ANALISIS ESTRUCTURAL Presentación de un método para el estudio de las representaciones sociales1

Sergio Martinic

CAPITULO I. INTRODUCCION.

1. Importancia de lo "cualitativo" en la investigación social.

En los últimos años los estudios "cualitativos" de los problemas sociales han adquirido una gran importancia. Gran parte de esta tendencia se explica por el interés de mirar de una nueva manera los problemas sociales. En efecto, lo que hoy día interesa es comprender la complejidad de relaciones que inciden en los hechos sociales y no reducir la explicación a una dimensión única de la realidad. Aún más, lo que se releva como problemático son los hechos culturales que inciden en las formas de pensar y de actuar de los sujetos en contextos sociales de cambio. En el campo de la educación el análisis del pensamiento de los profesores; el efecto de la cultura escolar en la gestión y aprendizajes; las demandas y expectativas de padres y estudiantes hacia la escuela; el estudio de las interacciones en la sala de clases, entre otros, constituyen ejemplos de las problemáticas que ocupan la investigación reciente.

La preocupación por la cultura y el funcionamiento simbólico de la sociedad ha sido un objeto tradicional en la investigación antropológica2. Sin embargo, esta preocupación no ha sido exclusiva de dicha disciplina. En efecto, tanto en la Sociología como en la Sicología, entre otras, han existido escuelas orientadas al estudio de estructuras culturales y de las representaciones sociales3.

En otras palabras, hoy día se ha producido una confluencia de intereses de distintas tradiciones y enfoques que potencian, en riqueza y complejidad, los estudios cuyo objeto es la

1 S. Martinic. Presentación Método de Análisis estructural para el estudio de las representaciones sociales. Material de apoyo a la docencia. Documento en revisión. Septiembre, 2005. 2 Para una evolución del tema en antropología ver: Adam, J.M et al : Le discours anthropologique. Paris, Mérdidiens Klincksiec, 1990. 3Por ejemplo, en Sociología es indispensable tomar en cuenta la tradición inaugurada por Weber. Autor clave en los fundamentos del interaccionismo simbólico de Blumer, Goffman y de otros tales como P. Berger, y T.Luckman, B. Glaser y A. Strauss. Para una revisión de esta tradición ver: Schwartz, H. y J. Jacobs (1984. En Psicología destacan las tradiciones de Piaget y Moscovici. Sobre el tem ver: Moscovici, S. (1989) y Jodelet, D. (1989)

problemática cultural y simbólica (Giddens, A., 1990). Abordar este tipo de problemática plantea enormes desafíos metodológicos. La información de base son interpretaciones y prácticas que, a su vez, tienen múltiples significados en los contextos en los cuales son observados. Los métodos deben permitir descripciones profundas de las realidades analizadas y, al mismo tiempo, principios rigurosos de clasificación y de análisis de las relaciones observadas. Por lo general estos son llamados “métodos cualitativos”. Tradicionalmente, se ha denominado estudios "cualitativos" a los que ocupan técnicas tales como la entrevista abierta; los grupos de conversación y la observación directa, entre otras, para estudiar la dimensión simbólica y subjetiva de la realidad social. Durante mucho tiempo estos estudios se opusieron a las aproximaciones "cuantitativas", centradas, por el contrario, en técnicas tales como la entrevista estructurada, el cuestionario o la observación estructurada para obtener la información requerida del mayor número de casos posibles y de una muestra con representatividad estadística. Detrás de esta oposición existen diferencias epistemólogicas profundas sobre qué se entiende por realidad social y sobre la objetividad del conocimiento que se produce. Rápidamente diremos que, para la tradición de "estudios cuantitativos", la realidad social es una totalidad externa y objetiva y que el individuo internaliza normativamente en la sociedad. El autor de referencia principal de esta tradición es E. Durkheim. Para la enfoque de los "estudios cualitativos", en cambio, la realidad es una construcción social a través de la cual los sujetos exteriorizan e internalizan los significados que sus propias sociedades legitiman como reales. El centro de atención se coloca en el sentido de las acciones sociales y en las estructuraciones simbólicas que, más allá del individuo, configuran la subjetividad y conciencia de los sujetos. En este caso el autor de referencia básico es M. Weber. Desde el punto de vista metodológico la primera tradición busca medir y establecer, con la mayor precisión posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas dimensiones o variables para explicar el comportamiento social. En el segundo, por el contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y donde los hechos sociales se producen en el marco de relaciones complejas y multivariadas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967). . El enfoque cuantitativo trabajará con una teoría de la cual deduce las categorías a medir. El enfoque cualitativo, en cambio, se orienta hacia el descubrimiento, y relaciona su teoría con la realidad estudiada y, de un modo inductivo, construye categorías, tipos e hipótesis interpretativas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967). Las predicciones en el análisis cuantitativo se sustentan en la ocurrencia de lo observado. Cuando una conducta se repite con frecuencia es muy probable que esta vuelva ocurrir. En el análisis cualitativo, en cambio, las predicciones se sustentan en la definición de estructuras mas profundas que organizan y dan sentido a la práctica de los sujetos. De este modo, las conductas observables se pueden predecir porque se conocen los principios culturales o las estructuras simbólicas que las generan.

El debate actual en las ciencias sociales cuestiona estas oposiciones superando muchos de los supuestos teóricos que le dieron origen. En efecto, tal oposición termina por consagrar la separación de dos dimensiones que la investigación social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo subjetivo del sujeto. De este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu, P. (1980); de código de Bernstein, B. (1977) o de acción comunicativa de J. Habermas (1992), no tendrían lugar en esta discusión por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotomía como la planteada. Para estos autores existe una interacción y constitución mutua entre estructura y conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difícilmente se podría reducir la vida social a una sola de estas dimensiones. Ambas forman partes de la experiencia social de las personas. Por otra parte, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que enfatizan esta dicotomía suponen que un tipo de técnica "se halla irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesión a esta "proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de métodos" (Reichardt, Ch. y Th. Cook , 1967 : 29-30). De este modo si la teoría del investigador es de raíz objetivista estará obligado a trabajar exclusivamente con técnicas cuantitativas. Sin embargo, la práctica de investigación demuestra lo contrario. En efecto, las investigaciones que utilizan técnicas cuantitativas no necesariamente deben obedecer al positivismo lógico. Del mismo modo, los estudios que utilizan técnicas cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Existe así un continuum y no una ruptura paradigmática entre ambos tipos de técnicas (Lessart-Hebert, M. et al, 1997). En conclusión, lo que decide la pertinencia de una u otro tipo de técnicas es el objeto o la problemática que se pretende abordar. Así entonces los paradigmas y las teorías definen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967), no están inherentemente ligados ni constituyen el determinante único de la elección de técnicas cualitativas o cuantitativas para obtener y analizar la información. Esta elección está subordinada al problema y objeto de estudio definido por el investigador. De este modo si en el plano teórico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la tradicional dicotomía que separa sujeto de objeto es necesario también superar la oposición que se establece entre las técnicas cuantitativas y las cualitativas. Este es el desafío para la investigación social y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos autores (Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) Ragin, Ch.,1987, Merino, J., 1995; Lessart-Hebert, M. et al, 1997). Para superar esta dicotomía es necesario relevar la problemática y el objeto de estudio como momento metodológico central para definir el tipo de técnicas a utilizar. Los estudios denominados cualitativos utilizan este tipo de técnicas porque su problemática y objeto se relaciona con las dimensiones simbólicas y subjetivas de la vida social . 2. La cultura y las representaciones sociales como objeto de estudio.

Como se planteó la realidad social es simultáneamente una experiencia subjetiva y objetiva. Los hechos sociales se hacen objetivos gracias a la subjetividad compartida que los hace reales. En efecto, todos las dimensiones de la vida social que nos parecen naturales y con existencia propia se sostienen en un amplio trabajo de construcción y de organización de los sentidos y que constituyen tales dimensiones en una realidad objetiva (De Fornel, M., 2001). En este texto asumiremos un concepto restringido de cultura. Por cultura entenderemos un sistema de conocimientos y de creencias compartidos a los cuales recurren los sujetos para coordinar sus sentidos y acciones. Gracias a este conocimiento compartido los sujetos pueden entenderse, anticipar acciones y desenvolverse de un modo aceptable en los distintos contextos y dominios de acción en los cuales participan. Desde esta perspectiva la cultura es el horizonte de interpretación desde el cual los sujetos definen, colectivamente, lo posible, lo legítimo, lo normal (Ruquoy, D., 1990). Las investigaciones recientes de antropólogos y de psicólogos culturales demuestran que el conocimiento que las personas utilizan no reside en forma exclusiva en sus operaciones mentales ni tampoco este es homogéneo al interior de la sociedad y de sus organizaciones (Lave,J., 1988). Ello implica, en primer lugar, que el conocimiento no reside exclusivamente en la “mente” de las personas sino que también en el entorno, en los estados de ánimos, en las herramientas que se utilizan, en las instituciones que regulan las interacciones y en la actividad conjunta de las personas que se coordinan entre sí. En segundo lugar, no todas las personas tienen acceso al mismo conocimiento ni utilizan las misma técnicas para alcanzar objetivos similares. En los contextos en los cuales nos desempeñamos existen principios de organización y conocimientos que reconocemos al actuar. La acción competente consiste, precisamente, en manejar tales principios y conocimientos para que las interacciones sean exitosas y las conversaciones sean las adecuadas. Dichas estructuras, no son externas a las interacciones. Por el contrario son inherentes a ella. Se trata de lenguajes, códigos y saberes que actúan como una gramática en la producción de las interpretaciones y sentidos de los sujetos. Por ejemplo, en el contexto de la escuela es posible identificar una serie de principios o categorías que definen las formas de pensar y de actuar que se consideran legítimas al interior de la institución. Siguiendo a B. Bernstein, (1988, 1990) se trata de principios que clasifican categorías de personas y de saberes y que, al mismo tiempo, distribuyen jerarquías y modos de pensar válidos al interior del contexto institucional. Estos principios clasifican y enmarcan las conversaciones y relaciones que los sujetos establecen entre si al interior del contexto4.

Tales principios son expresiones culturales que permiten a los sujetos reconocerse como parte de un grupo, de una identidad o de una sociedad en particular. Como señala R. Birdwhistell (1986), la cultura es todo lo que es necesario saber para ser miembro y

4Según Bernstein la clasificcación da cuenta de las relaciones entre categorías y no de lo que es clasificado. Su valor puede ser fuerte (+), débil (-), o combinado (+/-).

reconocido como parte de un grupo. El comportamiento de los individuos no es un mero reflejo de la realidad social que los condiciona. El sujeto es un ser intencional, que otorga sentido a sus acciones las que, a su vez, están dotadas de un cierto grado de autonomía con respecto a las estructuras anteriores a su realización (accomplissement). Así entonces, la acción social “nunca consistirá en la mera aplicación o en la simple imitación de los modelos pre-establecidos” (Coulon, A., 1995:18). Sin embargo, el actor no es un sujeto aislado. Participa de una red de relaciones sociales y de expectativas mutuas que deben ser anticipadas y satisfechas en los cursos de acción definidos. Como señala M. Weber (), toda acción social es una acción orientada hacia el otro. Mutuamente y en forma recíproca nos orientamos para interactuar en contextos específicos. En estas interacciones apelamos constantemente al sentido común y a las categorías compartidas para lograr la comprensión mutua y la reciprocidad interpretativa. En otras palabras los individuos están obligados a apoyarse en un orden social para poder interactuar y anticipar sus acciones en los contextos en los que se desenvuelven. En nuestras interacciones no inventamos cotidianamente el mundo. Por el contrario actuamos en un mundo que nos es conocido y que nos ordena. La socialización primaria y la escuela se encargan de mostrarnos que formamos parte de tradiciones, de formas de pensar y de sistemas de reglas que disciplinan la inconformidad y desde la cual nace la creatividad del sujeto5.

Lo particular de la cultura es su capacidad de producir distinciones simbólicas en la realidad. La cultura alude a esquemas de pensamiento y de acción a través de los cuales se clasifica la experiencia social. Las clasificaciones permiten distinguir y jerarquizar los elementos constitutivos de cualquier práctica social. Ordenan y jerarquizan, en el espacio y en el tiempo, los elementos que están presentes en la acción social. La cultura ofrece no sólo tales categorías o clasificaciones sino que también provee de principios organizadores a través de las cuales se realizan dichas distinciones. A través de la comunicación y de las prácticas discursivas el sujeto en interacción actualiza o celebra dicha cultura. En cualquier dominio de la vida social, ya sea en el trabajo, la salud, la vida política, la organización social, la interacción cotidiana, etc. los individuos despliegan formas de conocer y de interpretar la realidad basados en la gramática y en los conocimientos que provee la cultura de la cual forma parte. .Para poder constituir en objeto de análisis estas interpretaciones utilizaremos el concepto de representaciones sociales. Para S. Moscovici (1969, 1976) las representaciones constituyen un conocimiento práctico socialmente elaborado que se adquiere a través de 5 Luhman, muestra que la institución y la construcción de reglas permiten simplificar el mundo social. Las reglas estabilizan las expectativas definidas como validas y que el actor puede considerar para orientar su acción. Son generales y breves. Constituyen una suerte de abreviación simbólica que integra expectativas concretas. Reduce la complejidad y la contingencia del mundo, disminuyendo el riesgo de error y de desencuentro que pueden implicar las expectativas y las expectativas de las expectativas (Voyé, L., 1992: 201.)

experiencias comunes, la educación y la comunicación social. Este conocimiento da sentido y contribuye a interpretar hechos y actos que son compartidos. Para D. Jodelet (1993) las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entornos social, material e ideal” (Jodelet, D., 1973-474-475) Las representaciones constituyen sistemas de referencia que vuelven lógico y coherente el mundo organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen entre ellos. No son un mero reflejo del exterior sino que, mas bien, una construcción que da sentido y significado al objeto o referente que es representado. En una sociedad diferenciada existirán sistemas de ideas y principios organizadores y compartidos por toda la sociedad, como también ideas y principios propios de cada grupo social y que dan cuenta de sus particulares modalidades de ser y de integrarse en la vida social. Estos sistemas se basan, entre otros, en las experiencias de generaciones; en las creencias y saberes prácticos de campos de acción específicos y en la influencia que tienen las teorías científicas sobre el pensamiento de sentido común. Muchas de las representaciones que existen en nuestra sociedad sobre la enfermedad, los problemas de aprendizaje de los niños o sobre la personalidad, entre otros, están influenciado por teorías formales o científicas que han sido reinterpretadas de un particular modo por los grupos y las comunidades culturales de pertenencia Las representaciones constituyen ideas que tienen una lógica y lenguaje propio que ordenan cognitiva y afectivamente realidades muy cercanas y prácticas o bien realidades mas lejanas y externas a la experiencia directa de los sujetos (Farr, R., 1998). Siguiendo los planteamientos de S. Moscovici (1979) las representaciones están formadas por tres dimensiones. En primer lugar, un contenido informacional que da cuenta de las distinciones cognitivas, de los conceptos y términos e información que posee un grupo social para interpretar y dar sentido a un objeto social o dimensión de la realidad. En segundo lugar, tales términos no constituyen unidades aisladas sino que están relacionadas obedeciendo, de ese modo, a una forma particular de organización la que varía, a su vez, de un grupo a otro o al interior del mismo grupo social. Esta es la estructura de toda representación. Por último, y en tercer lugar, las representaciones tienen una dimensión ética- normativa que define la actitud del sujeto calificando cómo válido, deseable o legítimo las distinciones y relaciones que caracterizan la representación. Para Moscovici (1986)6 nos informamos y nos representamos una cosa sólo después de haber tomado posición y en función de la posición tomada. En efecto, los sujetos participan de los sistemas de ideas y, por ello, valorizarán como positivo o bueno lo que define o infieren las representaciones en las cuales participan (Moscovici, S,; 1979; Piret, A. et al, 1996. ) 3. El Análisis Estructural.

El análisis estructural es un método y a la vez una teoría sobre los hechos simbólicos. Este método propone un procedimiento de trabajo para el análisis de textos y de representaciones pero, al mismo tiempo, construye un objeto y que da cuenta de la estructura que organiza los 6 Moscovici, S. (1986) Psicología Social II. Buenos Aires, Paidos

sentidos del texto. Los antecedentes teóricos de este enfoque se encuentran en la semántica estructural y, particularmente, en los trabajos de A.J. Greimas (1966). Su uso se ha hecho extensivo para el análisis de discursos y de los modelos simbólicos que inciden en la producción de dichos discursos en el campo de las ciencias sociales. En el campo de la sociología ha tenido un importante desarrollo a través del trabajo desarrollado por J. Rémy, J.P. Hiernaux, D. Ruquoy y Ch. Maroy entre otros. Las preocupaciones de esto autores estuvieron centradas en la construcción de modelos simbólicos y de identidad en los espacios urbanos y rurales. En el campo de la sicología social A. Piret, J. Nizet y E. Bourgeois (1996) lo aplican por primera vez en los años 80 y utilizan el método para el análisis de los cambios de representaciones de adultos que viven un proceso de formación. En Chile el método ha sido aplicado para el análisis de la religiosidad popular (Parker, C., 1994); para el estudio de las demandadas sociales planteadas a la educación (Errazuriz, M et al, 1995); los discursos políticos (xxx) y los cambios de representaciones que tienen profesores que participan en programas de formación (Venegas, P., Cardemil, C.) Como todo método semántico su objeto es la comprensión de los principios organizadores que dan sentido al discurso que el sujeto efectivamente expresa. Por otra parte, y en tanto método estructural, describe y construye la estructura que organiza las relaciones que tienen los elementos o unidades del texto (Muchielli, R. ,1988) En términos generales el método permite identificar, en un primer momento, las unidades básicas de sentido y las relaciones existentes entre ellas. En un segundo momento, el método organiza el movimiento de tales relaciones en un modelo de acción, que orienta la práctica de los sujetos enunciadores del discurso.

El primer momento -denominado recomposición de la estructura- consiste en la identificación de "realidades" o categorías, que se asocian entre sí a través de relaciones de oposición y de equivalencia. El segundo momento – llamado dinamización de la estructura- consiste en la distribución de las oposiciones y asociaciones identificadas en un modelo de acción. Este modelo permite analizar las funciones simbólicas que asumen las distintas realidades o elementos considerados en el primer paso. Se asume que dicha organización estructura y da sentido a las prácticas o acciones que realizan los sujetos.

A partir de ambos momento es posible llegar a un tercero cuyo objeto es reconstruir el modelo simbólico subyacente a textos muy diferentes, pero que, analíticamente, responden a los mismos principios ordenadores. A partir de este modelo, es posible plantear hipótesis predicativas sobre temas o acciones no registradas en los textos estudiados y que, probablemente, obedecerán a los mismos principios organizadores.

Este método ha sido utilizado para comprender el efecto de lo cultural en la práctica de los sujetos. Pero, al mismo tiempo, pretende describir la lógica propia de lo cultural, en su autonomía y funcionamiento en situaciones sociales en las cuales los sujetos despliegan sus prácticas. En los desarrollo reciente el método ha tenido resultados fructíferos para el análisis de las representaciones sociales y las transformaciones que estas tienen en los procesos de

formación. Este método otorga una especial atención al habla de lo sujetos y a los contextos sociales de su enunciación. Las interpretaciones que los sujetos tienen de la realidad se construyen a partir de sus interacciones sociales. En efecto, cualquier discurso forma parte de una conversación. Los discursos se generan en una situación real donde hay una interacción o juego comunicativo (Rémy, J., 1991). Se conecta así el texto en su existencia semántica con las condiciones sociales que lo producen y lo transmiten (Ruquoy, D., 1990).

El análisis de una situación real permite considerar el discurso como una práctica participante en una transacción colectiva; en una escena donde hay diversos interactuantes y relaciones que le afectan (Remy, J., 1991: 111). Por ejemplo, las situaciones de entrevistas; el debate público; las conversaciones en un grupo; las interacciones en la sala de clases, las cartas enviadas al diario, etc. son discursos que se producen en interacciones y que develan estructuras que, a la vez, inciden en la organización de los sentidos y enunciación del discurso en la trayectoria de la interacción. Desde el punto de vista del análisis estructural la circunstancia del discurso, cualquiera que ella sea, es una ocasión de la puesta en práctica de una estructura implícita que trasciende a la propia enunciación. Por ello el análisis estructural no se dirige a comprender los efectos del discurso sobre el sujeto en particular sino que sobre la estructura simbólica de la cual participa. En efecto, para este enfoque, se trata de estudiar cómo el sujeto que habla es, a la vez, hablado por principios simbólicos que organizan su enunciación. Esta afirmación no niega la intencionalidad del sujeto. Por el contrario, se afirma que el conocimiento de la estructura es un recurso que funda la capacidad de iniciativa del propio sujeto(Rémy, J., 1991:112). Todo sujeto participa y realiza un modelo simbólico determinado. El modelo es una manifestación de sentidos culturales codificados. Lo que se expresa en un texto da cuenta de índices de reglas de selección y combinación propias al modelo, evidenciando así una estructura. Esta combinatoria cultural expresa el impacto que ejercen sobre el sujeto las relaciones de fuerzas materiales y simbólicas, así como también las limitantes estructurales que constituyen sus condiciones sociales de producción. El método intenta describir y construir los principios que organizan estos modelos y que tienen como referencia las representaciones a través de las cuales el actor define su medio, construye su identidad y despliega sus acciones. En este texto describiremos los pasos de trabajo del método. Se presentarán los conceptos claves que permiten analizar las unidades mínimas que componen los textos y luego la combinación o relaciones que tales unidades tienen en el marco de estructuras que le dan sentido. Para terminar se describirá el procedimiento para la construcción de la “dinamización de la estructura” o modelo actancial y desarrollaremos una hipótesis sobre las representaciones de la educación que existen en los sectores populares urbanos.

CAPITULO II. PRINCIPIOS DEL ANALISIS ESTRUCTURAL. LA CONSTRUCCION DE CODIGOS.

El material de base para este tipo de análisis consiste en entrevistas individuales y grupales; relatos biográficos y documentos escritos. En otras palabras, se trata de discursos producidos en distintos contextos y materializados en diferentes tipos de registros. Cualquier discurso está compuesto por una serie de oraciones, frases y palabras que, como producto de la combinación que tienen entre sí, crean una nueva realidad. Esta nueva realidad son los sentidos o significados que transmite el texto. El texto, por tanto, no es la manifestación material del discurso sino que el sentido que produce gracias a sus unidades, a la combinación y a la cohesión interna de las mismas. (Halliday, M.A.K, 1986). El propósito del análisis estructural es, en una primera fase, describir y construir las unidades elementales que organizan tales significados para comprender, en una segunda fase, sus relaciones y dinámica en una situación de interacción comunicativa. En este capítulo presentaremos los conceptos y procedimiento metodológico que conducen a la identificación y construcción de las unidades mínimas de significado. Para esta presentación nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. (1977, 1995); Rémy, J. y L. Voyé (1990): y Piret, A., J. Nizet y E Bourgeois (1996) Para presentar los principios de análisis y la operatoria del método vamos a recurrir a una serie de textos que provienen de distintos estudios que hemos realizado sobre las representaciones que tienen distintos actores sociales sobre la educación. En particular nos concentraremos las representaciones que tienen mujeres de sectores de bajos ingresos sobre la educación de sus hijos. Este material se obtuvo a través de la técnica de Grupo Focal y, básicamente, en una conversación abierta en torno al tema. En estas conversaciones las mujeres contaron experiencias, plantearon expectativas y demandas, y dieron a conocer sus interpretaciones sobre varias dimensiones de la experiencia pedagógica de sus hijos. A lo largo de la presentación del método iremos construyendo una serie de hipótesis interpretativas sobre las representaciones y modelo simbólico subyacente a las opiniones entregadas por los participantes en estos grupos7.

1. El concepto de significado.

En la tradición de la lingüística estructural el significado se entiende como un elemento del signo. En efecto, para F. de Sausurre (1970), el signo o unidad mínima constitutiva de la lengua, sólo existe por la asociación de un significante y de un significado. El significante constituye el plano material o de la expresión y el significado el plano del contenido o conceptual (Barthes, R., 1971).

7Este análisis se encuentra en los siguientes documentos: Cariola, L., S. Martinic y J. Swope: La

demanda educativa de las mujeres de grupos populares. Documento interno de trabajo. Santiago, 1990 (m.s.).; Errazuriz, M.M. et al Las demandas sociales en Educación. Santiago, Mineduc, 1996.

La asociación significante/significado es arbitraria, es decir, no existe ninguna conexión natural u ontológica entre ellos y su relación se establece como necesaria por la diferencia y combinación que tiene con otros signos en el sistema del cual forma parte8. A continuación explicaremos estas relaciones. El primer tipo de relación es la que se establece entre significante y significado (Se/So) y se denomina "significación". Es la relación que existe, por ejemplo, entre el objeto físico "tambor" y el concepto de "tambor" entendido como instrumento de percusión. Pero, el mismo significante tambor puede tener otra significación al asociarse a conceptos o significados tales como "bulla"; "tambor de parafina"; etc. Por lo tanto, esta relación no podría existir si, y simultáneamente, no ocurriera otro tipo de relación a través del cual este signo adquiere un valor o pertinencia precisa en un texto o conversación. En efecto, los signos se distribuyen en cadenas asociativas que contribuyen a fijar el contenido semántico que corresponde en una secuencia conversacional específica. Así entonces, si la conversación gira en torno a instrumentos musicales es evidente que el signo tambor, es decir su significante o imágen material y su significado o concepto, adquiere la significación de un instrumento musical que se diferenciará de otros. De este modo, cada unidad significante y cada unidad de significado se constituye por diferencia u oposición con otras unidades significantes y de significado y que forman parte de un sistema mayor. Esta relación es la que Sausurre llama "valor" y que distingue a un signo de otro otorgándole identidad y pertinencia en una cadena asociativa determinada. Las relaciones descritas se representan a través de la siguiente figura:

Tabla 1: relaciones Significante significado

donde; Se = Significante So = Significado = relaciones

8 Esta relación arbitraria entre los componentes del signo ha sido largamente discutida. Por ejemplo, Benveniste rechaza esta definición. Sin apartarse de esta dicotomía otros autores prefieren hablar de relación "inmotivada" o "contractual" con el fin de señalar que en la adquisición del lenguaje los sujetos aprenden tales relaciones como una relidad ya dada, previa a su experiencia y de algún modo "naturalizada". Sobre esta discusión ver, Barthes, 1971, op. cit.

So

Se

So

Se

Estas relaciones constituyen a la lengua en un sistema de diferencias donde los elementos que la componen (signos) adquieren significados a través de reglas de combinación al interior de una totalidad mayor (Verón, E. 1972:53). Este principio resulta central para entender los supuestos teóricos del análisis estructural y lleva a Greimas a sostener que el lenguaje está compuesto por discontinuidades. Desde esta perspectiva abordar el significado implica reconocer la existencia de discontinuidades al interior de un texto. Según este autor el mundo toma forma frente a nosotros gracias a las diferencias que se establecen en el campo de la percepción. En efecto, para Greimas (1973)9 lo básico en la significación es la percepción de las diferencias y ello implica captar, al menos, dos términos-objetos simultáneamente presentes: percibir diferencias quiere decir captar la relación entre términos, vincularlos de una manera u otra (Greimas, A., 1973:28). De este modo la condición necesaria para la significación es la relación entre dos términos. Así entonces un texto no es una secuencia plana de oraciones. Cualquier lectura que se realice hace evidente una serie de discontinuidades que evocan significados diferentes y que, adquieren un sentido particular en el texto, por las relaciones o combinaciones que tienen los términos y realidades-objeto identificadas. La siguiente cita aclarará esta proposición: Ejemplo 1: "la educación es el futuro de todo ser humano, o sea, es derecho de un ser humano el tener una educación, y nosotros como padres, yo creo que lo único que podemos dejar a los hijos es la educación (...) dejarles una herencia es difícil" (Irene). En este texto apreciamos una serie de distinciones explícitas. En primer lugar, se aprecian aquellas que aluden a personajes y a realidades perceptibles tales como "Padres", "Hijos", "Ser humano". Otras, en cambio, son términos que califican o atribuyen propiedades tales como, "futuro", "derecho", "ser humano", "herencia", "difícil", etc. En segundo lugar, estas distinciones adquieren significado al actuar, implícita o explícitamente, un término que le es opuesto. En efecto, entendemos lo que significa "futuro" porque, en nuestro marco de referencia, se opone a presente; "derecho" a deber; "difícil" a facilidad, "herencia" en un sentido económico se opone a “herencia” en un sentido cultural o educativo, etc. Cada término adquiere sentido por la oposición que tiene con otro y, por este acto, adquiere su propio valor o identidad. Pero el análisis no se agota en estas oposiciones. Estas se construyen como tal en una relación superior que las une en una totalidad común. Para Greimas este es el eje semántico y que explicita el contenido de la relación que constituye como opuestos a términos específicos.

9 Greimas, A. Semántica Estructural. Investigación metodológica. Madrid: Gredos

Si los términos en oposición son denominados A y B y la relación semántica que estos tienen entre sí la llama “S” el principio descrito se representa de la siguiente forma (Greimas. A.J. 1966:21).

A/ está en relación (S) con/ B Es decir: A/r(S)/B donde; A y B = son términos objetos que pertenecen al lenguaje explícito o implícito empleado por el locutor para clasificar o diferenciar realidades determinadas; (S) = eje semántico que reúne a los dos términos en un sentido común y r = relación de los términos con el eje semántico y que pertenece a un lenguaje metodológico atribuyendo un sentido común a los términos en oposición. Tomando algunas de las oposiciones del ejemplo citado estas relaciones se representan de la siguiente manera:

r1 = Futuro /r (tiempo)/pasado.

r2 = Padres/r (familia)/ hijos.

r3 = difícil/r (esfuerzo)/fácil.

De este ejercicio se desprende que: (a) un sólo término no tiene significado en sí constituyéndose, por el contrario, a través de un principio de oposición y, (b) la significación presupone la existencia de una relación de términos produciéndose por la conjunción de estos en un mismo eje semántico. Así entonces, estas relaciones son la condición necesaria de toda significación (Greimas A.J., 1966: 18).

2. La unidad de análisis de un texto: los códigos 2.1. Definición y criterios de rigor El primer paso de trabajo consiste en identificar las unidades mínimas que forman parte del texto. Este es el punto de partida para la definición de categorías de clasificación del material y de sus relaciones. Esta unidad mínima de sentido se denomina código y en sí misma constituye una relación. El código alude a la estructura mínima de significado a partir del cual se reconstruye la organización semántica de un texto. La descripción de los códigos permitirá, posteriormente, conocer las relaciones de combinación que existen entre ellos. Las unidades constitutivas o los términos de un código son independientes de las unidades lingüísticas. Pueden ser palabras, secuencias de palabras; verbos, adjetivos, secuencias gestuales, disposiciones de objetos, etc. que actúan, de un modo explícito o implícito, en la organización del sentido de un discurso (Hiernaux, J.P. 1977:7). La selección depende del objeto de estudio y de la escala o nivel de análisis que se considere pertinente. Los códigos se construyen a través de dos principios que operan en forma simultánea. En primer lugar el principio de oposición o de disyunción y, en segundo lugar el principio de unidad o de conjunción.

Siguiendo los enunciados anteriores cada código de base supone dos elementos y una relación común entre ellos. Se asume así que la estructura implica una combinación de elementos o de términos. Un elemento sólo o aislado no tiene significación (Ruquoy, D., 1990:96). En otras palabras, el código se constituye por la simultaneidad de un principio de oposición y otro de conjunción. El principio de oposición da cuenta de la constitución de sentido de un término por la relación que tiene con su negación o contrario (Remy, J. et al, 1980:22). Este principio de oposición será representado por una barra (/). Los términos y su denominador común se deducen a partir del material. Si en el material no aparece explícitamente la oposición de un término se construye uno hipotético que, en el marco del texto y conversación, resulta ser su opuesto lógico. Este se anota entre paréntesis (...) para indicar su carácter hipotéticos. El principio de conjunción será denominado totalidad y con el se da cuenta del eje semántico al cual pertenece la oposición construida. De este modo, un término se constituye por la relación de disyunción con otro término que es, a la vez, su inverso siempre y cuando estos pertenezcan a una totalidad común. Es decir, los dos términos se oponen y relacionan porque existen sobre un mismo eje semántico. A cada término se le atribuye una propiedad distinta y opuesta. Esta relación constituye al código y se representa de la siguiente manera:

código

_ _

donde; A, B = términos o realidades constituidas, / = relación de oposición o de disyunción, _ _A,B = términos o realidades inversas de A, B, T = Totalidad. La construcción de los códigos deben cumplir los siguientes criterios de rigor: oposición binaria; homogeneidad, exhaustividad y exclusividad (Piret, A. et al 1996; Rodríguez, G. et al, 1996). Primer criterio: oposición binaria. El código une solo dos términos o categorías inversos u opuestas en el discurso. Este es el principio de disyunción. Cada categoría tiene un solo opuesto en el contexto de la totalidad o eje semántico en el cual se ha definido. Por ejemplo:

A1 / B1 Futuro / (pasado)

_donde; A1 = B1; Futuro = (opuesto a pasado y presente) _

B1 = A1; Pasado = (opuesto a pasado y futuro)

Segundo criterio: homogeneidad. Los dos términos en oposición se relacionan o asocian en un mismo eje semántico y pertenecen ambos a la misma totalidad (T) o contexto que les da sentido. Por ejemplo:

c1 A1 / B1 = T1 Futuro / (pasado) = Tiempo

A2 / B2 = T2 c2: Padres / hijos = familia

_ _A/B ; A = B; B = A; A + B = T

Tercer criterio : exhaustividad. Para que los dos términos constituyan un código no basta que formen parte de una totalidad o eje común sino que, a juicio del locutor, ambos términos deben describir de manera exhaustiva el eje semántico definido. De esta manera para el locutor y en el texto considerado las totalidades tiempo y familia no deben incluir mas que dos categorías relacionadas por oposición. Por ejemplo,

c1 A1 / B1 = T1 Futuro / (pasado ) / (presente) = Tiempo

En el caso de la totalidad tiempo existe la posibilidad de una tercera categoría: pasado. En este ejemplo no se cumple el criterio de la oposición binaria ni el de la exhaustividad. Para resolver el problema el analista, en función del sentido otorgado por el locutor, puede seguir los siguientes pasos: (a) realizar una opción por uno de los términos en función del contexto o del sentido del conjunto del texto; (b) sintetizar o condensar en un solo término ambas categorías (p.e. pasado + presente) si el sentido de lo dicho por el locutor los asocia explícita o implícitamente y (c) si la tercera categoría debe estar presente construir un nuevo código y establecer relaciones cruzadas entre ellas. Esta opción se trabajará con mas detalle en el momento de presentar las estructuras cruzadas. Cuarto Criterio: exclusividad. Los términos en relación de disyunción en el código tienen que tener no solo propiedades y características diferentes sino que, a la vez, deben ser mutuamente excluyentes. Es decir, ninguna categoría debe tener las mismas características o propiedades de su contrario o categoría inversa. Esto impide que un término pueda pertenecer, simultáneamente, a mas de una categoría. Tomaremos como ejemplo la siguiente unidad del texto citado: “...yo creo que lo único que podemos dejar a los hijos es la educación (...) dejarles una herencia es difícil" (Irene)

A1 / B1 = T1 Educación / Herencia = Tipos de herencia (económica) La entrevistada identifica dos tipos de herencia a “dejar a los hijos” : la herencia propiamente tal y que alude a un patrimonio o capital económico y la educación. Ambas son excluyentes en el discurso de Irene. La herencia económica es difícil por la situación social de la familia y, en cambio, la educación es posible y se percibe como lo “único que podemos dejar a los hijos” Para terminar son importantes los criterios señalados Mucchielli, (1988) y que destacan la importancia de la objetividad y de la pertinencia. Con la objetividad se indica que las categorías deben ser inteligibles para distintos codificadores y la pertinencia pone atención en que las categorías deben ser relevantes para los objetivos del estudio. (Rodríguez, et al 1996:212)

2.2. Los índices de valorización Los códigos nos permiten construir las distinciones que realiza el locutor al interpretar la realidad y que forma parte de las representaciones sociales que son objeto de estudio. Estas distinciones no solo tienen una dimensión cognitiva o de información sino que también una dimensión ético-normativa. Esta es la valorización y alude a la toma de posición que realiza el locutor a través de sus enunciados. En la disyunción construida por el locutor uno de los dos términos adquirirá el valor positivo (+) y el otro, por el mismo principio de oposición, tendrá el valor negativo (-). Los términos que utiliza el locutor para connotar positiva o negativamente una realidad será definido como índice de valorización (Piret, A. et al, 1996). Los índices de valorización se identifican en expresiones verbales y adjetivos que, en forma explícita, se encuentran en el texto. Por otra parte, y como ocurre con frecuencia, la valorización resulta ser implícita y en este caso el analista debe inferir el valor de los términos del código a partir del sentido del texto. Los términos de un código siempre tienen un valor y el analista debe marcar el que corresponda de acuerdo a lo señalado explícita o implícitamente por el locutor. En caso que sea implícita se anotará entre paréntesis para indicar el carácter hipotético del mismo. Veamos la aplicación del procedimiento en el ejemplo siguiente: "Todos no tenemos el mismo intelecto, unos más altos y otros más bajos" (Mercedes). Primer paso: Construcción de código de acuerdo a identificación de realidades o términos inversos: Alto y Bajo. Donde Alto es el inverso de Bajo y Bajo el inverso de Alto. Segundo paso: La relación de oposición de estas realidades A y B se constituye en el contexto o eje semántico de “tipos de intelectos”. Dado que no se enuncia en forma explícita se anotará entre paréntesis. Tercer paso: La valorización no está en el texto pero se puede inferir a partir del sentido que evoca o de otras citas de la misma entrevista. En este caso puede inferirse que, según la persona que realiza la afirmación, hay intelectos diferentes donde unos son mejores que otros. Esta valoración califica a las realidades A y B donde Alto significa mejor (+) y Bajo significa peor (-). El esquema siguiente representa las relaciones definidas.

T(tipos de intelectos)

+ -

(mejor) (peor) Tc (Valoración)

Alto Bajo T (tipos de intelectos)

Se constata así la existencia de dos tipos de intelectos o realidades (Alto/Bajo) y una valorización implícita (Mejor/peor) que califican cada uno de los términos que incluye el código. 2.3. Condensación de términos y de códigos. Cuando el material de información disponible es voluminoso hay que trabajar con un nivel de abstracción mayor con el fin de economizar en la cantidad de códigos a definir. A lo largo de las entrevistas o del material reunido un mismo código puede manifestarse bajo formas concretas variables. En otras palabras muchas de las frases, párrafos o textos considerados se asocian a una misma realidad que las incluye o sintetiza porque, aluden o evocan el mismo significado. En este caso, y de acuerdo a las características del material y perspectiva de análisis del estudio, existe la posibilidad de conducir la "diversidad" aparente a la "unidad" bajo una formulación nueva. Este procedimiento es lo que se denomina condensación y a través de ella se pasa de una pluralidad de expresiones a un término único (Ruquoy, D.:1997). Las oposiciones que expresan la condensación realizada se escriben entre comillas ("..."/"...") para indicar que han sido creadas. Ejemplificaremos el procedimiento con la siguiente cita: Ejemplo 2: "Un niño va a tener menos capacidad si ha tenido bajo peso, si ha sido desnutrido, le va a costar hablar, aprender a educarse, aprender en el colegio". (I, Yolanda) Identificamos los siguientes códigos:

A1 B1

c1. bajo peso / (peso normal) = Nutrición

A2 B2 c2. desnutrido / (nutrido) = Nutrición

A3 B3 c3. le va a costar hablar / (habla bien) = Lenguaje

A4 B4 c4 (no aprende a educarse / aprende a educarse =Aprendizaje

A5 B5 c5 (fuera del colegio) / en el colegio = Lugar En esta cita, se aprecia que algunos códigos están asociados estrechamente porque, en el sentido otorgado por el locutor, pertenecen a un mismo registro semántico o enuncian con más detalle expresiones de una misma "realidad". Por ejemplo, las oposiciones bajo peso / (peso normal) (c1) y desnutrido / (nutrido)(c2) pertenecen a un mismo registro semántico (nutrición). En efecto, el bajo peso es un indicador o propiedad del concepto "desnutrido". Así entonces puede afirmarse que, en este caso, "desnutrido / nutrido" incluye semánticamente la oposición bajo peso / (peso normal). La operación realizada se expresa de la siguiente manera:

bajo peso - desnutrido "desnutrido" ----------------------------------------- = -----------

(peso normal) - (nutrido) "nutrido"

En el caso de los códigos identificados como, c3 y c4 encontramos realidades diferentes que, por economía de análisis, pueden expresarse en una realidad mayor que las sintetiza. En efecto, el término o realidad "le va a costar a hablar" (c3) y "aprender a educarse"(c4) pueden asociarse a una realidad más amplia que alude a la percepción de "problemas de aprendizaje" / "capacidad de aprendizaje". Esta oposición se construye a través del siguiente procedimiento:

le cuesta no aprende "problemas de hablar a educarse aprendizaje" ------------- ----------- = --------------- (habla (aprende "capacidad bien ) a educarse) de aprendizaje"

En este caso la realidad nueva que se ha construido (problemas de aprendizaje/capacidad de aprendizaje) no es la suma de términos equivalentes o sinónimos. Se ha construido esta oposición desde una perspectiva de análisis específica, en este caso, las clasificaciones que suelen hacerse en la práctica cotidiana de la cultura escolar. Esta nos ha permitido reducir una diversidad de realidades a una formulación descriptiva única. La operación de condensación se expresa de la siguiente manera (Hiernaux, J.P. 1977: 18).

condensación

/texto...../1 /texto…./2 /texto…./n

C1= A1/B1

C2= A2/B2

C3= An/Bn

"A"/ "B"

donde, "A", "B" = realidades nuevas definidas por condensación A / B = términos o realidades previamente construidos /.../ = secuencias o textos del material considerados

= principio de oposición aplicado en la construcción de códigos.

Estas operaciones de condensación deben tomar en cuenta al menos dos condiciones: (a) La condensación está teóricamente orientada por la perspectiva del estudio y produce una "suspensión de detalles" que pueden ser de utilidad en otro nivel o momento del análisis; (b) La condensación es un procedimiento de denominación donde hay que cuidar que los términos condensados sean expresiones incluidas en la definición o concepto mayor que las sintetiza. De acuerdo a las operaciones de condensación realizadas los códigos resultantes del Ejemplo 2 son los siguientes:

A1 B1 c1. "problemas de / "capacidad de aprendizaje" aprendizaje"

A2 B2 c2. "desnutrido" / "nutrido"

A3 B3 c3. (fuera del colegio) / en el colegio

3. Protocolo analítico.

El protocolo analítico es un ejercicio de lectura a través del cual se "hace hablar" a los códigos construidos y a las relaciones o implicaciones que existen entre ellos. Constituye un primer nivel de interpretación que se dirige hacia la construcción de principios simbólicos que organizan la opinión expresada en el texto y que, hipotéticamente, estructura, otras opiniones del sujeto o grupo analizado enunciadas frente a otros temas parecidos. En el texto trabajado el protocolo de análisis es el siguiente: "Un niño desnutrido tendrá problemas de aprendizaje en el colegio". Pero el protocolo analítico no es tan solo una descripción sintética de los códigos construidos sino que también debe explorar relaciones que, aunque no están dichas explícitamente, se infieren por las posibilidades lógicas y semánticas que abren las oposiciones definidas. Se construye así una hipótesis necesaria de comprobar en el resto del material o textos que están sometidos a análisis. De este modo, el protocolo inicial puede ser complementado con la siguiente proposición: "Un niño desnutrido con problemas de aprendizaje estará fuera del colegio". El colegio queda definido como el lugar donde están los niños con "capacidad de aprender" y los que no lo pueden lograr, por problemas derivados de su desnutrición, tendrán que "educarse" fuera del colegio. Por otra parte los problemas de aprendizaje se perciben relacionados con problemas biológicos derivados de la mala alimentación. Hay aquí primeras señales de un principio simbólico que organiza textos y prácticas del sujeto hablante.