Analisis De Las Competencias Basicas Como Nucleo Curriculum

La inclusión de las competenciasbásicas como elemento del currículoen la Ley Orgánica de Educación

La Ley Orgánica de Educación (LOE), promul-gada en mayo de 2006, incorporó un cambio

relevante en la definición legal del currículo,consistente en la inclusión de las competen-cias básicas como uno de sus componentesfundamentales. Dicha decisión ha tenido unimpacto indudable, cuyo análisis resulta opor-tuno y sugerente, como pone de manifiesto

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMONÚCLEO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓNOBLIGATORIA ESPAÑOLAAnalysis of the key competencies as core curriculum of the compulsory education in Spain

ALEJANDRO TIANA FERRERFacultad de Educación, UNED

La inclusión de las competencias básicas en el currículo de la educación obligatoria española fueuna importante novedad que llevó a cabo la Ley Orgánica de Educación (LOE), promulgada en 2006.El término venía utilizándose en el vocabulario relativo a la formación profesional desde bastantetiempo antes, pero en la última década se produjo un desplazamiento progresivo hacia el lenguajede la educación general. En ello tuvo mucho que ver la preocupación demostrada por las organiza-ciones internacionales en lo que respecta a la evaluación de los logros académicos de los estu-diantes. La Unión Europea hizo suyos esos planteamientos y recomendó en 2006 a todos los Es-tados miembros la incorporación de las competencias básicas en el currículo de la educación básica.Tras haber incorporado el concepto en la LOE, las normas que regulan las denominadas enseñanzasmínimas establecieron y definieron tales competencias básicas, que pasaron así a constituir el ver-dadero núcleo curricular de la educación básica. Las ocho competencias básicas definidas fueronpuestas en relación con los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada una delas áreas y materias del currículo, subrayando el carácter integrador que su desarrollo debe tener.El desarrollo de las competencias básicas establecidas por parte de los estudiantes implica unarevisión de otros aspectos del currículo. Entre ellos destacan especialmente dos: la metodologíade enseñanza y aprendizaje y la evaluación de los estudiantes. Además, supone prestar una aten-ción especial a los aprendizajes no formales y al influjo de la organización y el ambiente escolar.

Palabras clave: Competencias básicas, Currículo escolar, Enseñanzas mínimas, Núcleo curricularcomún.

Bordón 63 (1), 2011, 63-75, ISSN: 0210-5934 • 63Fecha de recepción: 18-10-10 • Fecha de aceptación: 31-01-11

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la decisión de publicar este número monográ-fico.

No cabe duda de que la inclusión del términocompetencias básicas representó una novedad enel lenguaje normativo de la educación española,si bien no puede olvidarse que tuvo antece-dentes. En efecto, el uso del término competenciaya era habitual en el ámbito de la formación pro-fesional, al menos desde que comenzó su procesode reforma en España a finales de la década de losochenta. El diseño del nuevo sistema de forma-ción profesional hizo hincapié en el papel que de-bían desempeñar las competencias profesionales,lo que contribuyó a difundir el término.

No obstante, la expresión no quedó encerradaen el círculo de los especialistas, sino que setrasladó al lenguaje jurídico. Así, la Ley Orgá-nica de las Cualificaciones y de la FormaciónProfesional de 2002 definía la competencia pro-fesional como «el conjunto de conocimientos ycapacidades que permiten el ejercicio de la acti-vidad profesional conforme a las exigencias dela producción y el empleo», mientras que lacualificación profesional era definida como «elconjunto de competencias profesionales consignificación para el empleo que pueden ser ad-quiridas mediante formación modular u otrostipos de formación y a través de la experiencialaboral» (artículo 7.3). La inclusión de estosconceptos en la ley es una muestra clara de laaceptación de que gozaban ya por entonces.

La novedad consistiría más bien en la traslaciónde ese término desde el lenguaje específico dela formación profesional al más amplio de laeducación general. Pero no se debe olvidar queese proceso comenzó hace más de una década.Su historia tiene que ver en buena medida conlos cambios que se produjeron por entonces enel ámbito de la evaluación internacional delrendimiento académico y las consecuenciasque llevaron aparejados.

En efecto, la evaluación del rendimiento acadé-mico de los estudiantes, cuyo primer desarrollo

fue impulsado por la Internacional Associationfor the Evaluation of Educational Achievement(IEA) a partir de su creación en 1958 (Tiana,2001), experimentó cambios importantes comoconsecuencia de la concepción del proyectoPISA, promovido por la OCDE. Con anterio-ridad a ese momento, los estudios internacio-nales de evaluación construían sus pruebas apartir de complejos análisis de los currículos yla práctica escolar de los países participantes,de los que constituye un magnífico ejemplo elrealizado en el contexto del TIMSS - Third In-ternational Mathematics and Science Study (Sch-midt et al., 2001). Pero la OCDE decidió no utilizar el mismo procedimiento que veníasiguiendo la IEA, sino que prefirió adoptar unpunto de partida diferente. Para ello se planteóuna indagación sistemática acerca de qué for-mación se consideraba que deberían haber ad-quirido los jóvenes al llegar al final de su esco-larización obligatoria, para construir a partir detal definición las pruebas de evaluación. Y es asícómo comenzó a difundirse el concepto de loque hoy denominamos key competencies o com-petencias básicas.

La idea subyacente a ese planteamiento con-sistía en que la formación no puede concebirseexclusiva ni principalmente como la adquisi-ción de un conjunto de conocimientos distri-buidos en diferentes ámbitos disciplinares, sinoque debe tenerse también en cuenta la capa-cidad de utilizar los aprendizajes adquiridospara afrontar las situaciones nuevas que seplantean cotidianamente en la vida adulta.

Como consecuencia de ese planteamiento, laOCDE puso en marcha un proyecto denomi-nado Design and Selection of Competencies (De-SeCo). Para llevarlo a cabo comenzó pidiendo aun conjunto de prestigiosos académicos de dis-tintos campos del saber (filósofos, historia-dores, antropólogos, psicólogos, pedagogos,sociólogos y economistas), que respondiesen ala pregunta de si creían que podría llegar aidentificarse un conjunto de competencias bá-sicas o claves que tuviesen carácter universal y,

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en caso afirmativo, cuáles serían. Los especia-listas invitados respondieron según su punto devista y a partir de sus contribuciones se generóun proceso de debate, que incluyó la celebra-ción de varias reuniones internacionales, cuyosresultados fueron posteriormente objeto de pu-blicación (Rychen y Salganik, 2001, 2003).

Aunque las conclusiones de esos debates nofueran unánimes, el proceso puesto en marchacontribuyó decisivamente a difundir el con-cepto de las competencias básicas en el pano-rama pedagógico internacional. En la primeradécada del nuevo siglo el término comenzó unaexpansión imparable que continúa en la actua-lidad. No es casual que el Proyecto PISA pre-sentase los resultados de su primera aplicacióndel año 2000 bajo el título de Knowledge andSkills for Life, utilizando el término skills, queentronca con el de competencies.

En el proyecto DeSeCo, la competencia se en-tendía como la capacidad de responder a de-mandas complejas y llevar a cabo tareas di-versas de forma adecuada. Así concebida,supone una combinación de habilidades prác-ticas, conocimientos, motivación, valoreséticos, actitudes, emociones y otros compo-nentes sociales y de comportamiento que semovilizan conjuntamente para lograr una ac-ción eficaz. Sus rasgos principales son tres:tiende a la integración de saberes, ya que abarcaconocimientos, habilidades y actitudes; tieneun propósito movilizador, por cuanto seorienta a la actuación ante situaciones nuevas;e implica una contextualización, ya que debepermitir responder en situaciones diferentes,de acuerdo con las características del contexto.

El proyecto DeSeCo dio un paso más allá, in-tentando identificar un conjunto de competen-cias clave cuyo desarrollo debiera figurar comoobjetivo central de la educación básica u obli-gatoria. Aunque su aportación no fue en estecaso tan concluyente, se identificaron las trescompetencias clave siguientes, subdivididas enotras más específicas:

Actuar con autonomía:

• actuar dentro de una perspectiva global;• para definir y llevar a cabo planes y pro-

yectos personales;• para afirmar y defender derechos, inte-

reses, límites y necesidades.

Habilidad para utilizar de forma interactiva:

• la lengua, los símbolos y los textos;• el conocimiento y la información;• la tecnología.

Interactuar en grupos heterogéneos:

• relacionarse bien con otros;• cooperar con otros;• manejar y resolver conflictos.

El planteamiento inicial del proyecto DeSeCofue posteriormente recogido y desarrollado porla Unión Europea. En este caso, la iniciativa nose limitó a promover un debate entre acadé-micos o expertos, sino que se propuso identi-ficar un conjunto de competencias clave quepuedan constituir un objetivo común de los sis-temas educativos de los países europeos. Paraello se creó un grupo de trabajo que contó conla participación de todos los países de la UE,cuyo resultado acabó plasmándose en la cono-cida Recomendación del Parlamento Europeo ydel Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre lascompetencias clave para el aprendizaje perma-nente (2006/962/CE).

La Recomendación define las competenciascomo «una combinación de conocimientos, ca-pacidades y actitudes adecuadas al contexto».Las competencias clave, por su parte, son«aquéllas que todas las personas precisan parasu realización y desarrollo personales, así comopara la ciudadanía activa, la inclusión social yel empleo».

Ese marco de referencia establece las ochocompetencias clave siguientes:

Análisis de las competencias básicas como núcleo curricular en la educación obligatoria española

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• Comunicación en la lengua materna.• Comunicación en lenguas extranjeras.• Competencia matemática y competencias

básicas en ciencia y tecnología.• Competencia digital.• Aprender a aprender.• Competencias sociales y cívicas.• Sentido de la iniciativa y espíritu de em-

presa.• Conciencia y expresión culturales.

Cada una de ellas es objeto de una breve expli-cación en el texto de la Recomendación, que in-cluye dos elementos: su definición y los cono-cimientos, capacidades y actitudes esencialesrelacionados con la competencia en cuestión.De ese modo, se dibuja un marco de competen-cias clave, cuyo desarrollo se recomienda a losEstados miembros. Concretamente, el docu-mento recomienda que «se vele por que la edu-cación y la formación iniciales pongan a dispo-sición de todos los jóvenes los medios paradesarrollar las competencias clave en la medidanecesaria para prepararlos para la vida adulta ysienten las bases para el aprendizaje comple-mentario y la vida laboral».

Esa Recomendación fue un elemento decisivopara la incorporación de las competencias clave(traducido el término al castellano como com-petencias básicas) al currículo de la educaciónobligatoria española. No obstante, hay quetener en cuenta el desfase que se produjo entreel proceso de elaboración de la LOE y la adop-ción de esta Recomendación, que explica al-gunas decisiones que se tomaron.

En efecto, los primeros borradores de lo queacabaría siendo la LOE se elaboraron inmediata-mente después del proceso de debate que tuvolugar entre septiembre de 2004 y febrero de2005, que estuvo centrado en las propuestascontenidas en el documento Una educación decalidad para todos y entre todos (MEC, 2004). Enese documento no se incluyó ninguna refe-rencia explícita a las competencias básicas, sibien la idea subyacía en alguno de sus capítulos.

En consecuencia, tampoco se incluyó esa re-ferencia expresa en los primeros borradores del proyecto de ley. Hay que tener en cuentaademás que la Recomendación sería finalmenteadoptada en diciembre de 2006, mientras que elproyecto de la Ley Orgánica de Educación fueaprobado por el Gobierno en julio de 2005 ytrasladado posteriormente al Congreso para sutramitación parlamentaria. La ley sería final-mente publicada en el Boletín Oficial del Estadoel 4 de mayo de 2006 (Tiana, 2009).

Así pues, la Recomendación europea continuósiendo discutida y fue finalmente aprobada des-pués de que se promulgase la LOE. No obs-tante, dado que el grupo de trabajo de la UniónEuropea se había constituido en el año 2005,los responsables ministeriales conocían losavances que al respecto se iban produciendo.Pronto se apreció la relevancia que dicha Reco-mendación estaba llamada a tener y la oportu-nidad de prever en la LOE la consideración delas competencias básicas como elemento cen-tral del currículo.

En consecuencia, se decidió incluir tal refe-rencia en el texto legal, con la idea de aprove-char este momento de discusión de la ley, si sequería incorporarlas efectivamente. No se hacíacon ello sino seguir un camino similar al que yaestaban transitando Francia y otros países euro-peos (CNDP, 2006).

Fue así como el artículo 6 de la LOE definió elcurrículo como «el conjunto de objetivos,competencias básicas, contenidos, métodospedagógicos y criterios de evaluación de cadauna de las enseñanzas». Se trata de una formu-lación similar a la que habían adoptado ante-riormente tanto la Ley Orgánica de Ordena-ción General del Sistema Educativo (LOGSE)como la Ley Orgánica de Calidad de la Educa-ción (LOCE), pero introduciendo como no-vedad la referencia expresa a las competenciasbásicas que, de ese modo, entraban a formarparte de los currículos de la educación espa-ñola.


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Una vez incluida esa referencia genérica en ladefinición del currículo, las competencias bá-sicas se fueron utilizando como referencia ex-presa en varios artículos de la ley. Concreta-mente, su incorporación se produjo en relacióncon la evaluación y promoción del alumnadode la Educación Primaria (artículo 20) y Secun-daria Obligatoria (artículo 28), con las eva-luaciones de diagnóstico (artículos 21, 29 y144) y con la titulación al final de la ESO (ar-tículo 31).

La decisión de incorporar estas referenciaspuede calificarse de coherente puesto que, si seconsidera que las competencias representan lossaberes considerados imprescindibles paratodos los jóvenes, deben servir como referenciapara valorar los resultados educativos alcan-zados y tenerse en cuenta para decidir aspectostan relevantes como la promoción y la titula-ción. Pero la dificultad todavía subsistía, dadoque la LOE no identifica un conjunto de com-petencias básicas ni menos aún desarrolla elconcepto. Esa sería una tarea posterior, cuyaprimera plasmación tendría lugar en el estable-cimiento de las denominadas enseñanzas mí-nimas.

La identificación de lascompetencias básicas en las normasque regulan las enseñanzas mínimas

El sistema educativo español está organizado deacuerdo con un modelo altamente descentrali-zado, en el cual la elaboración de los currículosconstituye una tarea compartida. De acuerdocon la distribución constitucional y estatutariade las competencias en materia de educación, algobierno central le corresponde establecer losdenominados aspectos básicos del currículo,esto es, los objetivos, las competencias básicas,los contenidos y los criterios de evaluación decada etapa, ciclo, curso, área y materia. Estos ele-mentos son lo que se conoce con el nombre deenseñanzas mínimas, denominación que puedeinducir a error, pues a menudo se interpreta

como las enseñanzas que todos los estudiantesdeben adquirir como mínimo, cuando no es ésesu significado. Las enseñanzas mínimas suponenun núcleo curricular común que implica una de-dicación del 65% del tiempo escolar, salvo en lascomunidades autónomas con lengua propia,donde suponen el 55%.

Entre las competencias que corresponden a lascomunidades autónomas se incluye la de esta-blecer los currículos de cada etapa, ciclo, curso,área y materia, que deben incluir necesaria-mente las enseñanzas mínimas definidas por elgobierno para todo el territorio español (ése esel sentido real de la expresión mínimas). Dichoscurrículos, más amplios que los establecidoscon carácter común, son los que tienen vigenciay sirven de referencia en cada comunidad autó-noma. A partir de ellos, los centros y el profeso-rado elaboran sus proyectos curriculares y losprogramas para cada área o materia. Ese pro-ceso de desarrollo curricular, realizado en fasessucesivas, permite respetar las competenciastanto del gobierno como de las comunidadesautónomas, al igual que la autonomía de loscentros y la libertad de cátedra del profesorado.

Tras la aprobación de la LOE, el gobierno ela-boró y aprobó los reales decretos que regulanlas enseñanzas mínimas para la Educación Pri-maria y la ESO (Real Decreto 1513/2006, de 7 dediciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la Educación Primaria, y Real Decreto1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta-blecen las enseñanzas mínimas correspondientes ala Educación Secundaria Obligatoria). Ambos in-cluyen un mismo anexo en el que se identificanlas competencias básicas que deben desarro-llarse a lo largo de la denominada educación bá-sica (compuesta por ambas etapas de acuerdocon lo dispuesto en el artículo 3.3 de la LOE).

Aunque se podría haber optado por establecerunas competencias básicas secuenciadas paracada una de ambas etapas, los reales decretosmencionados definieron solamente las com-petencias que todos los alumnos deben haber


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desarrollado al finalizar su escolarizaciónobligatoria. El fundamento de dicha decisiónse encuentra en la novedad del enfoque delcurrículo basado en competencias y en laconveniencia de proceder en tales circunstan-cias de manera prudente y mediante pasosprogresivos. Siendo la primera vez que se es-tablecían y desarrollaban en España unascompetencias básicas para la educación obli-gatoria, el Ministerio de Educación y Cienciaestimó conveniente definirlas de maneraglobal y dejar para fases posteriores la tareade establecer gradaciones para las diversasetapas educativas.

El sentido que tiene la incorporación de dichascompetencias queda patente en los anexos ci-tados, donde se señala que «permite poner elacento en aquellos aprendizajes que se consi-deran imprescindibles, desde un planteamientointegrador y orientado a la aplicación de los sa-beres adquiridos». Por ese motivo tienen preci-samente carácter básico. Ambos decretos lasdefinen como «aquellas competencias que debehaber desarrollado un joven o una joven al fi-nalizar la enseñanza obligatoria para poder lo-grar su realización personal, ejercer la ciuda-danía activa, incorporarse a la vida adulta demanera satisfactoria y ser capaz de desarrollarun aprendizaje permanente a lo largo de lavida».

La identificación de unas competencias básicassupone una aportación que va más allá delmodo tradicional de definir los currículos.Como indica la norma francesa que las regulapara ese país, su principal interés consiste enque se proponen «dar un sentido global a todala enseñanza obligatoria, mostrar cuáles sonsus grandes orientaciones, sus finalidades, susobjetivos, sus contenidos indispensables»(CNDP, 2006: 9). Esa observación resulta ple-namente aplicable a cualquier otra realidad,como es el caso de la española.

La inclusión de dichas competencias tiene va-rias finalidades. Por una parte, debe permitir

integrar los aprendizajes formales, realizados através de las diversas áreas y materias, con losno formales e informales. Por otra, debe per-mitir a los alumnos poner en relación e integrarunos conocimientos con otros y ponerlos enacción de forma conjunta cuando resulte nece-sario, en distintos contextos y situaciones. Asi-mismo, debe permitir orientar la enseñanza, alidentificar los contenidos y criterios de evalua-ción de carácter imprescindible.

Las competencias básicas definidas en el marcode la LOE son ocho, tantas como las estable-cidas en la Recomendación europea mencio-nada, si bien no son idénticas. Su formulaciónes la siguiente:

• Competencia en comunicación lingüís-tica.

• Competencia matemática.• Competencia en el conocimiento y la in-

teracción con el mundo físico.• Tratamiento de la información y compe-

tencia digital.• Competencia social y ciudadana.• Competencia cultural y artística.• Competencia para aprender a aprender.• Autonomía e iniciativa personal.

Aunque este listado de competencias es básica-mente coincidente con el establecido en la Re-comendación de la Unión Europea, se puedenapreciar algunas diferencias entre ambas rela-ciones: a) se procedió a fundir las competenciasrelativas a la comunicación lingüística en unasola, dada la realidad plurilingüe de España y laimposibilidad de diferenciar solamente entrelengua materna y extranjera; b) se desdobló lacompetencia relativa a los ámbitos matemáticoy científico-tecnológico, originalmente una solapero con una marcada diferenciación interna; c)se adaptó la denominación de algunas compe-tencias. Hay que tener en cuenta además que losequipos autores de los currículos españoles tra-bajaron sobre versiones no definitivas de la Re-comendación europea, que registraron poste-riormente algunos cambios de terminología.


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Los reales decretos que regulan las enseñanzas mí-nimas tratan cada una de estas competencias reco-giendo su descripción, su finalidad y sus aspectosdistintivos, así como el nivel de desarrollo de lasmismas que debería alcanzar todo el alumnado alfinal de la educación básica. El documento resul-tante, aunque no es muy extenso, dibuja el marcogeneral en el que debe contemplarse el currículode cada etapa educativa.

Por otra parte, dado que el currículo se estruc-tura en torno a áreas de conocimiento (en Edu-cación Primaria) y materias (en ESO), los de-cretos mencionados establecen el modo en quecada una de éstas debe contribuir al logro de di-chas competencias básicas. Es importante su-brayar este hecho, porque constituye una no-vedad en nuestra tradición curricular. Enefecto, hasta ahora los currículos establecíanlos objetivos, los contenidos, la metodología ylos criterios de evaluación para cada área y ma-teria, pero a partir de la LOE incluyen tambiénunas orientaciones acerca del modo en quecada una de éstas contribuye al logro de aque-llas competencias básicas.

Hay que tener en cuenta que la relación entreáreas y materias, de un lado, y competencias, deotro, no es biunívoca, sino que todas las áreas

y materias deben contribuir al desarrollo de di-versas competencias y no hay ninguna de éstasque dependa en exclusiva de una de aquéllas. Esevidente que existen algunas conexiones más es-trechas que otras, como la que se produce, porejemplo, entre la competencia matemática y elárea de matemáticas, pero incluso en ese caso eldesarrollo de dicha competencia se debe com-plementar con el trabajo realizado en otras áreas,aunque sea de manera menos directa e intensiva.O sea, hay un entrecruzamiento múltiple entreáreas, materias y competencias.

Las conexiones existentes pueden apreciarseclaramente en el cuadro 1, relativo a la ense-ñanza primaria, y en el cuadro 2, relativo a laESO, construidos a partir de los reales decretosmencionados. En ellos se puede ver fácilmentecómo hay varias áreas o materias que contri-buyen al logro de todas las competencias,mientras que algunas competencias se desarro-llan a través de todas las áreas o materias. Enotros casos hay algunas conexiones inexis-tentes o tan limitadas que no han merecido serresaltadas. Pero también puede observarse queno hay ningún caso de relación unívoca. Ése esel motivo de que pueda afirmarse que la adop-ción de un currículo basado en competenciasexige un planteamiento global.


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CUADRO 1. Relaciones entre áreas curriculares y competencias básicas en la Educación Primaria

Competencias Conocimiento Educación Educación Educación Lengua Lengua Matemáticas

y áreas del medio artística física para la castellana extranjera

natural, ciudadanía y

social y los literatura

y cultural derechos

humanos

C. comunicación

lingüística X X X X X X X

C. matemática X X X

C. conocimiento

e interacción con

el mundo físico X X X X

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CUADRO 1. Relaciones entre áreas curriculares y competencias básicas en la Educación Primaria (cont.)

Competencias Conocimiento Educación Educación Educación Lengua Lengua Matemáticas

y áreas del medio artística física para la castellana extranjera

natural, ciudadanía y

social y los literatura

y cultural derechos

humanos

Tratamiento

información

y c. digital X X X X X X

C. social

y ciudadana X X X X X X X

C. cultural

y artística X X X X X X

C. para aprender

a aprender X X X X X X X

Autonomía

e iniciativa

personal X X X X X X X

CUADRO 2. Relaciones entre áreas curriculares y competencias básicas en la Educación Secundaria Obligatoria

Competencias Ciencias Ciencias Educación Educación Educación Informática

y materias de la sociales, física para la plástica

Naturaleza geografía e ciudadanía y visual

historia

C. comunicación lingüística X X X X X

C. matemática X X X X

C. conocimiento e interacción

con el mundo físico X X X X X

Tratamiento información

y c. digital X X X X

C. social y ciudadana X X X X X X

C. cultural y artística X X X X

C. para aprender a aprender X X X X X X

Autonomía e iniciativa

personal X X X X X X

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Como se observa, esta concepción de rela-ciones múltiples y cruzadas entre competen-cias, áreas y materias permite una reconceptua-lización de las áreas transversales tal como sedefinieron en la LOGSE. El hecho de que al-gunas competencias deban ser objeto de desa-rrollo en todas las áreas obliga a considerarlascomo una tarea que compete en mayor o menormedida a todo el profesorado, eludiendo así sutratamiento voluntario o incluso voluntarista.

El desarrollo de las competenciasbásicas y la organización del currículo en los centros y en las aulas

De acuerdo con lo que se ha expuesto, las com-petencias básicas deben servir como referenciapara la organización de la enseñanza y el apren-dizaje en cada área y materia por parte de loscentros y del profesorado. Los currículos espa-ñoles, tanto las enseñanzas mínimas que fija elgobierno como los currículos propiamente dichosque establecen las comunidades autónomas, noseñalan el modo concreto en que deben lograrsedichas competencias. En realidad, no podrían

hacerlo aunque quisieran, porque el desarro-llo de las competencias básicas es un procesoque se puede llevar a cabo de maneras dife-rentes. Cada centro y cada docente es el res-ponsable de poner los medios más adecuadospara lograr ese objetivo. En buena medida,en eso radica el ejercicio profesional de la do-cencia.

No obstante, el profesorado no está desasistidoen esa tarea. Por una parte, los currículos esta-tales han traducido las competencias básicas enforma de criterios de evaluación para cada áreay materia. Si se leen con atención, puede apre-ciarse que la formulación de dichos criterios enlos reales decretos que regulan las enseñanzasmínimas se ha hecho de tal modo que refuercela orientación hacia el desarrollo de competen-cias. En efecto, si concebimos la evaluacióncomo un instrumento decisivo para la orienta-ción del aprendizaje, si pretendemos que noatienda solamente a la reproducción de los co-nocimientos adquiridos sino a su movilizacióny aplicación a situaciones nuevas, estaremosorientando a los estudiantes hacia el logro decompetencias amplias y de carácter compren-sivo.


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CUADRO 2. Relaciones entre áreas curriculares y competencias básicas en la Educación

Secundaria Obligatoria (cont.)

Competencias Latín Lengua Lengua Matemáticas Música Tecnologías

y materias castellana extranjera

y literatura

C. comunicación lingüística X X X X X X

C. matemática X X

C. conocimiento e interacción

con el mundo físico X X X

Tratamiento información

y c. digital X X X X X X

C. social y ciudadana X X X X X X

C. cultural y artística X X X X X

C. para aprender a aprender X X X X X X

Autonomía e iniciativa personal X X X X X X

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El profesorado puede utilizar esos criterios deevaluación, establecidos con carácter generalpara cada materia y etapa, para diseñar sus pro-pios modelos de evaluación continua en su ma-teria y con sus estudiantes. En la medida en quelos criterios incluidos en los currículos seorientan hacia el desarrollo de las competenciasbásicas, los docentes pueden utilizarlos comoreferencia para elaborar sus evaluaciones deaula. Y no hay que olvidar que las evaluacionesde diagnóstico, cuya aplicación comenzó en elcurso 2008-2009, contribuyen a esa tarea, yaque tienen el mismo propósito y toman lascompetencias básicas como referencia. Dichode otro modo, todo el entramado de evaluacióndiagnóstica y de los aprendizajes del alumnadodebe servir de ayuda al profesorado para pro-gramar su actuación con un enfoque orientadohacia el logro de las competencias básicas.

Por otra parte, las orientaciones metodológicasincluidas en los currículos autonómicos debencontribuir a organizar la tarea escolar con elmencionado enfoque. En realidad, no se tratatanto de enseñar contenidos diferentes, cuantode utilizar métodos distintos, de orientar lapráctica docente hacia esa concepción inte-grada, aplicada y contextualizada del aprendi-zaje. No se trata de cambiar los objetivos, sinosobre todo las prácticas de enseñanza y apren-dizaje, buscando la interrelación de conoci-mientos, la movilización de los saberes, la refle-xión crítica sobre lo aprendido, la apertura denuevos caminos hacia el saber. En eso consisterealmente el desarrollo de las competencias bá-sicas.

Además, no puede olvidarse que el trabajo enlas áreas y materias del currículo no es el únicomodo de contribuir al desarrollo de las compe-tencias básicas, sino que debe complementarsecon otras medidas y actuaciones. Por ejemplo,tal y como indican los decretos mencionados,«la organización y el funcionamiento de loscentros y las aulas, la participación del alum-nado, las normas de régimen interno, el uso de de-terminadas metodologías y recursos didácticos,

o la concepción, organización y funcionamientode la biblioteca escolar, entre otros aspectos,pueden favorecer o dificultar el desarrollo decompetencias asociadas a la comunicación, elanálisis del entorno físico, la creación, la convi-vencia y la ciudadanía, o la alfabetización di-gital». También la práctica tutorial, habitual enlos centros, puede realizar una contribuciónimportante al logro de las competencias aso-ciadas al autocontrol de los aprendizajes, al de-sarrollo afectivo y emocional o a la adquisiciónde habilidades sociales, a la competencia paraaprender a aprender y a la autonomía e inicia-tiva personal. E incluso las actividades comple-mentarias y extraescolares deben concebirsedesde la perspectiva de su contribución al logrode las competencias básicas.

Esa concepción exige un trabajo conjunto delprofesorado, dada la conexión múltiple queexiste entre áreas, materias, actividades y compe-tencias. Si el desarrollo que realizan las com-petencias básicas debe tomar en consideraciónlas aportaciones de las diversas áreas en dife-rentes entornos, no se puede concebir dichatarea como una mera yuxtaposición de progra-maciones individuales. Obviamente, esa deberáser su última concreción, pero antes de llegar aesa fase es necesario afrontar otra intermedia,consistente en desarrollar un proyecto curri-cular de centro que tenga carácter global yoriente la actuación de todos y cada uno de losdocentes.

Quizás esté ahí el punto crítico para la implan-tación de un modelo curricular orientado al de-sarrollo de las competencias básicas del alum-nado. Sin ese paso intermedio, en que elconjunto del profesorado del centro, de cadaetapa y de cada ciclo o curso adopte un con-junto de decisiones que sirvan de marco al tra-bajo individual de cada docente, es muy difícilque dicho modelo proporcione sus mejoresfrutos. Se lleva hablando mucho tiempo de lanecesidad del trabajo cooperativo y coordinadodel profesorado. Incluso algunas de las líneasde investigación pedagógica más prometedoras

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han subrayado el carácter determinante quetiene dicho factor para la mejora de la educa-ción. Pero aún no hemos conseguido que el sis-tema educativo español la haya asumido comouna de sus directrices centrales.

En este momento en que pretendemos aplicar,al igual que hacen nuestros socios europeos,una nueva orientación que se preocupa por el

desarrollo de las competencias básicas quedeben alcanzar nuestros jóvenes para vivir unavida adulta de calidad, debemos poner denuevo el énfasis en la necesidad de llevar a cabouna tarea docente coordinada. La concreciónde los propósitos generales mencionados enunos proyectos curriculares de centro y de aulacoherentes y motivadores es la clave y tambiénel desafío principal que tenemos ante nosotros.

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Summary

Analysis of the key competencies as core curriculum of the compulsory education in Spain

The inclusion of key competencies as an element of the curriculum for basic education in Spain wasan important novelty due to the 2006 Education Act. The term had been previously in use in thefield of vocational training for a long time, but in the last decade it was gradually transferred to thevocabulary of general education. The concern manifested by international organisations involved inthe evaluation of educational outcomes was one of the outstanding factors explaining such adevelopment. The European Union assumed that approach and recommended Member States in2006 the incorporation of key competencies to the curriculum for basic education.

After incorporating the key competencies to the curriculum for primary and secondaryeducation through the Education Act, the main regulations setting the national core curriculumdid establish and define them. Through that process they really became the common corecurriculum for Spanish schools. The eight key competencies were also connected with theobjectives, contents and assessment criteria for all areas and subjects of primary and lowersecondary education levels.

The development of the key competencies implies a revision of other curricular components,namely two of them: teaching and learning methodology and students’ assessment. Moreover, itobliges to pay special attention to non formal learning and to the influence of school organisationand climate.

Key words: Key competencies, School curriculum, Common core curriculum.

Résumé

Analyse des compétences clés, comme noyau du curriculum dans l’enseignement obligatoireespagnole

L’inclusion des compétences clés dans le curriculum de l’enseignement obligatoire espagnole futune importante nouveauté mener para la Loi Organique de l’Éducation (Ley Orgánica de Educación,LOE), promulguée en 2006. Le terme avait été utilisé dans le vocabulaire relatif à la formationprofessionnelle depuis longtemps, mais au cours de la dernière décennie il se produit undéplacement progressif vers le langage de l’enseignement général. Tout ça eut beaucoup à faireavec la préoccupation montrée par les organisations internationales concernant l’évaluation desréussites académiques des étudiants. L’Union Européenne approuva ces idées et recommanda auxétats membres l’incorporation des compétences clés dans le curriculum de l’enseignement basique.

Après avoir incorporé le concept á la LOE, les normes qui règlent les nommés enseignementsminimums, ont établies et définies les compétences-clés, lesquelles passaient ainsi à constituer levéritable noyau du curriculum de l’enseignement basique. Les huit compétences-clés identifiées ontété mis en relation avec les objectives, les contenus et les critères d’évaluation de chacun desdomaines et des matières du curriculum, soulignant le caractère intégrateur que sont développementdoit avoir.


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Le développement des compétences clés établies du côté des étudiants, implique une révisiond’autres aspects du curriculum. Parmi eux, deux en particulier : la méthodologie de l’enseignementet de l’apprentissage, et l’évaluation des étudiants. En plus, ce développement suppose prêter unespéciale attention aux apprentissages non formels et à l’influx de l’organisation et le milieu scolaire.

Mots clés : compétences clés, curriculum scolaire, enseignements minimums, noyau du curriculumcommun.

Perfil profesional del autor


Catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED) y Director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Ibero-americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Entre los años 2004 y 2008 desempeñóel cargo de Secretario General de Educación en el Ministerio de Educación y Ciencia de España.Correo electrónico de contacto: [email protected]


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Documents

Analisis De Las Competencias Basicas Como Nucleo Curriculum