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Ana Carolina dos Santos Marques Graduanda em Geografia
Bolsista do PIBID – Educação Geográfica Universidade Estadual de Londrina
Murilo Neves Stefani Graduando em Geografia
Bolsista do PIBID – Educação Geográfica Universidade Estadual de Londrina
Ricardo Lopes Fonseca Doutorando em Geografia
Universidade Estadual de Londrina [email protected]
Tais Guedes
Graduanda em Geografia Bolsista do PIBID – Educação Geográfica
Universidade Estadual de Londrina [email protected]
TRABALHO DE CAMPO ENQUANTO METODOLOGIA INCLUSIVA: ESTUDO DE CASO SOBRE INCLUSÃO DE UM ALUNO
PORTADOR DE ATROFIA MUSCULAR.
INTRODUÇÃO
O presente artigo é fruto das atividades realizadas junto ao Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), vinculado ao curso de Geografia da Universidade Estadual de
Londrina. O texto analisa a realização de um trabalho de campo com alunos do 8° ano do
Colégio Estadual Professora Margarida de Barros Lisboa localizado na região sul do
município de Londrina – PR, no ano de 2013. O trabalho de campo foi desenvolvido ao longo
da bacia hidrográfica do ribeirão Cambé, localizada no município de Londrina-Pr, tal
atividade foi aplicada durante as aulas de geografia.
O uso desta metodologia como prática educativa revela-se um instrumento muito eficaz para
que o aluno venha a se interessar, não apenas pelo conteúdo, mas, também, pelo ambiente
escolar, tornando a construção do conhecimento uma prática agradável e de fácil
compreensão. Sendo direito de todos os indivíduos o acesso à educação, é obrigatória a
inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais especiais (NEE), nas atividades
desenvolvidas em sala de aula. Neste sentido durante o trabalho realizado buscou-se efetivar a
inclusão de um aluno com atrofia muscular. Durante este artigo seguirá uma discussão teórica
acerca da importância do trabalho de campo para construção dos conceitos geográficos, a
inclusão de alunos NEE nesta metodologia, assim como uma descrição e análise desta prática
pedagógica realizada com os alunos do 8º ano.
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO PARA O ENSINO DE
GEOGRAFIA
Dentre as várias formas de se construir conhecimento e gerar habilidades específicas no
ensino da Geografia, o trabalho de campo é considerado uma atividade de grande importância
para a compreensão, observação, contato, descrição, análise e reflexão crítica do espaço,
possibilitando o desenvolvimento da relação entre a teoria e a prática.
Pontuschka (2002, p. 193) afirma que:
Uma das metodologias privilegiadas é o trabalho pedagógico fundamentado no Estudo do Meio como alternativa que permite a construção de uma escola viva, dinâmica e significativa para os alunos trabalhadores, ampliando o universo de possibilidades do educador e do aluno, sensibilizados e comprometidos com a realidade.
O trabalho de campo é a atividade que proporciona construção de conhecimento fora das
quatro paredes de uma sala de aula, ele leva o aluno ao ambiente externo, mas não pode ser
considerado um mero exercício de observação da paisagem. Desde o surgimento da
Geografia, o estudo do meio é parte fundamental na vida de um geógrafo, estes realizavam
viagens e expedições que os permitia observar os lugares e confirmar seus conhecimentos
teóricos e teses acerca de determinado assunto, podendo assim divulgar suas pesquisas e
relatórios, sendo isso essencial para a construção das bases para o desenvolvimento e
consolidação da Geografia como ciência. Portanto, o trabalho de campo torna-se
indispensável no ensino da Geografia, é necessário que o aluno conheça o espaço organizado
pela sociedade, entenda a relação entre o homem e a natureza e isso só é possível se o mesmo
for a campo observar os aspectos dinâmicos do espaço, tendo contato direto com a realidade.
Porém, para que um trabalho de campo cumpra seu verdadeiro objetivo, sendo este,
compreender o espaço através de observações, análises e reflexões, é preciso que o mesmo
proceda enriquecido de um bom embasamento teórico antes ou após sua realização, é preciso
articulá-lo entre teoria e prática ou vice-versa, para que não se torne vazio de conteúdo,
incapaz de revelar a essência dos fenômenos geográficos.
O estudo do meio realizado após os alunos estudarem o conteúdo parte do conhecido para o
desconhecido, o professor apresenta aos mesmos a teoria do estudo em pauta para que
assimilem e compreendam os assuntos específicos e formulem questões a fim de entender
completamente o que será observado, dessa forma, o campo é o local onde as teorias são
testadas. Segundo LACOSTE (1985) o trabalho de campo é definido como pesquisa em
grande escala que só é válido se articulado a sistemas globais de interpretação da realidade, o
autor defende que a teoria anteceda o trabalho de campo, sendo assim:
O trabalho de campo para não ser somente um empirismo, deve articular-se à formação teórica que é, ela também, indispensável. Saber pensar o espaço não é colocar somente os problemas no quadro local; é também articulá-los eficazmente aos fenômenos que se desenvolvem sobre extensões muito mais amplas. (LACOSTE, 1985, p.20).
Outra forma de realização do trabalho de campo sugere que o mesmo aconteça antes dos
discentes terem contato com a teoria, para que façam suas observações, extraiam informações
e utilizem de seu conhecimento historicamente acumulado para analisar o espaço, após isso,
em sala de aula o professor apresenta a teoria e a relaciona com o trabalho de campo, fazendo
com que os alunos resgatem suas percepções, elaborem respostas e compreendam a dinâmica
do espaço geográfica Carvalho apud Silva (1941, p. 98) se posiciona a favor desta prática,
dizendo que “O contacto com a realidade determina, por si só, o início de todo um processo
de aprendizagem”.
Compreender a espacialidade, causas e características dos fenômenos geográficos são
praticamente impossíveis sem trabalho de campo. Muitos geógrafos consideram que com o
atual desenvolvimento da tecnologia, que possui grande capacidade de obter informações,
torna-se desnecessário a realização de trabalhos de campo no ensino, contudo, essas
tecnologias podem facilitar determinados exercícios, mas se torna necessário a
complementação com os estudos do meio proporcionando contato direto com a realidade e
aumentando a produção de conhecimento.
Apesar de todas as vantagens do trabalho de campo na aprendizagem dos alunos, entende-se
que há inúmeras dificuldades de realização no sistema de ensino. Muitas escolas são rígidas,
barreiras são impostas pelo corpo administrativo, criam-se problemas quanto à
disponibilidade de horário e orçamento, além de que o interpretam como perda de tempo.
Porém, com toda falta de flexibilidade e colaboração, é necessário que o professor lute para
vencer esses obstáculos e sair da rotina da sala de aula. O trabalho de campo proporciona a
visita a uma realidade diferente dos alunos, faz com que os mesmos interajam entre si,
estreitando a relação entre o professor e a classe, despertando a atenção dos alunos, fazendo
com que assimilem e compreendam melhor os conteúdos específicos, já que estão tendo
contato direto com estes, além de que pode influir na modificação de atitudes e formação da
personalidade do aluno, que poderá contribuir na vida do mesmo. Se o professor realizar o
trabalho de campo de forma eficiente e alcançar todos os resultados positivos que se pode
obter, todas as adversidades serão vencidas.
Indiscutivelmente, o estudo do meio é indispensável para o ensino de Geografia, proporciona
aos alunos contato direto com a disciplina, incita problematizações, fornece informações e os
ajuda a compreendê-la de forma eficaz. Entretanto, o trabalho de campo é uma de muitas
práticas que auxiliam o aluno no aprendizado geográfico, é preciso que o professor não
restrinja o saber geográfico apenas ao livro didático, ele tem de sair dos discursos cansativos e
atividades avaliativas sem fundamento, expandindo o conhecimento para além da sala de aula
e realizando a Geografia tal como deve ser, é essencial que se comunique com os alunos,
aperfeiçoe o conhecimento e experimente novas técnicas de ensino.
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS NAS AULAS
DE GEOGRAFIA.
A partir da Conferência Mundial de Educação Especial, que ocorreu em 1994 na cidade de
Salamanca, na Espanha, muito se discute acercada inclusão de alunos com NEE, como as
escolas devem estar adaptadas estruturalmente e socialmente, e, principalmente, a preparação
do corpo docente, porém, o que muito se vê são alunos que apenas estão integrados em salas
de aula. Tal fato se reflete diretamente na vida do aluno, pois este por apenas estar integrado e
não efetivamente incluso, fazendo parte das aulas como todas as outras crianças, perdem o
interesse pela escola, o que acaba causando um atraso no desenvolvimento cognitivo do
mesmo.
Sendo assim, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, aprovada pela ONU
em 2006, estabeleceu que os Estados-Partes devem garantir um sistema de educação inclusiva
em todos os níveis de ensino, assegurando ambientes que propiciem o máximo
desenvolvimento acadêmico e social com a meta de participação e inclusão plena, para tal
foram adotadas medidas as seguintes medidas:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem. (Art.24). (BRASIL, 2007. p.5).
Portanto, partindo-se deste pressuposto, deve-se garantir aos alunos com NEE, plena
participação em toda e qualquer atividade escolar, garantindo seu desenvolvimento cultural,
social e cognitivo.
Sendo o estudo do meio uma metodologia indispensável para a construção do saber
geográfico, todos os alunos têm o direito e devem participar de tal atividade, mesmo que este
tenha limitações físicas e/ou cognitivas. É, portanto, dever do professor regente, e de todo o
corpo docente da escola, assegurar que alunos com NEE tenham condições de participar de
atividades como esta. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares, como transporte adequado, professor de apoio e ate mesmo a própria locomoção do
aluno no percurso do trabalho de campo. Porém, com preparo e o apoio da instituição de
ensino regular, tais dificuldades podem ser transpostas com facilidade, garantindo ao aluno a
participação em todas as atividades escolares.
MATERIAIS E METODOS
Partindo-se de todos estes princípios e da fundamentação teórica, como metodologia para
realização do trabalho de campo, iniciou-se a preparação de uma aula pré-campo para que os
alunados partissem com maior conhecimento do assunto ao adentrarem no trabalho de campo.
Sendo aplicada uma aula expositiva dialogada com slides sobre bacias hidrográficas,
apresentando os conceitos da formação de bacias, principais bacias do Brasil, afluentes, foz,
assoreamento e poluição. Assim, sendo apresentado aos alunos características do Ribeirão
Cambé, Lago Igapó e os pontos de parada do trabalho de campo, que foram:divisor de águas;
nascente do ribeirão Cambé; propriedade particular da floricultura; Parque de Exposições
Governador Ney Braga; Córrego da mata; Aterro do Lago Igapó e, por fim, a barragem do
Lago Igapó.
Como complementação da aula pré-campo, foi entregue aos alunos o mapa do percurso com a
delimitação das paradas do trabalho de campo. Também foram esclarecidos aos alunos os
direitos e deveres a serem cumpridos durante o trabalho de campo, enfatizando o
comportamento, observação acerca das explicações durante as paradas, as avaliações, o traje,
horário de saída e chegada e, por fim, a entrega das autorizações para serem devidamente
assinadas pelos pais ou responsáveis.
Para a realização da aula pré-campo, foram utilizados como recursos didáticos, data show,
maquetes de bacias hidrográficas e mapa do Município de Londrina contendo as principais
bacias hidrográficas do perímetro urbano
Prefeitura de Londrina.
Figura 1: Mapa do percurso e Mapa da
Fonte: Google Maps e Prefeitura do Município de Londrina
O TRABALHO DE CAMPO: METODOLOGIA PARA A INCLUSÃO
Com saída prevista para as 14h00min, segui
(divisor de águas), onde foram feitas as observações vistas de cima de uma passarela para que
a visualização da paisagem fosse de
que era possível visualizar pel
encaminhadas de um lado até o Ribeirão Cambé
hidrográfica.
Seguindo em direção ao segundo ponto de parada (nascente), no local foram explicadas as
condições em que a nascente e
devido sua localização às margens de uma rodovia. Em seguida foram feitas indagações
1“O Rio da Minha Rua” é um programa de endereçamento hidrográfico, uma
abre um novo ciclo de conscientização comunitária, apontando para uma transformação que começa pela
redefinição das áreas da cidade, levando em conta as nascentes, o
localização e identidade. Assim, cada pessoa, cada empresa ou escola, pública ou privada, terá o seu endereço
hidrográfico. O programa desenvolve um inventário das
para ampliar os estudos e o monitoramento da qualidade ambiental do município.
do perímetro urbano da cidade (O rio da minha rua1) disponível no site da
Mapa do percurso e Mapa dad Macro bacias do Município de Londrina
refeitura do Município de Londrina, 2014.
O TRABALHO DE CAMPO: METODOLOGIA PARA A INCLUSÃO
Com saída prevista para as 14h00min, seguiu-se em direção ao primeiro ponto de parada
(divisor de águas), onde foram feitas as observações vistas de cima de uma passarela para que
m fosse de maior abrangência. Com a devida explicação do tema, em
que era possível visualizar pelo formato do relevo que as águas das chuvas eram
até o Ribeirão Cambé e para o lado oposto seria outra bacia
Seguindo em direção ao segundo ponto de parada (nascente), no local foram explicadas as
scente encontrava-se, canalizada e impermeabilizada por concreto
devido sua localização às margens de uma rodovia. Em seguida foram feitas indagações
um programa de endereçamento hidrográfico, uma ideia pioneira e inovadora que
abre um novo ciclo de conscientização comunitária, apontando para uma transformação que começa pela
redefinição das áreas da cidade, levando em conta as nascentes, os córregos, rios e lagos como referencia de
localização e identidade. Assim, cada pessoa, cada empresa ou escola, pública ou privada, terá o seu endereço
hidrográfico. O programa desenvolve um inventário das micro bacias urbanas através de georreferenciame
para ampliar os estudos e o monitoramento da qualidade ambiental do município.
) disponível no site da
do Município de Londrina.
em direção ao primeiro ponto de parada
(divisor de águas), onde foram feitas as observações vistas de cima de uma passarela para que
. Com a devida explicação do tema, em
o formato do relevo que as águas das chuvas eram
e para o lado oposto seria outra bacia
Seguindo em direção ao segundo ponto de parada (nascente), no local foram explicadas as
impermeabilizada por concreto
devido sua localização às margens de uma rodovia. Em seguida foram feitas indagações
pioneira e inovadora que
abre um novo ciclo de conscientização comunitária, apontando para uma transformação que começa pela
s córregos, rios e lagos como referencia de
localização e identidade. Assim, cada pessoa, cada empresa ou escola, pública ou privada, terá o seu endereço
urbanas através de georreferenciamento
acercado estado encontrado da nascente, os efeitos da falta de mata ciliar, a canalização da
nascente, principais problemas e como seria uma nascente em condições naturais.
Na terceira parada (propriedade particular), realizaram-se observações do que seria o curso do
Ribeirão em uma área que estava em processo de revitalização, onde era possível perceber
que o Ribeirão havia passado por processos de erosão e assoreamento. Neste local, também,
era perceptível a presença de peixes, indicando que o Ribeirão estava com menor índice de
poluição.
A quarta parada (Parque de Exposições Governador Ney Braga) encontrava-se ao lado do
terceiro ponto de parada, mais especificamente um pouco acima no curso do Ribeirão Cambé.
No local observa-se um represamento que deu origem a um lago nos fundo do Parque de
Exposições, que foi o ponto de abordagem da parada. Foram realizadas explicações acercados
principais problemas de um represamento levando a transformação de parte do Ribeirão em
um lago.
A quinta parada (Córrego da Mata) que é um afluente do Ribeirão Cambé, foi de fundamental
importância, pois neste local foi possível observar um ambiente natural com mata nativa e
preservação da mata ciliar, o Córrego apresenta-se intacto, com águas limpas e sem processos
erosivos ou de assoreamento. Neste momento foram enfatizadas as questões ambientais, sua
importância em relação à preservação da mata ciliar e, consequentemente, a preservação dos
Córregos, haja vista que os outros pontos do trabalho estavam com algum tipo de intervenção
antrópica, ocasionando problemas ambientais em relação ao Ribeirão Cambé.
A sexta parada (aterro do Lago Igapó) encontra-se na região dos Lagos Igapó, mais
especificamente este ponto de parada não é mais um lago e sim um aterro, onde o Ribeirão
passa na margem do aterramento. O Lago Igapó foi criado para ser uma área de lazer e de
recreação, contendo cinco lagos ao longo do Ribeirão Cambé. Neste ponto de parada, mais
conhecido como aterro do Igapó, contem campos de futebol, campos de areia, pista de
caminhada, academia ao ar livre, destinados a recreação e lazer da população da cidade. Feitas
as observações do local, foi feita uma parada para o lanche dos alunos.
A sétima e última parada (barragem do Lago Igapó), realizou-se um breve histórico da criação
do Lago Igapó, sendo feita uma abordagem das questões que englobam o Lago, a falta da
mata ciliar, residências de grande porte em sua margem, a questão da poluição e a utilização
do lago como atividades recreativas, canoagem, pista de caminha e lazer em geral.
Figura 2: Superando as dificuldades durante o trabalho de campo
Fonte: Jany Marques, 21/10/2013
Se faz de fundamental importância ressaltar que a realização do estudo do meio só foi
possível com a participação da professora regente da escola, a professora auxiliar que
acompanhou o aluno com NEE, um funcionário da escola e dos sete bolsistas do PIBID.
Lembrando que o aluno com atrofia muscular participou de todas as paradas, sendo
transportado na cadeira de rodas até as margens do Ribeirão Cambé e do Córrego da Mata.
Para a locomoção dos alunos durante o trabalho de campo foi destinado um ônibus que não
era adaptado, mas que com o apoio de todos os envolvidos na atividade foi possível
concretizar tal projeto.
Como critério de avaliação os alunos desenvolveram croquis durante as paradas e uma
caderneta de anotações que deveria conter todas as observações feitas pelos bolsistas em cada
ponto do trabalho de campo.
A avaliação do aluno com atrofia muscular foi realizada durante o estudo do meio, devido às
condições do aluno que não fala e não escreve, mas que mantém o intelecto totalmente
preservado, assim foram realizadas questões a respeito das abordagens, sendo respondidas
pelo aluno com movimentos da cabeça (sim ou não) e apontando com as mãos as direções que
lhe eram conferidas.
A turma se comportou de forma muito boa e fez silêncio nas horas solicitadas, com relação ao
aluno com NEE houve o acompanhamento de um funcionário da escola e da professora
auxiliar especializada em educação especial, porém tal professora aparentemente não
entendeu o propósito da atividade e chegou a não descer do ônibus na última parada para
acompanhar o aluno. Esta profissão de professora auxiliar especializada em educação especial
possui uma função importante a desempenhar e quando não realizada pode comprometer o
desenvolvimento do aluno com NEE.
Com tudo os bolsistas juntamente com o funcionário da escola realizaram um excelente
trabalho levando-o em todas as paradas. De forma geral incluindo o aluno com NEE, todos os
alunos entenderam o trabalho de campo e a importância da conservação do ribeirão e da
qualquer outro rio, desde sua nascente até a continuação onde foi possível ver, a dinâmica e
complexidade da rede hidrográfica foi constantemente apontado pelos bolsistas e a professora
da escola, concluindo atividade de forma clara e concreta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da discussão realizada no presente artigo, entende-se que é indispensável o uso do
estudo do meio como metodologia didática nas aulas de Geografia, pois este materializa os
conceitos abstratos trabalhados em sala de aula, ligando o conhecimento geográficoao
cotidiano do aluno, levando este a um entendimento de seu papel como agente construtor de
sua própria história. Sendo assim, tal fato é direito de todos os alunos, tornando-se obrigatório
a inclusão efetiva de alunos com NEE.
Por meio do trabalho de campo realizado no 8º ano do Colégio Estadual Professora Margarida
de Barros Lisboa, foi possível não apenas a inclusão de um aluno com atrofia muscular em
todo o percurso, como também a aplicação de uma avaliação com resultados positivos durante
a atividade.
REFERÊNCIAS
ALENTEJANO, Paulo R. R. AGB-Rio: 68 anos de história. Terra Livre, nº 22, São Paulo, p. 145-152. jan/jul. 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2007. 15p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf > Acesso em: 11.mai.2014.
CARVALHO, Delgado de. A excursão geográfica. Revista Brasileira de Geografia, Rio de Janeiro, p. 96-105. out/dez. 1941. GOOGLE MAPS. Londrina. Disponível em: https://www.google.com.br/maps/@-23.3168657,-51.1922445,11867m/data=!3m1!1e3?hl=pt-BR. Acesso em 14.mai.2014. PONTUSCHKA, N. N. Fundamentos para um projeto interdisciplinar: supletivo profissionalizante. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de. (Orgs.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. PREFEITURA DO MUNICIPIODE LONDRINA. O Rio da minha rua. Disponível em: http://www.londrina.pr.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=291&Itemid=342. Acesso em 14.mai.2014.
