumnos que pronuncien fragmentos en que se incluyen los sonidos problemticos

para comprobar hasta qu punto se produce una correspondencia percepcin-produccin. Lamedia de errores se mide en una escala de 0 a 100 (0% sera la ausencia de errores, mientras que100% correspondera a la totalidad de errores en un ejercicio):

Descripcin del ejerciciode discriminacin auditiva

Media deerrores

Porcentajede errores

[] vs. [r]: mira/mirra 1,182 /8 14,775%

Oposiciones de vocalestonas: quiera/quiere

0,227 /8 2,838%

[] vs. []: todo/toro 1,364 /8 17,05%

Diptongacin de vocalesfinales: claro/*clarou

1,227 /7 17,529%

Mtodo de oposiciones fonolgicas: estudiantes

americanos

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La diferencia entre [] y [] plantea una dificultad importante para los alumnosamericanos: incluso quienes no tienen ningn fallo en el ejercicio de percepcin pronuncian[toos] por [toos]. Adems, para la mayora, el par []-[] s plantea problemas en la

percepcin, lo cual se traduce en una dificultad generalizada de pronunciacin. La percepcinde las vocales tonas, por otra parte, no es especialmente problemtica: este ejercicio tiene elmenor porcentaje de fallos. Los estudiantes son capaces de pronunciar diferenciadamente todaslas vocales tonas en el ejercicio de comprobacin, aunque a un ritmo de elocucin inusual en laconversacin espontnea: no se trata, por tanto, de un error de percepcin, sino de atencin.

Mtodo de oposiciones fonolgicas: estudiantes

franceses

En el caso de los alumnos franceses, todos los errores plantean dificultades similares enla percepcin, aunque el rasgo que plantea ms problemas es el acento lxico. Otros errorescomo la dificultad de pronunciar [] y [r] parecen relacionarse con la dificultad de articularambos sonidos debido al hbito articulatorio propio de la lengua materna, ms que con unaconfusin en la percepcin o adems de esa confusin.

Los resultados sugieren que, generalmente, la percepcin es paso previo a laproduccin. Este hecho ha sido ya sealado por diversos autores (X. PADILLA, 2007). Sinembargo, que un alumno sea capaz de percibir un sonido no implica que haya aprendido aproducirlo. Para algunos alumnos, ya no se trata de una cuestin de sordera fonolgica, como sedenomina en los planteamientos verbo-tonales a la incapacidad para percibir un sonido que no

existe en la L1. Por lo tanto, en estos casos, podran emplearse mtodos que considerasenfactores diferentes a la percepcin: la articulacin en el caso de []-[] o []-[r], la mayoratencin en el caso de las vocales, etc.

Se dan otros casos en que la dificultad s que se relaciona con una cuestin depercepcin, como con el acento lxico para los alumnos franceses. Para la correccin del acento,podra emplearse el sistema tecnolgico: este error de pronunciacin est relacionado con eltono, elemento que puede explicarse a partir de programas informticos como Praat.

Un uso principal de los ejercicios de oposiciones fonolgicas podra ser, precisamente,indicar cundo deben utilizarse otros procedimientos. Este mtodo proporciona, as, una valiosainformacin al profesor. Otra de sus aplicaciones fundamentales es despertar en el alumno elinters por los nuevos sonidos de la L2 y desarrollar la capacidad de percibirlos.

Conviene tambin sealar algunas de sus limitaciones. En primer lugar, cabe

cuestionarse si un sonido nuevo se percibe siempre ms claramente en oposicin con otrosimilar (M. DALMAU et al., 1985: 22). En segundo lugar, no resulta fcil encontrar pares depalabras para todas las oposiciones de la lengua (J. LLISTERRI, 2003: 101), por lo que el mtodoes aplicable a un nmero limitado de sonidos. Por ltimo, este mtodo se limita a oposiciones deelementos segmentales y, por tanto, no abarca la prosodia. Esta ltima caracterstica debeinterpretarse no como una deficiencia del mtodo, sino como una muestra de sus posibilidadesde aplicacin: est dirigido hacia unos aspectos concretos de la pronunciacin, aquellos que seincluyen en el lmite de la palabra.

4.2 Mtodo fonoarticulatorio

El mtodo fonoarticulatorio se basa en la posicin consciente por parte del alumno desus rganos articulatorios a la hora de emitir un sonido determinado. Por tanto, el alumno debe

Descripcin del ejercicio dediscriminacin auditiva

Media deerrores

Porcentajede errores

[] vs. [r]: mira/mirra 2,385 /8 29,813%

Acento lxico: canto/cant 2,231 /7 31,871%

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conocer cules son los rganos articulatorios y saber modificar su posicin conscientemente. Seemplean frecuentemente lminas para ofrecer una descripcin articulatoria de los sonidos.

Este mtodo se ha puesto en prctica con 18 alumnos americanos y 22 alumnosfranceses. Con los primeros, los ejercicios se centran en la correccin de dos errores: la

pronunciacin de [] como [] y la pronunciacin retrofleja de [] y [r]. Con los segundos, elejercicio se basa en la correccin de la [] uvular.

Tras proporcionar a los estudiantes americanos una descripcin articulatoria de ladiferencia entre [] y [] con la ayuda de lminas, ellos pronuncian enunciados en que se incluye

siete veces el sonido []. En este ejercicio la media de errores es de 2,278 sobre 7, es decir, los

estudiantes deberan pronunciar el sonido [] en 7 ocasiones, pero en una media de 2,278

ocasiones (32,543%) pronuncian []. Se registran varios casos en que la dificultad es evidente:hay 3 estudiantes con 5 fallos, 1 estudiante con 4 fallos y 4 estudiantes con 3 fallos.

En el caso de las vibrantes [] y [r], despus de haber mostrado mediante lminas laarticulacin de los dos sonidos, se pide a los estudiantes que pronuncien enunciados en que se

repite la vibrante simple 4 veces y la vibrante mltiple 5 veces. Se les pide que las pronuncienprimero como lo hara un americano que no habla espaol y despus acercndose en la medidade lo posible a la pronunciacin de un nativo, para comprobar los diferentes movimientos de lalengua. La primera de las direcciones se sigue sin ninguna dificultad: todos los estudiantescomprenden en qu consiste la articulacin retrofleja de r, como en really. Para la segunda, seregistran tres errores diferentes. Se recuerda que, en los porcentajes, 0 equivaldra a la ausenciade errores en un ejercicio:

Descripcin del error Media de errores Porcentaje

Pronunciacin retrofleja de [] 0,333 /4 8,325%

Pronunciacin retrofleja de [r] 1,611 /5 32,22%

Pronunciacin de [r] como [] 1,389 /5 27,78%Mtodo fonoarticulatorio: estudiantes americanos

Segn estos resultados, la vibrante mltiple ofrece ms dificultades a los estudiantesamericanos, que la pronuncian incorrectamente bien como vibrante simple, bien comoretrofleja en un 60% de las ocasiones en que aparece en los enunciados (suma de 32,22% y27,78%).

En cuanto a los estudiantes franceses, se ha ensayado el mtodo para la correccin delos sonidos [] y [r] utilizando como ejercicios de comprobacin los mismos enunciadosempleados con los estudiantes americanos. En este caso, adems de los errores registrados conalumnos americanos, se da uno nuevo, de ultracorreccin: la pronunciacin de la vibrante

simple como vibrante mltiple. Asimismo, los alumnos recurren con frecuencia a la llamadavocal epenttica con palabras comenzadas por [r]. Seis de los alumnos se ayudan de esta vocalen todas las ocasiones en que aparecen palabras que comienzan por vibrante mltiple, comoreal.

Descripcin del error Media de errores Porcentaje

[] como [] uvular 0,727 /4 18,175%

[r] como [] uvular 1,045 /5 20,9%

[r] como [] 1,182 /5 23,64%

[] como [r] 0,227 /4 5,682%

Mtodo fonoarticulatorio: estudiantes franceses

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Se pueden extraer varias conclusiones del ensayo de este mtodo en ambos grupos deinformantes. El ejercicio de imitacin de la pronunciacin americana muestra que todos losestudiantes comprenden que el lugar de la articulacin es notablemente ms atrasado cuando sepronuncia la r en palabras como really que cuando se pronuncian las vibrantes espaolas enpalabras como real o mira. Si en general la vibrante simple se pronuncia correctamente, habrque proponer actividades dirigidas a la prctica de la vibrante mltiple, que no ofrece grandesdificultades en la percepcin ni en el conocimiento terico de la disposicin de los rganos, sinoen la produccin misma.

Tambin los estudiantes franceses producen un adelantamiento en el lugar de laarticulacin cuando tratan de pronunciar las vibrantes espaolas con respecto a la posicin queadoptan al pronunciar la [] uvular francesa. Comprenden la descripcin articulatoria delsonido, aunque encuentran dificultad en su produccin.

Segn parece, que los estudiantes conozcan la disposicin articulatoria que se asocia aun sonido no implica que sean capaces de producirlo. Por lo tanto, aunque el mtodofonoarticulatorio muestra cierta rentabilidad, de podran aadir, para la correccin de sonidos

altamente problemticos, ejercicios de otro tipo, por ejemplo, los procedimientos del MVT(pronunciacin matizada, uso de la fontica combinatoria, etc.), como se ver ms adelante.

Es posible que una correcta percepcin de los sonidos, sumada al conocimiento de ladisposicin articulatoria, pueda dar resultados satisfactorios a largo plazo, lo cual no puedecomprobarse mediante este ejercicio de aproximacin.

4.3 Mtodo tecnolgico o de laboratorio de idiomas

El mtodo tecnolgicoconsiste en el trabajo oral con aparatos que permiten registrar lavoz del alumno y comparar sus emisiones con un modelo de correccin fontica. Existendiferentes herramientas informticas para la correccin fontica, que J. LLISTERRI (2003) agrupaen dos categoras: las que ofrecen una representacin visual de la onda sonora (por ejemplo, elprograma Praat, de Boersma y Weenik, Universidad de msterdam) y las que incorporantcnicas de reconocimiento del habla (como Talk to Me, de Auralog).

En este caso, se ha utilizado el programa Praat. Puesto que una de sus aplicacionesconsiste en trazar la curva meldica de un segmento de habla, se ha considerado apto para tratarrasgos suprasegmentales: el acento lxico (en el caso de los aprendices franceses) y laentonacin que se asocia a las diferentes modalidades oracionales (en el caso de losamericanos). Se ha puesto en prctica el mtodo con 5 alumnos americanos y con 6 alumnosfranceses de forma individual: este sistema requiere la supervisin del profesor, al menos en lassesiones iniciales.

Con alumnos americanos, se ha ensayado la entonacin asociada a modalidadesoracionales (enunciativa e interrogativa total) mediante el programa Praat. Los estudiantes

reproducen intuitivamente la curva meldica propia de estas dos modalidades. Tampoco elacento es, en su caso, un elemento problemtico. Sera necesario un estudio ms exhaustivo dela pronunciacin americana para encontrar rasgos relacionados con la entonacin que ofrezcanresistencia a estos estudiantes. Para el presente trabajo, por tanto, el mtodo tecnolgico no tienerentabilidad con el grupo de americanos.

En el caso de los alumnos franceses, las actividades propuestas se relacionan con lapercepcin del acento lxico: plantea dificultades para estos alumnos que el acento tengafuncin distintiva en espaol, ya que en francs es una lengua de acento fijo (la slaba tnica seencuentra sistemticamente al final de palabra). De acuerdo con J. LLISTERRIet al. (2005), eltono es el factor determinante en la percepcin del acento lxico en espaol, frente a laintensidad y la duracin de la slaba. Por lo tanto, los ejercicios se destinan a la percepcin de lasubida del tono en la slaba tnica de series tipo trmino/termino/termin.

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Se pide a los alumnos que digan series de palabras del tipo mencionado. Tras compararsu produccin inicial con el modelo pronunciacin de un hablante nativo de espaol todos losalumnos mejoran su pronunciacin en un determinado grado o, al menos, saben introducirmodificaciones relacionadas con el tono:

Curva meldica de trmino/termino/termin extrada del programa Praat: modelo de correccin

Curva meldica de trmino/termino/termin extrada del programa Praat: pronunciacin de seisestudiantes franceses

Incluso aquellos estudiantes que corrigen su pronunciacin en menor grado (estudiante

D), son capaces de reconocer que su pronunciacin difiere considerablemente de la nativa ycomprenden que la diferencia se relaciona especialmente con el tono. Ya no producenmodificaciones en la duracin o la intensidad error muy frecuente en estos estudiantes sino eneste otro parmetro. Algunos estudiantes (A), incluso son capaces de reproducir casiperfectamente la serie, que en la primera emisin plantea dificultades para todos los estudiantes.

Si bien seran necesarias ms sesiones para comprobar hasta qu punto la visualizacindel modelo influye en la incorporacin de estas diferencias de tono en el nuevo sistema fonticode la L2, los resultados indican que, al menos, la obtencin de pruebas tecnolgicas contribuyenotablemente a despertar el inters por los sonidos y patrones entonativos de la L2.

Como limitacin del mtodo, se ha sealado la necesidad de una alta capacidad decorreccin autnoma por parte del alumno (M. DALMAU et al., 1985). Es cierto que paraalgunos alumnos B y D franceses, por ejemplo resulta difcil corregir su propia pronunciacin

a travs de modelos informticos. Quiz sea conveniente reservar estos recursos paraestudiantes con alto nivel de autocorreccin o para etapas avanzadas del aprendizaje, o bienadaptarlos a grupos ms numerosos para que el profesor pueda conducir la correccin. Adems,cabe sealar que el mtodo tecnolgico es especialmente eficaz para la enseanza de rasgossuprasegmentales, como el acento lxico, elemento que presenta notables dificultades para losfranceses, pero no as para los americanos. Se acenta as la idea de que los mtodos no son mso menos eficaces, sino ms o menos aptos para un determinado propsito.

4.4 Mtodo verbo-tonal

Tiene sus orgenes en los mtodos propuestos en el Instituto de Fontica de Zagreb porel profesor P. GUBERINA (1956), quien aborda la enseanza de lenguas en relacin con laspatologas del lenguaje. R. RENARD (1965), de la Universidad de Mons, aplica sus ideas a la

Estudiante Primera intervencin Segunda intervencin

A

B

C

D

E

F

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enseanza de lenguas y da con el MVT: un estudiante de lengua extranjera padece sorderafonolgica puesto que no es capaz de distinguir fonemas que en su idioma no existen.

Los principios esenciales del mtodo son: motivacin mxima de los estudiantes,ausencia de intelectualizacin es decir, ausencia del metalenguaje de la fontica, prioridad delos elementos prosdicos y correccin en clase de las faltas de los alumnos de la manera msnatural posible. En el terreno prctico, algunos de los procedimientos ms concretos del mtodoson:

a) La entonacin y el ritmo. Son la base de la lengua. Adems de intentar que el alumnorespete estos rasgos de la lengua aprendida, se pueden situar los sonidos dificultosos enla cima de curva meldica para facilitar su pronunciacin.b) El recurso de la tensin, que favorece la pronunciacin de sonidos.c) Fontica combinatoria. Como los sonidos se influyen mutuamente, se puede situar unsonido problemtico junto a otros que ayuden a su correccin.d) Pronunciacin matizada. Consiste en deformar el sonido que se quiere corregirbuscando otro que se realice en direccin contraria a la del error.Con estudiantes norteamericanos, se trabaja el sonido [] en un ejercicio de fontica

combinatoria y pronunciacin matizada: ya se ha explicado la tendencia de estos estudiantes aconfundir [] y []. El objetivo es que, a partir de la pronunciacin de determinados logatomosformados por sonidos estratgicamente situados, aumentando progresivamente la dificultad, sellegue a la pronunciacin de la palabra nada.

Se pide a 5 informantes que pronuncien los siguientes segmentos: ci-ci-ci-ci, cidi-cidi-cidi-cidi, zada-zada-zada-zada, nazda-nazda-nazda-nazda, nada-nada-nada-nada.La combinacin de [] con la vocal anterior /i/ en ci provocar un adelantamiento en el lugarde la articulacin. En cidi se introduce el sonido problemtico, pero todava con vocalesanteriores. Despus se introduce la vocal central /a/ en zada. En la pronunciacin de nazdael sonido [] que precede a /d/ impide su pronunciacin alveolar y, por tanto, que se pronunciecomo []. Cada alumno pronuncia la palabra nada 7 veces, por lo que se articula un total de

35 ocasiones: la d se pronuncia 28 veces como [] y 7 veces como [] (frecuencia del error:20%).

Con los estudiantes franceses, se intenta corregir la pronunciacin uvular de [r] y []mediante ejercicios propuestos por J.GIL (2007: 516) en que se tienen en cuenta tres recursosdel MVT: prosodia, fontica combinatoria y pronunciacin matizada. Se pide a 6 estudiantesque digan los siguientes segmentos:

(1) Cuando la mir, me sonri. La ubicacin de la vibrante en slaba acentuada y cimaentonativa aumenta la tensin. Esto, unido al hecho de que la vibrante se une a vocalesanteriores, dificulta que se pronuncie como uvular.(2) Ir a Riga con Enrique. Tambin aqu se une el sonido en cuestin a vocalesanteriores y se sita en slaba acentuada.

(3) Ti-ti-ti-ti-ti-ti, di-di-di-di-di-di, dri-dri-dri-dri-dri-dri, rri-rri-rri-rri-rri-rri. Lasconsonantes linguodentales /t/ y /d/ y la vocal anterior /i/ adelantan el lugar de laarticulacin.(4) Drrin-drrrin! Drrren-drrren! Drrran-drrran! Rrrin-rrrin! Rrren-rrren! Rrran-rrran!. Se utiliza de nuevo en estas onomatopeyas la pronunciacin matizada.A lo largo de los cuatro ejercicios, se repite 8 veces la vibrante simple y 12 veces la

vibrante mltiple. Se producen los siguientes errores:

Descripcin del error Media de errores Porcentaje

Pronunciacin de [] como [] uvular 1,667 /8 20,838%

Pronunciacin de [r] como [] uvular 0,143 /21 0,681%

Pronunciacin de [r] como [x] 1,833 /21 8,729%

Pronunciacin de [r] como [] 2,33 /21 11,195%

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MVT: estudiantes franceses

Cabe sealar que la pronunciacin uvular de las vibrantes se produce en los ejercicios(1) y (2). La fontica combinatoria y el recurso de la tensin parecen en este caso menosefectivos que el uso de onomatopeyas y la pronunciacin matizada. En los ejercicios (3) y (4),de pronunciacin matizada, se produce al menos un adelantamiento en el lugar de laarticulacin, pues los estudiantes pronuncian correctamente la [r], o bien la sustituyen por [] o,al menos, logran adelantar el lugar de la articulacin a la linguovelar [x].

El MVT resulta efectivo con algunos rasgos de la pronunciacin especialmenteproblemticos. Por ejemplo, la confusin entre [] y [] de los estudiantes americanos se corrigeen un 80% de los casos, lo cual es significativo teniendo en cuenta la gran dificultad que suponepara estos estudiantes percibir la diferencia entre ambos sonidos.

En cuanto a los estudiantes franceses, los resultados sugieren que resulta especialmenteefectivo el recurso de la pronunciacin matizada. Tambin el hecho de que introduzcanintuitivamente la vocal epenttica en palabras como sonri son(e)ri, o en logatomos comorri (e)rri es un argumento a favor de este recurso.

El MVT cuenta, por otra parte, con ciertas limitaciones de tipo prctico. En primerlugar, resulta necesario tener una base terica de fontica para poder disear ejercicios queincorporen los procedimientos que se defienden desde este mtodo. La ausencia de esosconocimientos puede suplirse, sin embargo, con materiales que incluyan actividades de estetipo, diseadas por especialistas en la enseanza de la pronunciacin.

Asimismo, los principios bsicos del mtodo (motivacin, ausencia deintelectualizacin, naturalidad, etc.), relacionados con enfoques comunicativos en didctica desegundas lenguas, deben poder enlazarse con los procedimientos concretos del MVT(pronunciacin matizada, fontica combinatoria, etc.). No obstante, puede resultar complicadoque se introduzcan en el aula, de forma natural, ejercicios de pronunciacin como los queaparecen en los ejemplos (1)-(4). J.GIL (2007: 153) seala que la diferencia entre la enseanzade la pronunciacin y la enseanza en otras reas es el hecho de que aqu el nfasis en la formase hace imprescindible y, por tanto, se corre el riesgo de acabar produciendo mensajes irreales.

5. Conclusiones

En la introduccin del presente trabajo, se sealaba como objetivo principal exponer lasaplicaciones y limitaciones ms relevantes de cuatro mtodos de correccin fontica en E/LE.Segn lo expuesto hasta ahora, se podra relacionar cada uno de los mtodos con determinadosaspectos de la pronunciacin, fases del aprendizaje y elementos lingsticos.

El mtodo de oposiciones fonolgicas, como se ha sealado, es un elementofundamental de informacin para el profesor, pues pone de manifiesto cules son los sonidosque presentan mayores dificultades en cuanto a su discriminacin auditiva. Se centra, por tanto,

en lapercepcin, fase previa a la correcta produccin de sonidos (X.PADILLA, 2007). No sirve,en cambio, para corregir elementos como la entonacin de enunciados, pues tiene la palabracomo lmite. Este hecho no debe interpretarse como una deficiencia del mtodo, sino como undato ms para la delimitacin de sus aplicaciones.

El mtodo fonoarticulatorio puede concebirse como un recurso de concienciacin. Ladescripcin articulatoria de los sonidos de la L2 despierta la atencin hacia ellos y, as, facilitaque se acte de forma efectiva en su correccin. Adems, en determinados casos por ejemplo,adelantamiento del lugar de la articulacin para pronunciar las vibrantes se produce una mejoraen la pronunciacin. Como limitacin cabe sealar que la excesiva intelectualizacin delmtodo puede no funcionar con determinados grupos de estudiantes. Adems, la descripcinterica de un sonido no es suficiente para su correcta produccin: es complicado modificarconscientemente la posicin de los rganos articulatorios, los cuales se utilizan

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espontneamente cuando se utiliza la L1. Asimismo, cabe sealar que el mtodo no incluye lacorreccin de elementos suprasegmentales.

El mtodo tecnolgico se dirige hacia la percepcin y la concienciacin. A partir de laobtencin de pruebas cientficas, el alumno presta atencin a determinados aspectos de lapronunciacin que en principio pueden pasar inadvertidos o incluso provocar ciertoescepticismo (el alumno no comprende en qu difiere su pronunciacin de la de un nativo,puesto que no percibe aquello que en su lengua materna no existe). El mtodo cuenta tambincon la ventaja de prestar atencin a la prosodia. En cambio, resulta difcil concebir ejerciciosrelacionados con este mtodo con los que corregir la pronunciacin de sonidos concretos.

Por ltimo, el MVT incide directamente en la prctica o produccin. Susprocedimientos se relacionan con la disposicin de los sonidos de forma que su pronunciacinresulte ms cmoda. Aunque los resultados son muy favorables, se sealaba antes que s senecesitan conocimientos tericos de partida para disear ejercicios que sigan este mtodo.Requiere un gran esfuerzo creativo, adems, integrar los recursos concretos del mtodo y susprincipios bsicos: no siempre se presta a la pronunciacin la atencin necesaria para realizardicho esfuerzo.

Los mtodos propuestos para el anlisis, como se sealaba al principio, no soncomparables en cuanto a su eficacia, pues no sirven a los mismos propsitos. Por tanto, debeabordarse la enseanza de la pronunciacin desde una perspectiva integradora. La solucin msrealista est probablemente en la creacin de materiales de E/LE que faciliten la tarea delprofesor en el terreno de la pronunciacin, para que tanto los mtodos clsicos como las nuevaspropuestas puedan llegar a las aulas de forma natural.

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