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7/31/2019 Anlisis y evaluacin de un modelo
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Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la Pizarra
Digital Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua
TESIS DOCTORAL
Anlisis y evaluacin de un modelosocioconstructivo de formacin permanente delprofesorado para la incorporacin de las TIC.
DDiirriiggiiddaa ppoorrJJoorrddii RRiieerraa RRoommaann
MARA GRACIELA BADILLA QUINTANA
Barcelona, 2010
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TESIS DOCTORAL
Ttulo: Anlisis y evaluacin de un modelo socioconstructivo de formacinpermanente del profesorado para la incorporacin de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin.Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la PizarraDigital Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua.
Realizada por Mara Graciela Badilla Quintana
en el Centro FPCEE Blanquerna Universitat Ramon Llull
y en el Departamento de Pedagoga
Dirigida por el Dr. Jordi Riera i Roman
C.I.F.G:59069740Univ
ersitatRamonLullFundaciPrivada.Rgtre.Fund.GeneralitatdeCata
lunyanm.472(28-02-90)
C. Claravall, 1-308022 BarcelonaTel. 936 022 200Fax 936 022 249E-mail: [email protected]
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PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIN PEDAGGICA
TESIS DOCTORAL
Anlisis y evaluacin de un modelo socioconstructivo de
formacin permanente del profesorado para la incorporacin de
las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la Pizarra
Digital Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua.
Tesis doctoral
Para la obtencin del grado de doctor realizada por:
MARA GRACIELA BADILLA QUINTANA
Dirigida por:
DR. JORDI RIERA I ROMAN
Barcelona, 2010
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Resumen
La tesis que se presenta es un estudio del caso del proceso de incorporacin pedaggica
de las tecnologas de la informacin y comunicacin, especficamente de la pizarra
digital interactiva en el aula. La muestra se constituye por docentes de 14 centros de
infantil y primaria de Catalua, quienes recibieron formacin y asesoramiento por el
Centro de Tecnologas Ituarte.
Los tres objetivos principales de nuestro trabajo son: analizar y evaluar este proceso de
formacin a travs del Modelo Eduticom; explorar y describir el uso que los docentes
dan a las PDI en la dinmica educativa en sus salas de clases; y finalmente, disear un
modelo de formacin y asesoramiento continuado del profesorado que contemple un
proceso de seguimiento, apoyo y sostenibilidad de la innovacin educativa con soporte
de las tecnologas.
Desde un diseo multiparadigmtico se aborda esta investigacin con un mtodo
cualitativo y cuantitativo. Los resultados subrayan la satisfaccin de los maestros por el
modelo de formacin recibido, la adaptacin del modelo a sus necesidades como
profesores de aula, los cambios en los aspectos metodolgicos y didcticos que el uso de
la PDI en el aula les ha impuesto; y finalmente, la importancia de una adecuada
infraestructura, gestin de los recursos y destinacin de un horario no lectivo, para la
prctica e implementacin de la innovacin educativa con uso de tecnologa.
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Agradecimientos
A Manuel, quien con su incondicional amor, apoyo, paciencia y sacrificio me ha dado el
soporte y la fuerza que he necesitado en los momentos difciles.
A Mara Ignacia y Jess, que con sus besos, abrazos y sonrisas iluminaron misinterminables jornadas de trabajo.
A mis queridos padres, Cleria y Vctor Hugo, por confiar en m y brindarme su
incondicional respaldo en esta aventura.
A mi director de tesina, Jordi, por haberme dado el honor de trabajar junto a l y la
oportunidad de comenzar este camino de aprendizaje.
Gracias a mi hermana Vernica, a mis familiares y amigos chilenos, quienes siempreestuvieron presentes a pesar de la distancia, entregndome de forma constante su
cario y apoyo.
Gracias Meritxell por la confianza y por compartir los esfuerzos y lograr nuestros
primeros xitos en equipo. Gracias Elena por escuchar siempre y brindarme una mano
de apoyo en los momentos precisos. Gracias a ambas por la amistad y por escuchar en
todo momento.
Mi enorme gratitud a todos mis compaeros del grupo de investigacin PSITIC y de las
aulas de recerca, por su recibimiento, consejos y desinteresada amistad, hacindome
sentir como en casa y minimizando la aoranza de mi tierra.
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Indice Pg.
INTRODUCCIN
i. Motivacin personal y justificacin de la investigacin. 29
ii. Formulacin y delimitacin del problema. 32
iii. Objetivos de la investigacin.. 34
iv. Marco epistemolgico y metodolgico de la investigacin 36
v. Consideraciones ticas.... 44
vi. Organizacin y estructura formal de la tesis.. 46
I MARCO TERICO
Captulo 1 Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo XXI... 52
1.1.Las TIC en el mbito social. 52
1.2.La incorporacin de las TIC en la educacin 54
1.3.Las TIC en el actual sistema educativo espaol.. 57
1.4.Aportaciones de les TIC a la educacin. 59
1.5.Competencias bsicas en el mbito de las TIC.. 63
1.5.1. El trmino competencia. 63
1.5.2. Competencia de alfabetizacin digital.. 66
1.5.3. Los estndares para la integracin de las TIC 69
1.6.Sntesis del Captulo 1.. 76
Captulo 2 Las Pizarras Digitales Interactivas.. 80
2.1.Qu son las Pizarras Digitales Interactivas. 80
2.2.Caractersticas tcnicas de las PDI y su funcionamiento 81
2.3.Posibilidades de las PDI como TIC... 83
2.4.El entorno educativo de las PDI y sus aportaciones.. 86
2.5.Sntesis del Captulo 2.. 88
Captulo 3 Los procesos de formacin permanente de los profesionales de la
educacin 92
3.1.Del concepto de formacin al de formacin del profesorado 92
3.1.1. La formacin inicial 96
3.1.2. Induccin profesional.. 97
3.1.3. La formacin permanente 98
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4.7.Sntesis captulo 4 149
II MARCO APLICADO
Captulo 5 Modelo socioconstructivo de apoyo, formacin y asesoramiento
desarrollado por el PSITIC-CETEI.. 154
5.1.Contexto del programa de formacin y Asesoramiento de Innovacin PSITIC-
CETEI. 154
5.2.Definicin de las fases de implementacin del programa. 157
5.3.Requisitos tcnicos para la implementacin del programa. 161
5.4.Ejemplo de una planificacin y seguimiento en un centro escolar. 162
5.5.Sntesis captulo 5..... 167
Captulo 6 Diseo, elaboracin y validacin de instrumentos.. 170
6.1.Diseo de la investigacin a nivel epistemolgico y metodolgico.. 170
6.2.Seleccin y descripcin de los sujetos de estudio.. 172
6.2.1. El contexto de los centros educativos. 174
6.2.1.1. Fases 1-3. 174
6.2.1.2. Fase 4 175
6.2.2. El contexto de los docentes.. 178
6.2.2.1. Fases 1-3.. 178
6.2.2.2. Fase 4. 180
6.3.Determinacin de las variables de la investigacin 181
6.4.Tcnicas de recogida de datos.. 183
6.4.1. Fase 1. Inicio del programa.. 184
6.4.1.1. Cuestionario de evaluacin inicial al docente..... 184
6.4.2. Fase 2. Desarrollo e implementacin del programa. 186
6.4.2.1. Cuestionario de evaluacin continuada al docente 186
6.4.2.2. Grupo de discusin . 188
6.4.2.3. Entrevista al formador.. 190
6.4.2.4. Rejilla de observacin al curso de formacin.. 191
6.4.3. Fase 3. Finalizacin del programa.. 193
6.4.3.1. Cuestionario del proceso de asesoramiento continuado al
director del centro. 193
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6.4.3.2. Cuestionario de evaluacin final al docente. 193
6.4.4. Fase 4. Uso de las TIC en el aula 195
6.4.4.1. Cuestionario electrnico de evaluacin de las aportaciones
del uso de la PDI a la excelencia didctica.. 195
6.4.4.2. Rejilla de observacin del uso de las TIC en el aula.. 197
6.5.Validacin de los instrumentos. 199
6.6.Procedimiento de aplicacin de los instrumentos y recogida de datos. 200
6.6.1. Aplicacin y recogida de instrumentos. 201
6.6.2. Anlisis de datos. 201
Captulo 7Anlisis de resultados. 208
7.1.Resultados descriptivos Fase 1. Inicio del programa... 2087.1.1. Anlisis comparativo de documentos.. 208
7.1.1.1. Contenido y Calidad tcnica del programa 208
7.1.1.2. Adecuacin a la situacin de los destinatarios y al punto de
partida..210
7.1.2. Resultados cuestionario de evaluacin inicial al docente 211
7.1.2.1. Conocimientos previos de los docentes 211
7.1.2.2. Usos didcticos de los recursos TIC 2127.1.2.3. Hbitos de uso de los recursos TIC fuera de aula 213
7.1.2.4. Opinin sobre las TIC en el mbito educativo.. 214
7.2.Resultados descriptivos Fase 2. Desarrollo e implementacin del
programa. 215
7.2.1. Cuestionario de evaluacin continuada al docente.. 215
7.2.1.1. Hbitos de uso de los recursos TIC fuera del aula 216
7.2.1.2. Usos didcticos de los recursos TIC 217
7.2.1.3. Diseo del programa de formacin y asesoramiento.. 219
7.2.1.4. Evolucin de los conocimientos. 220
7.2.1.5. Opinin sobre las TIC en el mbito educativo 221
7.2.2. Grupos de discusin.... 222
7.2.2.1. Jerarquizacin.. 223
7.2.2.2. Definicin de categoras.. 231
7.2.2.3. Anlisis de resultados del anlisis de contenido.. 240
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7.2.2.3.1.Opinin sobre el asesoramiento 240
7.2.2.3.2. Evolucin de los conocimientos 246
7.2.2.3.3. Uso de las TIC-PDI.. 248
7.2.2.3.4. Opinin sobre las TIC. 251
7.2.3. Entrevista al formador. 252
7.2.3.1. Diseo del programa de asesoramiento 252
7.2.3.2. Gestin del programa de asesoramiento. 254
7.2.3.3. Abasto y organizacin del asesoramiento.. 256
7.2.3.4. Evolucin de los conocimientos... 256
7.2.4. Observacin al curso de formacin y asesoramiento. 256
7.2.4.1. Respuesta docente 257
7.2.4.2. Rol del formador 257
7.2.4.3. Relacin educativa 258
7.3.Resultados descriptivos Fase 3. Finalizacin del programa.. 259
7.3.1. Cuestionario del proceso de asesoramiento continuado al director
del centro.. 259
7.3.1.1. Abasto y organizacin del asesoramiento. 259
7.3.2. Cuestionario de evaluacin final. 261
7.3.2.1. Conocimientos previos.. 261
7.3.2.2. Hbitos de uso de los recursos TIC fuera del aula 262
7.3.2.3. Usos didcticos de los recursos TIC. 263
7.3.2.4. Diseo del programa de formacin y asesoramiento 265
7.3.2.5. Evolucin de los conocimientos 271
7.3.2.6. Opinin sobre las TIC en el mbito educativo 2727.3.2.7. Infraestructura TIC 274
7.4.Resultados inferenciales Fases 1, 2 y 3 274
7.4.1. Hbitos de uso.. 275
7.4.2. Usos didcticos 276
7.4.3. Diseo del programa .. 277
7.4.4. Infraestructura TIC. 279
7.4.5. Opinin sobre las TIC.. 279
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7.5.Resultados descriptivos e inferenciales Fase 4. Uso de las TIC en el aula 280
7.5.1. Resultados del cuestionario electrnico de evaluacin de las
aportaciones del uso de la PDI a la excelencia didctica.. 280
7.5.1.1. Perfil docente... 280
7.5.1.2. Hbitos de uso.. 282
7.5.1.3. Usos didcticos... 283
7.5.1.4. Relacin educativa... 288
7.5.1.5. Infraestructura TIC... 289
7.5.1.6. Opinin sobre las TIC.. 290
7.5.2. Resultados de las observaciones del uso de las TIC en el aula. 303
7.5.2.1. Observaciones generales. 3047.5.2.2. Usos didcticos... 305
7.5.2.3. Respuesta docente... 308
7.5.2.4. Rol del alumno Interpretacin. 310
7.5.2.5. Relacin educativa... 313
Captulo 8 Interpretacin y discusin. 316
8.1.Interpretacin y discusin de los resultados relacionados al PFA... 316
8.1.1. Fortalezas y debilidades del PFA. 316
8.1.2. Satisfaccin de las necesidades de perfeccionamiento del
profesorado.. 325
8.1.3. Transferibilidad del PFA.. 330
8.2.Interpretacin y discusin de los resultados relacionados al uso de la PDI en
el aula...... 331
8.2.1. Uso de la PDI en la dinmica educativa.... 332
8.2.2. Procesos de enseanza aprendizaje.. 334
8.2.3. Cambio de los modelos metodolgicos.. 336
8.3.Reformulacin del modelo Eduticom a partir del anlisis e interpretacin de
los resultados sobre el PFA y el uso de la PDI en el aula. 339
8.3.1. Descripcin de las fases del modelo Eduticom versin 2.0.. 340
8.3.1.1. Fase 1: Familiarizacin sensibilizacin.... 341
8.3.1.2. Fase 2: Utilizacin rplica. 341
8.3.1.3. Fase 3: Integracin diseo... 344
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8.3.1.4. Fase 4: Revisin reorientacin 346
8.3.1.5. Fase 5: Transformacin refuerzo.. 347
8.3.2. Visualizacin de las potencialidades de la PDI para el uso didctico. 348
III CONCLUSIONES GENERALES Y PROSPECTIVA
Captulo 9 Conclusiones finales de la investigacin. 352
9.1.Conclusiones de la tesis.. 352
Captulo 10 Limitaciones y prospectiva.... 362
10.1. Limitaciones de la investigacin.... 362
10.2. Prospectivas del estudio y futuras lneas de investigacin. 364
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.... 367
ndice de Tablas Pg.
Tabla 1.Estructura formal de la tesis... 47
Tabla 2.TIC en la educacin: ventajas e inconvenientes.. 56
Tabla 3.Las 3 grandes razones para usar las TIC en la educacin.. 57
Tabla 4.Modelo que representa una continuidad de los enfoques de desarrollo
de las TIC... 62
Tabla 5.Las 8 competencias bsicas. 66
Tabla 6.Dimensiones de los estndares NETS para docentes.. 70
Tabla 7.Las 39 competencias bsicas del mbito de las TIC... 71
Tabla 8.Estndares internacionales TIC para la formacin docente... 74
Tabla 9.Porcentaje de la poblacin entre 25 y 64 aos que participa de
educacin y formacin en la unin europea.. 93
Tabla 10. Los cursos con mayor participacin docente en TIC. Espaa 2009-2010. 108
Tabla 11. Participacin del profesorado de la escuela pblica en actividades de
formacin permanente. Catalua 2001-2005... 109
Tabla 12. Los cuatro enfoques de la formacin.. 117
Tabla 13. Malla de formacin en competencias TIC en el sistema escolar
chileno......... 122
Tabla 14. Modelo de formacin docente en PDI propuesta por BECTA... 125
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Tabla 15. Composicin de la muestra de Elmea Junior School... 144
Tabla 16. Modelo EDUTICOM de formacin de innovacin educativa propuesto
por PSITIC-CETEI.. 158
Tabla 17. Sesiones de asesoramiento y formacin CEIP Tarradellas. 163
Tabla 18. Diseo de la investigacin por etapas y fases.. 171
Tabla 19. Muestra de la investigacin Fase 1-3.. 173
Tabla 20. Muestra de la investigacin Fase 4... 173
Tabla 21. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y las
preguntas del CEINI. .... 186
Tabla 22. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y las
preguntas del CEINT.. 187
Tabla 23. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y las
preguntas del guin del grupo de discusin ... 189
Tabla 24. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y las
preguntas de la entrevista al formador.. 191
Tabla 25. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y los tems
de la rejilla de observacin al curso de formacin.. 192
Tabla 26. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y los tems
del cuestionario al director del centro.... 193
Tabla 27. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y las
preguntas del CEFIN.. 195
Tabla 28. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y las
preguntas del CEAPO... 196
Tabla 29. Nmero de observaciones Fase 4 por centro educativo.. 197
Tabla 30. Relacin entre las preguntas de investigacin, las variables y los
enunciados de la rejilla de observacin del uso de las TIC en el aula.. 198
Tabla 31. Estructura de la aplicacin de las tcnicas de recogida de datos en el
contexto del marco aplicado.... 200
Tabla 32. Cursos previos de formacin docentes fase 1.. 212
Tabla 33. Autovaloracin docente sobre el nivel de dominio y uso de TIC fase 1 215
Tabla 34. Frecuencia de prctica con la PDI fuera del aula fase 2. 216
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Tabla 35. Motivos de la frecuencia de uso de las TIC en el aula fase 2. 218
Tabla 36. Motivos de la valoracin del curso de formacin fase 2... 219
Tabla 37. Motivos del nivel de destreza en el uso de la PDI fase 2... 221
Tabla 38. Actividades de gestin del programa de asesoramiento fase 2 260
Tabla 39. Perfeccionamiento docente adicional fase 3.. 261
Tabla 40. Frecuencia de prctica con la PDI fuera del aula y los motivos fase 3.. 262
Tabla 41. Frecuencia de uso de las TIC en el aula y los motivos fase 3.. 263
Tabla 42. Cantidad de sesiones formacin recibidas fase 3... 265
Tabla 43. Valoracin del nmero de sesiones de formacin y sus motivos fase 3. 266
Tabla 44. Valoracin del desempeo del formador y sus motivos fase 3... 270
Tabla 45. Valoracin y motivos del nivel de destreza en el uso de la PDI fase3 271
Tabla 46. Resultados de la T- de Student del tiempo para preparar material fase
4 segn gnero, nivel y formacin..
283
Tabla 47. Usos didcticos de la PDI por parte del profesor fase 4... 285
Tabla 48. Resultados de la T- de Student de la frecuencia de uso de la PDI para
actividades de aula fase 4 entre docentes de infantil y primaria.. 286
Tabla 49. Relacin entre nivel educativo/gnero y valoraciones docentes del uso
de la PDI Fase 4. 288
Tabla 50. Relacin entre formacin y uso de la PDI en clases fase 4. 289
Tabla 51. Tareas que facilita al docente el uso de la PDI fase 4. 290
Tabla 52. Valoracin del uso de la PDI en el aula en relacin al docente fase 4 292
Tabla 53. Resultados de la T- de Student del uso del docente de la PDI en el aula
de acuerdo a si han recibido formacin fase 4. 293
Tabla 54. Valoracin sobre las necesidades docentes para el uso de la PDI en el
aula fase 4. 294
Tabla 55. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin al alumno fase 4.. 295
Tabla 56. Resultados de la T- de Student del uso del alumno de la PDI en el aula
entre docentes de infantil y primaria fase 4 296
Tabla 57. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin al contenido
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fase 4... 297
Tabla 58. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin al aprendizaje
fase 4... 298
Tabla 59. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en relacin
al aprendizaje entre docentes de infantil y primaria fase 4.. 299
Tabla 60. Valoracin sobre el uso de la PDI en el aula en relacin a la tecnologa
fase 4.. 300
Tabla 61. Descripcin de las observaciones al aula porcentro y docente fase 4.. 304
Tabla 62. Ubicacin de la PDI en el aula fase 4... 305
Tabla 63. Caractersticas de los contenidos desarrollados por profesores en la
fase 4. . 306Tabla 64. Estrategias didcticas implementadas gracias al uso de la PDI Fase 4... 308
Tabla 65. Usos de la PDI por parte del profesor fase 4.. 309
Tabla 66. Usos que el alumno hace de la PDI Fase 4... 311
Tabla 67. Clima de participacin y comunicacin maestro-alumno en clases con
uso de PDI Fase 4. 313
Tabla 68. Clima de participacin y comunicacin alumno-alumno en clases con
uso de PDI Fase 4 314
Tabla 69. Nuevo modelo- gua de asesoramiento a la innovacin educativa de
soporte TIC resumido.. 342
Tabla 70. Nuevo modelo- gua de asesoramiento a la innovacin educativa de
soporte TIC ampliado.. 343
ndice de figuras Pg.
Figura 1. Procedimiento de anlisis de datos 43
Figura 2. Estadios de evolucin de las TIC en educacin 68
Figura 3. Los componentes de la pizarra digital interactiva. 82
Figura 4. Requerimientos tcnicos del aula laboratorio. 162
Figura 5. Muestra fase 4 por edad.. 180
Figura 6. Muestra fase 4 segn duracin de la formacin recibida 181
Figura 7. Frecuencia de uso TIC en el aula fase 1 212
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Figura 8. Programas informticos ms usados fuera del aula fase 1 214
Figura 9. Frecuencia de revisin del correo electrnico fase 1 214
Figura 10.Puntos fuertes de las TIC en la educacin fase 1.. 215
Figura 11.Motivos de la frecuencia de uso de la PDI fuera del aula fase 2... 216
Figura 12.Frecuencia de uso TIC en el aula fase 2 217
Figura 13.Modelos de aplicacin didctica con uso de PDI fase 2... 218
Figura 14.Cambios en su experiencia de aula con PDI fase 2.. 222
Figura 15.Mapa jerrquico de las dimensiones y variables de los grupos
discusin. 223
Figura 16.Mapa jerrquico de las variables categoras y cdigos de la Dimensin 1 227
Figura 17.Mapa jerrquico de las variables categoras y cdigos de la Dimensin 2 228
Figura 18.Mapa jerrquico de las variables categoras y cdigos de la Dimensin 3 230
Figura 19.Mapa jerrquico de las variables categoras y cdigos de la Dimensin 4 231
Figura 20.Caractersticas positivas PFA fase 2 GD. 240
Figura 21.Caractersticas negativas PFA fase 2 GD... 241
Figura 22.Caractersticas generales PFA fase 2 GD.. 242
Figura 23.Propuestas de mejora al PFA fase 2 GD 243
Figura 24.Nivel de satisfaccin sobre el PFA fase 2 GD 243
Figura 25.Valoracin positiva sobre el formador fase 2 GD... 244
Figura 26.Valoracin negativa sobre el formador fase 2 GD 245
Figura 27.Infraestructura PDI en el centro fase 2 GD 246
Figura 28.Conocimientos adquiridos por los docentes fase 2 GD. 247
Figura 29.Conocimientos por aprender de los docentes fase 2 GD... 247
Figura 30.Usos por aprender de los docentes fase 2 GD 248
Figura 31.Cambios en el aprendizaje de los alumnos fase 2 GD 248
Figura 32.Cambios en la tarea docente fase 2 GD 249
Figura 33.Cambios en la actitud de los alumnos fase 2 GD 250
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Figura 34.Posibilidades de la PDI fase 2 GD.. 251
Figura 35.Prcticas positivas realizadas con la PDI fuera del aula fase 3.... 263
Figura 36.Motivos de la frecuencia de uso de las TIC en el aula fase 3... 264
Figura 37.Modelos de aplicacin didctica en el aula con la PDI fase 3.. 265
Figura 38.Argumentos para valorar el nmero de sesiones recibidas fase 3. 266
Figura 39.Valoracin del curso de formacin fase 3.. 267
Figura 40.Aspectos positivos de asesoramiento recibido fase 3.. 267
Figura 41.Aspectos negativos del asesoramiento recibido fase 3. 268
Figura 42.Contenidos acordes a la formacin como maestro fase 3.. 268
Figura 43.Propuestas de mejora de las sesiones de asesoramiento fase 3 269
Figura 44.Motivos de satisfaccin con los contenidos del curso fase 3.. 269
Figura 45.Contenidos ms fciles fase 3.. 269
Figura 46.Motivos de la facilidad de uso del software de la PDI fase 3. 270
Figura 47.Motivos de la valoracin del formador fase 3. 271
Figura 48.Razones para valorar el nivel de destreza con la PDI fase 3.. 272
Figura 49.Contenidos ms tiles fase 3. 272
Figura 50.Aspectos de mejora de los alumnos con la PDI fase 3 273
Figura 51.Motivos por los que las TIC son un buen recurso educativo fase3. 273
Figura 52.Infraestructura para realizar una clase con PDI fase 3 274
Figura 53.Frecuencia uso TIC/PDI en el aula fases 1, 2 y 3. 276
Figura 54.Valoracin del nivel de destreza en el uso TIC/PDI fases 1, 2 y 3.. 278
Figura 55.Nivel donde se imparte docencia fase 4.. 281
Figura 56.rea de conocimiento donde se imparte docencia con uso de PDI fase 4 282
Figura 57.Tiempo semanal de preparacin de material fase 4 282
Figura 58.Grupo de alumnos con el que se trabaja con la PDI fase 4. 283
Figura 59.Frecuencia de uso de la PDI con alumnos fase 4 284
Figura 60.Quin manipula la PDI en el aula de clase fase 4 284
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Figura 61.El uso de la PDI cambia la docencia fase 4?............................................ 287
Figura 62.El uso de la PDI cambia la relacin profesor-alumno en la fase 4?...... 288
Figura 63.Ubicacin de la PDI fase 4.. 290
Figura 64.Mejora del uso de la PDI en relacin a otras tecnologas Fase 4... 301
Figura 65.Aportacin de excelencia del uso de la PDI al aula fase 4.. 302
Figura 66.Aportacin pedaggica del uso de la PDI al aula fase 4... 303
Figura 67.Uso de la PDI y la Pizarra convencional fase 4. 307
Figura 68.Destreza en el uso de la PDI fase 4.. 308
Figura 69.Frecuencia uso de la PDI por alumnos durante sesin de clases fase 4 310
Figura 70.Utilizacin de la PDI en el aprendizaje entre iguales Fase 4... 312
Figura 71.mbito social del uso de la PDI por los alumnos fases 4... 313
ANEXOS Pg.
Anexo 1. Ejemplo de planificaciones de las sesiones de formacin... 389
Anexo 2. Validacin de los instrumentos por jueces.... 397
Anexo 3. Cuestionario de evaluacin inicial... 403
Anexo 4. Cuestionario de evaluacin continuada.. 407Anexo 5. Guin grupo de discusin..... 413
Anexo 6. Entrevista al formador..... 417
Anexo 7. Rejilla de observacin del curso de formacin y asesoramiento.. 421
Anexo 8. Cuestionario del proceso de asesoramiento continuado al director del
centro....... 425
Anexo 9. Cuestionario de evaluacin final... 429
Anexo 10.Cuestionario de evaluacin de las aportaciones del uso de la PDI a la
excelencia didctica post-formacin ........
437
Anexo 11.Rejilla de observacin del uso de las TIC en el aula...... 453
Anexo 12.Carta de presentacin del CEAPO.... 459
Anexo 13.Artculo 1...... 463
Anexo 14.Artculo 2......... 479
Anexo 15.Artculo 3...... 489
Anexo 16.Artculo 4...... 495
Anexo 17.Artculo 5...... 501
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Anexo 18.Muestra de transcripcin de grupo de discusin.. 511
Anexo 19.Otros resultados pruebas estadsticas fases 1-2-3. 521
Tabla 1 resultados correlacin de Spearman frecuencia de uso de la PDI e
infraestructura en el centro fase 3.. 523
Tabla 2. Resultados correlacin de Spearman frecuencia de uso de la PDIy percepcin de los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos fase
3........ 524
Anexo 20.Otros resultados pruebas estadsticas fase 4..... 525
Tabla 3. Resultados de la T- de Student en el nivel de dominio de las TIC y
PDI entre hombres y mujeres fase 4... 527
Tabla 4. Resultados de la T- de Student en el nivel de dominio de las TIC y
PDI entre docentes que han recibido formacin y nofase 4... 528
Tabla 5. Resultados de la T- de Student de la frecuencia de uso de la PDIpara actividades de aula entre hombres y mujeres fase 4 529
Tabla 6. Resultados de la T- de Student de la frecuencia de uso de la PDI
para actividades de aula entre docentes que han recibido formacin y no
fase 4......................................... 532
Tabla 7. Resultados de la T- de Student sobre las tareas que facilita al
docente el uso de la PDI y nivel educativo en que se imparte docencia fase
4...... 535
Tabla 8. Resultados de la T- de Student sobre las tareas que facilita aldocente el uso de la PDI y gnero fase 4... 538
Tabla 9. Resultados de la T- de Student sobre las tareas que facilita al
docente el uso de la PDI y haber recibido formacin fase 4 541
Tabla 10. Resultados de la T- de Student del uso del docente de la PDI en
el aula entre docentes de infantil y primaria fase 4. 544
Tabla 11. Resultados de la T- de Student del uso del docente de la PDI en
el aula entre mujeres y hombres fase 4.. 547
Tabla 12. Resultados de la T- de Student del uso del alumno de la PDI en elaula entre mujeres y hombres fase 4... 550
Tabla 13. Resultados de la T- de Student del uso del alumno de la PDI en el
aula y haber recibido formacin fase 4... 552
Tabla 14. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
relacin al contenido y el gnero fase 4. 554
Tabla 15. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
relacin al contenido y el nivel en el que se imparte docencia fase 4. 556
Tabla 16. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
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relacin al contenido y haber recibido formacin fase 4.. 558
Tabla 17. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
relacin al aprendizaje y haber recibido formacin fase 4.. 560
Tabla 18. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
relacin al aprendizaje y el gnero fase 4. 562Tabla 19. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
relacin al aprendizaje y el nivel educativo en que se imparte docencia
fase 4.... 564
Tabla 20. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
relacin a la tecnologa y haber recibido formacin fase 4.... 567
Tabla 21. Resultados de la T- de Student del uso de la PDI en el aula en
relacin a la tecnologa y el gnero fase 4...... 570
Anexo 21.Glosario de los smbolos usados en la tesis..... 573
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INTRODUCCIN
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INTRODUCCION
29
i. Motivacin personal y justificacin de la investigacin
Esta investigacin nace del fruto de una serie de razones que se irn sealando en esta
introduccin, sin embargo las esenciales tienen relacin con la motivacin personal y
profesional que me han llevado a emprenderla.
Como periodista y profesora, me he interesado en estos ltimos 13 aos de mi vida
como estudiante y profesional en el vertiginoso cambio que ha significado el
desarrollo de las nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin, en adelante TIC,
en el mundo. Desde los inicios orient mi carrera comunicacional en el mbito del
periodismo digital a travs del Centro Zonal Sur de la Universidad de Concepcin. Esta
entidad forma parte de Enlaces, Centro de Educacin y Tecnologa, una iniciativa del
Ministerio de Educacin de Chile, cuyo objetivo es la insercin, implementacin, uso,
aplicacin e integracin de las TIC en la educacin. Integrando este equipo naci mi
inquietud por la pedagoga como segunda profesin y mi necesidad de ahondar en las
bondades de la insercin de la tecnologa y su uso metodolgico en el aula.
El hecho de verme inmersa en la tecnologa cuando ya me encontraba en la
universidad, me convirti involuntariamente en una inmigrante digital1, por lo que mi
necesidad de saber ms sobre sus potencialidades fue creciendo paulatinamente. En
paralelo, el mundo profesional me ha permitido vivir en primera lnea los procesos de
incorporacin masiva de las TIC en diferentes planos.
Cursar mis estudios de Doctorado en Investigacin Pedaggica en la Facultad de
Psicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte, Blanquerna, me ha facilitado
observar esta revolucin tecnolgica pero desde un contexto sociocultural distinto.
Por un lado he vivido de cerca el largo proceso de la innovacin educativa impulsada
por un programa de gobierno coherente y continuado en el tiempo, que en los ltimos
17 aos ha convertido a Chile uno de los pases con la mejor infraestructura escolar de
TIC, lo que le ha valido ser mejor evaluado y posicionado de Amrica Latina. Este
esfuerzo ha permitido el acceso de profesores y estudiantes a oportunidades
educativas asociadas a las nuevas TIC. El principal objetivo ha sido enriquecer los
1Trmino acuado por Marc Prenski refirindose a todos aquellos que no han nacido en el mundo digital de los
ordenadores, los videojuegos y de Internet, a diferencia de los jvenes que el denomina nativos digitales.Recuperado el 10 de mayo de 2007 desde http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
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INTRODUCCION
30
programas de estudio, proveer a los docentes de nuevas herramientas didcticas y
ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor
cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje, independientemente de la
ubicacin geogrfica o nivel socioeconmico de sus centros.
Las metas y propsitos de este pas en vas de desarrollo no me parecen tan alejadas
de la que se evidencian en los pases miembros de la Unin Europea, quienes tambin
se han propuesto mejorar la calidad de sus sistemas de educacin y de formacin.
La educacin espaola en especfico se plantea que los alumnos adquieran una
preparacin bsica en este campo, fundamentalmente mediante la adquisicin de las
destrezas relacionadas con las TIC, a fin de usarlas en el proceso de aprendizaje. Es por
ello que durante ms de una dcada se ha venido realizando un progresivo esfuerzo
en acercarlas a todos los niveles educativos. Su objetivo es claro, lograr que los
centros educativos alcancen un nuevo estndar de dotacin, coordinacin informtica
y usos del equipamiento computacional.
En ambos casos y guardando las proporciones, habiendo traspasado la barrera de la
tecnologa, los prximos desafos de cada pas dicen relacin en mayor o menor grado,
con la necesidad de introducir en las prcticas docentes nuevos mtodos deenseanza aprendizaje que contemplen el uso de las TIC como instrumento cognitivo,
a aprender con las TIC, para impactar la calidad de la educacin. En suma, fomentar
un modelo progresivo de aprendizaje y uso, que permita a los actores del sistema
apropiarse de aquellas competencias que aseguren un buen proceso de gestin,
liderazgo y uso educativo de las tecnologas.
Este intenso perodo de estudio como alumna de doctorado y estos cuatro aos de
vida fuera de mi pas, me han llevado a realizar un profundo ejercicio de reflexin
personal en relacin a las vivencias educativas que he conocido y a las similitudes y
diferencias que se dan en el heterogneo mundo de una sala de clases.
En este nuevo contexto me inici en el complejo y apasionante mundo en el seno del
grupo de investigacin en Pedagoga Social y Tecnologas de Informacin y
Comunicacin, PSITIC, que me ha brindado la posibilidad de participar en diversos
proyectos de innovacin educativa. A l me encuentro vinculada como investigador enformacin gracias a la Beca FI para la contratacin de personal investigador novel por
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INTRODUCCION
31
parte de centros de investigacin y universidades, otorgada por la Agencia de Gestin
y Ayudas Universitarias y de Becas de Investigacin (AGAUR) de la Generalitat de
Catalua y el Fondo Social Europeo de la Unin Europea2.
Tambin durante esta etapa formativa he tenido la posibilidad de complementar mi
trabajo investigativo desarrollando una estancia en el Centro para el Aprendizaje,
Conocimiento y Tecnologas Interactivas, L-KIT, de la Universidad de Bristol en
Inglaterra. Esta actualizacin que ser descrita en profundidad en el captulo 4 fue
posible gracias a la Beca BE para estancias de investigacin fuera de Catalua,
otorgada por la Agencia de Gestin y Ayudas Universitarias y de Becas de Investigacin
(AGAUR) de la Generalitat de Catalua y el Fondo Social Europeo3.
En este sentido me parece relevante mencionar el estmulo que estos estudios previos
han supuesto para la elaboracin del presente trabajo4 que se enmarca en el
desarrollo de dos estudios del mismo grupo. El primero es el proyecto de
Investigacin, desarrollo, innovacin, I+D+i: Evaluacin educativa interdisciplinar de las
aportaciones especficas y de excelencia didctica del uso de las pizarras digitales
interactivas en el aula ordinaria, en una muestra de centros de educacin infantil y
primaria. Este estudio ha sido otorgado por el Ministerio de Educacin y Ciencia deEspaa para ser desarrollado entre los aos 2007-20105. El segundo es el proyecto de
investigacin ARIE denominado: Evaluacin de un modelo de formacin y
asesoramiento al profesorado, basado en herramientas digitales interactivas en el aula
ordinaria de centros de educacin infantil y primaria de Catalua6, desarrollado entre
los aos 2008-2009 y financiado por la Agencia de Gestin de Ayudas Universitarias y
de Investigacin de la Generalitat de Catalunya, AGAUR7.
2 Expedientes 2009FI_EX 00039 y 2010FI_B1 00224 (2009 - 2011).3
Expediente 2009-BE-1 00294.4
Entre los cuales se destaca el trabajo de investigacin (tesina) titulado: Estrategias de navegacin en Internet enalumnos de primaria y secundaria. Proyecto Ponte dos Brozos, Arteixo, Espaa. Trabajo que le en la Facultad dePsicologa, Ciencias de la Educacin y del Deporte, Blanquerna, de la Universidad Ramon Llull, en abril del 2008.5La referencia y el cdigo de la concesin es SEJ2007-60146 (2007-2010)
6Traduccin de la autora a partir del ttulo original en cataln:Avaluaci dun model de formaci i assessorament al
professorat, basat en la incorporaci deines digitals interactives a l'aula.7La referencia y el cdigo de la concesin es 2007/ARIE/00056 (2008-2009)
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INTRODUCCION
32
Parte de estos estudios se plasman en la presente tesis doctoral denominada: Anlisis
y evaluacin de un modelo socioconstructivo de formacin permanente del
profesorado para la incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Estudio del caso CETEI del proceso de integracin pedaggica de la Pizarra Digital
Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Catalua.
Esta investigacin se centra en profundizar en diversos aspectos relacionados con el
diseo, implementacin y transferencia del proceso de formacin pedaggica recibido
por el profesorado de 14 escuelas catalanas a partir del proyecto de formacin
desarrollado por el Centro de Tecnologas Ituarte, CETEI. Tambin se pretende analizar
el impacto que provoca la introduccin de nuevas tecnologas como las pizarras
digitales interactivas, en adelante PDI, en la mejora e innovacin de las prcticas
educativas.
As entonces, la presente tesis pretende dar respuesta a inquietudes, motivaciones y
dudas que contribuyan con una modesta aportacin al conocimiento cientfico y a la
comprensin sobre la relevancia de los procesos y modelos de formacin del
profesorado, as como sobre la incorporacin de las TIC en el mbito educativo.
ii. Formulacin y delimitacin del problema
Aparte de las motivaciones ms de corte esencial y personal que me han llevado a
proponer esta investigacin, hay otras de tipos ms formal que hacen referencia
especficamente al mbito terico prctico del objeto de estudio, que explicitan y
delimitan la problemtica planteada.
La introduccin en el aula de las TIC se entiende como una fuente inacabable de
oportunidades de innovacin educativa para nuevas organizaciones ytransformaciones del espacio educativo, as como para los procesos de formacin de
las nuevas generaciones de ciudadanos y profesionales de la sociedad del
conocimiento. Por ello se vuelve necesario que los diferentes profesionales implicados
se adapten a estos cambios constantes e incorporen en su rutinas de enseanza las
modernas herramientas tecnolgicas integradoras, entre ellas la PDI.
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INTRODUCCION
33
La vinculacin entre la idea de innovacin y los cambios en el trabajo escolar con los
previsibles cambios aportados por la incorporacin de las TIC, representa uno de los
principales puntos de inters.
Consideramos pertinente plantear esta investigacin porque, tal y como se expondr
en la Fundamentacin Terica, las investigaciones ms recientes entorno a la
introduccin de las TIC y especficamente de la PDI se refieren fundamentalmente y de
forma reiterada el importante factor motivacional y potencial facilitador de la
comprensin de conceptos y procedimientos (Balanskat, Blamire, y European
Schoolnet, 2007; Dulac, 2006; Huck y Schmitz, 2007; Oleksiw, 2007; Preisig, 2007).
Sin embargo, es escasa la literatura cientfica nacional e internacional que profundice
en aspectos especficos destacables de la introduccin de la PDI y que puedan ser
generalizables, por lo acotada de la muestra: sobre la eficacia didctica, la valoracin
de la transformacin educativa real de los modelos de aprendizaje, la relacin entre la
introduccin de la PDI y el rendimiento objetivo en el aprendizaje instrumental o
sobre la eficacia de los diferentes modelos de formacin como apoyo a la innovacin.
Respecto a los procesos de incorporacin de las nuevas herramientas interactivas en
las aulas stos acostumbran a ser complejos y costosos. Adems, no afectannicamente los profesores sino tambin a los alumnos, a la propia institucin
educativa e incluso a las familias. Rodrguez (2004) seala que por este motivo los
centros que los inician estn altamente interesados en conocer los pasos necesarios
que sern implementados durante los procesos de perfeccionamiento y sobre cules
son los requisitos tecnolgicos mnimos que le aseguren una sostenibilidad.
Como comentan Miller y Glover (2002) cada institucin -centro educativo, centro de
recursos u otros- ha desarrollado un modelo de formacin de profesorado propio. Se
da ya sea como una reflexin explcita sobre el modelo de formacin a llevar a cabo o
implcitamente porque incluso la prctica educativa ocasiona una serie de
asimilaciones sobre el mismo proceso. Por ello en cada centro de enseanza, en tanto
que hay una cultura organizativa y un modelo de prctica pedaggica propias, se
derivan programas de formacin diversos y diferenciados por centros. As nos
encontramos ante la existencia de diferentes modelos de formacin del profesorado
en TIC.
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INTRODUCCION
34
Entonces, en el fundamento ms esencial de este trabajo est la voluntad de explicar,
con el mximo rigor posible, el papel que adquiere el modelo de formacin
asesoramiento creado e implementado por el PSITIC y por el CETEI. En especial nos
interesa abordar el proceso de formacin en el buen uso y aplicacin pedaggica de laPDI, los modelos de enseanza aprendizaje que se desarrollan, as como reflexionar
sobre las variadas estrategias educativas que se despliegan.
iii. Objetivos de la investigacin
Para delimitar con claridad la investigacin que nos ocupa as como nuestro objeto de
estudio nos planteamos tres objetivos que pretendemos alcanzar al final de esta
investigacin. stos guiarn y enmarcarn nuestra tarea lo que nos permitir llegar a
unas conclusiones respecto a nuestro estudio.
As entonces los objetivos generales de esta investigacin son:
1. Analizar y evaluar el proceso de formacin y asesoramiento que ha sido
implementado por el PSITIC y el CETEI y que ha sido recibido por profesores de
14 centros educativos de Barcelona, para la incorporacin y uso didctico de la
PDI en el aula.
2. Explorar y describir el uso que los docentes dan a las pizarras digitales
interactivas en la dinmica educativa en sus salas de clases.
3. Redisear el modelo Eduticom de formacin y asesoramiento del profesorado
que contemple un proceso de seguimiento, apoyo y sostenibilidad de la
innovacin educativa con soporte de las TIC para docentes en activo, para la
incorporacin de nuevas tecnolgicas interactivas en el aula y para la
promocin de procesos reflexivos crticos.
Lo que realmente nos interesa es ahondar en el diseo de un modelo de formacin y
de apoyo a la innovacin educativa para docentes de aula ordinaria en activo que
incorpora un proceso de acompaamiento pedaggico continuado a travs de la
propuesta de cinco fases o niveles en la incorporacin de las TIC/PDI: familiarizacin,
utilizacin, integracin, revisin y transformacin.
Con relacin al primer objetivo general sobre la implementacin del primer modelo de
formacin y asesoramiento nos planteamos tres preguntas de investigacin:
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INTRODUCCION
35
Interrogante 1 Cules son las fortalezas y debilidades del modelo?
Interrogante 2 Cmo la formacin recibida ha satisfecho las necesidades de
perfeccionamiento del profesorado?
Interrogante 3 Cul es el nivel de transferibilidad del programa?
Con estas interrogantes se busca relacionar los resultados obtenidos durante las tres
primeras fases de implementacin del modelo de formacin y asesoramiento, con los
objetivos, recursos y procesos planteados en el modelo. Adems, se intentar valorar
los resultados del programa para averiguar hasta qu punto se han cubierto las
expectativas docentes y si esta metodologa potencia la transferencia de conocimiento
a sus pares, entre alumnos y a travs del uso efectivo de los conocimientos en el aula.
Con relacin al segundo objetivo general sobre la aplicabilidad pedaggica de la PDI en
las salas de clases nos planteamos tres interrogantes:
Interrogante 4 Qu influencia tiene el uso de las TIC-PDI en la dinmica
educativa de los docentes con sus alumnos?
Interrogante 5 La utilizacin de la PDI como herramienta innovadora favorece
los procesos de enseanza aprendizaje?
Interrogante 6 Cmo influye el programa de formacin y la PDI al cambio de
los modelos metodolgicos de los docentes en sus procesos de enseanza
aprendizaje en el aula??
Estas preguntas nos ayudarn a ahondar en los efectos en los procesos de enseanza y
aprendizaje en el aula, derivados de la incorporacin y uso de la PDI con alumnos.
Con relacin al tercer objetivo que busca la elaboracin y diseo de un nuevo modelo
de formacin y asesoramiento del profesorado para la incorporacin de nuevas
tecnolgicas interactivas en el aula, nos planteamos la siguiente interrogante:
Interrogante 7 Cules son las variables diferenciadoras que estn presentes en
el nuevo modelo de formacin del profesorado propuesto?
Con ella se busca resaltar las variables de cambio que propone nuestro modelo en
relacin a la innovacin desde la construccin colectiva de la misma y a los factores
facilitadores o catalizadores de la transformacin educativa.
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En el prximo apartado expondremos de forma abreviada la perspectiva terica,
mtodos y tcnicas de investigacin con que afrontaremos estos objetivos.
iv. Marco epistemolgico y metodolgico
Exponemos a continuacin el marco epistemolgico y metodolgico de esta tesis a
partir de los diferentes niveles de fundamentacin terico prctica existentes. stos
quedarn determinados por la ontologa8, la epistemologa9 y finalmente la
metodologa10 de la investigacin.
Los supuestos ontolgicos se refieren a la naturaleza y forma de lo cognoscible o
esencia del fenmeno y de la realidad social. En nuestra concepcin dos son los
conceptos clave: constructivismo y relativismo. Es decir se entiende la realidad comoproducto de la conciencia individual en el que el sujeto deviene en un elemento activo
en la construccin del mundo y por lo tanto se establece una interrelacin. As pues, el
mundo cognoscible es el del significado atribuido por los individuos y la realidad social
es el resultado de un conocimiento individual sobre la base de sus propias experiencias
y vivencias (Sandn, 2003). Entendemos que se trata de una visin del sujeto que, lejos
de cosificarlo o manipularlo, le considera en toda su plenitud entendiendo que se
encuentra en la base de la construccin del conocimiento. Desde esta perspectiva no
existe una realidad social universal vlida para todos los hombres, sino que existen
mltiples, en tanto que variadas y diversas son las perspectivas con las que los
hombres ven e interpretan los hechos sociales (Corbetta, 2003)
En cuanto a la fundamentacin epistemolgica, es decir a la cognoscibilidad de la
realidad social, ante todo sobre la relacin entre el estudioso y la realidad estudiada,
nos centramos en una concepcin multiparadigmtica. Nuestra intencin es otorgar un
marco de referencia a la manera en que se abordar el conocimiento, as como
tambin comprender y entender la realidad objeto de estudio.
8Ontologa: aquella parte de la filosofa que estudia el ser en cuanto tal; del griego ntos -ser, ente- y lgos -
discurso, reflexin-.
9Epistemologa: reflexin sobre el conocimiento cientfico, del griego epistme -conocimiento cierto-.
10 Metodologa: del griego mtodos -va por la cual, mtodo-. Cuestin metodolgica en cuanto tiene que ver conlos mtodos de la investigacin social, entendidos como cuerpo orgnico de tcnicas.
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Compartimos la postura de la complementariedad de paradigmas que se apoyan en el
proceso de investigacin. En palabras de Bisquerra (2004) la tesis de la diversidad
admite la existencia de diversos paradigmas que son complementarios y no
competitivos. Se trata de formas igualmente apropiadas de abordar el problema deinvestigacin, destacando que su uso conjunto lejos de ser inconmensurables y de
dificultar o empobrecer una investigacin, la potencian.
Como investigacin en las ciencias sociales y, en concreto, dentro del mbito
educativo, se dispone segn Arnal, Del Rincn y Latorre (1996) de tres paradigmas de
investigacin:
Paradigma positivista, centrado bsicamente en explicar los hechos de la
realidad y preocupado en la relacin causa-efecto,
Paradigma interpretativo o hermenutico, interesado en comprender e
interpretar la realidad
Paradigma sociocrtico, partidario de ser motor de cambio y transformacin
social a partir de utilizar el binomio prctica-reflexin en los procesos de
conocimiento.
Intentando describir y comprender la realidad en estudio, la concepcin emprico-analtica otorgar fundamento al centrarse en aspectos cuantificables del fenmeno
educativo, con la finalidad de contrastar relaciones.
Desde este enfoque el propsito esencial se dirige a la explicacin, el control, la
comprobacin y la prediccin del fenmeno educativo, con la aspiracin de poder
explicar las relaciones entre variables, sobre todo tratando de establecer
proposiciones causa-efecto (Albert, 2007).
El paradigma interpretativo tambin conocido como hermenutico, pone nfasis en
conocer el mundo del individuo, as como en comprender e interpretar las realidades y
los significados de las personas implicadas. Desde esta perspectiva se estudian sus
creencias, intenciones, motivaciones y otros aspectos no observables directamente
(Albert, 2007). Bajo esta concepcin las palabras claves son no dualismo y no
objetividad, ya que tiende a desaparecer la separacin entre quien estudia y el objeto
de estudio. Al perseguir la comprensin del comportamiento de los individuos, la
ciencia social puede servirse de abstracciones y generalizaciones, los tipos ideales y los
7/31/2019 Anlisis y evaluacin de un modelo
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INTRODUCCION
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enunciados de posibilidad. Desde esta posicin paradigmtica se entiende que es
preciso partir de los actos de conciencia de las personas y de sus vivencias.
Consecuentemente, otorga primaca a la experiencia intersubjectiva y estudia los
fenmenos desde la perspectiva de quin los vivi, entendiendo que de esta manerase construye el conocimiento.
Desde el punto de vista de la educacin Cols y Buenda (1994) afirman que la finalidad
de las investigaciones enfocadas desde este modelo, sern comprender los fenmenos
educativos, a travs del anlisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos
que intervienen en la accin educativa. En la comprensin se pretende llegar a la
captacin de las relaciones internas y profundas, indagando en la intencionalidad de
las acciones y en las percepciones de los sujetos. El conocimiento tcito, referido al
conocimiento de intuiciones, aprehensiones y sentimientos que no se pueden expresar
de forma lingstica, constituye uno de sus principales objetivos.
Sin embargo, hemos de hacer alusin a otro paradigma que nos aporta referentes por
su proximidad y que es el paradigma sociocrtico. Este modelo seala que la finalidad
de la ciencia no ha de ser solamente explicar y comprender la realidad, sino contribuir
a la alteracin de la misma. Parte de una epistemologa constructivista, en el sentidode que el conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construccin y
reconstruccin de la teora y la prctica. El objetivo esencial entonces es transformar la
realidad de cara al mejoramiento de los grupos e individuos implicados en ella. En
palabras de Bisquerra (2004) es un paradigma para el cambio, para la liberacin, que
alterna la crtica y la ideologa simultneamente.
Desde este enfoque el estudio de la realidad educativa se orienta a favor de una
estructura social e institucional ms justa y crtica al statu quo para transformar
posibles prcticas educativas distorsionadas.
El paradigma interpretativo y el sociocrtico tienen muchos puntos en comn puesto
que parten de una fundamentacin epistemolgica muy prxima. Haciendo referencia
a las caractersticas de los paradigmas de investigacin, Koetting (1984, tomado de
Sandn, 2003) seala que las coincidencias se presentan en cuanto a la naturaleza de la
realidad u ontologa: ya que es mltiple, holstico, divergente y construido; en la
relacin sujeto-objeto: interrelacionado; en el propsito: la hiptesis de trabajo es en
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INTRODUCCION
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contexto y tiempo dado, con explicaciones idiogrficas, inductivas, cualitativas y
centradas sobre diferencias; en la explicacin causal: ya que se produce una
interaccin de factores; y en el papel de los valores o axiologa: ya que los valores son
dados.
Pese a las similitudes expuestas, el paradigma sociocrtico propone un paso ms:
generar procesos de cambio en situaciones que a menudo son problemticas. Es decir
mientras la finalidad de la investigacin interpretativa es comprender e interpretar; la
crtica es liberar, criticar e identificar el potencial de cambio. Por tanto de acuerdo a las
caractersticas de nuestra investigacin consideramos que mantenemos cierta
proximidad con este paradigma en lo que se refiere a la bsqueda de la mejora y el
cambio del proceso educativo.
La adopcin de un determinado paradigma se refiere a la instrumentacin tcnica del
proceso cognoscitivo y condiciona los procedimientos de estudio que se siguen en la
investigacin (Prez, 1994), o sea su metodologa. As, en relacin al mtodo, este
estudio ser de tipo mixto, en funcin del marco epistemolgico sealado
anteriormente.
Con el mtodo cuantitativo se aborda la descripcin y explicacin del fenmeno deformacin y asesoramiento para la incorporacin y uso didctico de las PDI en el aula,
basados en datos cuantificables y en anlisis estadsticos.
Sandn considera que son muchos los autores para los que la metodologa orientada
al cambio y la toma de decisiones pueden formar parte tambin de la metodologa
cualitativa (2003, p. 123). Compartimos con Bartolom (1992) que la descripcin y
comprensin de los fenmenos educativos puede avanzar en el camino de la
transformacin y el cambio, por lo que entenderemos los mtodos asociados con el
paradigma sociocrtico dentro de la misma lnea de la investigacin cualitativa.
En este contexto consideramos que la metodologa crtica presenta muchas similitudes
con la interpretativa, diferencindose por la orientacin y la neutralidad de la ciencia,
pues sta perspectiva aade la autoreflexin crtica en el proceso investigador. De aqu
que su principal objetivo sea analizar crticamente los condicionantes educativos,
contribuir a su mejora y en donde adems, se implica al profesorado en el proceso.(Bisquerra, 2004)
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INTRODUCCION
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El mtodo cualitativo dice relacin con la investigacin que produce datos descriptivos,
con las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable
(Taylor y Bogdan, 1987). Segn estos autores esta metodologa es inductiva, voz del
escenario y de las personas desde una perspectiva holstica, valora todas lasperspectivas y tiene muy en cuenta el efecto que los investigadores pueden producir
en las personas objeto del estudio. Adems, describe incidentes clave funcionalmente
relevantes, contextualizndolos en el mbito social donde ocurren naturalmente. Por
ello se mueve dentro de los parmetros de una investigacin idiogrfica, cuyo nfasis
est en el significado que las personas le atribuyen a su propia realidad para darle
sentido (Latorre, Del Rincn, y Arnal, 1996).
Sin embargo, resulta necesario precisar que entendemos que la opcin metodolgica
cualitativa no es excluyente de determinados procedimientos asociados ms
tradicionalmente a la metodologa cuantitativa. Tal como sealan diversos autores
tradicionalmente el discurso de los paradigmas se ha tratado dicotmicamente como
cuantitativo versus cualitativo, o explicar versus comprender, pese a que la comunidad
cientfica acepta la diversidad, la pluralidad y la complementariedad metodolgica
(Riera, 1996).
En cuanto a la implementacin de esta metodologa mixta hemos optado por conjugar
diferentes mtodos y tcnicas que permitiesen ir construyendo nuestro objeto de
estudio.
Un caso se considera como un objeto de estudio delimitado que tiene sentido como
entidad dentro del contexto y que se considera relevante para ser estudiado. Es as
como en especfico este trabajo se fundamenta en un estudio de caso evaluativo,
donde adems de describir y explicar se orienta a la formulacin de juicios de valor
que constituyan la base para la toma de decisiones y el cambio (Bisquerra, 2004, p.
315). Lo anterior implica un proceso de indagacin caracterizado por un examen
detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso en estudio.
De acuerdo a la clasificacin que realiza Coller (2000) segn lo que se estudia este caso
se trata de un objeto, ya que se lleva a trmino en 14 escuelas y por tanto el objeto de
estudio tendr unas fronteras bien definidas. Segn el alcance se trata de un caso
especfico, ya que las caractersticas son especficas de un colectivo concreto, es decir
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INTRODUCCION
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de aquel grupo de docentes que participaron de la formacin y asesoramiento
brindado por el grupo PSITIC y el CETEI. Segn su naturaleza se trata de un caso tpico,
debido a que el estudio de caso de docentes de 14 escuelas no supone una
exclusividad, sino que es un ejemplo de un grupo representativo de otras escuelas quehan recibido la misma formacin por parte de las entidades sealadas. Segn el tipo de
acontecimiento es un estudio de caso mixto ya que el anlisis se realiza sobre el
proceso de formacin y asesoramiento que han vivido y en algunos centros estn
viviendo. De esta manera se ha debido recurrir a reconfigurar acontecimientos
pasados para contextualizar y explicar la situacin presente de nuestro objeto de
estudio. Segn el uso, se trata de un caso analtico, ya que se quiere estudiar un
fenmeno concreto desde un marco terico, describindolo y detectando sus causas y
efectos. Y segn el nmero, se trata de un caso mltiple atendiendo a que se trata del
estudio de un colectivo de docentes de 14 centros escolares, aunque nuestro objetivo
no es de naturaleza comparativa.
En definitiva, definimos a nuestro estudio como un caso, principalmente:
Por tratarse de un grupo acotado de profesores de distintos centros de
Catalua, que han formado parte de un programa de formacin yasesoramiento por parte del Centro de Tecnologas Ituarte de la Fundacin
Joan XXIII.
Porque este proceso singular de formacin y asesoramiento basado en TIC, se
ha centrado especficamente en: a) la innovacin educativa con el soporte de
las Pizarras Digitales Interactivas, que se caracteriza por ser una herramienta de
uso grupal y no tpicamente individualizador; b) promover la generacin de
procesos reflexivos crticos en torno a la docencia y al rol docente ante las
aportaciones de las herramientas digitales.
Porque consideramos que este proceso de formacin y asesoramiento es
distinto del tradicional ya que incorpora un acompaamiento pedaggico
continuado por parte de los formadores a travs del tiempo.
Por la proximidad y conocimiento que el investigador tiene del proceso ya que
forma parte del grupo de investigacin PSITIC, quienes en conjunto con el
CETEI, desarrollaron el protocolo de asesoramiento implementado.
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INTRODUCCION
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An cuando Stake (1998) seala que por sus propias caractersticas, el estudio de casos
es difcil de estructurar en unos pasos delimitados. En esta tesis se intenta articular el
diseo siguiendo un enfoque progresivo o interactivo de cinco fases, segn lo que
proponen Len y Montero (2002): seleccin y definicin del caso, elaboracin de unalista de preguntas, localizacin de las fuentes de datos, anlisis e interpretacin y por
ltimo elaboracin del informe.
1. Seleccin y definicin del caso. Como ya se ha mencionado en este estudio
participan docentes en activo de 14 centros de educacin primaria y secundaria de
Catalua. Todos ellos han formado parte de un programa de formacin y
asesoramiento efectuado por parte del Centro de Tecnologas Ituarte, CETEI, de la
Fundacin Joan XXIII. El objetivo de este programa es promover una eficaz
incorporacin de nuevas herramientas tecnolgicas interactivas a las aulas, en
especfico la PDI, y promover la generacin de procesos reflexivos crticos en torno a la
docencia y al rol docente ante las aportaciones de las herramientas digitales.
2. Elaboracin de una lista de preguntas. A travs de la delimitacin del problema y
del planteamiento de las interrogantes definidas en el apartado iii. Objetivos de la
investigacin de esta introduccin, es que se aborda esta tesis con la idea deprofundizar en la realidad educativa estudiada.
3. Localizacin de las fuentes de datos. La seleccin de los sujetos participantes que se
constituyen como fuentes de informacin se rige por dos aspectos. Por un lado se
considera a un grupo de formadores quienes impartieron los cursos de formacin y
asesoramiento. Y por otro, el profesorado y directivos de los centros que participan de
estos programas y que libremente quieran participar de esta investigacin.
El desarrollo de la investigacin se efecta a travs de diversas tcnicas como: la
investigacin bibliogrfica, que permite elaborar el marco terico de la investigacin;
la realizacin de entrevistas y grupos de discusin, la administracin de cuestionarios a
una muestra de participantes, la observacin no participante de los procesos de
formacin y asesoramiento, y el seguimiento del uso en el aula de la PDI.
4. Anlisis e interpretacin. Los procedimientos analticos se describen como medios
sistemticos de manipular los datos. Basndonos en la Figura 1 de Miles y Huberman(1984; citado en Cols y Buenda, 1994) se desarrolla el anlisis de datos e
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INTRODUCCION
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interpretacin de resultados a travs de tres tipos de actividades: reduccin de datos,
exposicin de datos y extraccin de conclusiones.
La reduccin implica seleccionar, focalizar, abstraer, trasformar datos brutos en
hiptesis de trabajo o conclusiones. La exposicin de datos constituye la reunin
organizada de informacin que tambin permite la extraccin de conclusiones. stas
se concretan a travs de la advertencia de regularidades, patrones y explicaciones que
se inician desde un comienzo de la recogida de datos las que con posterioridad se
desarrollan y consolidan. Durante el proceso de las dos primeras actividades se realiza
una triangulacin de datos desde distintos ngulos, a fin de contrastarlos e
interpretarlos inductivamente, lo que nos ha permitido establecer unas conclusiones
finales.
Figura 1.Procedimiento de anlisis de datos
5. Elaboracin del informe. Fruto de toda la informacin recogida en este estudio de
caso se ha generado como principal informe esta tesis doctoral, que pretende describir
el proceso de desarrollo del estudio, las reglas que guan el anlisis, los instrumentos y
la recogida de datos, as como las principales conclusiones obtenidas. Adems, en
paralelo realiza una intensa produccin cientfica para divulgar los resultados y
conclusiones preliminares a nivel nacional e internacional. Esta produccin en idioma
ingls y espaol consiste en 1 artculo presentado en una revista cientfica, 1 artculo
en proceso de elaboracin y 4 artculos presentados en congresos:
Artculo 1 (ver anexo 13)
Cortada, M., Badilla, M. G., y Riera, J. (2010). Teachers perception about their
training process through the Eduticom model using Interactive Whiteboard.International Journal Teaching and Case Studies, 2(3/4), pp.288300.
Recogida de datos
Exposicin de datosReduccin de datos
Conclusiones y
verificacin
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INTRODUCCION
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Artculo 2 (ver anexo 14)
Cortada, M., Badilla, M. G., Riera, R., y Daz, J. (2010, Marzo). An interdisciplinary
educational assessment Research around the specific contributions and Didactic
excellence of the interactive whiteboards Use in the ordinary classroom. Artculo
presentado en INTED2010, Valencia, Espaa.
Artculo 3 (ver anexo 15)
Cortada, M., Badilla, M., y Riera, J. (2010, Mayo). Interactive Whiteboard
Integration in classrooms: Active Teachers Understanding about their Training
Process. En M.D. Lytras et al. (Eds.) (2010). Technology Enhanced Learning. First
International conference TECH-EDUCATION 2010, CCIS 73 (pp. 124127). Berlin:
Springer-Verlag.
Artculo 4 (ver anexo 16)
vila, X., Gandol, F., Carrillo, E., Badilla, M. G., y Cortada, M. (2010, Julio). Exploring
interactive whiteboard uses in Catalan classrooms. Artculo presentado en
International Conference on Education and New Learning Technologies, EDULEARN
2010, Barcelona, Spain.
Artculo 5 (ver anexo 17)
Badilla, M. G., y Cortada, M., y Riera, J. (2010, Noviembre). Formacin Docente en
el Uso Pedaggico de la Pizarra Digital Interactiva: Nueva Propuesta a partir del
Modelo Eduticom. Artculo presentado en el I Congreso Internacional Reinventar la
Profesin Docente: nuevas exigencias y escenarios en la era de la informacin y de
la incertidumbre, Mlaga, Espaa. (Comunicacin oral aceptada)
v. Consideraciones ticas
Esta investigacin ha tenido en consideracin los principales principios de la tica
aplicada11 de: no maleficencia, beneficencia, autonoma, justicia y confidencialidad.
Se procura cumplir con el principio de no maleficencia, en el que el investigador tiene
el deber moral de no cometer ningn mal al sujeto investigado, tanto a nivel
11 Principios de acuerdo con el discurso aportado por el Dr. Francesc Torralba en sus clases correspondientes a laasignatura tica de la Investigacin, impartida en el Doctorado de Investigacin Pedaggica de la FPCEE Blanquernade la URL durante el curso acadmico 2006-2007.
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INTRODUCCION
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psicolgico como social. Lo anterior ya que la aplicacin de nuestros instrumentos de
recogida de datos, especficamente la observacin no participante puede generar
incomodidad, inseguridad, malestar, estrs o ansiedad en docentes como en
estudiantes, al realizarse en la intimidad de las aulas. Se intenta pasar desapercibida yno interferir en la normal realizacin de las clases. Tambin se remarca que no se
evala la capacidad docente ni su profesionalidad, en el caso de los maestros; ni se
evala o califica el desempeo de los estudiantes.
Respecto al principio de beneficencia, la tica seala que el investigador tiene el deber
moral de hacer un bien al sujeto y/o a la comunidad o colectividad que est
investigando. En el caso de esta investigacin se tiene la certeza que este estudio
contribuir positivamente en muchos aspectos que pueden ayudar a mejorar la
formacin impartida y la prctica educativa con uso de PDI.
Informando claramente a los centros participantes, maestros y alumnos, sobre los
objetivos y finalidades de la investigacin, as como de los procedimientos que se
efectuaron, es que se cumple con el principio de la autonoma. Adems, se solicita el
consentimiento de los directores de los centros que forman parte de la muestra.
Respecto al principio de justicia es importante considerar que la tica seala que elinvestigador tiene el deber de no discriminar al destinatario por razones ajenas a la
investigacin. En nuestro caso, los criterios que se establecen para formar parte de la
muestra son:
Pertenecer a uno de los 14 centros educativos que recibieron el curso de
formacin y asesoramiento impartido por el CETEI.
Ser una escuela de Educacin Primaria o Infantil.
Ser una escuela pblica o privada concertada.
Manifestar el deseo de participar de la investigacin.
Entre los docentes que cumplen con estos criterios se escoge a los ocho primeros por
orden de inscripcin.
Por ltimo en relacin al principio de confidencialidad, en esta investigacin se
mantiene completa reserva de la identidad de los participantes, con lo que se busca
respetar al mximo su derecho a la intimidad. Para el tratamiento de los datos, slo semanipula la informacin haciendo referencia al establecimiento del que forman parte
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INTRODUCCION
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los maestros o directivos, al nivel educativo y al nmero asignado a cada uno de los
instrumentos aplicados. Tambin, se considera importante sealar que durante el
anlisis slo han tenido acceso a esta informacin los miembros del grupo PSITIC que
participan del Proyecto I+D+i, del que forma parte la investigadora de estainvestigacin y el director de la misma
vi. Organizacin y estructura formal de la tesis
La tesis doctoral que se presenta a continuacin se expone siguiendo las principales
normas de estilo de la Asociacin Estadounidense de Psicologa, APA (American
Psychological Association, 2010).
En concreto la estructura propuesta se compone de tres grandes apartados: Marcoterico, Marco aplicado, y Conclusiones y prospectivas (ver tabla 1).
En el marco terico se hace referencia a cuatro bloques de contenido desarrollados a
partir de una extensa revisin bibliogrfica. Es as como el primer captulo se refiere a
las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo XXI y la influencia que
ejercen en el mbito social, especficamente en el educativo. A continuacin, el tema
central del segundo captulo profundiza en una de las nuevas TIC ms ampliamente
difundidas en la ltima dcada como es la Pizarra Digital Interactiva. Se abordan sus
caractersticas, potencialidades y en especfico se ahonda en su aplicacin y uso en el
mbito educativo. El tercer captulo trata sobre los procesos de formacin continuada
de los profesionales de la educacin, los agentes implicados, la formacin en TIC
aplicada a la educacin y los modelos de formacin en TIC que se vislumbran en la
actualidad, especficamente contextualizado en un modelo de formacin en PDI.
Finalmente, el cuarto captulo tiene por objetivo abordar algunas de las investigaciones
ms recientes en relacin incorporacin de la PDI en el mbito escolar, as como los
resultados y conclusiones ms relevantes. Adems se incluye una breve sntesis de la
estancia de investigacin realizada en el marco de esta tesis doctoral gracias a la beca
BE para realizar investigacin fuera de Catalua. En concreto sta se efectu en el
Centro para el Aprendizaje, Conocimiento y Tecnologas Interactivas, L-KIT, de la
Universidad de Bristol.
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INTRODUCCION
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El marco aplicado se compone de cuatro captulos que tienen como finalidad abordar
en concreto la experiencia de un grupo de centros educativos que recibieron
formacin en el uso de las PDI a nivel educativo. As, en el quinto captulo se describe a
grandes rasgos en qu consiste el modelo de formacin y asesoramiento propuestopor el PSITIC e implementado por el CETEI. A continuacin, en el sexto captulo se
describe el diseo de la investigacin, los grupos muestrales participantes, el proceso
de elaboracin y validacin de los instrumentos, as como el procedimiento de
aplicacin y recogida de datos. En el sptimo captulo se exponen los principales
resultados descriptivos e inferenciales de la investigacin. Finalmente, en el octavo
captulo se expone la interpretacin y discusin de los resultados relacionados al
programa de formacin como al uso de la PDI en el aula. Adems, se relacionan
nuestros hallazgos con la literatura expuesta en el marco terico, para confrontar o
concordar con estudios desarrollados por otros autores.
Tabla 1. ESTRUCTURA FORMAL DE LA TESIS
INTRODUCCIN
1
Marco terico
Captulo 1 Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo XXI
Captulo 2 Las Pizarras Digitales Interactivas
Captulo 3 Los procesos de formacin permanente de los profesionales de la
educacin
Captulo 4 Investigaciones actuales en relacin al objeto de estudio
2
Marco aplicado
Captulo 5 Modelo de apoyo, formacin y asesoramiento desarrollado por el
PSITIC-CETEI
Captulo 6 Diseo, elaboracin y validacin de instrumentos
Captulo 7 Anlisis de resultadosCaptulo 8 Interpretacin y discusin
3Conclusiones generales y prospectiva
Captulo 9 Conclusiones finales de la investigacin
Captulo 10 Limitaciones y prospectiva
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
El tercer y ltimo apartado de esta investigacin comprende la exposicin en elnoveno captulo de las principales conclusiones basadas en los resultados y objetivos
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INTRODUCCION
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planteados. Por ltimo en el dcimo captulo se exponen cules han sido las
principales limitaciones del estudio y las futuras lneas de investigacin.
Para concluir se indican las fuentes bibliogrficas sobre las que se ha basado este
trabajo. A continuacin se incorporan los principales documentos anexos al texto
principal, al que se adosa un disco compacto que contiene la totalidad de los
documentos anexos, que por su volumen se compilan en formato digital.
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I MARCO TEORICO
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CAPITULO I
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CAPITULO I
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1.Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el siglo
XXI
El desarrollo de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, TIC, puede ser
abordado desde mltiples perspectivas. En este primer captulo se intentar realizar
un acercamiento hacia la influencia que ejercen en el mbito social, especficamente
en el educativo, considerando la implementacin que se hace en el actual sistema
educativo espaol. A continuacin se identificarn las habilidades y destrezas que los
profesores deben poseer en su manejo para encarar con xito su funcin docente en
la sociedad del siglo XXI o sociedad del conocimiento.
1.1.Las TIC en el mbito social
Hablar hoy del impacto de las nuevas tecnologas en la sociedad, puede parecer
remontarse a un discurso antiguo y hasta casi repetido. A una dcada de haber
comenzado el nuevo siglo son pocos los que se atreveran a negar o a refutar la
influencia que las TIC tienen en la economa, la poltica, la investigacin, la educacin
o en la vida cotidiana.
Por ello son numerosos los intentos de quienes se dan a la tarea de definir el trmino
Nuevas Tecnologa de Informacin y Comunicacin, debido a que en si mismo engloba
una serie de complejos conceptos. Comenzaremos por abordar el significado que en
este contexto se atribuye a la palabra Nuevas, que puede resultar ambigua en funcin
de la sociedad en que se viva, del acceso laboral o personal a los ltimos desarrollos
tecnolgicos. Martnez (1995) propone una visin de lo nuevo y lo viejo sealando
como nuevas tecnologas a:
Todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin
que van surgiendo de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa
electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas, como aquellas
otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de
estas mismas nuevas tecnologas y del avance del conocimiento humano (p.
191).
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CAPITULO I
53
Asumiendo esta posible limitacin sobre lo que es considerado nuevas tecnologas, se
abordarn algunas de las ms recientes conceptualizaciones sobre lo que se entiende
por TIC. As Adell (citado en Ros y Cebrin, 2000) las entiende como procesos
derivados de las nuevas herramientas tecnolgicas que son soportes de la
informacin, canales de comunicacin y que se relacionan con almacenar, procesar y
transmitir la informacin.
Por su parte Rosario (2005) hace referencia ms especficamente al conjunto de
tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento, tratamiento,
comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz, imgenes y
datos contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o electromagntica ( 16).
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin son asociadas a menudo a los
dispositivos de alto nivel tecnolgico tales como ordenadores y software, pero
tambin abarcan aquellas ms convencionales como la radio, la televisin y el
telfono. As el programa de educacin en TIC de la UNESCO (2006) las conceptualiza
simplemente como las formas de tecnologa que se utilizan para transmitir,
almacenar, crear, compartir o intercambiar informacin (p. 14).
Estas definiciones aportan algunas caractersticas significativas. En primer lugar lo
general del trmino, que giran en torno a la informacin y los descubrimientos que se
vayan originando sobre la misma, y finalmente que procuran tener un sentido
aplicativo y prctico.
Una de las caractersticas de la sociedad actual es que se articula a travs de las TIC
como elemento nuclear, siendo un motor fundamental del crecimiento y alcanzando
su insercin en todos los sectores, desde los polticos hasta los econmicos y desde los
culturales hasta los educativos.
La aplicacin democrtica de las TIC exige la voluntad de poner estos nuevos
instrumentos del conocimiento en posicin de una autntica apropiacin por los
usuarios, individuales y colectivos, con arreglo a sus necesidades sociales. La
educacin -la escuela, la universidad y los medios- no pueden tener slo una funcin
promocional del mercado de la era digital, sino un papel protagonista en la expansin
universal y equilibrada de la sociedad de la informacin (Bustamante, 2001).
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CAPITULO I
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Mientras que las aplicaciones del desarrollo tecnolgico han tenido una gran
repercusin en los centros de trabajo y en los hogares de los ciudadanos, formando
parte de la cultura de la sociedad en los pases desarrollados; en la escuela estos
cambios no han llegado tan rpidamente. Los resultados de los estudios yevaluaciones sobre la incorporacin de las TIC a los sistemas escolares indican que a
pesar de ms de dos dcadas de esfuerzos continuados y de proyectos impulsados
institucionalmente por las distintas administraciones educativas, la presencia y
utilizacin pedaggica de los ordenadores todava no se ha generalizado ni se ha
convertido en un prctica integrada en los centros escolares (Area, 2005).
El desconocimiento del uso de las tecnologas y las modificaciones que suponen en los
espacios de vida cotidianos, son equiparables a lo que hasta hace pocos aos,
representaba no saber leer y escribir, con la consiguiente exclusin en muchos campos
y sectores de la sociedad.
Hoy la alfabetizacin tecnolgica es una condicin necesaria para que se pueda
acceder y conducir inteligentemente a travs de la cultura y tecnologa digital. Segn
Area (2000) quienes se manifiestan ajenos a esta realidad corren el riesgo de entrar en
la nmina de los nuevos analfabetos, conocidos como aquellas personas que no
comprenden la informacin, cualquiera que sea la forma en que se presente (Benito,
2000).
No cabe duda que las TIC tienen una importancia relevante en el mundo de la
sociedad de la informacin, ya que su dominio se transforma en aprendizaje necesario
e indispensable para toda persona. Son un instrumento que facilita la formacin
permanente a lo largo de la vida, se transforman en herramientas para la adquisicin
de las habilidades de alfabetizacin y es un canal formativo paralelo, fuente de
mltiples aprendizajes informales (UNESCO, 2006).
1.2.La incorporacin de las TIC en la educacin
Hace algunos aos, la mayora de usuarios de ordenadores eran personas para las que
la informtica era un pasatiempo muy divertido e interesante. Estos individuos
aprendieron intuitivamente los modelos mentales necesarios para adaptarse a los
ordenadores, sin embargo con la expansin al resto de la poblacin, el usuariomayoritario pas a ser un tipo de persona para la que los ordenadores no son una
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CAPITULO I
55
parte central de la vida o una aficin, sino una herramienta ms a su disposicin en la
vida cotidiana.
La irrupcin de las TIC en el mundo educativo tiene mltiples implicancias, desde la
razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica
que precisan las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los
medios que se utilizan para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura.
La vinculacin entre la idea de innovacin con los previsibles cambios aportados por la
incorporacin de las TIC, representa un importante punto de inters. Sin embargo, es
evidente que la simple presencia de tecnologas novedosas en los centros educativos
no garantiza la innovacin en su significado real. Careaga y Avendao (2006) sealanque cuando los profesores se exponen a la integracin curricular de las TIC se
encuentran con opiniones preestablecidas formadas por aos de experiencia
pedaggica y de aprendizajes previos, lo cual requiere de un proceso de asimilacin de
las propuestas innovadoras. Por tanto entendemos que la innovacin debe ser
concebida como el cambio producido en las concepciones de la enseanza y en los
proyectos educativos, en la manera de pensarlos y de llevarlos a la prctica.
La incorporacin y utilizacin de las TIC en la educacin puede generar mltiples
ventajas como influir positivamente sobre el proceso de enseanza aprendizaje (Roig,
2002), favorecer la motivacin, el inters por la materia, la creatividad, la imaginacin
y los mtodos de comunicacin. Tambin pueden mejorar la capacidad para resolver
problemas y el trabajo en grupo, reforzar la autoestima y permitir mayor autonoma de
aprendizaje (Segura, Lpez, y Medina, 2007). Sin embargo, en otras ocasiones tambin
puede inducir a falsas expectativas, prejuicios e incluso algunos problemas, como se
muestra en la tabla 2.
Las TIC han resultado ser una herramienta que facilita a la comunidad educativa la
realizacin de variados trabajos como la administracin, la elaboracin de materiales
didcticos o como instrumento didctico, entre otras, por lo que su integracin
permite la mejora de la gestin de los centros y de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Sobre este ltimo punto se refiere el Proyecto Internet en el Aula
implementado en Espaa entre el 2005 y el 2008, cuyos resultados han arrojado que:
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CAPITULO I
56
Desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje, el uso inteligente de
las TIC fomenta y facilita un enfoque didctico interactivo y exploratorio,
estimula el desarrollo de estilos de aprendizaje ms activos, y apoya el
desarrollo de competencias (Segura et al., 2007, p. 78).
Tabla 2. TIC EN LA EDUCACIN: VENTAJAS E I