angielski - bc.ore.edu.plbc.ore.edu.pl/Content/67/2002_02_all.pdf · 5) M. Dakowska (1987), Funkcje lingwistyki w modelach i procesach glottodydaktycznych, Warszawa, s. 67. 6) A

1

• angielski• francuski• hiszpañski• ³aciñski• niemiecki• rosyjski• w³oski

Nr 2/2002marzec�kwiecieñRok XLVI 2(231)ISSN 0446-7965

Spis treściPODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Wojciech Gorczyca – O interdyscyplinarnoœciglottodydaktyki ........................................ 3Stanisław P. Kaczmarski – Gramatykaa funkcjonalno-komunikacyjne nauczaniejêzyka obcego ........................................ 15Stanisław P. Kaczmarski – Transferencjagramatyczna w glottodydaktyce .............. 19Tomasz Młynkowiak – Nauczaniegramatyki jêzyka obcego ......................... 22

METODYKA

Iwona Janowska – Gramatykapowraca .... ............................................ 28Ewa Piechurska – O gramatyce inaczej,czyli œwiadomoœæ w³asnej wiedzy ............ 34Wioletta Piegzik – Narysowaæ czas ........ 39

Z PRAC INSTYTUTOW

Krystyna Woś – Ocena znajomoœci zasadgramatyki ³aciñskiej na podstawie wynikówegzaminów wstêpnych na filologiêklasyczn¹ ............................................... 42

KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIA

Anna Piotrowska – Angielski a komputer– kwestia s³ownictwa .............................. 49Małgorzata Klarzak – Internet w nauczaniujêzyka rosyjskiego ................................... 51Anna Zeler – Internet na lekcjach jêzyka³aciñskiego ............................................. 52

SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM

Maria Matyka – Najpierw zainteresujucznia jêzykiem, potem rozpocznij naukê 54Katarzyna Morzyńska – Jak ciekawieprowadziæ zajêcia ko³a jêzykaangielskiego? .......................................... 56Klaudia Bukowska-Pająk – Rola gramatykiw nauczaniu jêzyków obcych .................. 61Małgorzata Janowczyk – Propozycja testówleksykalno-gramatycznych w klasie IIgimnazjum do podrêcznika �� -�� ............................................ 66

Z DOSWIADCZEN NAUCZYCIELI

Janina Skrzypczyńska – Przyk³ady æwiczeñi zabaw gramatycznych ........................... 71Małgorzata Tomczyk-Jadach – Regularneczasowniki nieregularne .......................... 76Julia Tokarz – Nauczanie gramatykifunkcjonalnej ......................................... 78Małgorzata Naglik – Wyœpiewajmygramatykê .............................................. 80Jolanta Moll – Deklinacja przymiotnikaw jêzyku niemieckim. Próba wizualizacji .. 82Katarzyna Wilewska – Wprowadzenieczasu przesz³ego prostego (Il tempopassato prossimo) na lekcjach jêzykaw³oskiego ............................................... 84Karolina Ekes – Metamorfozy Owidiuszana lekcji ³aciny ...................................... 91Iwona Janowska – Jêzyki otwieraj¹ drzwi– do przyjaŸni, wiedzy, œwiata – jêzykidrog¹ ku przysz³oœci ............................... 94

2

MATERIAŁY PRAKTYCZNE

Joanna Bytomska – Uwaga: narkotyki! 101Marek Laskowski – Niemieckie liczebnikiporz¹dkowe i sposoby ich nauczania.Czy¿by pi¹te ko³o u wozu? .................... 103Zofia Ożóg – Cykl 4 lekcji poœwiêconychGiacomo Leopardiemu .......................... 113

KONKURS

Katarzyna Morzyńska – Konkurs wiedzyo Wielkiej Brytanii ................................ 115Violetta Chęsiak – English-speakingcountries ............................................. 118Małgorzata Janowczyk, MagdalenaWolewińska — Dzieñ KulturyRosyjskiej ............................................. 120Daniel Makus, Iwona Stypuła-Dworak– IV Miedzyszkolny Turniej Poliglotów– jêzyk niemiecki .................................. 123

SPRAWOZDANIA

Celina Babczyńska – Dzieñ niemieckiw szkole podstawowej .......................... 126

Maria Matyka – Tydzieñ niemieckojêzycznyciekaw¹ form¹ zainteresowaniauczniów nauk¹ jêzyka obcego ............... 128Daniel Makus, Iwona Stypuła-Dworak– M³odzi w zjednoczonej Europie .......... 129Hanna Szydłowska, Ewa Szczygłowska,Barbara Kurek – Jêzyk i kultura ........... 130Joachim Fryca – O francuskim jakopodstawowym jêzyku kontaktu wymianym³odzie¿owej s³ów kilka ....................... 131Katarzyna Trynkiewicz, Roman Ślusarz– Landshut po raz czwarty .................... 134Mariola Kliszewska – Seminarium RadyEuropy – Meissen. Creative Forms ofTeaching English Literature ..................... 135Małgorzata Piotrowska – Seminaria RadyEuropy ................................................. 137

RECENZJE

Dorota Sokołek – ’’Le franc,ais 1’’ –podrêcznik do nauki jêzyka francuskiego 139Iwona Malasińska – STUDIO nowa metodado nauki jêzyka francuskiego ................ 140Grażyna Zenderowska-Korpus – DeinDeutsch. Dein Erfolg im Abitur, nowa matura– jêzyk niemiecki .................................. 143

Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska– redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego,Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.

Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313.

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl

Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.

Ilustracje: Maja Chmura,Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Chmielna 120, 00-801 Warszawa

Druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystok

3

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKI

Wojciech Gorczyca1)

Warszawa

O interdyscyplinarnoœci glottodydaktyki

Przypomnijmy na wstêpie kilka punktówwidzenia na temat statusu glottodydaktyki jakodyscypliny naukowej:Ö Waldemar Marton: ,,Większość publikowa-nych ostatnio prac z zakresu dydaktyki językowejgrzeszy pewną metodologiczną tendencyjnością,gdyż opiera się na twierdzeniach zaczerpniętychz jednej tylko dyscypliny naukowej, mianowiciejęzykoznawstwa. Zdobycze językoznawstwa do-pomagają w określeniu tego, czego mamy uczyć,ale bardzo niewiele, albo zgoła nic odnośnie dotego, jak powinniśmy uczyć, lub uczyć się’’2).Ö Ludwik Zabrocki: ,,[...] teoria nauczania języ-ków obcych nie zajmuje się regułami transfor-macji w akcie mowy, należą one do zakresubadań kodematyki. Teorię nauczania języków ob-cych interesuje problem ,,jak’’ można w sposóboptymalny przyswoić te reguły uczącemu się’’3).Ö W³adys³aw WoŸniewicz: ,,[...] glottodydakty-ka stanowiłaby pewien samodzielny, autonomicz-ny fragment teorii działalności językowej analogi-cznie jak np. teoria komunikacji językoweji w tym sensie należałoby interpretować jej meto-dologiczny status’’4).Ö Maria Dakowska: ,,Orientacja eklektyczna dajebardzo słabe wyniki dla równomiernego postępuw dziedzinie uczenia się i nauczania. Teoria kon-

struowana według koncepcji interdyscyplinarnejnie dotyczy procesu uczenia się i nauczania, alebudowana jest poprzez sumowanie teorii dziedzinźródłowych. Jest ona w dalszej kolejności wyko-rzystywana do tworzenia metod nauczania i wyni-kających z nich technik’’5).

Pojawiaj¹ce siê u W. Martona i L. Za-brockiego ,,jak’’ (uczyæ, uczyæ siê) implikowa³ow latach 1970. badania, które polega³y nakonsensualnym ujmowaniu szeregu zjawiskz zakresu jêzykoznawstwa i psychologii. Kon-sensus przejawia³ siê przede wszystkim w ³¹cze-niu ,,osi¹gniêæ’’ audiolingwalizmu, kognitywi-zmu i teorii informacji. Kognitywizm tego cza-su, jak s³usznie podkreœla Anna Wierzbicka, na-wi¹zywa³ do ,,mentalistycznej’’ lingwistyki ge-neratywnej Noama Chomsky’ego6). Zainicjowa-ny przez Chomsky’ego zwrot od behawioryzmudo ,,mentalizmu’’ zawiód³. Zagubienie drogi,wed³ug Jerome Brunera, wi¹za³o siê z anty-semantycznym nastawieniem, tj. fundamental-nym brakiem uwagi dla znaczenia7).

,,Glottodydaktycznie’’ rzecz ujmuj¹c,,,pierwsza rewolucja kognitywna’’ wywar³aprzemo¿ny wp³yw na powstanie tzw. metodmieszanych (np. metody reproduktywno-krea-tywnej), które z jednej strony wykorzystywa³y

1) Autor jest adiunktem w Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Bia³a.2) Por.: W. Marton (1978), Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne, Warszawa, s. 5; W. Marton(1972), Nowe horyzonty nauczania języków obcych, Warszawa, s. 21.3) L. Zabrocki (1979), Kodematyczne podstawy teorii nauczania języków obcych. Językoznawstwo strukturalne a teorianauczania języków obcych, w: ,,Polska myœl glottodydaktyczna’’ 1945-1975. Red. F. Grucza. Warszawa, s. 135-136.4) W. WoŸniewicz (1987), Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa, s. 214.5) M. Dakowska (1987), Funkcje lingwistyki w modelach i procesach glottodydaktycznych, Warszawa, s. 67.6) A. Wierzbicka (1999), Język. Umysł. Kultura, Warszawa 1999, s. 5.7) Tam¿e, s. 6.

4

ustalenia audiolingwalizmu, z drugiej, kognity-wizmu, to znaczy gramatyki generatywno-trans-formacyjnej, uznaj¹c za mechanizm generuj¹cywypowiedŸ gramatykê.

W latach 1980. w dydaktyce jêzyka ro-syjskiego daje o sobie znaæ tendencja do przy-znania glottodydaktyce statusu dyscypliny auto-nomicznej. Wyrazem tego jest stworzonaw 1987 roku glottodydaktyczna teoria komuni-kacyjna jako alternatywa wobec teorii audiolin-gwalno-kognitywnej. W przypadku glottodyda-ktycznej teorii komunikacyjnej mamy do czy-nienia z ,,odsemantyzowaniem’’ wiedzy w celujej ,,ukomunikacyjnienia’’8). Da³o to zreszt¹podstawê do zmiany teorii glottodydaktycznejo orientacji lingwistycznej na teoriê o orientacjikomunikacyjnej, bêd¹c¹ alternatyw¹ metodolo-giczn¹ w stosunku do koncepcji ,,audiolingwal-no-kognitywistycznej’’.

Autonomicznoœæ tych tendencji wyrazi³asiê w ,,upodobnieniu’’ procesu nauczania jêzy-ka obcego do procesu przekazu informacji:

Nadawca – Kod – Odbiorca =Nauczyciel– Jêzyk – Uczeñ

Nie mog³o byæ inaczej, skoro tworz¹cymodel komunikacji jêzykowej na u¿ytek glot-todydaktyki pisa³ w 1978 roku: ,,Nośnikiemwszelkiej informacji jest sygnał’’9).

Wspomniane orientacje komunikacyjneumocni³y niew¹tpliwie pogl¹d na ,,mechanizminterdyscyplinarnoœci’’ w glottodydaktyce, któ-ry rozumiano jako sumowanie teorii dziedzinŸród³owych, a nie jako tworzenie paradygmatu,,[...] in statu nascendi o otwartym charakterze,umożliwiającym adaptowanie teorii, koncepcjiwypracowanych w pokrewnych dyscyplinach’’10).

Dzisiaj, kiedy w dyscyplinach humanis-tycznych mocno zaznacza siê tendencja do holi-stycznego ujmowania znaczenia w perspekty-wie antropocentrycznej11), imperatywem dlaglottodydaktyki staje siê aktywizowanie umys³uucznia, jego zdolnoœci do twórczego, wyobra¿e-niowego ujmowania rzeczywistoœci poprzezmedium jej interpretacji, czyli jêzyk (w tymprzypadku jêzyk obcy). Odpowiada to sformu-³owaniu psychologa poznawczego: ,,Mechanis-tycznej koncepcji behawiorystycznej akcentującejw uczeniu rolę faktu styczności w czasie bodźcówwarunkowego i bezwarunkowego przeciwstawiasię uczenie poprzez ,,uchwycenie zależności’’,związku między tymi zdarzeniami czyli bodźcamiwarunkowymi i bezwarunkowymi’’12).

W tej sytuacji za konieczne nale¿y uznaæw³¹czenie do rozwa¿añ o interdyscyplinarnymcharakterze glottodydaktyki tez wspó³czesnychkognitywistów:Ö tezy o tym, ¿e mechanizmem generuj¹cymwypowiedŸ s¹ struktury poznawcze, a nie gra-matyka13),Ö tezy o metaforycznym charakterze jêzyka14).

Uwzglêdnienie tezy pierwszej implikujeprzyjêcie dwóch stanowisk:Ö reprezentacja semantyczna zale¿y od struk-tury umys³u i osobowoœci psychofizycznej ucz¹-cego siê. Wymaga to zwrócenia uwagi na uru-chamianie w procesie nauczania i uczenia siêjêzyka obcego tzw. sk³adników inteligencji i od-powiedniego odniesienia ich do kszta³towaniaumiejêtnoœci receptywnych i produktywnych;Ö reprezentacja semantyczna zale¿y od kontekstu,konsytuacji i doœwiadczenia u¿ytkownika jêzyka.

Przyjêcie tezy o metaforycznym charak-terze jêzyka pozwoli unikn¹æ preferowania

8) Za³o¿enia tej teorii s¹ zgodne z niektórymi ustaleniami J. Szubina: 1. Komunikacja jest pierwotna, poniewa¿ stanowipodstawê ludzkiego myœlenia. 2. Gdy mówimy, ¿e produkt znakowy zawiera informacjê semantyczn¹, dopuszczamy siêznacznej nieœcis³oœci. Õ Por.: J. Szubin (1974), Komunikacja językowa a nauczanie języków obcych, t³um. B. Ho³ma.Warszawa, s. 24-25.9) F. Grucza (1978), Glottodydaktyka w świetle modeli komunikacji językowej, w: ,,Teoria komunikacji jêzykowej a glot-todydaktyka’’, red. F. Grucza. Warszawa, s. 19.10) K. Kor¿yk (1992), Semantyka kognitywna a problemy i metody (Kilka uwag natury filozoficznej). w: ,,Jêzyk a kultura’’.Tom 8. Podstawy metodologiczne semantyki współczesnej. Red. I. Nowakowska-Kempna. Wroc³aw, s. 68.11) Tam¿e, s. 64.12) I. Kurcz (1995), Pamięć. Myślenie. Język. Warszawa 1995, s. 126.13) O tym szerzej: J. Fife (1994), Wykłady z gramatyki kognitywnej. Red. H. Kardela. Warszawa, s. 20-24.14) Por. uwagi H. Kardeli na ten temat: ,,Myśl jest wyobrażeniowa – pojęcia, które pochodzą bezpośrednio z doświadczeniawyrażane są za pomocą metafory, metonimii oraz innych sposobów obrazowania. Ta umiejętność obrazowania pozwala na istnienieabstrakcyjnej myśli, która wychodzi daleko poza to, co czujemy i widzimy’’. H. Kardela (1987), Gramatyka kognitywna jakoglobalna teoria języka, w: ,,Jêzyk a kultura’’. Cyt. za: G Lakoff (1987), Women, Fire and Dangerous Things. Chicago, s. 14-15.

5

w nauczaniu jêzyka obcego ,,sztywnej desyg-nacji’’, tj. uczenia rozumienia (szczególnie tek-stu pisanego) tylko jako t³umaczenia, co wi¹¿esiê z kodematycznym, a w przypadku sprawno-œci produktywnych z ,,reproduktywnym’’ ujmo-waniem kwestii dotycz¹cych procesu akwizycjijêzyka obcego. Zwróæmy tutaj uwagê, ¿e ,,se-mioza tekstowa jest procesem kreacyjnym i że[...] kreacyjność jako cecha odróżniająca tekstliteracki (fikcyjny) od tekstu nieliterackiego (nie-fikcyjnego) jest kryterium błędnym’’15). Dla po-wstania wypowiedzi literackiej konieczne s¹warunki kontekstualne w nie mniejszej mierze,ni¿ przy innych wypowiedziach i ¿e pod tymwzglêdem nie ma tu ¿adnych ostrych granic16).

Jak stara³em siê wykazaæ, nie wydaje siêmo¿liwe w rozwa¿aniach glottodydaktycznychholistyczne ujêcie znaczenia bez zwrócenia uwa-gi na interdyscyplinarne podejœcie do procesukszta³towania sprawnoœci receptywnych i pro-duktywnych. Podkreœlam zatem, ¿e w moimprzekonaniu o interdyscyplinarnym statusie glot-todydaktyki powinny decydowaæ: semiotyka,lingwistyka kognitywna z jej subdyscyplin¹ – se-mantyk¹ kognitywn¹ – i psychologia poznawcza.

Jak mog¹ te dyscypliny tworzyæ perspek-tywê sta³ego aktywizowania umys³u ucznia? Od-powiedŸ jest nastêpuj¹ca: nie mo¿e to byæ sumo-wanie za³o¿eñ teorii dziedzin Ÿród³owych. Niemog¹ to byæ równie¿ poszukiwania prowadz¹cedo znalezienia alternatywy wobec koncepcji ,,au-diolingwalno-kognitywistycznej’’ czy ,,generatyw-no-komunikacyjnej’’. Musi to byæ holizm inter-dyscyplinarny (termin – W.G.).

Ö Semiotyka

Z semiotyki jako nauki o znaczeniu dlaglottodydaktyki wynika prawie wszystko17).

W tym stwierdzeniu nie ma przesady. Istotnejest zdanie sobie sprawy przynajmniej z dwóchkwestii:Ö znakiem nie jest jakiœ obiekt, lecz zdarzenie,Ö znakiem nie jest jeszcze jakiœ obiekt.

× Znakiem nie jest jakiœ obiekt, lecz zdarze-nie18). Sam znak (np. pojawienie siê lisiurywokó³ ksiê¿yca) nie jest jeszcze znakiem. Abysiê nim staæ musi najpierw zostaæ zinterpreto-wany. Pomyœlenie (interpertacja) nie musi zo-staæ zwerbalizowane. Przek³ad tego, co ozna-cza³ brak lisiury wokó³ ksiê¿yca wczoraj na sytu-acjê dnia dzisiejszego, a to z kolei na sytuacjêdnia jutrzejszego, kiedy bêdzie pada³ deszcz,nazwiemy przek³adem intersemiotycznym:

wczoraj dzisiaj jutro←→ ←→ ←→

miêdzy miêdzy

W stosowaniu przek³adu intersemiotycz-nego na lekcjach jêzyka obcego nie mo¿na,,nadużywać’’ wyobraŸni ucznia, czy polegaæzbyt mocno na ukszta³towanej, np. na lekcjachjêzyka ojczystego bazie pojêciowej. Trzeba jed-nak uczyæ dostrzegania ró¿nych relacji, zwi¹z-ków miêdzy czêœci¹ a ca³oœci¹, porównywaniazjawisk, np. przez stosowanie odpowiednichæwiczeñ leksykalnych w ramach æwiczeñ wdra-¿aj¹cych i kontekstualizuj¹cych. Istotne s¹wœród nich æwiczenia zwracaj¹ce uwagê nakszta³towanie domys³u (nie tylko jêzykowego),na umiejêtnoœæ stawiania hipotez i selekcjono-wania informacji. Tego rodzaju umiejêtnoœcidotycz¹cych rozpoznawania zwi¹zków, porów-nywania zjawisk i kategoryzowania informacjina pocz¹tkowym etapie nale¿y uczyæ wieloka-na³owo, tj. integruj¹c, np. æwiczenia leksykalnez æwiczeniami w rozumieniu tekstu s³uchanegoi pisanego [P2, s. 83, zad. 1]19).

15) O tym: W. Kalaga (1997), Przedmiot i referent w świetle triadycznej teorii znaku. w: ,,Znak – tekst – fikcja. Z zagadnieñsemiotyki tekstu literackiego’’. Red. W. Kalaga, T. S³awek. Katowice, s. 51.16) Por.: W. Bogus³awski (1994), Sprawy słowa. Word Matters. Warszawa, s. 51.17) Szerzej o tym: L. Koj (1995), Próba zdarzeniowej teorii znaku, w: ,,O nauce i filozofii nauki. Ksiêga poœwiêcona pamiêciJerzego Giedymina’’. Red. K. Zamiara. Poznañ, s. 42-78. Potwierdzenie tezy o potrzebie w³¹czenia aparatury semiotycznejdo badañ nad procesem edukacyjnym znajdujemy u J. Komendziñskiego (1996), Znak i jego ciągłość. Semiotyka Peirce’a– między percepcją i recepcją. Toruñ, s. 73-74: ,,Interesująca byłaby tu psychologiczna charakterystyka tych procesów zgodnaz rozumieniem Peirce’owskiej teorii znaku jako części teorii umysłu. Jest to tym bardziej interesujące, iż psychologia poznawczaoraz formułowane w zakresie współczesnej psychologii teorie reprezentacji mają wypracowane w tym zakresie pewne osiągnięcia’’.18) L. Koj: tam¿e.19 P3 oznacza: W. Gorczyca, B. Lipska-Gorczyca (1997), �� -�� . Cz. 3. Podręcznik dla młodzieży.Warszawa: REA. P4 oznacza: W. Gorczyca (1998), B. Lipska-Gorczyca. �� -�� . Cz. 4. Podręcznik dlamłodzieży. Warszawa: REA.

6

�� . �� .

1. �� 2. �� 3. ��, � �� 4. �� 5. �� 6. ��

�� !

Æwiczenia te uruchamiaj¹ jed-noczeœnie kod obrazowy i jêzykowy.Kszta³tuj¹ umiejêtnoœæ identyfikowa-nia znaków-ilustracji, dopasowywaniaich do znaczeñ poszczególnych struk-tur jêzykowych. Tego rodzaju zadanieu³atwia pomyœlenie, a póŸniej skute-cznie pozwala je zwerbalizowaæ. Do-dajmy, ¿e identyfikowanie znaków(np. rys. A: wieczór, ksiê¿yc, ptak)powinno byæ jednoczeœnie niezwer-balizowan¹ interpretacj¹, ,,przek³a-dem’’ funkcji ksiê¿yca, wieczoru, pta-ka (s³owika) na psychofizyczne cechywyobra¿onej na ilustracji dziewczyn-ki, ,,odkryciem’’ okreœlonego wyda-rzenia mentalnego (�� ).

Z przek³adem intersemiotycz-nym o wiêkszym stopniu skompliko-wania bêdziemy mieli do czynieniaw przypadku ,,uchwycenia zale¿noœ-ci’’ miêdzy relacjami czasowymii przestrzennymi w zaadaptowanymfragmencie Zbrodni i kary. ,,Odkry-cie’’ przez ucznia wydarzeñ mental-nych mo¿e pomóc mu w redagowa-niu opisu zachowañ Raskolnikowaprzed i po zabójstwie, porównaniutych zachowañ z zachowaniem ty-powego przestêpcy, w przygotowa-niu charkterystyki Raskolnikowai opisu jego zachowañ z punktu wi-dzenia ,,œledz¹cego’’ go SherlockaHolmesa.

Zmiana lokalizacji przed zabójstwem Czas Konkretyzacja wydarzeñ mentalnych

"��#� � � ��$��#� �� $��

�� pragnienie, zauwa¿anie,zmierzanie do,bycie przekonanym,pamiêtanie

�#� �� %�:��

� ��

zauwa¿anie, pragnienie,pamiêtanie, zmierzanie do

�� %

�� ,,�� &��, �� ''.

postrzeganie, zauwa¿anie,pamiêtanie

"�� %�� $� ... �� $�

(��

postrzeganie, przekonanie,pamiêtanie

7

Zmiana lokalizacji po zabójstwie Czas Konkretyzacja wydarzeñ mentalnych

��#� �� (��&�� (��& ��... �%��

�� postrzeganie, zauwa¿anie

��

��, �� &��

�� -��

zauwa¿anie

��&�� %� ��

��

��&�� #� �� %� �� $�

�� zauwa¿anie

Na pierwszym etapie ,,zmiany lokalizacji’’relacje czasowo-przestrzenne konkretyzuj¹ takiepostawy Raskolnikowa jak: pragnienie, postrze-ganie, zauwa¿anie, bycie przekonanym, a prze-de wszystkim pamiêtanie. Te postawy daj¹ siêzamkn¹æ w materiale morfosyntaktycznym na-stêpuj¹cych kategorii semantycznych: okreœlaniestanu psychicznego cz³owieka, wyra¿anie stosun-ków modalnych, okreœlanie czynnoœci i rodzajówzajêæ. Wydarzenia mentalne na tym etapie,,zmiany lokalizacji’’ rozwijaj¹ siê linearnie i,jakkolwiek odczuwa siê szybki up³yw czasu, tonie burzy on pragmatyki dzia³añ Raskolnikowa.

Wydarzenia mentalne po wyjœciu Ras-kolnikowa z mieszkania ofiary rozgrywaj¹ siê naosi czasu przypominaj¹cej zamkniête ko³o, któ-rego obwód wyznaczaj¹ kierunki: �%�� %��. Skondensowanie tych wydarzeñwyra¿a siê w u¿ywanych czêsto wyrazach:��, �� , �� . Jedno-czeœnie wydarzenia mentalne wyra¿aj¹ ju¿ tylkofakt, ¿e Raskolnikow zaledwie coœ postrzegai zauwa¿a – nie ,,myśli’’. Dodajmy, ¿e ,,zmianalokalizacji’’ zarówno w pierwszym, jak i w dru-gim przypadku jest na tyle ,,dydaktyczna’’, ¿emog³aby pos³u¿yæ jako wzorzec do prezentacji,wdra¿ania i kontekstualizowania okreœlonychstruktur morfosyntaktycznych.

× Zrozumienie faktu, ¿e znakiem nie jestjeszcze jakiœ obiekt (czy nawet zjawisko), leczdopiero zdarzenie, ma nastêpuj¹ce konsekwen-cje dla glottodydaktyki. Wszelkie próby inter-pretacji procesu nauczania jêzyka obcego z punk-tu widzenia ustaleñ teorii informacji = teorii ko-munikacji (np. L. Zabrocki, F. Grucza, J. Szubin),które za warunek zaistnienia komunikacji uzna-wa³y sygna³ (= bodziec), a nie znaczenie i pomy-œlenie, trac¹, w œwietle postawionej przeze mnietezy, racjê bytu. Zreszt¹ ,,[...] współczesne teorieuczenia się odchodzą coraz bardziej od sztywnegoschematu S--R, który nie oddaje całej złożonościi plastyczności zachowań przystosowawczych dozmieniających się warunków otoczenia. Schematten [...] okazał się całkowicie nieprzydatny w od-niesieniu do człowieka. Prawie wszystkie współ-czesne teorie uczenia się są w mniejszym lubwiększym stopniu teoriami poznawczymi’’20).

Chodzi zatem o gruntowne zweryfikowa-nie sensownoœci stosowania w procesie nau-czania jezyka obcego ustaleñ behawioryzmumetodologicznego z jego relacj¹ S-O-R (bodziec– ,,refleksja’’ – reakcja, która, jak wiadomo,leg³a u podstaw konstruowania metod miesza-nych21). To samo odnosi siê do próby zanego-wania tej relacji z jednoczesnym jej odwróce-niem (S − R → R − S) i wstawienia miêdzy

20) I. Kurcz: tam¿e, s. 126.21) Taka próba zosta³a podjêta w latach 1997-1998. Badania na temat Kształtowanie pamięci operacyjnej i jej wpływ napoziom kompetencji komunikacyjnej uczących się w sposób jednoznaczny wykaza³y przewagê kszta³towania sprawnoœcireceptywnych (sprawnoœci rozumienia tekstu s³uchanego) i produktywnych (mówienia) opartego na za³o¿eniach teoriipoznawczych uczenia siê nad kszta³towaniem tych sprawnoœci wed³ug za³o¿eñ teorii klasycznych uczenia siê (metodyreproduktywno-kreatywnej). Szerzej o tym w artykule: W. Gorczyca (1999), Wpływ pamięci operacyjnej na poziomkompetencji komunikacyjnej. Wyniki badań eksperymentalnych. ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ 3/1999, s. 203-209.

8

R i S tzw. ,,dzia³ania’’, co wi¹za³o siê ze stworze-niem podejœcia komunikacyjno-czynnoœciowego(= glottodydaktycznej teorii komunikcyjnej). We-d³ug tej teorii, opartej na radzieckiej psychologi-cznej teorii dzia³alnoœci jezykowej, ,,wewnątrzste-rowalność’’ rodzi ,,zewnętrze’’, a œciœlej warunkiokreœlaj¹ce dzia³ania: ,,Potrzeba znajduje w przed-miocie swą konkretyzację, «uprzedmiotawia się»– dany przedmiot staje się motywem działalności,tym co ją pobudza. [...] działalność produkcyjnaistnieje w działaniach produkcyjnych, działalnośćuczenia się w działaniach uczenia się [...]’’22). Niejest to w ¿adnym wypadku ,,wewnątrzsterowal-ność’’ wynikaj¹ca z nastêpuj¹cego punktu wi-dzenia: ,,Jako istoty ludzkie, posiadające świado-mość wyższego rzędu, doświadczamy świadomo-ści pierwotnej w postaci obecności czy ,,wyob-rażenia’’ kategoryzowanych w danym momenciewydarzeń. W świadomości wyższego rzędu żadenszkic czy obraz w mózgu nie istnieje. Ten ,,obraz’’jest korelacją między różnymi rodzajami katego-ryzacji. Nie ma też żadnych przekonywującychdowodów na istnienie w układzie nerwowymczłowieka kodów, jakich używamy w telegrafachczy innych systemach ludzkiej komunikacji’’23)

Cytowany punkt widzenia G. Edelmanakoresponduje, moim zdaniem, z niektórymiwa¿niejszymi tezami postmodernizmu, np.:Ö zacieranie opozycji podmiot – przedmiot narzecz podmiotowoœci i subiektywnego ogl¹durzeczywistoœci zgodnie z doœwiadczeniem jêzyka,Ö zrelatywizowanie jêzyka do doœwiadczeñ his-torycznych oraz kulturowych narodu obszarunauczanego jêzyka,Ö zacieranie ostroœci granic miêdzy jednostkamijêzykowymi, zachowaniem jêzykowym i nie-werbalnym24).

W tej sytuacji za ,,antyaudiolingwalno-kognitywistyczn¹’’ i ,,antygeneratywno-komu-nikacyjn¹’’ trzeba uznaæ relacjê:Reprezentamen – Przedmiot – Interpretant25).

Interpretant to podmiot procesu naucza-nia, czyli uczeñ. Pod kierunkiem nauczyciela (te¿swoiœcie pojêtego interpretanta) odnosi siê ondo ,,przedmiotu’’ (interpretuje go), kojarzy lek-semy z ilustracj¹, eliminuje leksemy nie pasuj¹cedo danego pola semantycznego, tworzy asocjo-gramy, antycypuje wydarzenia w czytanym tekœ-cie, rozwi¹zuje problemy. Uczeñ nie poznajezatem ,,przedmiotu’’ tylko przez odkodowywa-nie (t³umaczenie), lecz przede wszystkim przezkojarzenie, porównywanie, a zw³aszcza przez ka-tegoryzowanie. Odczytuje przedmiot jako repre-zentacjê czegoœ innego, a nie tylko coœ wprostsamoobecnego, ,,uwewnêtrznia’’ j¹.

Co jednak robiæ, kiedy uczeñ polski nieposiada okreœlonej reprezentacji, kiedy brakjest okreœlonej bazy pojêciowej? Trzeba j¹ stwo-rzyæ, aby móc kszta³towaæ póŸniej w odpowied-nim zakresie sprawnoœci receptywne i produk-tywne. Na przyk³ad w przypadku opisu ikonyAndrzeja Rublowa Trójca Święta uczniowi mo¿ebyæ nieznany kontemplacyjny (,,boski’’ i meta-foryczny zarazem) charakter kolorów ikony. Re-prezentacja tego zjawiska mo¿e powstaæ w wy-niku komentarza (znacz¹cy charakter koloruu A. Rublowa), porównania kolorów TrójcyŚwiętej z kolorami wystêpuj¹cymi w innych iko-nach tych czasów oraz zestawienia wnioskówz wiedz¹ uczniów na temat funkcji koloruw polskiej tradycji sakralnej. Szczególniew ostatniej fazie tworzenia reprezentacji istotnebêdzie uruchomienie identyfikacyjnego i ,,se-miotycznego’’ sensu rozumienia.

Ö Lingwistyka kognitywna

Lingwistyka kognitywna odrzuca podsta-wowe tezy jêzykoznawstwa generatywno-trans-formacyjnego, które brzmi¹:

22) W. WoŸniewicz: tam¿e, s. 110-112.23) G.I. Edelman (1998), Przenikliwe powietrze, jasny ogień. O materii umysłu. Prze³. J. R¹czaszek. Warszawa, s. 330.24) Por.: I. Nowakowska-Kempna (1998), Fakt językowy w kognitywizmie (na przykładzie kategorii), w: ,,Nowe czasy, nowejêzyki, nowe (i stare) problemy’’. Katowice, s. 29.25) Wed³ug C.S. Peirce’a, ,,ikon to wyobrażenie i (słabiej) odwzorowanie. Owo wyobrażenie może dotyczyć pewnych jakościi cech, relacji i reprezentacji. Ikon dopiero ujęty jako element triady znakowej: Reprezentamen – Przedmiot – Interpretant, stajesię znakiem ikonicznym. Dopiero hypoikon, mający jako reprezentamena jedną z trzech powyższych możliwości [...], czyliposiadający interpretanta może stać się znakiem ikonicznym. Znak odnosi się do przedmiotu, zastępuje przedmiot, czyli jestjego reprezentacją. Ale żeby być reprezentacją, musi być w swej funkcji zastępowania przedmiotu uchwycony, czyli musi zostaćodczytany jako właśnie reprezentacja czegoś innego, a nie tylko coś wprost samoobecnego’’. Por.: M. Buczyñska-Garewicz(1994), Semiotyka Peirce’a. Warszawa, s. 26 oraz J. Komendziñski: tam¿e, s. 62-64.

9

Ö ,,Gramatyka to urządzenie generatywne, dzia-łające w oparciu o zasadę struktur na wejściu i nawyjściu’’26)

Ö ,,Na składnię nie mają wpływu kontekst, uwa-runkowania kulturowe, wiedza o świecie użytkow-nika języka’’27)

Lingwistyka kognitywna, nie wydzielaj¹cspecjalnie poziomu morfosyntaktycznego w opi-sie zjawisk jêzykowych, zwraca przede wszyst-kim uwagê na poziom fonologiczny, seman-tyczny i symboliczny:Ö ,,[...] Język jest niepodzielnym systemem, gdziewszystko ,,współpracuje’’ na przekaz znaczeniasłowa, konstrukcje gramatyczne oraz wszystkieśrodki illokucyjne (w tym intonacja)’’28)

Ö ,,Różnice pomiędzy zdaniami w stronie czyn-nej i biernej, pomiędzy podmiotem i dopełnie-niem [...] są głównie ,,natury pragmatycznej’’,tzn. w poważnym stopniu zdeterminowane sąprzez zainteresowania i postawy mówcy’’29)

Ten ,,obrazoburczy’’ zapewne wed³ugzwolenników metody reproduktywno-kreatyw-nej, adaptuj¹cej za³o¿enia metody gramatycz-no-t³umaczeniowej (ostatnio w powi¹zaniuz ustaleniami podejœcia komunikacyjno-czynno-œciowego)30), pogl¹d ma swoje uzasadnieniew nastêpuj¹cych tezach:Ö ,,[...] chodzi z jednej strony o widzenie w teks-tach wyższych niż zdanie pięter struktury o naturzegramatycznej czy językowej w węższym rozumieniu(,,gramatyka tekstu’’), z drugiej zaś o odrzucenietakiej wizji i upatrywanie w tekstach rzeczywistościsui generis o naturze pragmatycznej’’31),Ö ,,[...] typy tekstów mogą być prawidłowo okreś-lone tylko na poziomie semantycznym, a semantykapowinna podporządkowywać sobie syntaktykę’’32).

Co zaproponowaæ zatem zwolennikom,,nauczania gramatyki’’, czy te¿ zwolennikomjej ,,ukomunikacyjnienia’’?

Podstawow¹ zasad¹ w procesie prezen-tacji i wdra¿ania tzw. materia³u gramatycznegopowinna byæ zasada ikonicznoœci pozwalaj¹caskutecznie konceptualizowaæ strukturê (spo-strzegaæ, identyfikowaæ, porównywaæ), a na-stêpnie korelowaæ j¹ z kontekstem (identyfiko-waæ, dopasowywaæ, wnioskowaæ). Dobór œrod-ków jêzykowych (w tym tzw. materia³u grama-tycznego) oraz operowanie nimi powinny zale-¿eæ od kontekstu, konsytuacji aktu komunikacjioraz sposobu interpretacji tego kontekstu (wy-³¹czaj¹c uzus jêzykowy) przez ucznia. Podsta-wowym wiêc czynnikiem decyduj¹cym o kszta³-cie jego wypowiedzi bêdzie natura treœci lubznaczenia przekazu werbalnego lub ikoniczne-go, który podlega³ recepcji oraz umiejêtnoœæzwi¹zana z dokonywaniem operacji formalnychpoza ,,konkretn¹’’ treœci¹. Taki punkt widzenia,wed³ug mnie, realizuje æwiczenie, którego kon-tekst tworz¹ elementy biografii Aleksandra Pu-szkina. Ikonizacja wspiera tutaj werbalizacjê,,,ukonkretniaj¹c przestrzennie’’ relacje czasowe[P3, s.61, zad. 11].

26) Por.: J. Fife: tam¿e, s. 20-64.27 Tam¿e.28) A. Wierzbicka (1998), The Semantics of Grammar. Amsterdam , s. 1-2. Cyt. za: H. Kardela, Gramatyka kognitywna jakoglobalna teoria języka, w: Język a kultura...., s. 16.29) Tam¿e, s. 16-17.30) Oto dwa typowe zadania dydaktyczne, egzemplifikuj¹ce takie stanowisko:Ö Zapytaj: Õ Taniê, czy poczeka na ciebie przy wejœciu do teatru, Õ kolegów, czy d³ugo ju¿ czekaj¹ na poci¹g z Moskwy,Õ Piotra Iwanowicza, czy bêdzie czekaæ na dyrektora szko³y, Õ Annê Paw³own¹, czy chce poczekaæ na wasz¹ nauczycielkêjêzyka rosyjskiego.Ö �� ? �� (�� ).Õ "�� ... . (*�� #�� ).Õ "�� ... . (*�� . /�� %�� ).Õ �� $�... (/��$ ��#� �� ). Õ �� $�... (/��$ �� ).Por.: H. D¹browska, M. Zybert (1998), �� 2. Podręcznik dla szkoły średniej. Warszawa 1998, s. 84-85.31) A. Bogus³awski (1983), Słowo o zdaniu i tekście, w: ,,Tekst i zdanie. Zbiór studiów’’. Red. T. Dobrzyñska, E. Janus.Wroc³aw. Cyt. za: D. Ostaszewska (1991), Organizacja tekstu a problem gromadzenia i scalania jego informacji. Katowice, s. 21.32) Por.: �. �� (1978), �� . "�� $�� /.0. �� , 0.!. ��%��. �: �� . �. VIII. �� . ��. 0.7. 8�� . 7�� , �. 136.

10

� ��? ��? ��? ��?

... �� "��, �� (� 7�� 9��-�� ,,8� �� (��''.... ��(�� "��, �&� �� ,�#&� �� , �� . * �� "�� ;# �� ...�� , �� (�� % �� .... ��% "�� ;�� &�� .... "�� ,,! �� /��''.

Konceptualizacja struktury i korelowaniejej z kontekstem mo¿e byæ szczególnie przydat-ne w przypadku wprowadzania wyra¿eñ meta-forycznych. Zasada ikonicznoœci w fazie prezen-tacji i wdra¿ania tego rodzaju wyra¿eñ staje siênieodzowna [P3, s. 89, zad. 13].

�� : ��,�� ; �� , �� .!�� :

� �� ?

Jako punkt wyjœcia do przeprowadzeniatego rodzaju æwiczeñ mog³yby pos³u¿yæ frag-menty Rewizora Miko³aja Gogola, zawieraj¹-ce charakterystykê Horodniczego [P3, s. 88,zad. 9, 10]

!�� . "�� , �� #�� $� ��.

<��,�� <��

��

!�� %��.

�� , �� (g³upi, jak) �� .�� & �� (podobny do) ��.

/� ��%&, �� ./� ...

8�� &�, �� # ��.8�� ...

=�� $, �� .=�� $ �� ...

Ö Psychologia poznawcza

Koncepcja kognitywna zak³ada dwueta-powoœæ (dwupoziomowoœæ) jêzykowej interpre-tacji œwiata.Ö Etap pierwszy: struktura konceptualna nieza-le¿na od jêzyka obejmuje szeroki zakres do-œwiadczeñ mentalnych, w tym doœwiadczeniasensoryczne, procesy tworzenia nowych pojêæi wiedzê kontekstow¹.Ö Etap drugi: profilowanie, bêd¹ce wyró¿nie-niem z przyjêtej bazy kognitywnej struktur se-mantycznych bêd¹cych predykatami. Powsta³aw efekcie profilowania struktura semantycznastanowi szczególny przypadek wyjœciowej struk-tury konceptualnej33).

Te procesy mentalne zachodz¹ na tzw.œcie¿ce kognitywnej. ,,Procesy poznawcze człowie-ka są tak ustrukturyzowane, że kiedy jakaś ścieżkakognitywna (sensoryczna, emocjonalna, intelektual-na) pojawia się stosunkowo często lub w odpowied-nim nasileniu, zostaje utrwalona. Utrwalenie, a na-stępnie aktywacja danej ścieżki kognitywnej wyma-ga początkowo znacznego wysiłku umysłowego,lecz zarazem aktywowanie jej staje się coraz łatwiej-sze, co pozwala na większą płynność w wykonywa-niu danej operacji’’34). Podstawowym procesem

33) Por.: J. Fife: tam¿e.34) Tam¿e.

11

,,uruchamiaj¹cym’’ owe struktury kognitywnejest porównanie. Opiera siê ono na konceptual-nej (wyobra¿eniowej, myœlowej) analizie ele-mentów (np. pojêæ) oraz rejestracji ró¿nic miê-dzy nimi. Procesy te s¹ wszechobecne i za-chodz¹ w ró¿nych wymiarach, np. w wymia-rze przestrzenno-czasowym, wymiarze koloru,emocji. Prowadz¹ one do wyabstrahowaniastandardów porównania, które ujmuje pojêcialub doœwiadczenia w swoisty gorset jêzyka.

Skoncentrujmy siê na wymiarze prze-strzenno-czasowym tego zagadnienia i wyka¿-my niedoskona³oœæ, czy wrêcz nonsensownoœæ,stosowania za³o¿eñ klasycznych teorii uczeniasiê, wed³ug których ,,[...] odpowiedź ukierun-kowana na jeden problem jest generalizowa-na na różne wymiary bodźców podobnych. Ge-neralizacja ta jest a u t o m a t y c z n y m (roz-strzelenie – W.G.) efektem jednej wyuczonejasocjacji i nie wymaga dodatkowego uczeniasię’’35).

Je¿eli wiêc ucz¹cy siê us³yszy (lub prze-czyta) zdania: Wszedł do pokoju i przekręciłklucz. Przekręcił klucz i wszedł do pokoju36), toich reprodukowanie w oparciu o pytania: >�� #�? @�� ? mo¿e doprowa-dziæ do niezrozumienia konsytuacji. Zupe³nienonsensowne by³oby testowanie rozumieniatych zdañ przy pomocy techniki wyboru (praw-da/fa³sz)37), np.:

/� ��#�: a) �� b) ��% c) ��

Reprodukowanie zdañ uniemo¿liwiucz¹cemu siê dostrze¿enie zwi¹zków, relacji,a przede wszystkim zrozumienie kontekstu.Konteksty cytowanych zdañ dadz¹ siê nato-miast ,,uchwyciæ’’ przez zastosowanie zasadyikonicznoœci (,,wewn¹trz’’ – zewn¹trz’’) i przezporównanie. Generalizacja w tym przypadkubêdzie polegaæ na dodatkowym uczeniu siêpoza uczeniem siê produkcji pocz¹tkowych( ��#� ��, � �� %�), na ,,u-œwiadamianiu’’ sobie, kto o t w o r z y ³ drzwi

przy pomocy klucza, a kto je z a m k n ¹ ³ i bê-dzie zale¿eæ od relacji miêdzy produkcjami wy-uczonymi38).

Bez uwzglêdnienia za³o¿eñ teorii poz-nawczych uczenia siê dotycz¹cych procesu ge-neralizacji nie da siê realizowaæ tezy o meta-forycznym charakterze jêzyka. Nie wchodz¹cg³êbiej w rozwa¿ania z pogranicza poetykii psycholingwistyki, mo¿na z ca³¹ odpowiedzial-noœci¹ stwierdziæ, ¿e metafora jest bliska analo-gii39), ta zaœ charakteryzuje rozumowanie in-dukcyjne, le¿¹ce u podstaw uczenia siê poz-nawczego. W przypadku wyra¿enia metaforycz-nego mamy do czynienia z analogi¹ trafn¹i odleg³¹, wnosz¹c¹ nowe elementy do zro-zumienia zjawiska.

Zwróæmy uwagê na rezultaty nastêpuj¹-cych ,,czynnoœci’’:

�� (= nieobecnoœæ)/� �� &�� (unikniêcie

niebezpieczeñstwa, zadowolenie)

Noœnikiem jest tutaj ,,wiedza’’ na tematunikania sytuacji niebezpiecznej – ,,wydostawa-nia siê z opresji’’ (temat). Je¿eli okreœlimy, ¿eten rodzaj analogii jest odleg³y, to wymagaon umiejêtnoœci przeprowadzenia operacji ab-strahowania, umo¿liwiaj¹cych zdefiniowanieobiektów (,,widzenia’’ inaczej), czyli ,,uchwyce-nia zale¿noœci’’ innych ni¿ te, które uwzglêdniasiê w myœleniu rutynowym.

Generalizacja i w tym przypadku powin-na polegaæ na dodatkowym uczeniu siê (pojê-cie po³o¿enia – mentalne poruszanie siê na osiabstrakt – konkret) poza uczeniem siê produkcjipocz¹tkowych ( �� ). Warto ten krótkifragment rozwa¿añ na temat uwzglêdnianiaw glottodydaktyce metaforycznego charakterujêzyka zamkn¹æ nastêpuj¹cym cytatem: ,,Analo-gia jest [...] uznawana za pożyteczne narzędzietwórczego myślenia. Z psychologicznego punktuwidzenia możemy tu mówić o transferze, czyliwykorzystaniu przeszłej wiedzy w bieżącej rejest-

35) Por.: Z. Chlewiński (1992), Kształtowanie się umiejętności poznawczych, w: ,,Psychologia i poznanie’’. Red. M. Materska,T. Tyszka. Warszawa, s. 173.36) Cyt. za: B. Lewandowska-Tomaszczyk (1996), Uniwersalizm a relatywizm na tle nowych teorii kognitywnych, w:,,Jêzykowa kategoryzacja œwiata’’. Red. R. Grzegorczykowa i A. Pajdziñska. Lublin, s. 56.37) Szerzej na ten temat piszê w recenzji publikacji Tematy i zagadnienia maturalne z języka rosyjskiego. Kraków.Wydawnictwo Szkolne ,,Omega’’ 1999, w: ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ 3/1999, s. 203-209.38) Por.: Z. Chlewiñski: tam¿e.39) O tym szerzej: Z. Chlewiñski (1999), Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć, Warszawa, s. 278-297; A. Bogus³awski:Sprawy słowa..., s. 173; E. Nêcki: Struktura operacji intelektualnych a twórczość, w: ,,Psychologia i poznanie...’’, s. 179-195.

12

racji problemowej. Z jednej strony analogia musibyć trafna, z drugiej jednak podobieństwo to niemoże być też zbyt bliskie. Rozwiązywanie seriibardzo podobnych zadań raczej powoduje rutynęi sztywność myślenia niż twórczy wgląd’’40). Krea-cji nie osi¹gnie siê wiêc w wyniku preferowaniazadañ realizuj¹cych idee klasycznych teoriiuczenia siê. Podobnie nie osi¹gnie siê umiejêt-noœci rozumienia jednego z jego sensów – rozu-mienia ,,semiotycznego’’, która pozwala kore-lowaæ konceptualizacje, a ta umiejêtnoœæ po-winna przecie¿ le¿eæ u podstaw generalizacji.Koresponduje to z zagadnieniem proceduraliza-cji wiedzy (wiedza ,,jak’’).

Aktywowanie œcie¿ki kognitywnej (np.intelektualnej), ,,uzyskiwanie’’ standardów po-równania wi¹¿e siê z kszta³towaniem pamiêciproceduralnej (proceduralizacja wiedzy), którejskutkiem jest redukcja obci¹¿enia pamiêci ope-racyjnej. Osi¹ganie redukcji ,,obci¹¿enia’’ w na-uczaniu jêzyka obcego, wed³ug omawianej tukoncepcji interdyscyplinarnej, powinno odby-waæ siê zgodnie z za³o¿eniami teorii poznaw-czych uczenia siê, u podstaw którego le¿y ucze-nie siê indukcyjne, a w jego ramach interakcjamyœlenia konkretno-wyobra¿eniowego i struk-turalno-logicznego, uzupe³niona na bardziej za-awansowanym etapie myœleniem asocjacyjno-autystycznym i refleksyjnym.

Spróbujmy zatem przybli¿yæ sposoby ak-tywizowania œcie¿ki kognitywnej na przyk³adziewspomnianej ju¿ wczeœniej ikony A. RublowaTrójca Święta. Rozpocznijmy od zadania dotycz¹-cego ikony Madonna [P4, s. 33-34, zad. 5,6].

�� . '�� ,,(��)). "�� %��-&�� (�� , ��"��? *��%�� &��: �� ,�� , � ��-�� .

1. "�� "��-A�� *�� (692 � 787) �� - �� &�� ;�� , �� . * �� , �� %��E�� $�$�� . ��

��F��, �� $�� &�� %&��, �� &� � �� .0�� &�� * �;�� "�� . *� �� $�� %;�� &�� ;�� E��.2. G�� -�� . *�� , � ��%�� , � �� ,,7��'' �� #��* �� H��$�� (VI �� VII �� .(.). G�� &��-�� ;�% �� $�: ��$� �� ,�� , �� . �� #�� ;�% �� ,��%;�� .

Zadanie ³¹czyczytanie tekstu z ogl¹-daniem reprodukcji iko-ny. Chodzi przedewszystkim o urucho-mienie struktur kogni-tywnych (przez porów-nanie) w oparciuo konceptualn¹ analizêelementów. Procesyuruchamiaj¹ce struktu-

ry kognitywne mog¹ zachodziæ w wymiarzeemocji (prze¿ycia estetycznego, kontemplacji)i w wymiarze intelektualnym. Ten pocz¹tekœcie¿ki kognitywnej nazwiemy profilowaniem.Zachodzi tutaj tzw. na³o¿enie profilu na bazê41).Zak³adamy, ¿e ucz¹cemu siê s¹ nieznane np.kwestie formalne zwi¹zane z kanonem piêknaduchowego, ,,emanuj¹cego’’ z twarzy ukazanejna ikonie. Trzeba zatem wprowadziæ nowe po-jêcia w ramach istniej¹cej ju¿ bazy, a nastêpnieodnieœæ je do doœwiadczenia ucznia (np. for-malne aspekty wyra¿ania piêkna duchowegow ikonografii katolickiej).

Kolejny odcinek œcie¿ki kognitywnej towypracowanie struktury [P4, s. 34, zad. 7].

�� ,,+��)), ��%�� /�� '��$��. �� . �� , ��-�� ,,(��)) � �� ,,+��)).

40) Cyt. za: E. Nêcki: tam¿e, s. 185.41) Por. np. artyku³ R. Grzegorczykowej (1995), Profilowanie a inne pojęcia opisujące hierarchiczną strukturę znaczenia, w:,,Profilowanie w jêzyku i w tekœcie’’. Red. J. Bartmiñski, R. Tokarski. Lublin.

13

G�� -�� &�� $ �� . 8�� -�� %�� # �. !�� ,,0��$�''(1410�1420 ��.) �� -�� .� (�� &�� , � ��-�� -�� >��. *�� (�� , �� , � �� $ ��: �� , �� &��,��%;�� - �� %. J�� -�� $ �� &� ��, �� %��- �� . "��;�� %��$��.

#��

,,7��'' ,,0��$�''

E�� $� ......................... ......................

�� ......................... ......................�� ......................... ......................

�� ......................... ......................

Tabela powstaje w wyniku identyfikacjiokreœlonych elementów i jednoczeœnie rozpoczy-na siê tutaj etap ich kategoryzacji. Trudnoœæ zada-nia polega na zdecydowaniu przez ucznia, cowpisaæ do czêœci tabeli odnosz¹cej siê do ikonyTrójca Święta. Konkretnych struktur uczeñ nieznajdzie w tekœcie. Decyzja zapadnie wiêc w wy-niku analizy konceptualnej przez porównanie. Bê-dzie to zarazem punktem wyjœcia do sformu³owa-nia s¹du kategoryzacyjnego [P4, s. 35, zad. 8].

"�� . �� %��.

,,7��'' ,,0��$�''

Ten zabieg rozpoczyna trzeci odcinek œcie¿kikognitywnej, zwi¹zany z tzw. uwydatnianiemstruktur semantycznych (np. ��$� �� , �� , �� ,�� ).

Najistotniejszym zabiegiem, jakiego mu-simy dokonaæ na tym odcinku ,,ścieżki kognity-wnej do Andrzeja Rublowa’’, bêdzie wypracowa-nie i uwydatnienie struktur semantycznych do-tycz¹cych koloru. ,,Wrażeń ,,kolorystycznych’’nie da się przełożyć na słowa. Niemniej jednakmożna o nich mówić, ponieważ potrafimy wiązaćnasze kategorie wizualne z pewnymi ogólnie do-stępnymi modelami. Język odzwierciedla koncep-tualizacje, a nie nerwowe reprezentacje koloru[...] na drodze między okiem i mózgiem. Związekmiędzy nerwami i językową reprezentacją kolorumoże mieć jedynie charakter pośredni poprzezpojęcia’’42). Istotne jest w zwi¹zku z tym zwró-cenie uwagi na pojêcie ,,kolorowa kontemplacjaBoga’’. W tym przypadku chodzi najpierwo na³o¿enie profilu na bazê. Mog¹ do tegoprzygotowaæ nauczyciela komentarze zawartew Poradniku metodycznym dla nauczyciela.Czêœæ czwarta43).

,,W oglądaniu ikony nie chodzi o jej pięk-no estetyczne, gdyż piękno ikony jest wewnętrznei ma swoje źródło w Archetypie (Modelu). Jestoczywistym, że piękno to odnosi się także doestetyki, gdyż odkrycie istoty ikony rozlewa świat-ło wewnętrzne w tym, kto kontempluje ikonę.

Taką ikoną, klejnotem par excellence, jestikona św. Andrzeja Rublowa ,,Trójca Święta’’. Fine-zja linii i barw wyraża nie tylko intensywne pięknoduchowe, ale ujawnia także to, czego nie mogąwysłowić najpiękniejsze teksty teologiczne’’.

,,9�� (�� $ �� . /� ��&�� -� �� . *�� &� ��. >��$ �� (�� $ �� , ��, � �% �� .

�� $ �� * �;�� "�� . �� $ �� $�� . ��# � K0��$�L ��-�#�� , &�� , ��&�� -�� G�� <��. �� -�� ;�� .

42) Tam¿e.43) W. Gorczyca, Barbara Lipska-Gorczyca (1996), �� -�� . Poradnik metodyczny dla nauczyciela. Cz. 4.Warszawa, s. 24, 26-27.

14

M�� % &�� , �� &�� G�� <��: *��$�, *��, ��.

M�� (�� $ �� &��. M�� &�� ,�� . M�� (�� $ �� -�� G�� ! ��. �� ;�� E�� .

>�� $ �� , ��. A�� $ �� $ �� . "�(�� . =��$ �� -��&#��% ��, ��%;�% �� -�� ''.

Wypracowywaæ i uwydatniaæ struktury se-mantyczne powinni ju¿ sami uczniowie przezoperowanie nimi w próbie charakterystyki poró-wnawczej – ikona �� i polichromia ��!"�� #�� $�� [P4, s. 36, zad. 9].

'�� ,,�� 0��-�� !��)) � �� /�� '��$��. *%�� & ��%�� , ��, ��-��,�� ,,+��)) � �� -�� ,,�� 0�� !��)).�� , ��&� �, ��%�� , � ��-��#��, �#��-��#��, �#��, ��, &#�-��, ��-E�� , �� , � ��-�� , �#��-�� .

,,0��$�'',,/� �;��

>� �� M� ��''

Bêdzie to stanowiæ podstawê do ,,wej-œcia’’ na ostatni odcinek œcie¿ki kognitywnej,perspektywê, która obejmuje punkt widzenia,przyjêt¹ orientacjê. Ten odcinek jest, wed³ugmnie, zawarty w dwóch zadaniach i wi¹¿e siê ju¿z produkcj¹, œciœlej z generalizacj¹ i dyskrymina-cj¹ [P4, s. 37, zad. 11,12]."��&�, �� ,,+��)) /�� '��$��?

0�� $ �� %��? "�� -��, �%�� ,,+��)).

Rozpatrzenie kwestii zwi¹zanych z czyta-niem tekstu o ikonie A. Rublowa Trójca Święta,jej ogl¹daniem oraz mówieniem o niej, by³oprób¹ interpretuj¹cego uzupe³niania siê i wzaje-mnego przenikania idei, tworz¹cych interdyscyp-linarny charakter ,,glottodydaktycznej œcie¿ki ko-gnitywnej’’. Zadania konstruowane w oparciuo ustalenia teorii poznawczych uczenia siê zwra-caj¹ uwagê na uruchamianie myœlenia konkret-no-wyobra¿eniowego, strukturalno-logicznego,asocjacyjnego i refleksyjnego. Przez stosowanieæwiczeñ zwi¹zanych z porównywaniem i katego-ryzacj¹ aktywowano rozumowanie indukcyjne,podkreœlaj¹c istotnoœæ sensu ,,semiotycznego’’rozumienia. Starano siê odczytaæ znak jako wy-darzenie mentalne (,,kolorowa kontemplacja Bo-ga’’), proponuj¹c ucz¹cym siê konceptualizowa-nie kolorów (a nie przek³adanie ich na s³owa)i korelowanie z w³asnym doœwiadczeniem.

W moim przekonaniu wspó³czeœnie glot-todydaktykê jako dyscyplinê naukow¹ powinnocharakteryzowaæ w³aœnie ,,[...] interpretująceuzupełnianie się i wzajemne przenikanie idei two-rzących kognitywną mozaikę [...]’’44), umo¿liwia-j¹c¹ wieloaspektowe badania zdolnoœci pozna-wczych ucz¹cego siê jêzyka obcego. Punktwyjœcia do podjêcia takich badañ i analiz mog-³yby stanowiæ nastêpuj¹ce stwierdzenia:1. Ö Jednostk¹ podlegaj¹c¹ definiowaniu niejest przedmiot mentalny z³o¿ony z wyobra¿eñrzeczywistych cech przedmiotów nazwanychoraz cech kojarzonych. Jest nim odniesienie(,,uchwycenie zależności’’) do przedmiotów wi-dzianych (ujmowanych), percypowanych jakomaj¹cych okreœlone cechy rzeczywiste oraz ko-jarzone45). Jest nim zdarzenie mentalne.Ö Znaczenie to rezultat interakcji miêdzy umys-³em oraz medium interpretacji – czyli jêzykiem,znajomoœæ relacji miêdzy kategoriami.Ö Za istotê rozumowania uznajemy momentmediuj¹cej reprezentacji – znacz¹cy znak, któ-ry, wed³ug C.S. Peirce’a, rozpatruje siê jakorelacjê szczególny zwi¹zek trzech elementów:znak, uchwycenie zastêpowania, reprezentacjaczegoœ innego46).Ö Zacieranie opozycji podmiot – przedmiot narzecz podmiotowego i subiektywnego ogl¹du

44) Por.: K. Kor¿yk: tam¿e, s. 58.45) Cyt. za: R. Grzegorczykowa (1993), Teoretyczne i metodologiczne problemy semantyki w perspektywie tzw. kognitywnejteorii języka, w: ,,Studia semantyczne’’. Red. R. Grzegorczykowa, R. Zaron. Warszawa, s. 13.46) Por.: M. Buczyñska-Garewicz: tam¿e, s. 26.

15

rzeczywistoœci zgodnie z doœwiadczeniem jê-zyka.2. Ö Kategorie s³owotwórcze traktujemy jakoklasy zjawisk wywodz¹ce siê od podstawowychkategorii pojêciowych, w których s¹ zakorze-nione.Ö Przejœcie od elementów pojêciowych do swoi-stych dla danego jêzyka obcego (jêzyk rosyjski– jêzyk polski) sposobów wyra¿ania jêzykowegoowych kategorii nale¿y rozpatrywaæ jako kon-ceptualizacjê struktury, jej korelowanie z kontek-stem, doœwiadczeniem u¿ytkownika jêzyka.3. Ö Etapem koñcowym w nauczaniu jêzykaobcego powinno byæ uzyskanie proceduralizacjiwiedzy ucz¹cego siê (wiedza ,,jak’’).Ö Tego rodzaju wiedzê mo¿na uzyskaæ, opiera-j¹c siê na za³o¿eniach teorii poznawczych ucze-

nia siê, odpowiednio adaptuj¹c do procesu na-uczania-uczenia siê interakcyjne modele pamiê-ci, wykorzystuj¹c podejœcie indukcyjne z cha-rakterystycznym dla niego pojêciem analogii(indukcja krzy¿owa).Ö W procesie recepcji tekstu obcojêzycznegoistotne jest zwrócenie uwagi na jednoczesneuruchamianie kodu jêzykowego i obrazowegoz wykorzystaniem odpowiednich struktur po-znawczych.4. Ö Za punkt wyjœcia do uzyskania wiedzyproceduralnej uznajemy tekst (werbalny, ikoni-czny).Ö Tekst ma kontekst.Ö Struktury semantyczne dyskursu ucznia toprzede wszystkim jego wiedza proceduralna.

(grudzieñ 2000)

Stanisław P. Kaczmarski1)

Warszawa

Gramatyka a funkcjonalno-komunikacyjne nauczaniejęzyka obcego

Ö Kilka uwag o gramatyce

Podrêczniki do nauki jêzyka obcego za-zwyczaj s¹ oparte na programie gramatycznymwywodz¹cym siê z dwu Ÿróde³:Ö miejscowej tradycji nauczania danego jêzyka;Ö posiadanej wiedzy o systemie jêzyka, któr¹mo¿na znaleŸæ w dostêpnych opracowaniachzwanych ,,gramatyk¹’’.

Oba te Ÿród³a daj¹ siê z ³atwoœci¹ zakwe-stionowaæ. Tradycja nie mo¿e zast¹piæ badañnaukowych, zaœ obecnie ukazuj¹ce siê na rynku,,gramatyki’’ nie zawsze wynikaj¹ z zastosowaniajakiejœ okreœlonej metody badawczej. Z drugiejstrony opisy systemu jêzyka, sporz¹dzane na pod-stawie przeprowadzonych prac badawczych,ogólnie bior¹c, przyjmuj¹ za³o¿enia pochodz¹cez przes³anek teoretycznych a nie pragmatycznych.Dlatego gramatyki te zazwyczaj nie uwzglêdniaj¹rzeczywistych potrzeb ucz¹cych siê danego jêzyka

obcego, nie mówi¹c ju¿ o tym, ¿e zupe³nie pomi-jaj¹ problem porównania jego systemu z sys-temem jêzyka ojczystego.

,,Gramatyka’’ jest abstrakcyjn¹ reprezentacj¹fizycznej rzeczywistoœci jêzyka, jednak¿e jej z³o¿o-noœæ powoduje, ¿e ¿aden podrêcznik gramatykinie jest w stanie objaœniæ opisywanego jêzykaw ca³ej pe³ni. Natomiast ka¿de opracowanie sys-temu gramatycznego z koniecznoœci koncentrujesiê na pewnych aspektach jêzyka, zarazem od-suwaj¹c na bok inne, przy czym treœæ i formêopisu zwykle okreœlaj¹ szczegó³owe cele, którymjest on podporz¹dkowany.

Koncepcja ,,gramatyki’’ wp³ywa na selek-cjê elementów z bêd¹cego w dyspozycji jej auto-ra�autorów korpusu danych, na dobór i zakreskategorii, na zastosowanie okreœlonych instru-mentów analizy a tak¿e, na sposób przedstawie-nia i wykorzystania wyników uprzednio dokona-nych badañ naukowych.

Bez przesady mo¿na stwierdziæ, ¿e nie mawszechstronnego i wyczerpuj¹cego podrêcznika

1) Autor jest profesorem nadzwyczajnym w Wy¿szej Szkole Handlu i Prawa im. R. £azarskiego w Warszawie.

16

gramatyki, przeznaczonego dla Polaków ucz¹-cych siê jêzyka angielskiego jako jêzyka obcego.Czêsto równie¿ okazuje siê, ¿e nauczany jêzykobcy znacznie ró¿ni siê w swej formie od jêzykau¿ywanego przez rdzennych mówców.

W tym miejscu warto wspomnieæ o re-alizowanym od kilkunastu lat projekcie badaw-czym w Zentralinstitut fuur Fachdidaktiken naFreie Universitaat Berlin. Prowadzone pod kie-runkiem prof. Dietera Mindta dzia³ania zmie-rzaj¹ do opracowania nowoczesnej grama-tyki jêzyka angielskiego dla Niemców (Mindt1995, 1997). Uwzglêdniaj¹ one trzy podstawo-we fazy:

JÊZYK → Korpusdanych

→ Gramatykadydaktyczna

→ Gramatykapedagogiczna

Ö Faza 1: Kompilacja korpusu danych jêzyko-wych.Ö Faza 2: Konstrukcja gramatyki dydaktycznejna bazie tego korpusu.Ö Faza 3: Wyprowadzenie gramatyk pedagogi-cznych z gramatyki dydaktycznej.

Gramatyka dydaktyczna, nad któr¹ pra-ca zosta³a ju¿ zakoñczona (Mindt 2000), stano-wi opis morfologicznych, syntaktycznych, se-mantycznych i wszêdzie, gdzie to konieczne,pragmatycznych cech korpusu danych wrazz ich dystrybucj¹. Analizowany materia³ bazo-wy obejmuje ponad 240 milionów jednostekleksykalnych.

Gramatyka pedagogiczna musi mieæ cha-rakter normatywny. Zgodnie z za³o¿eniamioparta bêdzie na gramatyce dydaktycznej i sku-pi siê na tych cechach pragmatycznych, które s¹szczególnie istotne, powtarzalne i niezmienne.W tym przypadku selekcja materia³u rzeczowe-go okreœlona bêdzie w kategoriach celów roz-maitych kursów jêzykowych, wieku odbiorców,ich rozwoju intelektualnego, zdolnoœci kogni-tywnych i dyspozycji afektywnej oraz t³a so-cjokulturowego.

Z dotychczasowych badañ Mindta wyni-ka na przyk³ad, ¿e ze wzglêdu na ró¿ne profilesemantyczne, czasowniki modalne will i wouldpowinny byæ traktowane oddzielnie zarównow podrêcznikach gramatyki, jak i w materia³achnauczania. Dlatego w opracowywanej gramaty-ce dydaktycznej dokonano wyraŸnego rozró¿-nienia miêdzy ich znaczeniem czasowym i mo-dalnym.

ÖMetody nauczania gramatykijęzyka obcego

Mo¿na rozró¿niæ dwa sposoby nauczaniagramatyki, znajduj¹ce swe odbicie w dwóchzasadniczych rodzajach metod, a mianowicie:paradygmatycznych (metalingwistycznych) i syn-tagmatycznych. Metody paradygmatyczne zapunkt wyjœcia przyjmuj¹ regu³y gramatycznei œwiadome ich stosowanie w procesie nabywa-nia sprawnoœci jêzykowych. Metody syntagma-tyczne wychodz¹ od tekstów, z których pod-œwiadomie wyprowadza siê regu³y. W zwi¹zkuz tym, bez uœwiadamiania ich sobie, mog¹ byæu¿ywane w generowaniu nowych tekstów w jê-zyku obcym.

Wiêkszoœæ lingwistów popieranych przezpsychologów i praktykuj¹cych nauczycieli zga-dza siê co do tego, ¿e tylko metody syntag-matyczne s¹ skuteczne i dlatego nale¿y je stoso-waæ w dydaktyce jêzyków obcych. Pewne ró¿-nice zdañ dotycz¹ spraw bardziej szczegó³o-wych, np. czy nale¿y w sposób œwiadomy for-mu³owaæ regu³y daj¹ce siê wyprowadziæ z prze-rabianego tekstu.

ÖGramatyka a porównaniedwujęzyczne

Od dawna w dziedzinie nauczania jêzy-ków obcych istnieje konflikt miêdzy programa-mi gramatyko-centrycznymi o charakterze line-arnym b¹dŸ cyklicznym (spiralnym) a progra-mami okreœlanymi jako pojêciowo-funkcjonal-ne lub komunikacyjne, które na plan pierwszywysuwaj¹ realizacjê tzw. potrzeb komunikacyj-nych. Wiadomo, ¿e przesadne akcentowaniekomunikacyjnoœci jako czynnika nadrzêdnegow procesie dydaktycznym w licznych przypad-kach doprowadza do znacznego, a nawet zu-pe³nego zaniedbania poprawnoœci gramatyczneji syntaktycznej w aspekcie produkcyjnym, w re-zultacie zaœ do powstania chaosu systemowegow œwiadomoœci uczniów. Zjawisko to na szerok¹skalê wystêpuje w nauce jêzyka angielskiegow polskich szko³ach i na ró¿nego rodzaju kur-sach, gdzie zajêcia prowadzone s¹ prawie wy³¹-cznie na bazie zagranicznych monolingwalnychpodrêczników i materia³ów pomocniczych ca³-kowicie pomijaj¹cych t³o jêzykowe i kulturowe

17

ucz¹cych siê. W tej sytuacji za optymalne roz-wi¹zanie nale¿a³oby uznaæ dzia³ania pragmaty-czne, wywodz¹ce siê z koncepcji bilingwalnegoujêcia dydaktyki obcojêzycznej (por. Kaczmar-ski 1979, Swan 1985).

Nie budzi w¹tpliwoœci pogl¹d, ¿e zorga-nizowana nauka jêzyka obcego powinna zaspo-koiæ naturalne d¹¿enie ucz¹cych siê do po³¹cze-nia przyswajanych sobie jego elementów w spo-isty i logiczny system, w którym znane s¹ wszyst-kie ich funkcje, jak równie¿ miejsce i wzajemnepowi¹zania poszczególnych elementów w ca³ymsystemie. Nale¿y zatem u³atwiæ ucz¹cym siê, zapomoc¹ odpowiednich materia³ów i procedurglottodydaktycznych, osi¹gniêcie syntezy wielurozproszonych (obcojêzycznych) konstrukcji gra-matycznych i jednostek leksykalnych w postaciw³asnej, zwartej kompozycji w mowie i piœmie.

Do odkrywania i formu³owania regu³gramatycznych niezbêdna jest interpretacja se-mantyczna. Nie tylko bowiem czyni ona naukêjêzyka obcego procesem przyswajania nowejwiedzy i zdobywania nowych doœwiadczeñ, lecztak¿e umo¿liwia rozszerzenie lub alternatywn¹realizacjê tego, co ucz¹cy siê uprzednio ju¿sobie przyswoi³.

Oczywiste jest to, ¿e semantyzacja struk-tur jêzykowych musi byæ oparta na zasadzieporównania dwujêzycznego. Trzeba bowiemwykorzystaæ to wszystko, co znane jest ucz¹ce-mu siê zarówno jeœli chodzi o jego znajomoœæjêzyka ojczystego/preferowanego, jak i prakty-czne doœwiadczenie w sferze zachowania siêw tym jêzyku, poniewa¿ jest on integralnymsk³adnikiem ¿ycia emocjonalnego, wiedzy i t³asocjokulturowego. Bardzo czêsto bywa te¿ osta-tecznym kryterium w³aœciwego zrozumieniatekstu w jêzyku obcym a równie¿ punktemwyjœcia do tworzenia w nim w³asnego tekstu.

ÖTransfer języka ojczystegow nauce systemu języka obcego

Bilingwalne podejœcie funkcjonalno-komu-nikacyjne wydaje siê byæ szczególnie predestyno-wane do wytyczenia wspólnej p³aszczyzny miêdzydwoma pokrewnymi jêzykami, poniewa¿ nie wy-stêpuj¹ tu ograniczenia wynikaj¹ce z koniecznoœcipodejmowania decyzji dotycz¹cych podobieñstwstrukturalnych bez odwo³ywania siê do pojêæ se-

mantycznych. Wiele bowiem aspektów znajomo-œci jêzyka ojczystego, a mianowicie znaczenie wiê-kszoœci pojêæ, rozumienie kategorii i funkcji syn-taktycznych, ³atwoœæ pos³ugiwania siê wielomawzorcami strukturalnymi, które s¹ prawie iden-tyczne w obu jêzykach, mo¿na bezpoœrednioprzenieœæ do nauki jêzyka obcego. Jest zatem nietylko niepraktyczne lecz wrêcz niemo¿liwe niewy-korzystanie tej wiedzy w nauce jêzyka obcego(por. Sharwood-Smith 1977:74).

Transfer sprawnoœci i nawyków z jêzykaojczystego do jêzyka obcego ma czêsto miejsceniezale¿nie od wysi³ku nauczyciela, aby dzia³a-nia glottodydaktyczne ograniczyæ do stosowaniamonolingwalnej metody, tzn. metody bezpoœre-dniej. Tego rodzaju transfer jest g³êboko zako-rzeniony w ogólnych zasadach rz¹dz¹cych trans-ferem wiedzy a mo¿e raczej operacjami korek-cyjnymi. Bardziej ekonomiczne jest rozpoznanieb³êdów i automatyzowanie sposobów ich kory-gowania w zasobie ju¿ opanowanej wiedzy ni¿zaczynanie budowy systemu wiedzy od pocz¹t-ku. W³aœciwie nierealistyczne i nieskuteczne jestusi³owanie zlekcewa¿enia czy pominiêcia media-cyjnej roli jêzyka ojczystego b¹dŸ preferowanegow procesie przyswajania jêzyka obcego.

Istnieje wszak¿e, koniecznoœæ nieprzekra-czania pewnych ram i zachowania niezbêdnejproporcji w u¿yciu jêzyka ojczystego jako czyn-nika pomocniczego w nauce systemu obcojêzy-cznego, aby unikn¹æ jednostronnoœci, do którejmo¿e doprowadziæ zarówno zwracanie uwagiwy³¹cznie na negatywny wp³yw jêzyka ojczys-tego, jak równie¿ podkreœlanie jedynie pozytyw-nych skutków odwo³ywania siê doñ. Innymi s³o-wy, chodzi o wykorzystanie jêzyka ojczystegojako czynnika konstruktywnego w wyrabianiubilingwalnych skojarzeñ semantyczno-gramaty-cznych i semantyczno-syntaktycznych dla u³at-wienia u¿ytkownikowi jêzyka obcego formu³o-wania pojêæ lub myœli i wyra¿ania intencji w ko-munikacji jêzykowej w sposób jednoznaczny.

Nale¿y zatem zwróciæ wiêksz¹ uwagê nadoœwiadczenie ucz¹cego siê w jêzyku ojczystymw ogóle i na twórcz¹ rolê gramatyki jêzykaojczystego w szczególnoœci, pamiêtaj¹c o tym,¿e zjawisko transferu mo¿e i powinno byæ u¿yt-kowane w odpowiedni sposób, tzn. w katego-riach starannie przemyœlanych i opracowanychstrategii, metod i technik nauczania oraz biling-walnych materia³ów glottodydaktycznych.

18

ÖTłumaczenie myślowe a naukajęzyka obcego

Jest rzecz¹ naturaln¹ i zrozumia³¹, ¿eucz¹cy siê jêzyka obcego dokonuje przenoszeniastruktur jêzyka rodzimego na struktury jêzykaobcego. Natomiast bêdzie on w stanie zneutrali-zowaæ przejawiaj¹c¹ siê w ten sposób interferen-cjê dopiero wtedy, gdy przestanie pos³ugiwaæsiê obcymi leksemami jako ekwiwalentami se-mantycznymi semantemów jêzyka ojczystego.Dopóki to nie nast¹pi, bêdzie przenosiæ do jêzy-ka obcego nawyki nabyte podczas opanowywa-nia jêzyka ojczystego, wszak¿e tylko tam, gdzieumo¿liwia mu to stopieñ otwarcia odpowied-niego systemu jêzyka obcego. Zatem nawetw przypadku dojœcia do etapu znacznego zaa-wansowania w nauce jêzyka obcego, w dalszymci¹gu bêdzie on dokonywa³ bardziej lub mniejœwiadomie, swoistego t³umaczenia tworzonegoprzez siebie tekstu, a przynajmniej ró¿nych jegoelementów z jêzyka ojczystego na obcy. Procesten, zdefiniowany za pomoc¹ terminu ,,tłuma-czenie myślowe’’�mental translation (Kaczmarski1965: 203), dotyczy przede wszystkim p³asz-czyzny gramatyki, chocia¿ wraz z pog³êbianiemznajomoœci jêzyka obcego coraz wyraŸniej za-znacza siê w zakresie s³ownictwa – w szczególno-œci zaœ tzw. syntagm skonwencjonalizowanych.

Porównuj¹c jêzyk ojczysty z obcym w fa-zach prezentacji, automatyzacji i kontekstuali-zacji wzorów strukturalnych ucz¹cym siê ³atwiejbêdzie uchwyciæ ró¿nicê miêdzy ju¿ utrwalony-mi nawykami w jêzyku ojczystym a w³aœnienabywanymi nawykami w jêzyku obcym. W is-tocie bowiem przyswaja on wtedy jêzyk obcyza poœrednictwem ojczystego�preferowanego,który stanowi jedyny œrodek pozwalaj¹cy muzrozumieæ nowe sygna³y.

ÖMateriały do nauczaniagramatyki języka obcego

Bilingwalne funkcjonalno-komunikacyj-ne nauczanie jêzyka obcego oparte jest na na-stêpuj¹cych podstawowych zasadach:Ö w sensie metodologicznym (pedagogicznym)za model pojêciowy tworzenia metodologii na-uczania jêzyka obcego przyjmuje siê m³od¹osobê rozwijaj¹c¹ w sobie sprawnoœci dwujêzy-

czne, a nie m³od¹ osobê kszta³tuj¹c¹ sprawno-œci monolingwalne;Ö aspekt lingwistyczny sprowadza siê do za³o-¿enia, ¿e wyrabianie sprawnoœci recepcyjnychodbywa siê na podstawie programu wynikaj¹-cego z analizy jêzyka docelowego w kon-frontacji z jêzykiem ojczystym�preferowanym.Wyrabianie zaœ sprawnoœci produkcyjnych od-bywa siê na podstawie programu wynikaj¹ce-go z analizy jêzyka ojczystego�preferowanegow konfrontacji z jêzykiem docelowym.

Wyp³ywa st¹d wniosek, ¿e nowoczesnyfunkcjonalno-komunikacyjny podrêcznik do na-uki jêzyka obcego musi mieæ charakter kontra-stywny (porównawczy), tj. dwujêzyczny w celuwskazania na cechy regularne, których mo¿nasiê z ³atwoœci¹ domyœliæ, zamiast omawiaæ jewy³¹cznie za pomoc¹ szczegó³owych regu³.

Konstrukcje gramatyczne nie mog¹ byætraktowane jako cel sam w sobie. Wprost prze-ciwnie. Musz¹ byæ zintegrowane z zawartoœci¹tematyczn¹ poszczególnych jednostek lekcyjnych.Podrêcznik powinien zawieraæ mono- i bilingwal-ne æwiczenia wdra¿aj¹ce, utrwalaj¹ce i testy, jakrównie¿ wiele sugestii odnosz¹cych siê do dzia³añskoncentrowanych na przekazie treœci za pomoc¹opanowanych ju¿ elementów jêzyka obcego, coDodson okreœla terminem ,,message-orientated ac-tivities’’ (1967). Ca³y zaœ materia³ podrêcznikowy,tzn. czytanki, dialogi i gramatyka, powinien sta-nowiæ zintegrowan¹ ca³oœæ. Jeœli chodzi o mate-ria³y pomocnicze do nauki gramatyki w ramachbilingwalnego ujêcia procesu glottodydaktyczne-go, to powinny one obejmowaæ:Ö obficie egzemplifikowane porównawcze gra-matyki pedagogiczne i kompendia tematyczne(por. Kaczmarski 1999),Ö bilingwalne (przede wszystkim polsko-obco-jêzyczne) s³owniki gramatyczne i frazeologiczneze szczególnym uwzglêdnieniem syntagm skon-wencjonalizowanych (Bajoñski 1984, Kaczmar-ski 1997a),Ö zbiory bilingwalnych æwiczeñ strukturalnychi funkcjonalnych w postaci krótkich opisów,narracji, miniprelekcji, dialogów i last but notleast tekstów o charakterze refleksyjnym (por.Kaczmarski 1997b, 2000).

Termin ,,ćwiczenia bilingwalne’’ oznaczatechniki dydaktyczne poœwiêcone t³umaczeniusemantycznemu i pragmatycznemu oraz spec-jalnego rodzaju zadania jêzykowe oparte na

19

zasadzie transferencji gramatycznej dla u³atwie-nia ucz¹cym siê formu³owania wypowiedzeñw jêzyku obcym w formie adekwatnej do za-mierzonej treœci.

Ö Wnioski

Nauka jêzyka obcego jest zdobywaniemumiejêtnoœci reinterpretacji rzeczywistoœciw kategoriach jêzyka obcego. Jest to d³ugi i z³o-¿ony proces, polegaj¹cy na indywidualnychpróbach uporania siê z ró¿nymi problemamii pokonywania nieprzewidzianych przeszkód zapomoc¹ procedur heurystycznych. Wymaga to:Ö opracowania i u¿ycia podrêczników, grama-tyk pedagogicznych i innych materia³ów po-mocniczych umo¿liwiaj¹cych porównania miê-dzy- i wewn¹trzjêzykowe;Ö stosowania glottodydaktycznej metody bilin-gwalnej (Dodson 1967, Alexander et al. 1987),obejmuj¹cej rutynowe æwiczenia translacyjnei retranslacyjne o wyraŸnie okreœlonym charak-terze i celu w hierarchicznie uporz¹dkowanejsekwencji procedur dydaktycznych. Chodzi tuo prowadzenie ucz¹cego siê od manipulacjisyntaktycznej i semantycznej materia³em jêzy-kowym, prezentowanym przez nauczyciela lubzawartym w podrêczniku, do spontanicznegozachowania siê werbalnego w jêzyku obcym;Ö dalszego rozwijania technik æwiczeniowych,opartych na zasadzie transferencji gramatycznejoraz na zasadzie t³umaczenia semantycznegoi pragmatycznego, w celu u³atwienia ucz¹cym siêstosowania strategii asymilacyjnej ze szczególnymuwzglêdnieniem systemu jezyka obcego.

Bibliografia

Alexander L., Butzkamm W., Kaczmarski S.P. (1987).Procedury dydaktyczne metody bilingwalnej. ,,Przegl¹dGlottodydaktyczny’’ 8.

Bajoñski R. (1981), Intensyfikacja doświadczeń semantycz-nych w języku obcym. Katowice: Uniwersytet Œl¹ski.

Bajoñski R. (1984), What Can You Say about Him? – A Dictio-nary of Topical Utterances, Warszawa: WydawnictwaSzkolne i Pedagogiczne.

Dodson C.J. (1967), Language Teaching and the BillingualMethod, London: Pitman Publishing Corporation.

Kaczmarski S.P. (1965), Language Drills and Exercises– A Tentative Classification, IRAL. III. 3.

Kaczmarski S.P. (1979), A Bilingual Approach to ForeignLanguage Teaching. ,,Glottodidactica’’. XII.

Kaczmarski S.P. (1988), Bilingwalne ujęcie dydaktyki językaobcego, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogi-czne.

Kaczmarski S.P. (1997a), Słownik czasowników w zdaniach.Polsko-angielski. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Kaczmarski S.P. (1997b), Verb Forms in Bilingual Exercisesand Tests, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kaczmarski S.P. (1999), Czasownik angielski. Formy, zna-czenia, użycie, Warszawa: Wydawnictwo VEDA.

Kaczmarski S.P. (2000), Powiedz to po angielsku. Zbiórćwiczeń dla średnio zaawansowanych, Warszawa: Wy-dawnictwo Prószyñski i S-ka.

Mindt D. (1995), An Empirical Grammar of the EnglishVerb. Modal Verbs, Berlin: Cornelsen Verlag.

Mindt D. (1997), Corpora and the Teaching of English inGermany, w: Wichmann A. et al. (Red.). ,,Teachingand Language Corpora’’. London and New York:Longman. 40–50.

Mindt D. (2000), An Empirical Grammar of the EnglishVerb System, Berlin: Cornelsen Verlag.

Sharwood-Smith W. (1977), Aspects of Future Reference ina Pedagogical Grammar of English. Forum Linguisticum,Peter Lang.

Swan W. (1985), A Critical Look at the CommunicativeApproach. ,,ELT Journal’’, XXXIX. 1–2.

Szkutnik L.L. (1981), Refleksje na temat podręcznika donauki języków obcych. ,,¯ycie Szko³y Wy¿szej’’, 12.

Szkutnik L.L. (2001), Windą na wieżę Babel – wywiadudzielony Jerzemu Domagale. ,,Rzeczpospolita – Ma-gazyn’’, Nr 16. 20 kwietnia 2001. (maj 2001)

Stanisław P. Kaczmarski1)

Warszawa

Transferencja gramatyczna w glottodydaktyce

Nauka jêzyka obcego jest æwiczeniem siêw reinterpretacji obrazu rzeczywistoœci w kate-goriach nowego jêzyka. Ten d³ugi i z³o¿onyproces polega na indywidualnych staraniach

uporania siê z ró¿nymi problemami dotycz¹cy-mi fonologii, s³ownictwa, gramatyki i sk³adnioraz pokonywania nieprzewidzianych prze-szkód za pomoc¹ procedur heurystycznych.

1) Autor jest profesorem nadzwyczajnym w Wy¿szej Szkole Handlu i Prawa im. R. £azarskiego w Warszawie.

20

Wystarczy tu wymieniæ: stawianie i sprawdza-nie próbnych hipotez, metodê prób i b³êdów,korekty, aproksymacje czy ekstrapolacje.

Poznawanie nowego jêzyka jest stopnio-wym przechodzeniem od poznania dyskursyw-nego do adyskursywnego, od poznania przed-miotowego do poznania jednocz¹cego. W zwi¹z-ku z tym, jak powiada Szkutnik (1981), ,,zmie-nia się rola ucznia z zewnętrznego obserwatorazjawisk i zdarzeń językowych na ich osobistegouczestnika’’. Jednoczeœnie jêzyk obcy stopniowoprzestaje byæ ,,zewnêtrznym’’ przedmiotemi staje siê czêœci¹ osobowoœci ucznia w sferzeintelektualnej, emocjonalnej i woli.

Nie trzeba dodatkowo uzasadniaæ, ¿eindywidualizacja nauki jêzyka obcego wymagastarannie opracowanych materia³ów i œrodków,aby zapewniæ ucz¹cemu siê dostêp do tego, cowychodzi naprzeciw jego predyspozycjom psy-chicznym, odpowiada jego strategii myœleniai uczenia siê, pomaga mu znajdowaæ alternaty-wne rozwi¹zania, rzutuj¹ce na umiejêtnoœæi efektywnoœæ komunikowania siê w rozmaitychkontekstach sytuacyjnych i last but not leastnawi¹zuje do jego w³asnego doœwiadczeniaw sferze zachowania werbalnego w jêzyku oj-czystym b¹dŸ preferowanym.

Zgodnie z powy¿szymi kryteriami nowo-czesne funkcjonalno-komunikacyjne podrêczni-ki i pomocnicze materia³y glottodydaktycznepowinny mieæ charakter bilingwalny w celuwykazania implicite podobieñstw i kontrastówa istniej¹cych na tym tle regularnoœci systemo-wych. Powinny równie¿ odnosiæ siê do strategiiasymilacyjnej uczniów (por. Jacobovits, 1969)i u³atwiaæ im miêdzy- i wewn¹trzjêzykowe po-równania, oferuj¹c m.in. procedury dydaktycz-ne realizuj¹ce koncepcjê t³umaczenia semanty-cznego i pragmatycznego, jak równie¿ opartena zasadzie ,,transferencji gramatycznej’’.

W t³umaczeniu semantycznym w grêwchodzi problem ekwiwalencji znaczeniowej,odnosz¹cej odmienne formy powierzchniowedo wspólnej struktury g³êbokiej, reprezentuj¹-cej ich podstawowe elementy ideowe i inter-personalne. T³umaczenie pragmatyczne zaœ wy-maga zachowania to¿samoœci pragmatycznej,polegaj¹cej na wi¹zaniu form powierzchnio-wych z funkcj¹ komunikacyjn¹, któr¹ spe³niaj¹jako wypowiedzi. Podczas gdy ekwiwalencjasemantyczna odnosi siê do zaproponowanej

treœci zdañ, to¿samoœæ pragmatyczna dotyczyefektu wypowiedzeñ.

Rozwa¿my teraz pojêcie ,,transferencjigramatycznej’’ oraz jej implikacje glottodydak-tyczne. Wed³ug Catforda (1965) ,,... w normal-nym tłumaczeniu tekst w języku docelowym maznaczenie języka docelowego’’. To znaczy ,,war-toœci znaczeniowe’’ elementów jêzyka docelo-wego s¹ ca³kowicie zdeterminowane przezzwi¹zki formalne i kontekstowe w samym jêzy-ku docelowym. Nie wystêpuje tu zjawisko,,przeniesienia’’ do jêzyka docelowego wartoœciznaczeniowych ustalonych przez zwi¹zki for-malne lub kontekstowe w jêzyku wyjœciowym.Mo¿na jednak dokonaæ operacji, w której tekstw jêzyku docelowym lub raczej czêœci tekstuw jêzyku docelowym bêd¹ mia³y wartoœci okre-œlone w jêzyku wyjœciowym. Operacjê tê Cat-ford okreœla terminem ,,transferencja’’ [43].

O ile, zatem t³umaczenie oznacza zast¹pie-nie znaczeñ jêzyka wyjœciowego znaczeniami jêzy-ka docelowego, transferencja oznacza implantacjê(tzn. osadzanie) znaczeñ jêzyka wyjœciowegow tekœcie jêzyka docelowego (ibid. 48).

Jeœli chodzi o transferencjê ograniczon¹do rangi grupy wyrazowej, to mamy w niej doczynienia z operacj¹ przeniesienia znaczenia re-ferencjalnego – realizowanego przez strukturêpowierzchniow¹ danej rangi – z jêzyka wyjœcio-wego do jêzyka docelowego z zachowaniem tejsamej rangi w strukturze powierzchniowej jêzykadocelowego. Istnieje przeto mo¿liwoœæ dokona-nia transferencji gramatycznej w zakresie grupynominalnej, adwerbalnej, a przede wszystkimgrupy werbalnej, czyli czasownikowej. Ta ostat-nia, jak wiemy, stanowi szczególnie wa¿ny prob-lem lingwistyczny i komunikacyjny oraz metody-czny w nauczaniu S³owian jêzyka angielskiego.

Z punktu widzenia glottodydaktyki sto-sowanej mo¿na stwierdziæ, ¿e bardzo przydatnejest konsekwentne stosowanie transferencji gra-matycznej jako jednej z podstawowych technikæwiczeniowych w nauce czynnego i zarazemelastycznego pos³ugiwania siê systemem jêzykaobcego. Dotyczy to zarówno kursu korekcyj-nego jak i ca³oœciowo potraktowanego procesunauczania, a wiêc wszystkich jego etapów dopoziomu zaawansowanego w³¹cznie. Dzia³anieto uwzglêdnia bowiem elementy kognitywnei spe³nia istotn¹ rolê w tworzeniu i utrwalaniuu ucz¹cych siê dwujêzycznych skojarzeñ seman-

21

tyczno-gramatycznych i semantyczno-syntakty-cznych. U³atwia równie¿ pamiêciowe przyswa-janie sobie przez nich konstrukcji jêzyka obcegowraz z pe³nym zrozumieniem przenoszonegoprzez te konstrukcje znaczenia.

Transferencja gramatyczna daje tak¿eucz¹cym siê szansê formu³owania wypowiedziw jêzyku obcym zgodnie z intencj¹, a wiêcw formie adekwatnej do wyra¿anej treœci. Mo¿ebyæ wykorzystana w:Ö æwiczeniach jêzykowych,Ö testach diagnostycznych i badaj¹cych osi¹g-niêcia,Ö pomocach wizualnych,Ö s³ownikach gramatycznych i frazeologicznychoraz ró¿nych kompediach tematycznych (gra-matycznych lub syntaktycznych).

Zajmijmy siê teraz pokrótce wspomnia-nymi czterema dziedzinami.

× Ćwiczenia transferencyjne

Mo¿na je podzieliæ na dwie kategorie:Ö refleksyjne æwiczenia wdra¿aj¹ce, oparte nazasadzie analogii w porównaniu dwujêzycznym(semi-drills), w których mamy do czynieniaz problemem ekwiwalencji semantycznej struk-tur gramatycznych b¹dŸ syntaktycznych i iden-tycznoœci lub podobieñstwa, jeœli chodzi o kon-tekst odniesienia oraz problemem odpowied-nioœci formalnej w ramach tego samego jêzyka;Ö æwiczenia kontrastywne na zasadzie kontrastuw porównaniu dwujêzycznym (contrastive exer-cises). W tym przypadku, przy zachowaniu ek-wiwalencji semantycznej w porównaniu dwu-jêzycznym, kontrastowane s¹ nie tylko strukturyg³êbokie, ale równoczeœnie ich powierzchnioweeksponenty w ramach tego samego jêzyka2).

× Transferencyjne testy diagnostycznei badające osiągnięcia w nauce (diagnosticand achievement tests).

Mo¿na rozró¿niæ ich dwa rodzaje:Ö przeznaczone do badania kompetencji gra-matycznej (grammatical competence tests),w których jest zastosowana technika wielokrot-nego wyboru poprawnego uzupe³nienia przyto-

czonego wypowiedzenia (zwykle spoœród czte-rech lub piêciu) w jêzyku obcym, z mo¿liwoœci¹jednoczesnego ich porównania z grup¹ werbal-n¹, nominaln¹ lub adwerbialn¹ jêzyka ojczys-tego – zamieszczon¹ w nawiasach w kontekœciezdania obcojêzycznego. Podane przy ka¿dej po-zycji zestawy rozwi¹zañ, obok jednego tylkoprawid³owego, obejmuj¹ sformu³owania po-prawne pod wzglêdem formalnym lecz nieek-wiwalentne z semantycznego punktu widzenialub niezgodne z regu³ami gramatycznymi b¹dŸsyntaktycznymi jêzyka obcego;Ö przeznaczone do badania realizacji kompe-tencji gramatycznej (grammatical performancetests). Wymagaj¹ one od wykonawcy wykaza-nia siê bieg³oœci¹ w dokonywaniu transferen-cji grupy czasownikowej, rzeczownikowej lubprzys³ówkowej z jêzyka ojczystego do jêzykaobcego, czyli umiejêtnoœci¹ wyra¿enia w spo-sób adekwatny treœci zasugerowanej przez gru-pê wyrazow¹ w jêzyku ojczystym, umieszczon¹w kontekœcie zdania obcojêzycznego3).

Wykorzystanie koncepcji transferencjigramatycznej wydaje siê szczególnie przydatnedo wdra¿ania, utrwalania i testowania formzmodalizowanych (nie mówi¹c ju¿ o czasachgramatycznych), albowiem umo¿liwia i u³atwiaucz¹cym siê wyra¿anie dok³adnie tego, co mabyæ powiedziane lub napisane w jêzyku obcym.

× Pomoce wizualne

Obejmuj¹ schematyczne tablice porów-nawcze ró¿nych aspektów systemu gramatycz-nego jêzyka ojczystego i obcego, np. czasówgramatycznych4).

× Co się tyczy słowników i opracowańo charakterze referencjalnym – przyk³a-dami realizacji koncepcji transferencji gramaty-cznej s¹:

Ö Słownik czasowników w zdaniach. Polsko-an-gielski.

Znalaz³a tu swój wyraz koncepcja mak-symalnego przybli¿enia znaczenia kontekstowe-go zaprezentowanych form czasownikowychw porównaniu dwujêzycznym. S³ownik zawiera

2) Za przyk³ady mog¹ tu pos³u¿yæ: ksi¹¿ka Verb Forms in Bilingual Exercises and Tests, zestaw æwiczeñ komputerowych VerbForms in Focus i zbiór æwiczeñ dla œrednio zaawansowanych Powiedz to po angielsku – patrz: Bibliografia.3) Przyk³adami mog¹ tu byæ moje prace: Testy z języka angielskiego – 1 i wspomniany ju¿ zestaw æwiczeñ i testówkomputerowych Verb Forms in Focus.4) Przyk³ady mo¿na znaleŸæ w moich ksi¹¿kach: Experience through Practice i Czasownik angielski.

22

formy charakterystyczne zarówno dla mowy,jak i jêzyka pisanego bez wzglêdu na czêstot-liwoœæ ich wystêpowania, m.in. bezokoliczniki,imies³owy, czasy gramatyczne, formy zmodali-zowane oraz z³o¿one struktury werbalne. Ozna-cza to, ¿e has³a reprezentuj¹ nie tylko katego-rie œciœle leksykalno-gramatyczne, ale równie¿sk³adniowe z uk³adu hierarchicznego: wyraz– grupa – zdanie proste – wypowiedzenie.

Ö Polsko-niemiecki słownik form czasownikowychoparty na wczeœniejszej pracy, a mianowiciePolsko-angielskim słowniku form czasowniko-wych.

Ö Czasownik angielski – zwiêz³e kompendiumtematyczne poœwiêcone g³ównie porównaniupolskich i angielskich czasów gramatycznychoraz znaczeniom i sposobom u¿ywania czasow-ników modalnych, jak równie¿ formu³owaniuzdañ oznajmuj¹cych i pytañ w mowie bezpo-œredniej i w mowie zale¿nej z uwzglêdnieniemczasu teraŸniejszego i przesz³ego.

Omówione w artykule œrodki stanowi¹uk³ad integralnie ze sob¹ powi¹zanych czyn-ników s³u¿¹cych tworzeniu, pog³êbianiu i kon-sekwentnemu wzmacnianiu kompetencji ling-wistycznej i komunikacyjnej w jêzyku obcym,a tak¿e elastycznej ich realizacji uwarunkowanejkontekstem sytuacyjnym.

Bibliografia

Catford, I. (1965), A Linguistic Theory of Translation,London: Oxford University Press.

Halliday, M.A.K. (1961), Categories of the Theory ofGrammar, Word. 17.3.

Jacobovits, L.A. (1969), Second Language Learning andTransfer Theory. A Theoretical Assessment. LanguageLearning, 19. 1–2.

Kaczmarski, S.P. (1988), Wstęp do bilingwalnego ujęciadydaktyki języka obcego, Warszawa: WydawnictwaSzkolne i Pedagogiczne.

Kaczmarski, S.P. (1992), Experience through Practice, War-szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kaczmarski, S.P. (1997), Verb Forms in Bilingual Exercisesand Tests, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kaczmarski, S.P (1997), Słownik czasowników w zdaniach.Polsko-angielski, Warszawa: Wiedza Powszechna.

Kaczmarski, S.P. (1999), Czasownik angielski. Formy, zna-czenia, użycie, Warszawa: Wydawnictwo VEDA.

Kaczmarski, S.P. (2000), Testy z języka angielskiego – 1,Warszawa: Wiedza Powszechna.

Kaczmarski, S.P. (2000), Powiedz to po angielsku. Zbiórćwiczeń dla średnio zaawansowanych, Warszawa: Wy-dawnictwo Prószyñski i S-ka.

Kaczmarski, S.P., Marks, T., Padowski, A. (1994), VerbForms in Focus. Zestaw ćwiczeń i testów komputero-wych do nauki języka angielskiego, Warszawa: Wydaw-nictwo Naukowe PWN.

Schatte, Ch., Kaczmarski, S.P. (1995), Polsko-niemieckisłownik form czasownikowych, Warszawa: Wydawnic-two Energeia.

Szkutnik, L.L. (1981), Refleksje na temat podręczni-ka do nauki języków obcych, ,,¯ycie Szko³y Wy¿-szej’’ 12.

(maj 2001)

Tomasz Młynkowiak1)

Inowrocław

Nauczanie gramatyki języka obcego

Nauczanie gramatyki zawsze odgrywa³obardzo wa¿n¹ rolê w ca³ym procesie nauczania– uczenia siê jêzyków obcych. Odzwierciedle-niem tego faktu by³a praktycznie najstarsza me-toda nauczania jêzyków obcych – metoda gra-matyczno-t³umaczeniowa. Metoda ta opiera siêna za³o¿eniach, i¿ ka¿dy uczeñ bêdzie w stanieprzyswoiæ sobie wiedzê niezbêdn¹ do opano-wania jêzyka obcego przez trwa³e zapamiêty-wanie regu³ gramatycznych, a nastêpnie stoso-

wanie ich w odniesieniu do innych przyk³adów,co w koñcowym efekcie bêdzie umo¿liwia³oczytanie literatury pisanej w danym jêzyku2).

Metoda gramatyczno-t³umaczeniowa,która w swoich korzeniach siêga g³êboko kul-tury staro¿ytnych Greków i Rzymian, by³a przezbardzo d³ugo szeroko stosowana. Wi¹za³o siê toz pryncypialnym za³o¿eniem, ¿e nauka regu³gramatycznych stanowi istotê studiowania jêzy-ka obcego w szkole i poza ni¹.

1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w II Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Marii Konopnickiej w Inowroc³awiu.2) To fundamentalne za³o¿enie procesu nauczania-uczenia siê t¹ metod¹.

23

Dwudzieste stulecie, a w³aœciwie jegodruga po³owa, przynios³a znacz¹c¹ zmianêw spojrzeniu na metody nauczania jêzykówobcych. Rok 1957 okaza³ siê prze³omowy poopublikowaniu wyników badañ i doœwiadczeñdokonanych przez lingwistê Naoma Choms-ky’ego w sferze studiowania i sposobów ucze-nia siê gramatyki. W swoich pracach twierdzi³on, ¿e jêzyk nie jest systemem trwa³ych nawy-ków uformowanych przez mechaniczne powta-rzanie pewnych zasad, a ka¿dy cz³owiek mo¿ezarówno rozumieæ jak i tworzyæ ca³y ci¹g zdañi wypowiedzi, które nigdy nie by³y przez niegos³yszane, powtarzane czy wczeœniej celowo za-pamiêtane. Dlatego wiêc Chomsky postawi³ da-leko id¹c¹ w swoich za³o¿eniach hipotezê, ¿eu¿ycie jêzyka w bezpoœredniej komunikacji niepowsta³o na drodze wytworzenia pewnych na-wyków, ale ma charakter kreatywno-twórczy,a sama umiejêtnoœæ opanowania pos³ugiwaniasiê jêzykiem jest ca³kowicie wrodzona i nie-zbywalna dla ka¿dego cz³owieka kiedykolwiek¿yj¹cego na ziemi. Chomsky ugruntowa³ swoj¹teoriê na dwóch pryncypiach nazwanych ,,kom-petencją językową (wiedzą danego języka) orazpraktycznym wykonaniem (umiejętnością prakty-cznego zastosowania tej wiedzy poprzez efektyw-ne formułowanie zdań i wypowiedzi)’’ (Harmer,1991). Gruntowne badania poparte praktyk¹pozwoli³y Chomsky’emu na stworzenie za³o¿eñnowej metody zwanej odt¹d podejœciem kog-nitywnym, w którym to g³ównym celem proce-su nauczania – uczenia siê, czyli wspó³pracy nalinii nauczyciel – uczeñ, by³o osi¹gniêcie umie-jêtnoœci formu³owania myœli i dawania odpo-wiedzi w sytuacjach nowych, nigdy wczeœniejniepraktykowanych na zajêciach.

Podejœcie kognitywne by³o odpowiedzi¹na wczeœniejsz¹ metodê audio-lingwaln¹,opart¹ na behawiorystycznej koncepcji uczeniasiê. G³ównym za³o¿eniem nauczania zapropo-nowanym przez tê metodê jest rozwijanie sto-sownych nawyków jêzykowych przez systemæwiczeñ praktycznych. Woods w swoich pra-cach (1995) zauwa¿y³, ¿e ,,język został zubożo-ny i sprowadzony tylko do struktur gramatycz-nych, które są ćwiczone przez uczniów poprzezpowtarzanie, aby w efekcie uformować poprawnezdanie’’. G³ównym problemem, który by³ zasu-gerowany w odniesieniu do tego za³o¿enia, jestfakt, ¿e wszystkie aspekty gramatyki æwiczone

przez uczniów nie s¹ osadzone w realnym kon-tekœcie sytuacyjno-zdaniowym. Dlatego te¿zwolennicy podejœcia kognitywnego upatrywalisiln¹ potrzebê skupienia siê na praktycznymwykorzystaniu zdobytej wiedzy, opartej na kon-tekœcie ¿yciowym, zamiast uczenia samych re-gu³ gramatycznych praktykowanych tylko nastronach podrêcznika.

Ostatnie dekady w rozwoju teorii nau-czania jêzyków obcych wyraŸnie pokaza³y zdecy-dowane odejœcie od dotychczasowych koncepcjitraktuj¹cych gramatykê jako centrum ca³egoprocesu nauczania–uczenia siê na rzecz praktycz-nego podejœcia sformu³owanego w metodzie ko-munikatywnej, która obecnie wydaje siê byæwiod¹c¹ w nowoczesnym nauczaniu jêzyków ob-cych na ca³ym œwiecie. W metodzie tej dominuj¹-cymi elementami sposobu uczenia s¹: u¿ywaniejêzyka i rozwijanie czterech sprawnoœci jêzyko-wych w realnych sytuacjach ¿yciowych. ,,Głównynacisk został skierowany na sposoby przygotowaniaucznia do komunikowania się, zamiast dotychczaso-wego myślenia o zasadach rządzących gramatyką.Innymi słowy, gramatyka została pominięta narzecz komunikacji’’ (Woods, 1995). Twórcy i zwo-lennicy tej metody twierdzili, ¿e idealna bezb³êd-noœæ gramatyczna nie jest niezbêdna do efektyw-nego komunikowania siê w jêzyku obcym. Pro-wadzi³o to do sytuacji, w których uczniowie mó-wili p³ynnie, ale niepoprawnie. Niektórzy meto-dycy oponowali, ¿e w tej sytuacji ,,dziecko zostałowylane razem z kąpielą’’.

Dlatego te¿ zagadnienie, jak uczyæ gra-matyki i jakie jest jej miejsce w procesie kszta³-cenia nawyków jêzykowych, jest wci¹¿, mimowielu wnikliwych badañ i ocen dokonanychw przesz³oœci, g³ównym problemem w nowo-czesnej metodologii. Naturalnie poci¹ga to zasob¹ pryncypialne pytania: czy gramatyka po-winna byæ w ogóle uczona jako osobna dyscyp-lina wiedzy o jêzyku, czy niezbêdnym jest u¿ycietylko jednej metody uczenia gramatyki na lek-cjach w klasie bez ³¹czenia jej z innymi meto-dami i ostatecznie, czy ucz¹c gramatyki, powin-niœmy traktowaæ wszystkich uczniów tak samo.

Aby wyczerpuj¹co odpowiedzieæ na po-wy¿sze pytania, musimy siê najpierw skoncen-trowaæ nad zasadniczym problemem: czym jestgramatyka?

Brown w swoich pracach sugeruje(1994), ¿e ,,gramatyka jest systemem zasad rzą-

24

dzących konwencjonalnymi strukturami i zależ-nościami słów w zdaniu’’. System ten rz¹dzimiejscem i pozycj¹ komponentów, takich jaks³owa i odnosi siê bezpoœrednio do strukturgramatyczno-zdaniowych.

Powo³uj¹c siê na Larsena-Freemana(1991), nale¿y stwierdziæ, i¿ ka¿dy jêzyk ma trzypo³¹czone ze sob¹ wymiary poznawcze. Jednymz nich jest gramatyka, która odnosi siê do wszel-kich form i struktur jêzyka, jednak nie daje nam¿adnych jasnych form znaczeniowych. Aby uczy-niæ te formy mo¿liwymi do zrozumienia przezodbiorcê, potrzebujemy dwóch innych wymia-rów, takich jak semantyka i pragmatyka. Seman-tyka jest dyscyplin¹ wiedzy zajmuj¹c¹ siê znacze-niem s³ów i badaniem wszelkich czêœci sk³ad-niowych jêzyka, podczas gdy pragmatyka opisu-je sposób, w jaki s³owa i frazy s¹ u¿ywanew konkretnym kontekœcie sytuacyjno-zdanio-wym. Oznacza to, ¿e kombinacja tych trzech,pozornie niezale¿nych od siebie wymiarów, czy-ni gramatykê fundamentalnym elementem jêzy-ka, co musi mieæ znaczny wp³yw na sposóbuczenia ka¿dego jêzyka obcego.

Jakkolwiek dyskusyjne mog¹ byæ punktywidzenia poszczególnych metodologów w kwe-stii gramatyki, to stawiaj¹c pytanie ,,uczyć czynie uczyć gramatyki?’’ otrzymujemy ró¿ne, cza-sami ca³kowicie odmienne opinie i koncepcje,które s¹ sugerowane w ca³ym dorobku wiedzymetodycznej z zakresu nauczania – uczenia siêjêzyków obcych.

Wœród wielu naukowcówi praktyków zajmuj¹cych siê t¹sporn¹ kwesti¹ warto tutaj powo-³aæ siê na dwie wybitne postacie:P.Ur i E.Woods, których to pracestanowi¹ kanon wiedzy metodycz-nej studiów nad jêzykami obcymi.

Ur w swoich tezach(1996) wnioskuje, ¿e ,,większośćludzi zgodzi się, iż wiedza o językuoznacza, pośród wielu innych,znajomość jego gramatyki, aleznajomość ta może mieć charakterczysto intuicyjny (tak jak ma tomiejsce w przypadku opanowanianaszego języka ojczystego) i wcalenie jest prawdą, że struktury gra-matyczne muszą być uczone jakotakie lub też, że reguły formalne

rządzące danym językiem muszą być całkowicieznane’’. Ta opinia, w rzeczy samej, wydaje siêmieæ pe³ne poparcie w chwili obecnej, ale z dru-giej strony trzeba te¿ podkreœliæ, ¿e gramatykawci¹¿ jest postrzegana jako decyduj¹cy czynnikpomagaj¹cy nam wyraziæ nasze myœli i zamiary.

Wed³ug Woods’a (1995), wypowiedzimo¿na podzieliæ na: informacjê i wiadomoœæ.Informacja jest prostym elementem komunikacjii jest mo¿liwe, aby przekazaæ j¹ z b³êdami, kiedyto na przyk³ad dziecko mówi ,,Ja chodziło doparku’’, podczas gdy wiadomoœæ sk³ada siê z in-formacji, któr¹ chcemy przekazaæ i naszegow³asnego stosunku do odbiorcy. Powy¿sze ele-menty s¹ czêœci¹ szeroko rozumianej kompeten-cji jêzykowej, w której kompetencja gramatycz-na, obok kompetencji socjolingwistycznej i stra-tegii wypowiedzi, jest jednym z jej elementów.

Dlatego te¿, jeœli kompetencja gramatycz-na jest potrzebna do poprawnego u¿ywania jêzy-ka (a znakomita wiêkszoœæ metodologów pod-kreœla fakt, ¿e uczenie zasad gramatycznych niezawsze przynosi oczekiwane rezultaty), pytanietypu ,,uczyć czy nie uczyć gramatyki?’’ nie wydajesiê byæ dobrze zdefiniowane. Zatem prawid³owaodpowiedŸ na to pytanie nie powinna siê odnosiædo kwestii, czy uczenie gramatyki jest niezbêdne,ale raczej sk³aniaæ siê do tego, jak i kiedy nau-czanie gramatyki mo¿e pomóc uczniom rozwin¹æich sprawnoœci jêzykowe, takie jak mówienie,czytanie, rozumienie i pisanie.

Czynniki, które determinują znaczenie GRAMATYKI(wed³ug Celce-Murica, 1991)

Mniej wa¿ny Nacisk na formê Bardziej wa¿nyCharakterystyka

ucznia

Wiek Dzieci M³odzie¿ Doroœli

Poziomzaawansowania

Pocz¹tkuj¹cy Œredniozaawansowany

Zaawansowany

Poziomprzygotowaniaedukacyjnego

Przededukacyjny(¿adne formyedukacyjne)

Edukacyjny(pewne formyedukacyjne)

Poedukacyjny(dobre przygoto-wanie edukacyjne)

CharakterystykanauczaniaSprawnoœæ S³uchanie, czytanie Mówienie Pisanie

Styl Nieformalny Konsultacyjny Formalny

Potrzeba/u¿ytek Na poziomieniezbêdnym do

prostejkomunikacji

Zawodowy Profesjonalny

25

Celce-Murcia w swoich pracach (1991)sugeruje kilka ³atwo rozpoznawalnych czynni-ków, które musz¹ byæ wziête pod uwagê, abypoprawnie okreœliæ rolê gramatyki w ca³ymprocesie nauczania jêzyków obcych.

Powy¿sze czynniki podzielone s¹ nadwie oddzielne grupy i odnosz¹ siê do wiekuucznia, poziomu zaawansowania i poziomuprzygotowania edukacyjnego oraz charakterys-tyki nauczania (sprawnoœæ, styl i potrzeba/u¿y-tek) i dla ka¿dego z nich zmienna opisowaprzebiega od mniej do bardziej wa¿nych czyn-ników.

Analizuj¹c charakterystykê ucznia, wyda-je siê jasne, ¿e wiek musi byæ tym czynnikiem,który okreœla sposób uczenia gramatyki. Dziecinie s¹ zbyt chêtne do s³uchania wyjaœnieñ zasadgramatycznych, bowiem nie s¹ one w stanie ichzrozumieæ nawet w ojczystym jêzyku. A zatemskupienie siê na sformalizowanych i skompliko-wanych wyjaœnieniach gramatycznych wydajesiê byæ bezu¿yteczne i niepotrzebne w tej sytua-cji. Doroœli natomiast s¹ w stanie skoncentro-waæ siê na strukturach gramatycznych – w grêwchodzi tutaj umiejêtnoœæ myœlenia abstrakcyj-nego, tak charakterystycznego dla ludzi dojrza-³ych. Poza tym ta szczególna grupa uczniówwydaje siê byæ wprost zadowolona, gdy mapodan¹ wiedzê o jêzyku w formie uporz¹d-kowanej i przystêpnej.

Bardzo podobna sytuacja pojawia siê,gdy bierzemy pod uwagê poziom znajomoœcijêzyka. Zbyt du¿a koncentracja na formach gra-matycznych na poziomie pocz¹tkuj¹cym mo¿espowodowaæ ryzyko blokady nabywania spra-wnoœci jêzykowych w sposób p³ynny. Brown(1994) podkreœla, ¿e ,,na tym poziomie kon-centrowanie się na gramatyce jest pomocne, aletylko okazjonalnie ... jednak zupełnie bezowocne,jeśli staje się głównym przedmiotem zaintereso-wań w klasie’’, podczas gdy uczniowie na pozio-mie zaawansowanym nie s¹ zbyt mocno nara-¿eni na niebezpieczeñstwo zak³ócenia umiejêt-noœci komunikacyjnych i p³ynnego wypowiada-nia siê.

Ostatnim czynnikiem, spoœród tych od-nosz¹cych siê do uczniów, jest niew¹tpliwiepoziom przygotowania edukacyjnego. Uzmys-³awia on wyraŸnie, ¿e pewne formy edukacyjnemaj¹ swoje odbicie w sposobach uczenia gra-matyki. Im wy¿szy jest poziom wykszta³cenia,

tym wa¿niejszy i bardziej wnikliwy jest równie¿sposób omawiania form i zasad rz¹dz¹cych gra-matyk¹, bowiem jest oczywiste, ¿e tylko dobrzewykszta³ceni uczniowie s¹ w stanie przyswoiæzawi³oœci terminów i wyjaœnieñ gramatycznych.

Równie¿ sposób nauczania ma bezpoœre-dni wp³yw na rolê gramatyki w nauczaniu jêzy-ka obcego. Proces uczenia pisania poci¹ga zasob¹ skoncentrowanie siê na formie gramatycz-nej znacznie bardziej, ni¿ jest to w przypadkus³uchania czy czytania i jest to bezpoœredniozwi¹zane ze stylem nieformalnym i formalnym.Ostatnim czynnikiem, wed³ug Cele-Murcia, któ-ry ma wp³yw na æwiczenie nawyków gramaty-cznych u uczniów, jest potrzeba/u¿ytek, innymis³owy – cel uczenia jêzyka. Pozbawione sensuwydaj¹ siê byæ dzia³ania maj¹ce na celu dostar-czanie uczniom zbyt wielu wyjaœnieñ, kiedy niechc¹ oni opanowaæ jêzyka profesjonalnie,a wol¹ pozostaæ na zadowalaj¹cym ich pozio-mie. Niemniej jednak jest rzecz¹ niezbêdn¹,aby poœwiêciæ wiêcej czasu i uwagi na gramaty-kê, kiedy zdarzy nam siê wspó³pracowaæz uczniami maj¹cymi sprecyzowane, daleko siê-gaj¹ce w czasie plany.

Powo³uj¹c siê na Brown’a (1994), nale-¿y s¹dziæ, ¿e powy¿sze szeœæ kategorii powinnobyæ postrzegane jako ogólna osnowa przy oce-nie czynnika gramatycznego wyk³adanego nalekcjach w klasie. Pamiêtaæ te¿ nale¿y, ¿e ¿adnaz powy¿szych sugestii nie jest ostateczna w tejmaterii. Chocia¿ nauczyciele jêzyków obcychmog¹ siê zetkn¹æ z sytuacjami, kiedy stosowa-nie wy¿ej wymienionych kryteriów mo¿e oka-zaæ siê nieefektywne w danej grupie uczniów– trzeba pamiêtaæ, ¿e w znakomitej wiêkszoœciprzypadków branie pod uwagê tych czynnikówdaje niezwykle owocne efekty.

Osobnym problemem, który pojawiasiê w momencie nauczania struktur gramatycz-nych, jest kwestia sposobu prezentacji i uczeniagramatyki na lekcjach. Metodycy wyró¿niaj¹zwykle dwa podejœcia w nauczaniu gramatyki:dedukcyjne, w którym uczniowie s¹ zapozna-wani z zasadami i ich znaczeniem przez nau-czyciela, po czym skupiaj¹ siê na przyk³adachoraz indukcyjne, w którym uczniowie najpierwotrzymuj¹ starannie dobrane przyk³ady, abypotem na ich podstawie samemu odkryæ prawi-d³a regu³ gramatycznych, na podstawie którychzosta³y zbudowane.

26

Z historycznego punktu widzenia, nie-zwykle mocny nacisk zosta³ po³o¿ony na po-dejœcie dedukcyjne (metoda gramatyczno-t³u-maczeniowa), ale ostatnie lata praktyki wskazu-j¹ na zwrot w stronê podejœcia indukcyjnego.Brown (1994) sugeruje pewne powody, dlaktórych indukcja wydaje siê bardziej efektyw-na. Jednym z nich jest fakt, ¿e ,,jest ona w bliż-szej korelacji z naturalnym nabywaniem sprawno-ści językowych (gdzie zasady przyswajane są pod-świadomie)’’. Drugim atutem jest tutaj fakt, ¿epodejœcie to ,,pozwala uczniom poczuć pewneaspekty języka komunikatywnego zanim zostanądosłownie przysypani wiedzą odnoszącą się dotłumaczonych reguł gramatycznych’’.

Wed³ug Woods’a (1995), zadania prob-lemowe, które s¹ wykorzystane w podejœciuindukcyjnym, maj¹ istotny wp³yw na jakoœæpostêpów w nauce. Uczniowie czuj¹ siê o wielebardziej motywowani, gdy dochodz¹ do pew-nych wniosków na drodze ci¹g³ej analizy, kate-goryzacji i syntezy. Z drugiej jednak stronyniektórzy nauczyciele, którzy stosuj¹ podejœciededukcyjne w nauczaniu gramatyki, postuluj¹,¿e czas poœwiêcony na rozwi¹zywanie zadañproblemowych jest nieodwracalnie stracony narzecz szybkiego i jasnego wyt³umaczenia struk-tur gramatycznych – cenne minuty lekcji zdoby-te w ten sposób mog¹ byæ poœwiêcone nazwyk³¹ praktykê æwiczeñ.

To szczególne w swojej rzeczy podejœciedo gospodarowania czasem na lekcji jest bar-dzo popularne w polskich szko³ach, w którychliczba godzin nauki jêzyka obcego jest niezwyk-le ograniczona, a klasy s¹ zazwyczaj prze³ado-wane. Niektórzy nauczyciele z polskich szkó³œrednich upatruj¹ w tym podejœciu do naukiodpowiedni sposób na przygotowanie abitu-rientów do egzaminu maturalnego w dotych-czasowej formie. Na lekcjach jêzyka celowozapoznaj¹ uczniów ze specyficzn¹ terminologi¹wiedzy gramatycznej po to tylko, aby byliw stanie zdaæ egzamin dojrza³oœci.

Nie wyklucza siê, ¿e mog¹ zdarzyæ siêprzypadki, kiedy dedukcja lub te¿ po³¹czeniejej z indukcj¹ mo¿e okazaæ siê bardziej owocnei przynieœæ wiêcej korzyœci praktycznych. Brown(1994) opisuje sytuacjê, gdy nauczyciel powczeœniejszym wys³uchaniu b³êdów zwi¹zanychz formami czasu przesz³ego, które pope³niliuczniowie podczas dyskusji, prezentuje na tab-

licy formy czasowników w czasie przesz³ymi prosi uczniów o przeæwiczenie ich. To postêpo-wanie mo¿e wydawaæ siê niew³aœciwe, ponie-wa¿ ca³kowicie przeszkadza uczniom w doskona-leniu kompetencji jêzykowej. Z drugiej jednakstrony autor powy¿szej myœli podkreœla deduk-cyjny aspekt przyswajania form czasu przesz³e-go. Osobn¹ spraw¹ jest fakt, ¿e to jednak induk-cja w swojej najczystszej formie by³a tutaj decy-duj¹cym czynnikiem, który pozwoli³ uczniompoj¹æ problem czasowników regularnych i niere-gularnych w jêzyku angielskim.

W tym punkcie rozwa¿añ nad podej-œciem do nauczania jêzyków obcych warto pod-kreœliæ, ¿e indukcja w swoim za³o¿eniu posiadamocny podk³ad metodologiczny, ale w ¿adensposób nie powinna byæ traktowana jako wyro-cznia w materii nauczania – uczenia siê jêzykówobcych. W pewnych sytuacjach uczniowie mo-g¹ odnieœæ znacznie wiêksz¹ korzyœæ przez de-dukcjê prezentowanego materia³u gramatycz-nego, a w praktyce ta ró¿nica miêdzy dwomapodejœciami nie musi byæ widoczna.

Podsumowuj¹c, nale¿y stwierdziæ, ¿euczenie gramatyki jest jednym z najbardziejkontrowersyjnych aspektów w nowoczesnejmetodologii. Jednak pytanie: ,,uczyć czy nieuczyć gramatyki?’’ wydaje siê byæ przestarza³ei nieaktualne.

Kompetencja gramatyczna jest jednymz tych elementów, które przyczyniaj¹ siê dodoskonalenia ca³ej znajomoœci jêzyka obcegow procesie przyswajania sobie nawyków nie-zbêdnych dla poprawnego pos³ugiwania siê da-nym jêzykiem obcym.

W rzeczy samej, gramatyka ma wa¿n¹rolê do odegrania w skomplikowanym procesieprzekazywania wiadomoœci. Jest wiele powo-dów, dla których ludzie ucz¹ siê jêzyków ob-cych, a charakterystyka uczniów mo¿e byæomawiana wed³ug kryteriów ich wieku, pozio-mu zaawansowania potrzeb, czy zwyk³ej konie-cznoœci ¿yciowej. Dlatego te¿ nale¿y zadaæ so-bie pytanie, kiedy uczenie gramatyki i koncent-racja na jej strukturach mog¹ byæ pomocnew procesie nauczania jêzyka obcego, a kiedynadmierne eksponowanie gramatyki mo¿e za-gra¿aæ zak³óceniu p³ynnoœci komunikacyjnej.OdpowiedŸ na te pytania nie zawsze wydaje siêprosta i jednoznaczna, ale czynniki, które okreœ-laj¹ istotê gramatyki, a które zosta³y tutaj za-

27

prezentowane i omówione, zdecydowanie po-mog¹ nauczycielom wybraæ najefektywniejszyi najbardziej przystêpny sposób jej uczeniai powinny byæ wziête pod uwagê przed rozpo-czêciem nauczania wybranej grupy uczniów.

Bibliografia

Brown, H.D. (1994), Teaching by principles. An interactiveapproach to language pedagogy, Englewood Cliffs:Prentice Hall Regents.

Celce-Murcia, M. (1991), Grammar pedagogy in secondand foreign language teaching. TESOL Quarterly 25 (3).

Harmer, J. (1996), The practice of English Language Tea-ching, Harlow: Longman Group Ltd.

Larsen-Freeman, D. (1991), Teaching grammar, w Celce-Murcia, M. (ed.) (1991). ,,Teaching English as a Se-cond or Foreign Language’’, New York: NewburyHouse.

Ur, P. (1996), A course in language teaching. Practice andtheory, Cambridge: Cambridge University Press.

Woods, E. (1995), Introducing grammar, London: PenguinBooks Ltd. (styczeñ 2002)

Konkurs 2002Przypominamy o naszym konkursie. Temat konkursu 2002 to:

Nauczmy uczniów siê uczyæ.Wszyscy ju¿ chyba jesteœmy przekonani o tym, ¿e uczniowie chc¹ siê uczyæ jêzyków obcych.

Zdaj¹ sobie sprawê, ¿e znajomoœæ jêzyków jest podstaw¹ do sprawnego funkcjonowania zawodo-wego, a nawet do uczestniczenia w spo³ecznoœci swojego kraju. Korzystanie z zasobów Internetu,z prasy obcojêzycznej, nawi¹zywanie kontaktów z cudzoziemcami, których jest coraz wiêcejw naszym kraju, zaczyna byæ codziennoœci¹. Nie znaj¹c jêzyka ograniczamy wiêc swoje mo¿liwoœci.

Jednak daleka jest droga od zrozumienia, i¿ znajomoœæ jezyka jest niezbêdna do jegoprzyswojenia. Wiemy, ¿e nauka jêzyka to ciê¿ka i systematyczna praca. Nie ka¿demu starczacierpliwoœci i wytrwa³oœci. Wielu poprzestaje na etapie œrednio zaawansowanym. Po ukoñczeniuszko³y przestaje siê uczyæ i zapomina to, co z takim trudem zosta³o przyswojone.

Wieloœæ i atrakcyjnoœæ dostêpnych na rynku materia³ów do nauki jêzyków sprawia, i¿ naukajest coraz wiêksz¹ przyjemnoœci¹. S¹ ponadto sposoby na szybsz¹ i bardziej efektywn¹ naukê. Czynasi uczniowie je znaj¹? Czy zaznajamiacie ich Pañstwo ze strategimi uczenia siê?

Wiele siê dzisiaj mówi o samodzielnoœci uczniów, o ich dojrza³oœci, poczuciu obowi¹zkui odpowiedzialnoœci. Coraz wczeœniej sami obarczaj¹ siê ró¿nymi zadaniami. S¹ ambitni, chc¹ byæ wewszystkim najlepsi, ale Olimpijczyków jest niewielu. Wielu jest natomiast takich, którzy pracuj¹ bardzodu¿o, ale efekty ich pracy nie zawsze s¹ imponuj¹ce. Nauczmy wiêc naszych uczniów siê uczyæ!

Kole¿anki i Koledzy podzielcie siê z nami swoimi doœwiadczeniami. Czekamy na opisy lekcji,które pomagaj¹ uczniom opanowaæ wiêdzê, sprawnoœci i umiejêtnoœci jêzykowe i stosowaæ je wewszystkich mo¿liwych sytuacjach. Rozwijaj¹ ich i pokazuj¹, jak siê uczyæ nie tylko skutecznie, alei z przyjemnoœci¹. Czekamy na Wasze indywidualne lub zespo³owo przygotowane prace.

Zapraszamy do wziêcia udzia³u w naszym konkursie.Zespół Redakcyjny

Warunki konkursu:Ö praca powinna byæ napisana w jêzyku polskim (przyk³ady i æwiczenia w jêzyku obcym),Ö objêtoœæ pracy nie mo¿e przekraczaæ 12 standardowych stron maszynopisu (30 wierszy – 60znaków w wierszu),Ö pracê nale¿y podpisaæ god³em do³¹czaj¹c zaklejon¹ kopertê z imieniem, nazwiskiem i adresem,Ö pracê prosimy przes³aæ w dwóch egzemplarzach do:

Redakcji czasopisma ,,Języki Obce w Szkole’’Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa

Ö termin nadsy³ania prac – do 30 listopada 2002 roku,Ö jury konkursu zostanie powo³ane przez redakcjê czasopisma,Ö niezale¿nie od nagród, nagrodzone i wyró¿nione prace bêd¹ wydrukowane w czasopiœmie,a honoraria autorskie zostan¹ wyp³acone wed³ug obowi¹zuj¹cych stawek.

28

METODYKA

Iwona Janowska1)

Kraków

Gramatyka powraca ...

Ö Wstęp

Niniejszy artyku³ to moment refleksjinad nauczaniem gramatyki, refleksji, któr¹ mo-¿na streœciæ jednym zdaniem: Oou en sommesnous? czyli w jakim punkcie znajduje siê obec-nie dydaktyka gramatyki i w jakim kierunkuzmierza?

Nauczanie gramatyki ma swoja d³ug¹i burzliw¹ historiê; rozgrywa siê ona najczêœciej– tak w przesz³oœci jak i w teraŸniejszoœci – miê-dzy dwoma skrajnymi biegunami, dwiemaprzeciwstawnymi tendencjami:Ö uznanie jej za g³ówn¹ dyscyplinê kszta³ceniajêzykowego (metody tradycyjne), wokó³ którejkoncentruj¹ siê wszelkie dzia³ania nauczycielai uczniów;Ö ca³kowite negowanie jej roli (np. skrajne ten-dencje metod komunikacyjnych): znajomoœægramatyki nie jest konieczna do osi¹gniêciakompetencji komunikacyjnej.

W latach 1990. nasili³a siê krytyka me-tod komunikacyjnych, które mimo niew¹tpli-wych osi¹gniêæ i wielu pozytywnych aspektów(nauczanie jêzyka komunikacji), mia³y równie¿swoje s³abe strony: miêdzy innymi, metoda tanie rozwi¹za³a problemu nauczania gramatyki.Niedocenianie jej roli, nauczanie komunikacjiz zaniedbywaniem poprawnoœci gramatycznej,by³y dzia³aniami, które musia³y doprowadziædo chaosu i niepowodzeñ w szkolnym naucza-niu jêzyka.

Warto wiêc przez moment zatrzymaæ siê,spojrzeæ za siebie i przed siebie, i, nawi¹zuj¹c dodotychczasowych doœwiadczeñ, szukaæ korzyst-nych rozwi¹zañ dydaktycznych, tak by nauczaniegramatyki spe³nia³o swoje zadanie, to znaczywspomaga³o i u³atwia³o przyswajanie jêzyka.

ÖNa skrzyżowaniu metodkomunikacyjnych i eklektyzmu

Jakkolwiek ostatnio mocno krytykowa-na, metoda komunikacyjna nie odesz³a jeszczedo historii. Komunikacja jest wci¹¿ nadrzêdnymcelem nauczania jêzyków obcych. Nale¿y za-uwa¿yæ, i¿ w praktyce szkolnej, w klasie, nalekcji, nawet w okresie swego pe³nego rozkwituprzybiera³a ona ró¿n¹ postaæ; niezale¿nie odmateria³ów typu komunikacyjnego nauczaniebardzo czêsto mia³o charakter tradycyjny, i naodwrót, przy dobrej woli nauczyciela nawettradycyjne materia³y stymulowa³y ró¿nego typuinterakcje.

A wiêc, z jednej strony wci¹¿ realizujemypodstawowe has³a metod komunikacyjnych,z drugiej zaœ, stopniowo odchodzimy od nierea-lnych jej za³o¿eñ w stronê eklektyzmu. Ogólnierzecz bior¹c, znajdujemy siê obecnie na skrzy-¿owaniu dwóch g³ównych pr¹dów dydaktykijêzykowej: metod komunikacyjnych i eklek-tyzmu.

Ze wzglêdu na fakt, i¿ zagadnienia te s¹powszechnie znane czytelnikom, nie bêdê wni-

1) Dr Iwona Janowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XVII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie.

29

kaæ w szczegó³y teoretyczne ani jednej ani dru-giej tendencji, spróbujê natomiast znaleŸæ od-powiedŸ na pytanie, co to oznacza dla nau-czyciela praktyka z punktu widzenia realizacjijego celów dydaktycznych, w tym równie¿ gra-matycznych.

Szeroko pojêty eklektyzm, obserwowanyna ka¿dym odcinku dydaktyki jêzykowej otwie-ra przed nauczycielem du¿e pole manewru,indywidualnego podejœcia do nauczania, w tymrównie¿ gramatyki. W trosce o dobro uczniai o zaspokojenie jego potrzeb jêzykowych do-puszcza siê du¿¹ elastycznoœæ w doborze celówna poszczególnych etapach kszta³cenia, ró¿no-rodnoœæ treœci i metod nauczania. Owa swobo-da dzia³añ dydaktycznych nauczyciela jestw gruncie rzeczy bardzo pozorna: im wiêcejelementów kszta³cenia jêzykowego pozostajew gestii pedagoga, tym wiêksza jest jego od-powiedzialnoœæ za niepowodzenia uczniów. Tonauczyciel oscyluje wci¹¿ miêdzy teori¹ (pr¹dy,metody, tendencje) a praktyk¹ (praktycznymich zastosowaniem w klasie, na lekcji, w bezpo-œredniej wspó³pracy z uczniem). Musi on ³¹czyæte dwie dziedziny, korzystaæ umiejêtnie z do-robku literatury glottodydaktycznej, by prze-nieœæ z niej to, co najlepsze i najskuteczniejsze,na grunt szkolnego nauczania.

ÖNauczanie gramatyki w świetleprac Rady Europy

Spoœród wielu prac Rady Europy po-œwiêconych nauczaniu jêzyków obcych to g³ów-nie Un Cadre européen commun de référencewytycza obecnie kierunek dzia³añ glottodydak-tycznych. Z oczywistych wzglêdów nie wspomi-nam tutaj o takich dokumentach obowi¹zuj¹-cych polskiego nauczyciela jak Podstawa pro-gramowa, Standardy wymagań, czy programynauczania.

W jakim wiêc œwietle twórcy tego pro-gramu europejskiego przedstawiaj¹ rolê i miejs-ce gramatyki w przyswajaniu jêzyka obcego?Zanim dokonam analizy wybranego fragmentuCadre, zapoznajmy siê z opini¹ jednego z dy-daktyków zamieszczon¹ na ³amach czasopismaLe Franc,ais dans le Monde opublikowanego poukazaniu siê Un Cadre européen commun deréférence ...,

M. Tost, autor artyku³u zatytu³owanego,,Cadre européen: une ouverture méthodologi-que’’ stwierdza, i¿ jednym z negatywnych efek-tów stosowania niektórych wersji metody ko-munikacyjnej, Ÿle pojmowanej przez ucz¹cych,by³o ca³kowite odrzucenie refleksji nad jêzy-kiem, nad jego gramatyk¹. Cadre przywracagramatyce w³aœciwy jej status i miejsce. Grama-tyka powraca z ogromn¹ si³¹, a ten powrót majeszcze tê zaletê, ¿e w swej koncepcji uwzglêd-nia potrzeby ucznia, który przyswaja jej regu³yw sposób konstruktywny: ucz¹cy siê tworzy bo-wiem sw¹ w³asn¹ gramatykê jêzyka obcegoprzez odkrywanie prawid³owoœci i regu³ napodstawie odpowiednio dobranych przyk³a-dów.

Autorzy Cadre, analizuj¹c szczegó³owokompetencje jakie powinien posiadaæ uczeñ(jako u¿ytkownik jêzyka), dziel¹ je na ogólnei jêzykowe. Wœród tych ostatnich wymieniaj¹,,kompetencję gramatyczną’’ i definiuj¹ j¹ jakoznajomoœæ œrodków jêzykowych i umiejêtnoœæich stosowania. Posiadaæ kompetencjê gramaty-czn¹ oznacza posiadaæ umiejêtnoœæ (zdolnoœæ)rozumienia i wyra¿ania sensu przez konstruo-wanie zdañ oraz zdolnoœæ rozpoznawania zdañsformu³owanych poprawnie, zgodnie z regu³a-mi, a nie zapamiêtywanie i reprodukowanietych zdañ jako gotowych formu³. Ka¿dy jêzykposiada sw¹ w³asn¹, niezwykle z³o¿on¹ grama-tykê, której do koñca i wyczerpuj¹co nie jest siêw stanie opisaæ. Cadre jako dokument o euro-pejskim zasiêgu nie proponuje gotowych re-cept, lecz kreœli ogólne ramy programowe dlaró¿nych jêzyków. Istnieje pewna liczba teoriii wzorców umo¿liwiaj¹cych ³¹czenie wyrazóww zdania. Cadre nie sugeruje rozwi¹zañ, to jegou¿ytkownicy, teoretycy i praktycy, maj¹ za za-danie szczegó³owo okreœliæ jakie elementy, ka-tegorie, klasy, struktury, operacje i relacje po-winni opanowaæ ucz¹cy siê danego jêzyka.

Istotê kompetencji komunikacyjnej sta-nowi zdolnoœæ konstruowania zdañ i przekazy-wania znaczeñ; wokó³ tej zasadniczej osi musz¹koncentrowaæ siê dzia³ania specjalistów zajmu-j¹cych siê planowaniem, nauczaniem i ewalua-cj¹. Cadre zwraca równie¿ uwagê na kilka za-sad, które powinny zostaæ uwzglêdnione przyustalaniu progresji materia³u nauczania.

Obok ogólnych informacji na temat nau-czania gramatyki i wskazówek, w jaki sposób

30

nale¿a³oby to nauczanie organizowaæ, autorzywyliczaj¹ szczegó³owo typy æwiczeñ s³u¿¹cych wy-kszta³caniu kompetencji komunikacyjnej oraz pro-ponuj¹ kilka sposobów rozwijania kompetencjigramatycznej uczniów. Przytoczymy je poni¿ej zewzglêdu na ich wagê i szeroki kr¹g odbiorców,do których adresowane s¹ niniejsze wskazówki.

× Uczniowie mogą rozwijać swąkompetencję gramatyczną na kilkasposobów:

Ö metod¹ indukcyjn¹ przez ekspozycjê na no-we elementy gramatyczne pojawiaj¹ce siêw dokumentach autentycznych,Ö metod¹ indukcyjn¹ przez ekspozycjê na no-we elementy gramatyczne, kategorie, struktury,regu³y itp. (prezentowane) zawarte w specjal-nie przygotowanych (opracowanych) tekstachpozwalaj¹cych poznaæ ich formê, funkcjê i zna-czenie.Ö tak jak wy¿ej, ale dodaj¹c wyjaœnienia i æwi-czenia gramatyczne,Ö za poœrednictwem paradygmatów, tabel za-wieraj¹cych struktury itd., którym powinny to-warzyszyæ wyjaœnienia w jêzyku obcym lub oj-czystym oraz æwiczenia,Ö przez wyjaœnianie, korygowanie i przeformu-³owanie hipotez uczniowskich itd.

× Proponowane typy ćwiczeń to:

teksty z lukami, konstruowanie zdañ wed³ugpodanego wzoru, pytania wyboru, zastêpowa-nie danych form innymi (np. liczbê pojedyn-cz¹/mnog¹, stron¹ czynn¹/biern¹ itp.), kombi-nacje ró¿nych typów zdañ, t³umaczenia zdañ najêzyk obcy, formu³owanie pytañ/odpowiedzi,æwiczenia rozwijaj¹ce sprawnoœæ mówieniaskoncentrowane wokó³ problemów gramatycz-nych.

Reasumuj¹c rozwa¿ania wokó³ gramatyki,postrzegania jej roli i miejsca w nauczania jêzykana podstawie Cadre musimy stwierdziæ, i¿:Ö eksperci Rady Europy uznaj¹ kompetencjêgramatyczn¹ za warunek sine que non osi¹ganiakompetencji komunikacyjnej w szkolnym nau-czaniu jêzyka,Ö zostaje przywrócone nale¿ne jej miejsce i sta-tus dyscypliny warunkuj¹cej osi¹ganie wysokie-go poziomu kompetencji jêzykowej,Ö wœród drogowskazów u³atwiaj¹cych uczniowidojœcie do celu na pierwszym miejscu figuruje

ekspozycja na autentyczny jêzyk z ca³ym jegobogactwem form gramatycznych,Ö nie neguje siê równie¿ innych sposobów po-znawania i przyswajania struktur gramatycz-nych,Ö nie neguje siê kszta³c¹cej roli wyjaœnieñ i æwi-czeñ gramatycznych jak równie¿ tabel, para-dygmatów itd.

Jednym s³owem, niezwyk³a ró¿norod-noœæ celów, treœci, metod i œrodków dydaktycz-nych, wszystko uzale¿nione jest od uczniówi warunków, w jakich przebiega proces dydak-tyczny.

ÖUnowocześnić nauczaniegramatyki

Twierdzenie, i¿ nale¿y nauczaæ gramaty-ki, po wielu latach prób i b³êdów, nie budzi ju¿dzisiaj ¿adnych w¹tpliwoœci wœród glottodydak-tyków. Jak s³usznie zauwa¿y³ Marc Wilmet,w przypadku osób nie bêd¹cych native speake-rami, gramatyka ma swoje specyficzne zadaniedo spe³nienia: wype³nienie luki powsta³ejw wyniku braku naturalnego doœwiadczenia jê-zykowego, czyli zrekompensowanie braku tzw.,,wyczucia językowego’’. Pozwala ona w sposóbsztuczny i ekonomiczny tworzyæ wypowiedzi.Pos³uguj¹c siê terminem N.Chomsky’ego, kom-petencja gramatyczna pozwala u¿ytkownikowijêzyka tworzyæ – za pomoc¹ ograniczonej liczbyregu³ – nieograniczon¹ liczbê wypowiedzi, któ-rych wczeœniej ani nie widzia³, ani nie s³ysza³(Wilmet 2000).

Pozostaje natomiast wci¹¿ dyskusyjnyproblem, kogo i jakiej gramatyki nauczaæ orazw jaki sposób j¹ przekazywaæ, tzn. problemdoboru treœci nauczania stosownie do zró¿nico-wanej wiekowo spo³ecznoœci szkolnej i metodynauczania gramatyki. Cadre kreœli ramy ogólne,które nale¿y wype³niaæ konkretnymi treœciamiw zale¿noœci od indywidualnych potrzeb ucz¹-cych siê w danym kraju.

Zarówno w literaturze glottodydaktycz-nej jak w kontaktach z nauczycielami wci¹¿przewija siê opinia o niezadowalaj¹cych rezul-tatach nauczania gramatyki, o wynikach nie-wspó³miernie niskich w porównaniu z wysi³-kiem w³o¿onym przez pedagogów. Podaje siêwiele przyczyn tego zjawiska.

31

Powszechnie wiadomo, ¿e m³odzie¿ nielubi gramatyki. Jêzyk obcy? TAK! ale gramatykaNIE! Od lat szukamy odpowiedzi DLACZEGO?Pytanie jest bardziej skomplikowane ni¿ siê wy-daje, a podejmowane œrodki zaradcze czêsto nieprzynosz¹ ¿adnych rezultatów, poniewa¿ w gr¹wchodz¹ ca³e zespo³y czynników obiektywnychi subiektywnych, szkolnych i pozaszkolnych, psy-chologicznych i materialnych itd. Niezale¿nie odjej Ÿród³a negatywna postawa uczniów czyniwiele z³a. Najskuteczniejszym rozwi¹zaniem, je-dynym sposobem wyjœcia z impasu by³oby prze-konaæ uczniów o jej u¿ytecznoœci, sprawiæ, bypolubili gramatykê jako dziedzinê warunkuj¹c¹osi¹ganie sukcesów jêzykowych.

Problemu tego, nad którym g³owi¹ siêca³e zastêpy specjalistów, tutaj nie rozwi¹¿emy,natomiast warto pokusiæ siê o krótk¹ refleksjê,jak uczyniæ nauczanie gramatyki bardziej atrak-cyjnym, eliminowaæ nudê, zainteresowaæ ucz¹-cych siê samym narzêdziem komunikacji, czylijêzykiem. Dlatego te¿, moim zdaniem, wartoprzyjrzeæ siê najnowszym metodom nauczaniajêzyków obcych i wydobyæ to, co mo¿e byæprzydatne w naszych klasach i motywuj¹ceuczniów.

ÖNowe podręczniki językafrancuskiego

Po krótkich teoretycznych rozwa¿aniachna temat Cadre, podstawowego dokumentuprecyzuj¹cego wspólne ramy kszta³cenia jêzy-kowego w Europie, przenieœmy siê na gruntpraktyki szkolnej. Dokonuj¹c analizy materia³upodrêcznikowego dotycz¹cego nauczania gra-matyki jêzyka francuskiego, skoncentrujê siêwy³¹cznie na kilku metodach przeznaczonychdla licealistów, ze wzglêdu na brak doœwiad-czeñ w nauczaniu w gimnazjum (zbyt krótkajest ich historia), pomijam ten nowy, bardzointeresuj¹cy obszar, w którym rozwija siê niecoinny model nauczania gramatyki ni¿ w liceum.

Odstêpujê od analizy powszechnie zna-nych podrêczników jêzyka francuskiego jakoobcego, takich jak np. Espaces, Le Nouvel Es-paces, Libre Echange, Panorama, Tempo, CaféCreeme, Champion, w których gramatyka powra-ca nie jako cel sam w sobie lecz w s³u¿biekomunikacji, by zatrzymaæ siê nieco d³u¿ej na

najnowszych publikacjach Accord, Studio 60,Studio 100, Initial, Escales, Forum (patrz tabelas. 33), opracowanych zgodnie z za³o¿eniamiRady Europy zawartymi w Cadre.

We wstêpie do Studio 60 i Studio 100czytamy, i¿ cele i treœci metody zosta³y zdefi-niowane na podstawie prac Rady Europy,a zw³aszcza Cadre: znajomoœæ jêzyka obcego mas³u¿yæ realizacji zadañ komunikacyjnych w sytu-acjach ¿ycia codziennego i w sytuacjach zawo-dowych. Zarówno w Studio, jak i w Accord,Initial i Escales gramatyka nauczana jest niewed³ug z góry zaplanowanej progresji, leczw sposób spiralny, w zale¿noœci od potrzebkomunikacyjnych ucz¹cych siê; dobór proble-mów gramatycznych jest skoncentrowany wo-kó³ savoir-faire linguistique a opanowanie regu³u³atwia realizacjê zadañ w konkretnych sytua-cjach komunikacyjnych.

Równie¿ i autorzy Forum opieraj¹ sweza³o¿enia programowe na wytycznych Rady Eu-ropy, a nauczanie gramatyki traktuj¹ jako spo-sób osi¹gania celów komunikacyjnych i kszta³-towania autonomii uczniów. Metoda ta, w spo-sób bardziej stanowczy ni¿ inne, stawia sobie zacel przygotowanie do samokszta³cenia (realizu-j¹c jedno z hase³ Cadre: ,,apprendre à apprend-re’’). Nie ulega w¹tpliwoœci, i¿ dobra znajo-moœæ gramatyki umo¿liwia pracê samodzieln¹,bardzo jej sprzyja, czyni j¹ realn¹.

Zatrzymajmy siê przez moment na treœ-ciach podrêcznika dla ucznia Forum. Nauczaniegramatyki odbywa siê metod¹ indukcyjn¹, su-gerowan¹ przez Cadre. Punktem wyjœcia jesttekst, umieszczony w rubryce Agir-réagir; w nimto pojawiaj¹ siê poszczególne struktury grama-tyczne, z którymi uczeñ spotyka siê po razpierwszy. Usytuowano je w kontekstach. Podtekstem umieszczono polecenia u³atwiaj¹ce sa-modzielne odkrywanie form i prawid³owoœcigramatycznych (tzw. exercices de conceptualisa-tion): lisez, relevez, repérez, classez, réfléchissezitp. Kolejna rubryka, Connaiıtre et reconnaiıtre,ma na celu usystematyzowanie wiadomoœci zapomoc¹ ró¿nych æwiczeñ, natomiast utrwalanieproblemów i formu³owanie regu³y gramatycz-nej nastêpuje przez rozwi¹zywanie æwiczeñi pracê z Carnet de route.

Carnet de route lub inaczej fichier degrammaire jest nowoœci¹ tego podrêcznika. Ze-szyt ten, a nie jest to klasyczny zeszyt æwiczeñ,

32

stanowi¹cy integraln¹ czêœæ podrêcznika dlaucznia, zawiera 30 fiches, 19 s³ownikowych i 21gramatycznych. Jest to dokument, rodzaj pomo-cy-œci¹gi, do której ucz¹cy siê powinien powra-caæ przez ca³y okres nauki. W trakcie rozwi¹zy-wania æwiczeñ w Carnet de route, w celu roz-wiania pojawiaj¹cych siê w¹tpliwoœci, czy trud-noœci, uczeñ mo¿e szukaæ niezbêdnych informa-cji w Memento grammatical, zamieszczonymw koñcowej czêœci podrêcznika. Poszczególneetapy przyswajania wiedzy gramatycznej, to:Ö tworzenie nastawieñ i oczekiwañ,Ö refleksja,Ö dzia³anie,Ö weryfikowanie hipotez.

Poza sw¹ merytoryczna zawartoœci¹, Car-net de route ma jeszcze inn¹, bardzo wa¿n¹,funkcjê do spe³nienia: przygotowanie ucznia dosamodzielnego zdobywania wiedzy i umiejêt-noœci jêzykowych. Nie narzuca on u¿ytkowniko-wi ¿adnych rygorów ani procedur, pozostawiamu ca³kowit¹ swobodê w wyborze problemu,uczeñ kieruje siê w³asnymi zainteresowaniamii potrzebami jêzykowymi. Tak jak zosta³o tosformu³owane w Cadre, uczeñ tworzy sw¹,,w³asn¹ gramatykê’’. Koniecznoœæ korzystaniaz wielu Ÿróde³ przy rozwi¹zywaniu problemówwytwarza u ucznia nawyk odwo³ywania siê dopewnych materia³ów, konsultowania, wyszuki-wania niezbêdnych informacji, powracania doposzczególnych elementów wiedzy na prze-strzeni ca³ego okresu kszta³cenia. Taka formaprzyswajania materia³u gramatycznego pozwalauczniowi pracowaæ we w³aœciwym dla niegorytmie, stosowaæ w³asne sprawdzone strategie,korzystaæ œwiadomie z posiadanej wiedzy i sto-pniowo uzupe³niaæ j¹ o brakuj¹ce elementy. Namarginesie Carnet de route, zatytu³owanym Re-marques personnelles, uczeñ mo¿e nanosiæ swo-je spostrze¿enia i uwagi w dowolnym jêzykuodnoœnie ró¿norodnych problemów zwi¹za-nych z przyswajaniem materia³u.

Przygotowanie do samokszta³cenia wy-maga równie¿ rozwiniêcia kompetencji ewalua-cyjnej u ucznia, krytycznej oceny tego, co po-trafi, a czego jeszcze nie opanowa³, wypraco-wania umiejêtnoœci organizowania materia³uw znacz¹ce jednostki, dokonywania powtórzeñi szukania pomocy w razie trudnoœci.

Czêœæ ewaluacyjna podrêcznika, czyliPortfolio, wprowadza u¿ytkownika do proble-

matyki europejskich standardów ewaluacyj-nych, do powszechnie przyjêtych kryteriówoceniania umiejêtnoœci jêzykowych nabywa-nych zarówno indywidualnie jak i w kszta³ceniuzinstytucjonalizowanym.

Autorzy metody wi¹¿¹ wielkie nadziejez t¹ nowoœci¹: Carnet de route, bez w¹tpienia,mo¿e stanowiæ punkt oparcia, kompendiumwiedzy gramatycznej, ³atwo dostêpnej. W do-bie odchodzenia od zwyczaju prowadzenia ze-szytów przedmiotowych, novum proponowaneprzez tê metodê mo¿e okazaæ siê skutecznymnarzêdziem w przyswajaniu materia³u gramaty-cznego i kszta³towaniu autonomii ucznia.

Ö Generacja mediów

Ogromnym krokiem w kierunku autono-mii uczniów i rozwijania motywacji w procesieopanowywania jêzyka, w tym równie¿ grama-tyki, jest w³¹czenie wspó³czesnych mediów donauczania. Poniewa¿ stosowanie materia³ówpodrêcznikowych nie zawsze przynosi³o oczeki-wane rezultaty w zakresie nauczania gramatyki,liczni pedagodzy spogl¹daj¹ w stronê mediówz ogromnym optymizmem i nadziej¹ zmianystatus quo w nauczaniu gramatyki.

Coraz powszechniej dyskutuje siê, i niebez powodu, na temat u¿ytecznoœci mediów nalekcji jêzyka obcego. Przyjrzyjmy siê naszymuczniom i zobaczmy, kogo nauczamy w polskiejszkole. Jest to ju¿ inna publicznoœæ ni¿ kilkanaœ-cie lat temu. Spo³eczeñstwo sta³o siê wielokul-turowe i wielojêzyczne, a jego potrzeby komu-nikacyjne poszerzy³y siê (powszechnoœæ podró-¿owania, przemieszczania siê, kontaktów miê-dzynarodowych, kontaktów osobistych, ruchymigracyjne, Internet itp.). Nie chodzi wiêc tylkoo przekazywanie wiedzy, ale i o nabywanieumiejêtnoœci, kszta³towanie postaw. Ponadto,spo³ecznoœæ szkolna (klasowa), rekrutuj¹ca siêz ró¿nych œrodowisk kulturowych, maj¹cych lubnie dostêp do mediów i kultur, jest dzisiajniezwykle zró¿nicowana. Szko³a, a w niej nau-czanie jêzyków, musi pod¹¿aæ za przemianamispo³ecznymi, dostosowaæ siê do potrzeb spo³e-cznoœci uczniowskiej bardzo zró¿nicowanej podwzglêdem intelektualnym, kulturowym i z ró¿-nymi zainteresowaniami.

33

Wspó³czesna m³odzie¿ to pokolenie ,,no-wych technologii’’, które sta³y siê dla nich co-dziennym otoczeniem, przedmiotem rozrywkii dyskusji, przedmiotem zafascynowania i Ÿród-³em wiedzy. Paradoksem wspó³czesnego kszta³-cenia jest, z jednej strony, istnienie nowoczes-nych technologii informacyjnych, a z drugiejzaœ, wci¹¿ te same, nie zawsze id¹ce z ¿yciem,treœci i metody kszta³cenia szkolnego. Nowo-czesne technologie mog¹ staæ siê Ÿród³em cie-kawych materia³ów i Ÿród³em natchnienia dlanauczycieli i uczniów. Uwzglêdniaæ potrzebyuczniów znaczy w³¹czyæ w szkolne nauczaniejêzyka maksimum œrodków z medialnego oto-czenia uczniów, œrodków akceptowanych

a priori, budz¹cych zainteresowanie i motywa-cjê. W ten sposób nale¿y rozumieæ koniecznoœæwykorzystania komputera i Internetu w dydak-tyce jêzykowej, w tym w nauczaniu gramatyki.

Pojawiaj¹ce siê ostatnio metody na ryn-ku wydawniczym, np. Initial, Acord, Forum, Stu-dio 100, posiadaj¹ jako integraln¹ czêœæ sk³ado-w¹ strony internetowe lub CD-Romy. Stanowi¹one uzupe³nienie i poszerzenie materia³ówpodrêcznikowych. Uczeñ mo¿e zdobywaæi sprawdzaæ swoje umiejêtnoœci w dowolnymmiejscu, poza klas¹ i poza szko³¹. Innym atu-tem programów internetowych i komputero-wych jest ich interaktywnoœæ, natychmiastoweuzyskiwanie odpowiedzi.

TYTU£Y Initial Accord Studio 100 Studio 60 Escales Forum

AUTORZY S.Poisson-QuintonM. Sala

D. BergerN. Spicacci

Ch. LavenneE. BérardG. BretonY. CanierCh. Tagliante

Ch. LavenneE. BérardG. BretonY. CanierCh. Tagliante

J. BlancP. LederlinJ-M. Cartier

Ch. BaylonA. CampaC. MestreitJ. MurilloM. Tost

ROK WYDANIA 2000 2000 2001 2001 2001 2001

WYDAWCA CLE International Didier Didier Didier CLE International Hachette Livre

CZÊŒCIPODRÊCZNIKA

dwie dwie dwie trzy dwie trzy

MATERIA£YNAUCZANIA

- ksi¹¿ka dlaucznia

- zeszyt æwiczeñ- poradnik me-

todyczny- 1 kaseta audio

dla ucznia- 2 kasety audio

dla klasy- podwójny CD

audio- Internet (www.

webinitial.net)

- ksi¹¿ka dlaucznia+ CD audio

- poradnikmetodyczny

- kasety audio- Internet

(www. didie-raccord.com)

- ksi¹¿ka dlaucznia (+CD-Rom)

- zeszyt æwiczeñ+ CD audio

- poradnik me-todyczny

- kasety audio- CD-Rom

- ksi¹¿ka dlaucznia + CDaudio

- poradnikmetodyczny

- kasety audio

- ksi¹¿ka dlaucznia

- zeszyt æwiczeñ+ CD audio

- poradnik me-todyczny

- kasety audio

- ksi¹¿ka dlaucznia + car-net de route

- zeszyt æwiczeñ- poradnik me-

todyczny- 3 kasety audio- CD audio- kaseta video- Internet (www.

club-forum.com)

LICZBAJEDNOSTEK

LEKCYJNYCH

6 unités w ka¿-dej po 4 lekcje

60 godzin(80 godzin z ze-szytem æwi-czeñ)

4 dossiersw ka¿dym po3 unités,

80 godzin na-uczania w ka¿-dym z pozio-mów

4 parcoursd’apprentis sa-ge = 16 séqu-ences100 godzin na-uczania w ka¿-dym z pozio-mów

3 parcoursw ka¿dym pook. 20 godzinnauczania60 godzin na-uczania w ka¿-dym z pozio-mów

4 modulesw ka¿dej po5 lub 6 unités


3 modulesw ka¿dej po3 unités


34

Ö Podsumowanie

Reasumuj¹c rozwa¿ania na temat nau-czania gramatyki przedstawmy w skrócie najis-totniejsze zjawiska i tendencje charakterystycz-ne dla tej dziedziny na przestrzeni ostatnich lat.W pierwszej kolejnoœci nale¿y wymieniæ:Ö d¹¿enie do ujednolicenia na szczeblu euro-pejskim – przez prace i publikacje Rady Europy– poziomu wymagañ jêzykowych; wspólne ra-my kszta³cenia przy du¿ej swobodzie i mo¿liwo-œci indywidualnego podejœcia w zale¿noœci odwarunków kszta³cenia istniej¹cych w poszczegó-lnych krajach (curriculum national);Ö odzyskanie przez gramatykê utraconego tere-nu: w najnowszych materia³ach nauczania po-œwiêca siê wiele miejsca zarówno odkrywaniuregu³, jak i praktycznemu ich zastosowaniu,gramatykê traktuje siê na równi z celami komu-nikacyjnymi i kulturowymi, ma ona ogromn¹rolê do spe³nienia: umo¿liwienia u³atwienie,przyœpieszenie opanowanie jêzyka komunikacji;Ö wykorzystanie wiedzy gramatycznej uczniów(jêzyka ojczystego i innych jêzyków obcych)w przyswajaniu danego jêzyka;Ö dostrzeganie i podkreœlanie roli gramatykiw kszta³towaniu autonomii ucznia;Ö przygotowanie do samokszta³cenia przez sto-sowanie w nauczaniu ró¿nych materia³ów i æwi-czeñ, w tym równie¿ pochodzenia medialnego;Ö rozwijanie umiejêtnoœci samokontroli i samo-oceny, wdra¿anie do europejskich standardówewaluacyjnych (portfolio);Ö udzia³ mediów w unowoczeœnieniu metodnauczania gramatyki.Ö zwrócenie uwagi na wychowawcz¹ rolê gra-matyki: kszta³towanie kompetencji ewaluacyj-nej, przygotowanie do rozwi¹zywania proble-

mów, kszta³cenie umiejêtnoœci samodzielnegomyœlenia.

Mo¿na zatem stwierdziæ, i¿ najnowszekoncepcje nauczania jêzyka obcego, w tym ró-wnie¿ gramatyki z jednej strony wpisuj¹ siêw ogólne tendencje metodologiczne (podejœciekomunikacyjne i eklektyzm), z drugiej zaœ s¹dostosowane do wytycznych zawartych w pra-cach Rady Europy, a podrêczniki-metody nau-czania jêzyka obcego (francuskiego) stanowi¹ich najlepsze odzwierciedlenie.

Bibliografia

Bérard, E., (1995), ,,La grammaire, encore ... et l’ap-proche communicative.’’ w: Etudes de LinguistiqueAppliquée, nr 100, octobre-décembre, ss. 9-19.

Cuq, J.-P., (2000), ,,Quels contenus et quel statut pour lagrammaire dans l’enseignement du franc,ais languematernelle et étrangère ?’’ w: Dialogues et cultures nr46, t.1, ss. 294-300.

Germain, C., (1993), Evolution de l’enseignement des langues:5000 ans d’histoire, Paris, CLE International, coll. D.L.E.

Germain, C., Seguin, H., (1998), Le point sur la gram-maire, Paris, CLE International.

Kwolek, J., (2000), ,,Metoda komunikacyjna – wiêcejcieni czy te¿ blasków – fiasko czy sukces – a mo¿ejedno i drugie?’’ in: Języki Obce w Szkole nr 2/3,marzec/czerwiec , ss. 155-163.

Les Langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. UnCadre européen commun de référence., (1998), Con-seil de l’Europe, Strasbourg.

Pheiffer, W., (2001), Nauka języków obcych. Od praktykido praktyki, Poznañ, Wagros.

Puren, CH., (1994), La didactique des langues étrangères.A la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, Paris,Didier, coll. Essais.

Salins (de), G.-D., (1996), ,,Méthodologie, éclectisme...’’,dans: Le franc,ais dans le monde, nr 280, ss. 39-43.

Tost, M., (2000), ,,Cadre européen: une ouverture mét-hodologique’’, w: Le franc,ais dans le monde nr 310,mai-juin, ss. 27-28.

Wilmet, M., (2000), ,,Plaidoyer pour la grammaire’’ w:Dialogues et cultures nr 46, t.1, ss. 283-290.

(paŸdziernik 2001)

Ewa Piechurska1)

Opole

O gramatyce inaczej, czyli świadomość własnej wiedzy

Przewa¿aj¹ca wiêkszoœæ naszych uczniówzgadza siê co do roli znajomoœci gramatykijêzyka obcego. Nieomal jednog³oœnie twierdz¹,

¿e jest ona konieczna, aby móc dobrze komuni-kowaæ siê w rozmowie z obcokrajowcami. Niemniej wszyscy, zarówno uczniowie, jak i nau-

1) Autorka pracuje w Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu Opolskiego.

35

czyciele, mamy œwiadomoœæ, ¿e zdobycie wie-dzy tego typu nie jest procesem prostym, anikrótkotrwa³ym. Jakie zatem mamy mo¿liwoœci,aby pomóc uczniowi nie tyle zdolnemu, ileprzeciêtnemu, a zw³aszcza takiemu, który niezdaje sobie sprawy z praktycznego znaczeniagramatyki.

Language Awareness (świadomość języko-wa), stosunkowo nowa dziedzina jêzykoznaw-stwa stosowanego, stanowi jeden z interesuj¹-cych sposów potraktowania gramatyki. Ca³ko-wicie nowatorskie wydaje siê postrzeganie gra-matyk jêzyka macierzystego i obcego jako sys-temów wspólnie po³¹czonych za pomoc¹ inter-fejsu, którym jest w³aœnie świadomość językowa,jak jest to zaprezentowane w modelu Jamesa(1994:210):

jêzyk ojczysty + świadomość językowa + jêzyk obcyinterfejs

W praktyce oznacza to, ¿e uœwiadomio-na znajomoœæ jêzyka polskiego w znacznymstopniu u³atwia i przyspiesza przyswojenie gra-matyki jêzyka angielskiego i vice versa (Thorn-bury 1997: xv).

Podczas procesu uœwiadamiania jêzy-kowego, zadaniem ucznia jest skupienie siêprzede wszystkim na kontekœcie sytuacyjnym,a przez to, zrozumienie i wyt³umaczenie u¿yciadanej struktury w zale¿noœci od kontekstu. Pra-ca nad materia³em tego typu przy ograniczo-nym zasobie s³ownikowym ucznia powinna to-czyæ siê w jêzyku polskim, aby proces uœwiado-mienia nie by³ utrudniony zbêdnym metajêzy-kiem. Dodatkowym argumentem jest fakt, ¿emówimy o jêzyku obcym w jêzyku polskim, coznacznie zbli¿a oba systemy w œwiadomoœciucznia.

W poni¿szym artykule pragnê³abym za-prezentowaæ ró¿ne techniki pracy z gramatyk¹jêzyka angielskiego, prowadzone zarówno w jê-zyku polskim jak i angielskim. Ponadto, czytel-nik odnajdzie tu te¿ wskazówki dotycz¹ce pracyz tradycyjnymi æwiczeniami, dziêki którymw znacznym stopniu mo¿na wprowadziæ świa-domość językową. Æwiczenia podane ni¿ej zo-sta³y opracowane przeze mnie dla potrzeb war-sztatów dla nauczycieli szkó³ œrednich. Dotycz¹one w wiêkszoœci jednego z trudniejszych zaga-dnieñ gramatycznych, jakim s¹ przedimki an-

gielskie. Celem poni¿szych æwiczeñ jest uwra¿-liwienie ucznia na znaczenie kontekstu w danejsytuacji gramatycznej, jak i na mo¿liwoœci prze-noszenia znaczeñ i funkcji jêzykowych miêdzyjêzykami. Do tego celu wydaje siê najlepiej s³u-¿yæ technika, która ostatnio wraca do ³ask – t³u-maczenie zarówno zdañ, jak i d³u¿szych wypo-wiedzi. W³aœnie w tej technice wyj¹tkowo klaro-wnie widaæ przenikanie siê obu jêzyków, ichpodobieñstw i ró¿nic. Jednym z jej plusów z lek-sykograficznego punktu widzenia jest bardzoekonomiczny sposób rozwi¹zywania problemówsemantycznych. U³atwia tak¿e rozumienie czyta-nia i wzmaga kompetencjê stylistyczn¹ w jêzykuojczystym, co ma du¿e znaczenie w modeluinterfejsu. Pomaga postrzegaæ i porównywaæ ró¿-ne struktury gramatyczne i leksykalne w jêzykupolskim i obcym. Rozwija kompetencjê metajê-zykow¹ i t³umaczeniow¹ ucznia (Gnutzman1995:55-6), jak i polepsza ogóln¹ znajomoœæjêzyka obcego (Malakoff i Hakuta 1991:149).

Pierwsze æwiczenie jest doskonale znanewszystkim anglistom jako typowe, tradycyjneæwiczenie gramatyczne. Jednak¿e sposób jegoopracowywania jest inny. Jako ¿e celem proce-su uœwiadamiania jêzykowego nie jest tylkoprodukt lecz tak¿e sam proces, zadaniem nau-czyciela jest tzw. guided discovery. Zatem, in-strukcje podawane przed æwiczeniem maj¹ bar-dzo du¿e znaczenie, a rozwi¹zywanie zadañzawsze odbywa siê grupie lub w parach.

Ö I. Insert the missing article:With your partner decide about the articles. Whyhave you chosen these articles? These sentencesare disconnected, so what is their context? Do youthink that using a different article would changethe meaning of the sentences? In what way?1. ............ children love ........... fruit.2. ...... child ran across .......... street.3. It is pleasant to read ........... book in ......

sunny afternoon.4. There is ........... garden behind .......... house.5. I have .......... pen and ........ pencil.

(Allen 1992:5)

Ö II. Insert the missing article:Is it a story? If so, what is it about? With yourpartner decide about the articles. Why have youchosen these articles? Do you think that usinga different article would change the meaning ofsome of the sentences? In what way?

36

I read recently in Times that the bigAmerican company, General Motors, has deve-loped vehicle that uses powersun instead of petrol. vehicle is calledSunraycer. Sunraycer has just taken part in

race against 25 solar-powered vehicles.route of race was from Darwin

to Adelaide, immense distance. Sunray-cer covered distance in 45 hours at

average speed of 41 miles hourin temperatures as high as 48°C. It beat all othercars by two and half days! Sunraycer(’ray of the sun’ + ’racer’) is certainly carof future! (Aleksander 1990:49)

Kolejne æwiczenia proponowane w tymcyklu to t³umaczenie zdañ lub historyjek, któremo¿na znaleŸæ w wielu ksi¹¿kach wydawanychdla polskich uczniów.

Ö III. With your partner translate the sentencesinto English. Negotiate the choice of articles.Think about situations in which you could usesuch statements.1. Zespó³ tego teatru liczy 50 aktorów i ak-

torek.2. Ch³opcy i dziewczêta wybiegli na boisko.3. W tym stadzie jest buhaj i 30 krów.4. Kogut pieje, a kura (piaæ) nie umie.5. Samica psa nazywa siê suka.

(Prejbisz et al. 1963:24)

Pomimo tego, ¿e niektóre zdania brzmi¹wrêcz kuriozalnie, ich wartoœæ æwiczebna mo¿epozostaæ niekwestionowana przy odpowiednimpotraktowaniu procesu nauczania. Warto pa-miêtaæ, ¿e nie tyle chodzi o rezultat pracy (pra-wid³owo przet³umaczone zdania), ale o proces(wspólne uczenie, porównywanie obu syste-mów jêzykowych czy te¿ odnoszenie abstrak-cyjnych regu³ gramatycznych do rzeczywistchsytuacji), st¹d te¿ podkreœlenie roli kontekstuw poleceniu.

Niestety, nie uda³o mi siê odnaleŸæ his-toryjek do t³umaczenia z jêzyka polskiego naangielski wœród tradycyjnych podrêczników dogramatyki typu Prejbisz et al. (1963) czy Jasiñs-ka et al. (1995). Jak widaæ, w podejœciu tympreferowana jest praca nad zdaniami bez kon-tekstu, co oznacza, ¿e ów kontekst trzeba samo-dzielnie wykreowaæ na rzecz realistycznegoumiejscowienia danych struktur czy fraz.

Wprowadzenie procesu świadomości ję-zykowej oprócz uwzglêdnienia nowatorskiegosposobu pracy z ju¿ istniej¹cymi Ÿród³ami, po-lega tak¿e na stosowaniu szeregu technik in-spiruj¹cych do skupienia siê nad przenikaniemsystemów jêzykowych. Poni¿ej przedstawiamkilka æwiczeñ, które ukazuj¹ spektrum mo¿liwo-œci interpretacyjnych.

Ö IV. What article would you use according tothe situations listed below each statement:1. It must be ...... man.a. It was Tom who broke into my house last

night. Why are you looking for another sus-pect?

b. Look! There’s a big shadow behind the win-dow. Do you think it’s an animal?

2. ..... cars are insured.a. To drive safely, you need to obey rules, e.g.,

drivers need to carry their driving licence.b. I have a Polonez and Buick in my garage.3. ..... child needs love.a. Look at Helen, how she holds on to her

mum, who has just returned from a longjourney.

b. Every creature requires special conditionsfor development.

Ö V. Translate the following sentences into yourL1. Then have them retranslated into English. Areboth English sentences identical? Why?

1. He comes to the school sometimes to speakto the headmaster.

2. They have a good knowledge of geography.3. Ted is holding a paper in his hand.4. A man is running across the street.5. The coffee pot is still hot.

Ö VI. Think about a context for the sentencesgiven below:

1. The buses were surrounded by an angrycrowd.

2. Yesterday I met a very nice man.3. I threw the ball to Tom.4. He went to the bed.5. He had an exciting experience.

Ö VII. Insert articles where necessary:There was ...... younglady of ...... Tyre

There was ...... oldman of ...... Cape

Who swept ...... loudchords of ...... lyre;

Who possessed ......large Barbary Ape;

37

At ...... sound of eachsweep

Till ...... ape one darknight

She enraptured ......deep

Set ...... house on ......light

And enchanted ......city of ...... Tyre.

Which burnt that oldman of ...... Cape.

Edward Lear et al. ’A Book of Nonsense’

Ö VIII. Read the article about cloning and discussanswers to the following questions:

1. Line 1 (underlined):How would the sentence change its meaning if’the’ were replaced by ’a’?2. Line 2:What is the role of ’an’ in this context? Finda similar example in the text.3. Line 3:With what word can you replace ’one’? Why?4. Line 4:Why is ’the’ used here instead of ’an’?5. Lines 3 and 5:What is the difference between the meaningsof the word ’rule’?

TODAY THE SHEEP...

... Tomorrow the shepherd? Before science getsthere, ethicists want some hard questions askedand answered. BY KENNETH L. WOODWARD

Twenty years ago when only the lowlytadpole had been cloned, bioethicists raised thepossibility that scientists might some day advan-ce technology to include human beings as well.They wanted the issue discussed. But scientistsassailed moralists’ concern as alarmist. Let theresearch go forward, the scientists argued, be-cause cloning human beings would serve nodiscernible scientific purpose. Now the cloningof humans is within reach, and society as a who-le is caught with its ethical pants down.

Today the sheep – tomorrow the shep-herd? Whether the cloning of human beingscan be ethically justified is now firmly, perhapspermanently, on the nation’s moral agenda.President Clinton has given an advisory panelof experts just 90 days to come up with propo-sals for government action. The governmentcould prohibit the cloning of human beings orissue regulations limiting what researchers cando. But the government cannot control theactions of individuals or private groups deter-mined to clone humans for whatever the pur-

pose. And science has a way of outdistancingall ethical restraints. ’In science, the one rule isthat what can be done will be done,’ warnsRabbi Moses Tendler, professor of medicalethics at Yeshiva University in New York.

Some ethicists regard the cloning of hu-mans as inherently evil, a morally unjustifiableintrusion into human life. Others measure themorality of any act by the intention behind it;still others are concerned primarily with theconsequences – for society as well as for in-dividuals. Father Richard McCormick, a veteranJesuit ethicist at the University of Notre Dame,represents the hardest line: any cloning of hu-mans is morally repugnant. A person whowould want a clone of himself, says McCor-mick, ’is overwhelmingly self-centered. One Ri-chard McCormick is enough.’ But why not clo-ne another Einstein? Once you program forproducing superior beings, he says, you areinto eugenics, ’and eugenics of any kind isinherently discriminatory.’ What’s wrong withduplicating a sibling whose bone marrow couldsave a sick child? That, he believes, is usinganother human being merely ’as a source forreplaceable organs.’ But why shouldn’t an in-fertile couple resort to cloning if that is the onlymeans of having a child. ’Infertility is not anabsolute evil that justifies doing any and everything to overcome it,’ McCormick insists.

Other ethicists see possible exceptions toa general rule against cloning. Tendler opposescloning on Biblical grounds. But if a sterilesecond-generation Holocaust survivor wanteda male heir to continue an otherwise doomedfamily line, the rabbi says he might advise theman to clone rather that use donor sperm.Boston College moral theologian Lisa SowhillCahill is ’not yet convinced that cloning humanbeings is inherently evil.’ The mother of iden-tical twins, Cahill questions whether creatinga clone necessary violates the dignity of theoriginal or of the genetic copy. As with otherethicists, what most concerns Cahill is the com-modification of human beings and their genes.Forget hubris, consider commerce. What’s toprevent the transfer of a dollop of DNA toa wealthy bidder who wants an especiallybeautiful, swift or smart child?

Beyond the arguments of experts, thenation’s religious communities ’will play an

38

important role in the national debate over clo-ning,’ says Quaker ehicist James Childress,a member of the president’s advisory panel. Alltheologians agree that a clone would havea soul like everybody else. Although the popehas yet to address the cloning issue, the Vaticanhas repeatedly condemned the use of humanembryos for nontherapeutic purposes – whichis what cloning requires. Islamic courts havenot ruled on cloning, either, But Muslim scho-lar Abdulaziz Sachedina, a medical ethicists atthe University of Virginia, worries about thelong-term implications of separating reproduc-tions from human relationships. ’Imaginea world with no need for marriage,’ he asks.Protestant ethicists Allen Verhey of Hope Col-lege in Holland, Mich., warns that cloningwould program parents to ’think of their child-ren as products.’ And Bhuddist scholar DonaldLopez foresees real problems for the theory ofkarma. Would the clone inherit the karma ofthe original person? And, he wonders, ’whatdid the sheep do in a previous life that resultedin its being cloned in this one?’

But to judge by what American societycurrently permits, the nation is already faralong the road toward tacit acceptance of clo-ning. ’In our society there are two values whichwill allow anyone to do whatever she wants inhuman reproduction,’ observes ethicist DanielCallahan of the Hastings Center in BriarcliffManor, N.Y. ’One is nearly absolute right toreproduce – or not – as you see fit. The other isthat just about anything goes of improvedhealth.’ Perhaps the message of Dolly is thatsociety should reconsider its casual ethical slidetoward assuming mastery over human life. Dowe really want to play God?

Newsweek March 10, 1997

Nale¿y zwróciæ uwagê na to, ¿e æwicze-nia te wymagaj¹ uprzedniego przygotowania,zw³aszcza adaptacji do poziomu zaawansowa-nia jêzykowego uczniów. W praktyce oznaczato, ¿e w przypadku braku dostêpu do gotowychmateria³ów, przeprowadzenie tego typu æwi-czeñ ³¹czy siê z dodatkowym, znacznym ob-ci¹¿eniem. W rezultacie mo¿e siê okazaæ, ¿ez powodu braku czasu czy te¿ finansów (kopio-wanie itp.) wprowadzenie wy¿ej wymienionychtechnik, wbrew ich nowatorstwu i obiecu-

j¹cych efektów edukacyjnych, sta³oby siê nie-praktyczne.

W zwi¹zku z powy¿szymi ograniczeniaminajproœciej by³oby wzi¹æ pod uwagê ju¿ ist-niej¹ce materia³y æwiczeniowe i ich zaadapto-wanie do nowych celów. Niemniej jednak,wprowadzenie treningu świadomości językowejwydaje siê byæ bardzo korzystnym przedsiê-wziêciem. Pragnê tutaj powo³aæ siê na wynikimojego eksperymentu przeprowadzonego wio-sn¹ 1999 r. w dwóch klasach trzecich jednegoz opolskich liceów. W badaniu uczestniczy³y4 grupy: grupa kontrolna i 3 grupy ekspery-mentalne. Z pierwsz¹ (EG1) przeprowadzi³amw jêzyku angielskim 3-godzinny trening świado-mości językowej stosuj¹c æwiczenie tradycyjne.Z drug¹ (EG2) – w jêzyku polskim, a z trzeci¹(EG3) – tradycyjn¹ pracê nad æwiczeniami, w jê-zyku angielskim. Przed manipulacj¹ wszystkiegrupy napisa³y tradycyjny test na przedimki.Zaraz po manipulacji zosta³y one poddane po-dobnemu testowi, jak i 3 miesi¹ce póŸniej. Wy-niki eksperymentu wskazuj¹, ¿e grupa, któraotrzyma³a trening świadomości językowej w jêzy-ku polskim mia³a najlepsze wyniki w teœcie bez-poœrednio po manipulacji. Nastêpna w kolejno-œci by³a grupa, która otrzyma³a trening świado-mości językowej w jêzyku angielskim, potem gru-pa z tradycyjnym podejœciem. Ostatni¹, co by³odo przewidzenia, by³a grupa kontrolna. Co cie-kawsze, po 3 miesi¹cach otrzymane wyniki by³yzgo³a inne. Wtedy to grupa z tradycyjn¹ instruk-cj¹ mia³a najlepsze rezultaty, a potem grupaangielska i grupa polska, z grup¹ kontroln¹ nakoñcu. Wnioski wyp³ywaj¹ce z powy¿szego ba-dania zdaj¹ siê wskazywaæ, ¿e świadomość języ-kowa rzeczywiœcie mo¿e stanowiæ istotny ele-ment na drodze rozwoju jêzykowego. Nie mniejjednak, warto zaznaczyæ, ¿e efekty treningu tegotypu, choæ bardzo silne zaraz po jego wprowa-dzeniu, s¹ dosyæ nietrwa³e. Wobec powy¿szego,maj¹c na uwadze pozytywne rezultaty, wartoby³oby tego typu proces stosowaæ jako sta³yelement programu nauczania. Na pocz¹tku pro-ponujê u¿ywaæ podczas æwiczeñ świadomości języ-kowej jêzyka polskiego. Przejœcie na jêzyk angiel-ski mo¿e odbyæ siê po zaznajomieniu siê uczniówz procesem i gdy ich wiedza jêzykowa da nampewnoœæ, ¿e u¿ywanie jêzyka angielskiego w roz-mowie o jêzyku angielskim i polskim nie bêdziestanowi³o dodatkowego obci¹¿enia.

39

Zainteresowanym polecam nastêpu-j¹ce pozycje, które zawieraj¹ ró¿norodne æwi-czenia praktyczne z dziedziny Language Aware-ness:

Batstone R. (1994), Grammar, Oxford: OUP.MacAndrew R. (1991), English Observed, The Shock of

Real English. London: LTP.Thornbury S. (1997a), About Language, Cambridge: CUP.van Lier, L. (1995), Introducing Language Awareness, Har-

mondsworth: The Penguin Group.Wright T. (1994), Investigating English, London: Edward

Arnold.

Zachêcam do wypróbowania zapropo-nowanych przeze mnie technik i sposobów pra-cy z uczniem z niewdziecznym materia³em jakgramatyka, w procesie guided discovery, w któ-rym nauczyciel jest przewodnikiem i przyjacie-lem ucznia.

Bibliografia:

Alexander L. G. (1990), Longman English Grammar Practicefor Intermediate Students, Burnt Mill, Harlow: Longman.

Allen W. S. (1992), Living English Structure, Singapore:Longman.

Gnutzman C. (1995), From ’Language Awareness’ to ’cul-tural awareness’? Language Awareness. Toegepaste Ta-alwetenschap, 1, 49 – 64.

James C. (1994), Explaining grammar to its learners. W:Bygate M, Tonkyn A. i E. Williams (eds.). Grammarand the language learner, Hemel Hempstead: PrenticeHall, 203 – 214.

Jasiñska B. et al. (1995), Język angielski. Repetytoriumgramatyki z ćwiczeniami, Warszawa: WydawnictwaNaukowe PWN.

Malakoff M. i K. Hakuta. (1991), Translation skill andmetalinguistic awareness in bilinguals, w: Bialystok E.(ed.). Language Processing in Bilingual Children, Cam-bridge: CUP, 41-66.

Prejbisz A. et al. (1963), Gramatyka angielska w ćwicze-niach, Warszawa: PWN.

Thornbury S. (1997), About language, Cambridge: CUP.(wrzesieñ 2000)

Wioletta Piegzik1)

Wrocław

Narysować czas

Ró¿norodnoœæ i wielofunkcyjnoœæ czasówgramatycznych jest w ka¿dym jêzyku obcymspor¹ trudnoœci¹ dla ucz¹cych siê. Specyfikê za-gadnienia wyjaœnia siê na wiele sposobów, spra-wdza zaœ zrozumienie tematu najczêœciej doœæschematycznie za pomoc¹ pisemnej lub ustnejformy wypowiedzi. S¹ to æwiczenia gramatycznepolegaj¹ce na wstawieniu czasowników w bez-okoliczniku w odpowiedniej formie, u³o¿eniukrótkiego opowiadania do podanych obrazkówlub wed³ug w³asnej inwencji twórczej.

Niniejszy artyku³ jest prób¹ spojrzeniana gramatykê jako na zjawisko, które mo¿nainterpretowaæ podobnie, jak utwór literacki czyinne dzie³o sztuki, w sposób bardzo osobistyi anga¿uj¹cy. Propozycja polega na nadaniukonkretnym zagadnieniom gramatycznym iko-nograficznej formy wyrazu, czyli zast¹pieniuekspresji s³ownej – plastyczn¹ form¹ wypowie-dzi wykorzystuj¹c¹ plamê, kreskê, a tak¿e ko-lor. Tworzenie obrazu na temat czasu gramaty-

cznego sugeruje inny typ refleksji ni¿ mecha-niczne powtarzanie struktur gramatycznychw ró¿nego rodzaju æwiczeniach. Jest to istotnyzwrot ku œwiadomoœci jêzykowej, rozbudzeniewyobraŸni sfery abstrakcyjnej oraz koniecznoœæosobistego zaanga¿owania w rozwa¿ane zagad-nienie.

Obcowanie z obrazem jest dla wspó³-czesnego m³odego cz³owieka zjawiskiem natu-ralnym. Telewizja, multimedialne systemykomputerowe oraz Internet sprawi³y, ¿e obrazjest tym, co kszta³tuje postrzeganie œwiata. M³o-dy cz³owiek dorasta i wychowuje siê jednoczeœ-nie w œwiecie rzeczywistym i wirtualnym. Pro-pozycja przedstawienia czasu w formie plas-tycznego obrazu jest odwo³aniem siê do cywili-zacyjnych nawyków, szokuj¹ca jedynie mo¿ebyæ zamiana ról odbiorcy i twórcy.

Zamieszczone prace plastyczne wykazuj¹wielkie bogactwo interpretacji powierzonegotematu.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w VII Liceum Ogólnokszta³c¹cym we Wroc³awiu.

40

Rys. 1. Imparfait (Past Continuous)

Rys. 2. Imparfait avec passé composé (Past Continu-ous with Past Simple)

Rys. 3. Passé composé (Past Simple)



Rys. 6. Passé (Past)

44

spodziewanaodpowiedź

błędypopełnione

brakodpowiedzi

1. agricolae x

2. a Romanis Romani, Romanorum

3. pueros [lub: puerum] x

4. librum [lub: libros]5. agricolae agricola (2x) x

6. verba [lub: verbum]7. oculis Oculo

8. veros

9. urbis xx

10. ad milites ad militiammilitum

ad 2) B³¹d Romanorum powsta³ niew¹t-pliwie przez na³o¿enie sk³adni przypadków z jê-zyka polskiego: kandydat zrozumia³ zdanie, poczym pamiêtaj¹c jego wersjê w jêzyku polskim:Obóz był zakładany przez Rzymian, przet³uma-czy³ mechanicznie zwrot przez Rzymian tak, jaks³ysza³ go po polsku: nasunê³o mu siê praw-dopodobnie skojarzenie, ¿e jest to dope³niacz:(obecny np. w wyra¿eniach: nie ma Rzymian,wojsko Rzymian, od Rzymian) wiêc w wyra¿eniuprzez Rzymian (gdzie jêzyk polski u¿ywa defacto biernika!) nast¹pi³o przesuniêcie od bier-nika do dope³niacza i wprost do gen.plur. w ³a-cinie.: a ... Romanorum. Tymczasem w ³aciniebrakowa³o formy ablativus auctoris: a Romanis(A Romanis castra ponebantur),

ad 5) Poszukiwan¹ formê nale¿a³o uzu-pe³niæ w wyrazie umieszczonym na pocz¹tkuzdania. Jeœli kandydat nie zrozumia³ ca³ego zda-nia i nie zauwa¿y³, ¿e u¿yty tu jest dativuspossessivus, to na podstawie przyzwyczajenia,¿e podmiot w zdaniu czêsto pojawia siê napocz¹tku zdania, postawi³ i w tym zadaniuwyraz w nominatiwie: agricola zamiast wyma-ganego agricolae.

ad 7) OdpowiedŸ oculo nie jest w zasa-dzie odpowiedzi¹ b³êdn¹ gramatycznie, jako ¿ezachowana jest wymagana forma: dativus; jed-nak¿e charakter tego zdania ,,sentencjonalny’’sugeruje zastosowanie raczej formy: dativus plu-ralis, aby mo¿na otrzymaæ sens zdania taki, ¿eowi ludzie, którzy s¹ podmiotem zdania, maj¹mo¿liwoœæ korzystania w pe³ni ze zmys³u s³u-chania i widzenia, a wiêc dysponuj¹ par¹ oczui par¹ uszu..., a wiêc zdanie powinno brzmieæ:Homines potius oculis quam auribus credunt.

ad 10) B³¹d powsta³ niew¹tpli-wie na tej samej zasadzie, co w od-powiedzi 2). Wywodzi siê z braku na-wyku automatycznego dostosowywa-nia odpowiedniego przypadka do na-potkanego przyimka. W zdaniu, którekandydat zrozumia³ prawid³owo: Leo-nidas przemawia przed bitwą do żołnie-rzy, wystêpuje wyra¿enie przyimkowez przyimkiem ad, który w jêzyku ³aciñs-kim ³¹czy siê tylko z acc. Niestety kan-dydat nie wykorzysta³ tej wiedzy (choæbyæ mo¿e posiada³ j¹ nawet w ca³oœci,skoro zrozumia³ znaczenie przyimka);poprzesta³ tylko na zastosowaniu kalki

jêzykowej i zastosowa³ polskie przyporz¹d-kowanie przyimka i rzeczownika: do → kogo,czego? – do → żołnierzy – ad → militum(= genetivus pluralis!).

Ö Zadanie 3 Zamień singularis na pluralis:Praetor laudatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Gladius traditur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tu eum ex urbe pellebas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Civis Romanus sciebat eos Romae esse . . . . . . .Militem certiorem facit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


błędypopełnione

brakodpowiedzi

praetores laudantur

gladii traduntur – gladi– tradiuntur

vos [eum] [eos] pellebatis pellebant x

cives Romani sciebant x

milites certiores faciunt[mo¿liwa te¿ odpowiedŸ:militem certiorem faciunt]

– militescertioremfaciunt∗– facint

B³¹d typu gladi zamiast gladii mo¿e byætylko pomy³k¹ wynikaj¹c¹ z poœpiechu. Nato-miast forma: tradiuntur zamiast spodziewanegotraduntur jest wyraŸnym œladem niedok³adnegoopanowania koniugacji III czasownika: ponie-wa¿ nale¿a³o zamieniæ na pluralis zdanie Gladiustraditur, a forma czasownika zawiera³a samo-g³oskê -i-, wiêc odpowiadaj¹cy zachowa³ j¹tworz¹c, (poniek¹d w sposób prawid³owy:z dodaniem -u- przed koñcówk¹ -ntur) swoj¹w³asn¹ formê ... z dwoma spójkami.

∗ OdpowiedŸ z³a, poniewa¿ nale¿a³o za-mieniæ zdanie: Militem certiorem facit., gdzie

45

orzeczeniem jest facit, podmiotem domyœlnymon, ona; zamiana wiêc zdania na pluralis doty-czy w pierwszym rzêdzie podmiotu i orzecze-nia: Militem certiorem faciunt. Jeœli zamiana bê-dzie dotyczyæ wszystkich cz³onów zdania, otrzy-mamy dodatkowo dope³nienie i orzecznikw pluralis: Milites certiores faciunt. U¿yty tutajzosta³ zwrot: aliquem certiorem facere, gdzie ma-my do czynienia z accusativus duplex (podwój-nym akuzatiwem dope³nienia i orzecznika).

Ö Zadanie 4 Utwórz orzeczenia od czasownikówpodanych w nawiasach:Servi te metuebant. (amare) (trahere) . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Catilinae tela vitamus. (capere) (delere) . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Nihil te movit. (premere) (erudire) . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Nullum praemium postulabo. (quaerere) (dare). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Periculum manebit. (venire) (delere) . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Marco persuadebis. (demonstrare) (credere). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Multas provincias confecit. (delere) (administ-rare) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A me rogatus es. (interficere) . . . . . . . . . . . . . . . .Dictae sunt sententiae. (scribere) (audire) . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Patria loquitur. (morior, mori) (mitto, mittere). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Legatos in foro conspexisti. (hortor,hortari)(video, videre) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


błędypopełnione

brakodpowiedzi

amabant; trahebant

capimus; capiamus

delemus delevemus

pressit; erudivit pressi

quaeram; dabo quaerem Brak odp.od: quaerere

veniet; delebit veniat

demonstrabis; credes

delevit; administravit

interfectus es interfectus[bez ,,es’’]

scriptae sunt scriptae[bez ,,sunt’’] 2xscribtae sunt

auditae sunt auditae[bez ,,sunt’’] 3x

moritur; mittit mittetmittetur 2xmitteritur

hortatus es; vidisti hortatus sunt

¯adnego k³opotu nie sprawi³o tworzenieform imperfectum; o wiele wiêcej natomiasttworzenie futurum I: jakkolwiek bez pomy³ektworzone by³y formy fut. I od pierwszej i dru-giej koniugacji (dabo, demonstrabis, delebit), toju¿ w trzeciej i czwartej widaæ by³o brak utrwa-lenia, sk¹d pojawi³y siê formy: 1 os.: quaerem(III koniugacja); 3 os.: veniat (IV koniugacja).

Capiamus – b³¹d prawdopodobnie wyni-ka³ z tego, ¿e kandydat nie rozumia³ zdania,konkretniej: nie zna³ czasownika, od któregopochodzi³a forma vitamus; przyj¹³ wiêc widocz-nie, ¿e forma vitamus jest form¹ coniunctivuspraesentis, dlatego te¿ utworzy³ coniunctivuspraesentis: capiamus. (Takie rozumowanie jestdoœæ rozpowszechnione, jako ¿e cecha -a- wy-stêpuje w coniunctivus praesentis a¿ trzechkoniugacji, a wiêc jest bardzo czêsto u¿ywan¹cech¹, co powoduje, ¿e nieznane czasownikikoniugacji pierwszej, u¿yte w indicativus prae-sentis – wydaj¹ siê czêsto form¹ – coniunctivuspraesentis koniugacji trzeciej...). Zastanawiaj¹cetylko, ¿e wymagany drugi czasownik w tymsamym zadaniu, czyli formê, która mia³a byæutworzona jako czasownik: ,,w tej samej osobie,liczbie, trybie, czasie, stronie ...’’ ten sam kan-dydat utworzy³ ju¿ poprawnie: delemus. (NBb³¹d: delevemus jest b³êdem pope³nionymprzez innego kandydata.).

Pressi (zamiast pressit) – to chyba zapo-mnienie w poœpiechu koñcówki, poprzestaniena ,,roboczym’’ utworzeniu perfectum, któregotworzenie i odmianê zwyczajowo ka¿dy zaczynaod osoby pierwszej: pressi... – na tym te¿ kan-dydat poprzesta³, nie kontroluj¹c, jak¹ osobênale¿a³o zastosowaæ w zdaniu.

Z kolei przy tworzeniu form perfecti pas-sivi wa¿ne jest to, ¿eby odpowiadaj¹cy podawa³pe³n¹ postaæ: tj. nie poprzestawa³ na podaniusamego participium perfecti passivi: poleceniebrzmia³o: ,,Utwórz orzeczenia od czasownikówpodanych w nawiasach’’, a podanie samego par-ticipium nie jest jeszcze pe³n¹ odpowiedzi¹. ¯enale¿y zwracaæ na to uwagê, œwiadczy ostatniprzyk³ad, gdzie nale¿a³o utworzyæ orzecze-

46

nia od (hortor, hortari) i (video, videre) dozdania: Legatos in foro conspexisti. Pojawi³a siêodpowiedŸ: hortatus sunt ..., która zawiera³aw sobie informacjê o liczbie (tj.: singularis:hortatus), ale ju¿ nie podawa³a informacjio osobie; byæ mo¿e zawarte w cz³onie: suntpojêcie mnogoœci wywodzi siê z mnogoœci ,,o-sób, które mia³y byæ ogl¹dane’’ tj. zaczerpniêtezosta³o z dope³nienia: Legatos ...

Ö (Zadanie 5 Przetłumacz: ,,Villa aedificandaest...’’ – W obecnym opracowaniu zosta³o opu-szczone, jako ¿e nie dotyczy stricte zagadnieñgramatycznych).

Ö Zadanie 6 Określ formę gramatyczną kolejnowyjętych z powyższego tekstu wyrazów oraz po-daj, jaką częścią zdania są te wyrazy:

Oto tekst, z którego zosta³y wyjête ni¿ejwyszczególnione formy: (test egzaminacyjnynie zawiera³ wyt³uszczenia form).

Villa aedificanda est potissimum, ut in-tra saepta villae habeat aquam, si non, quamproxime. Si omnino aqua non est viva, cister-nae faciendae sunt sub tectis et lacus sub divo,ex altero loco ut homines, ex altero ut pecusuti possit.

Animadvertendum est etiam, ne quasint proxime loca palustria, et propter easdemcausas, et quod periculum est, ne ibi crescantanimalia quaedam minuta, quae non possuntoculi consequi quaeque per aera intus in cor-pus per os et nares perveniunt atque efficiuntdifficiles morbos.

Formado określania

1) prawidłowaodpowiedź– forma gramat.

2) prawidłowaodpowiedź –funkcja składniowa

ad 1) błędneodpowiedzi

ad 2) błędneodpowiedzi

brak odpowiedzi

aquam acc. sing. dope³nienie 1x

homines nom. plur. podmiot dope³nienie

uti inf. praes. dope³nienie 6x

quaesc. nonpossunt oculiconsequi

acc. plur. dope³nienie nom. plur. 4x∗ podmiot 1x 5x

oculi nom. plur. podmiot abl. sing. {sic} 2x dope³nienie ad 2) – brak 3x

[in] corpus acc. sing. okolicznik[miejsca];wyra¿enieprzyimkowe

nom. sing. dope³nienie ad 2) – brak 4x

difficiles acc. plur. przydawka [dodope³nieniabli¿szego]

,,okreœleniedope³nieniabli¿szego’∗∗dope³nienie

ad 2) – brak 3x

∗ Tak wiele b³êdnych odpowiedzi po-wsta³o zapewne na skutek zbyt pospiesznegoodczytania fragmentu tekstu: ... ne ibi crescantanimalia quaedam minuta, quae non possuntoculi consequi ..., co pozwala³o po³¹czyæ pod-miot zdania podrzêdnego animalia z zaimkiemwzglêdnym quae, stoj¹cym po przecinku i suge-ruj¹cym, ¿e jest to zdanie wzglêdno-przydaw-kowe, w którym quae odnosi siê nadal dopodmiotu: animalia i nadal podmiotem pozo-staje; wyrazem takiego rozumowania jest fakt,¿e a¿ cztery osoby okreœli³y tê formê jakonom.plur., jedna nawet nazwa³a j¹ podmio-

tem. W œlad za takim rozumowaniem, wystêpu-j¹cy w tym zdaniu bezpoœrednio po orzeczeniu(non possunt) podmiot: (oculi) zosta³ potrakto-wany jako dope³nienie i okreœlany jako ... ablmodi ... – zapewne w œlad za t³umaczeniempolskim: ... stworzonka ... których nie można byłooczami zobaczyæ; tymczasem quae wystêpujew owym zdaniu wzglêdno-przydawkowym jakodopełnienie do consequi i jako takie jest tu form¹acc. plur. (n.). Oczywiœcie, kiedy chcemy zast¹piæformê quae odpowiednim rzeczownikiem, wsta-wimy formê animalia, ale ze œwiadomoœci¹ tego,¿e jest to acc.plur., a nie nom.plur.

47

Stopieñ trudnoœci tego zadania by³ wy-soki. W celu u³atwienia jego wykonania dwakolejne pytania, odnosz¹ce siê do tego same-go miejsca w tekœcie, zosta³y dok³adnie ozna-czone przez odpowiednie podpowiedzi w pole-ceniu:

– quae (non possunt oculi consequi) . . . . . . . . . .– oculi (non possunt.... consequi) . . . . . . . . . . . . .

Pomimo tego – na szeœæ pisz¹cych – tyl-ko jedna osoba sprosta³a zadaniu w pe³ni.

∗∗ difficiles w kontekœcie ... efficiunt dif-ficiles morbos jest ewidentnie przydawk¹ przymio-tn¹ do morbos, (czyli de facto jest przydawk¹przymiotn¹ do dope³nienia). Jednak nazwanie tejprzydawki do dope³nienia – ,,określeniem do do-pełnienia’’ wydaje siê niezbyt œcis³e, jakkolwiekœwiadczy³o o dobrej orientacji w sk³adni zdania.

Ö Zadanie 7 Nazwij zjawiska gramatyczne (ewen-tualnie opisz ich konstrukcję) na podstawie prze-tłumaczonego tekstu (tekst j.w.)

zadane formy podane nazwy podany opis błędne odpowiedzilub brak odpowiedzi

cisternae faciendae sunt coniugatio periphrasticapassiva (wszystkieodpowiedzi poprawne)

,,gerundivum’’ (3x);,,podmiot gramatyczny’’(1x)

,,bezosobowo’’ (2x);brak odpowiedzi (1x)

animadvertendum est ,,gerundivum’’ (2x);,,bezosobowo’’ (1x);,,bezpodmiotowo’’ (1x)

5 x brak

Odpowiedzi by³y niepe³ne, cz¹stkowe,widaæ w nich, ¿e wokó³ konstrukcji coniugatioperiphrastica passiva naros³a otoczka niekonsek-wentnego nazewnictwa, gdzie obok stwier-dzenia, ¿e konstrukcja ta wystêpuje ,,bezpod-miotowo’’ uczeñ spotyka termin ,,bezosobowo’’,,,osobowo’’, ,,podmiotowo’’ oraz: ,,osobowo,gdy występuje podmiot’’. Wydaje siê, ¿e lepieju¿ywaæ jednolitej terminologii, zwracaj¹cejuwagê na istotn¹ czêœæ tej konstrukcji, miano-wicie obecnoœæ podmiotu gramatycznego, copozwala na kojarzenie nazwy ,,podmiotowa’’z koniecznoœci¹ wystêpowania podmiotu gra-matycznego w zdaniu, w którym u¿yto gerun-divum w konstrukcji coniugatio periphrasticapassiva.

Ö Zadanie 8 Określ, czy jest tu zdanie podrzęd-ne, jeśli tak – jakiego typu:...... periculum est, ne ibi crescant animaliaquaedam minuta.

A¿ trzy osoby wskaza³y poprawnie nazdanie podrzêdne ze spójnikiem ne i nazwa³y jedope³nieniowym po periculum est (wyra¿eniez grupy verba timendi); dwie osoby widzia³y tumylnie zdanie skutkowe, jedna zaprzeczy³aw ogóle istnieniu zdania podrzêdnego, jednanie da³a ¿adnej odpowiedzi.

Ö Zadanie 10 Nazwij poszczególne zjawiska gra-matyczne, konstrukcje, zdania podrzędne z prze-tłumaczonego tekstu. Tekst zawierał fragment z:Caesar – De bello Gallico 7, 12.

Vercingetorix ubi de Caesaris adventucognovit, oppugnatione desistit atque obviamCaesari proficiscitur. Ille oppidum Biturigumpositum in via Noviodunum oppugnare institu-erat. Quo ex oppido cum legati ad eum venis-sent oratum, ut sibi ignosceret suaeque vitaeconsuleret, ut celeritate reliquas res conficeret,qua pleraque erat consecutus, arma conferri,equos produci, obsides dari iubet. Parte iamobsidum tradita, cum reliqua administrarentur,centurionibus et paucis militibus intromissis,qui arma iumentaque conquirerent, equitatushostium procul visus est, qui agmen Vercin-getorigis antecesserat. Quem simulatque oppi-dani conspexerunt ... clamore sublato armacapere, portas claudere, murum complere coe-perunt.

Zestawienie odpowiedzi b³êdnych lubbraku odpowiedzi nie wymaga szerszego omó-wienia; warto zwróciæ mo¿e uwagê, ¿e bardzoczêsto mylone s¹ zdania dope³nieniowe (utobiectivum) i celowe (ut finale), co znalaz³ow teœcie wyraz w liczbie pope³nionych b³êdów(4 b³êdne i jeden brak odpowiedzi).

48

zadanie do wykonania spodziewana odpowiedź liczba poprawnychodpowiedzi

błędne odpowiedzilub brak odpowiedzi

ubi cognovit ...... zd. czasowe z ind.[czynnoœæ uprzednia]

3 brak 3

cum ...venisset ... zd. czasowe z cum historicum[czynnoœæ uprzednia]

4 brak 2

venisset oratum ... supinum w acc. [wyra¿a cel] 5 brak 2

ut ...ignosceret ... zd. dope³nieniowe [po:curare – verbum curandi]

2 zd. celowe 4brak 1

obsides dari iubet .... acc. cum inf. [jakodope³nienie]

5 brak 1

parte obsidum tradita .... abl. absolutus [czynnoœæuprzednia; wyra¿a zdanieczasowe]

5 brak 1

cum (reliqua)administrarentur ...

zd. czasowe z cum historicum[czynnoœæ równoczesna]

3 brak 3zd. dope³nieniowe

qui ... conquirerent ... zd. wzglêdno-celowe 3 brak 3

clamore sublato .... abl. absolutus [czynnoœæuprzednia; wyra¿a zdanieczasowe]

4 brak 2

simulatque ......conspexerunt ....

zd. czasowe z ind. perf.[czynnoœæ uprzedniajednorazowa]

1 brak 6

Na zakoñczenie tego doœæ szczegó³owe-go omówienia testu egzaminacyjnego, a w³aœ-ciwie szczegó³owego omówienia pope³nianychprzy jego wykonaniu b³êdów – warto podkreœ-liæ, i¿ najbardziej zastanawiaj¹ce jest to, ¿estatystycznie bior¹c – wiêcej poprawnych od-powiedzi zawieraj¹ koñcowe partie testu eg-zaminacyjnego, w których zamieszczone zosta³ytrudniejsze, coraz trudniejsze zadania, nato-miast w pocz¹tkowych zadaniach, bardzo ³at-wych, podstawowych, roi³o siê od b³êdów, któ-re mo¿na uznaæ za dyskwalifikuj¹ce kandydata.

Nasuwa to przypuszczenie, ¿e uczniowieprzywi¹zuj¹ wielk¹ uwagê do trudniejszych ma-teria³ów, do sk³adni, techniki rozumienia tekstui sposobu t³umaczenia tekstów, zaniedbuj¹cprzy tym pocz¹tki, podstawy, elementarne wia-domoœci z fleksji (deklinacje i koniugacje w ichwzajemnych po³¹czeniach w tekœcie), sk³adniêzgody (np. podmiotu i orzeczenia imiennego,rzeczownika z przydawk¹), najprostsze kon-strukcje zdaniowe, gdzie najwa¿niejsz¹ umiejêt-

noœci¹ jest szybkoœæ, sprawnoœæ i dok³adnoœæw dokonywaniu ³¹czeñ poszczególnych wyra-zów w wyra¿enia oraz zastosowaniu odpowied-niego porz¹dku w trakcie t³umaczenia, co w su-mie gwarantuje pomyœlne wykonywanie zale-canych w teœcie czynnoœci.

W czêœci tekstowej wa¿ne jest, ¿eby t³u-maczenie otrzymywa³o logiczn¹ ca³oœæ, tak abyjego czêœci sk³adowe by³y powi¹zane ze sob¹i nie stanowi³y odrêbnych zdañ – ,,samodziel-nych tekstów’’. Przeszkadza to w rozumieniuca³oœci, a tak¿e nie pozwala na konstruowaniepoprawnych odpowiedzi na pytania dotycz¹cezrozumienia tekstu i wystêpuj¹cych w tekœciekonstrukcji gramatycznych3).

Bardzo wa¿ne jest tak¿e, aby kandydaciniezwykle dok³adnie i wnikliwie czytali i zapa-miêtywali, jak brzmi¹ polecenia do poszczegól-nych zadañ, poniewa¿ zmieniaj¹ siê one czêstoi mog¹ doprowadziæ do tworzenia b³êdnychodpowiedzi na skutek niedopatrzenia.

(maj 2000)

3) (cf. zadanie 6): quae ( non possunt oculi consequi)

49

KOMPUTERY, INTERNET,MULTIMEDIA

Anna Piotrowska1)

Kraków

Angielski a komputer – kwestia słownictwa

W dobie popularyzacji jêzyka angielskie-go wdziera siê on ze swoim s³ownictwem doprzeró¿nych dziedzin ¿ycia. Powszechnie wia-domo, ¿e terminologia sportowa korzysta z jê-zyka angielskiego spolszczaj¹c wiele wyrazów.Niektóre z nich przyjmuj¹ polskie brzmienie(trener), inne wci¹¿ jeszcze ra¿¹ w jêzyku pol-skim. Równie¿ rozwój technologii i nap³yw no-winek technicznych sprawiaj¹, ¿e czêsto zapo-¿yczane s¹ s³owa angielskie z powodu brakulepszych odpowiedników polskich. Zapewnenajbardziej ekspansywn¹ z dziedzin jest infor-matyka. Trudno nie zauwa¿yæ pojawiaj¹cych siênawet w jêzyku potocznym obco brzmi¹cychs³ów, jak komputer, CD–ROM, skaner. Nawetnie znaj¹cy jêzyka angielskiego u¿ywaj¹ tychnazw, wymawiaj¹c je zgodnie z angielskimia nie polskimi zasadami, np.: [si di rom] a nie[ce de rom].

Mo¿e dobrze by³oby zwracaæ na to cza-sem uwagê uczniów podczas zajêæ z jêzykaangielskiego i objaœniaæ i przybli¿aæ im pod-stawow¹ terminologiê z zakresu informatyki.Szczególnie wdziêczni bêd¹ zapewne uczniowiegimnazjum i liceum, którzy ju¿ doœæ dobrzeradz¹ sobie z komputerem.

Warto podkreœliæ, ¿e niektóre nazwy an-gielskie s¹ nadu¿ywane, mimo, i¿ istniej¹ pol-skie odpowiedniki. Do grupy tych s³ów nale¿ykeyboard. M³odzie¿ czêsto zapomina, ¿e istniejepolskie s³owo klawiatura. Angielskie s³owo portrównie¿ s³yszy siê czêœciej, zamiast polskiegowejście. Nie chodzi o to, by zmieniaæ przyzwy-

czajenia ucz¹cych siê za wszelk¹ cenê, celemjest raczej zwrócenie ich uwagi na mo¿liwoœæzast¹pienie angielskich wyrazów polskimi wte-dy, kiedy istnieje taka ewentualnoœæ. M³odzie¿czêsto t³umaczy siê jednak, ¿e angielskie nazew-nictwo jest bardziej komunikatywne podczaszajêæ z komputerem, a nadto utar³o siê ju¿u¿ywanie terminologii angielskiej mimo istnie-j¹cej polskiej. Idealn¹ sytuacj¹ by³aby wspó³-praca nauczyciela jêzyka angielskiego z osob¹odpowiedzialn¹ za wykszta³cenie informatycznew zakresie propagowania polskiej terminologii.

Nie mo¿na jednak przeoczyæ faktu, i¿wiele s³ów nie posiada polskiego ekwiwalentu,ulegaj¹ one wówczas spolszczeniu zarównow wymowie jak i pisowni (dotyczy to, np. wspo-mnianego ju¿ skanera). Oto krótka lista s³ów,o których mo¿na porozmawiaæ zastanawiaj¹c siêczy istniej¹ ich polskie odpowiedniki, czy ulegaj¹spolszczeniu w wymowie czy w pisowni itd.:

jêzyk angielski jêzyk polski

processor → procesorcomputer → komputerport → wejœciechip → kostka, modu³joystick → joystick (?)scanner → skanerkeyboard → klawiaturawindow → okno

W terminologii komputerowej u¿ywa-nych jest wiele skrótów. Zaznajomienie z naj-popularniejszymi u³atwi pracê z komputerem,

1) Autorka prowadzi lektorat z jêzyka angielskiego dla informatyków w Szkole Biznesu i Jêzyków Obcych w Krakowie.

50

a umiejêtnoœæ odszyfrowania skrótów na kla-wiaturze pomo¿e zrozumieæ stosowane funkcje.Proponujê takie ³atwe æwiczenie zwi¹zane zeskrótami umieszczonymi na klawiszach:

Przyporządkuj skróty z pełnym ich brzmieniem:Esc Page downCtrl ControlAlt InsertIns Page upDel EscapePg up AlternatePg dn Delete

Istnieje wiêcej skrótów, czêsto pojawia-j¹cych siê nawet w codziennym, domowymu¿yciu komputera. Dla bardziej zainteresowa-nych informatyk¹ nie bêdzie stanowiæ proble-mu odczytanie nastêpuj¹cych:

HDD, FDD, RAM, ROM.

Dla u³atwienia mo¿na w formie rozsypanki po-daæ niektóre potrzebne s³owa:

read / disk / access / memory / hard / only/ drive / random / floppy(Odp. Hard Disk Drive, Floppy Disk Drive, Random Ac-cess Memory, Read Only Memory)

Wiedza ta oka¿e siê przydatna przy zaku-pie dyskietek, czy nawet sprzêtu komputerowe-go. Zadanie na szóstkê lub do domu mo¿e do-tyczyæ odczytania skomplikowanego skrótu, np.SIMM – Single In-line Memory Module (jedno-szeregowy modu³ pamiêci).

Terminologia komputerowa wykorzystu-je s³owa, które maj¹ na co dzieñ zupe³nie inneznaczenie. Zabawa w poszukiwanie znaczenia,,zwyczajnego’’ i informatycznego mo¿e dostar-czyæ du¿o nowych spostrze¿eñ dotycz¹cychfunkcjonowania jêzyka i wieloœci znaczeñ pew-nych s³ów. Nale¿y zachêciæ uczniów, by podalijak najwiêksz¹ liczbê znaczeñ s³owa zapisanegoprzez nauczyciela na tablicy. Najpierw powinniskoncentrowaæ siê na znaczeniu nie maj¹cymnic wspólnego z komputerem. Powinni równie¿postaraæ siê nie podawaæ znaczeñ w jezykupolskim, ale okreœlaæ je u¿ywaj¹c jêzyka angiel-skiego. Na przyk³ad s³owo mouse powinni scha-rakteryzowaæ jako an animal, a kind of animal,a rodent. Dopiero potem mo¿na podaæ znacze-nie u¿ywane w informatyce a device to controlthe position of the cursor on the screen. Kolejnes³owa, które mo¿na w ten sposób omówiæ to:

word general English computing

character set of features character is i.e. a lett-er, a number, a punc-tuation mark

port kind of wineharbourleft side of a ship

connector at the backof the computer. Itconnects external de-vices to the computer

icon kind of picturesymbol

small picture repre-senting a program ora folder

window opening in area on a screen witha programthe building or

a car

wimp kind of a person– weak person

acronym for win-dows, icons, menus,pointers

Wœród wielu æwiczeñ, jakie mo¿na za-proponowaæ z u¿yciem terminologii kompute-rowej chcia³abym jeszcze wymieniæ te, wyma-gaj¹ce aktywnego myœlenia i przypominaniawiadomoœci z lekcji informatyki. Doskonale na-daj¹ siê do tego æwiczenia z serii: wymień różnerodzaje:np. pamiêci [cache memory Read OnlyMemory Random Access Memory]lub wejœæ [serial port parallel port video port]lub drukarek [dot-matrix inkjet laser].

W tym krótkim artykule zupe³nie pomi-jam kwestie dotycz¹ce Internetu. Jest to zagad-nienie tak obszerne, ¿e s³ownictwo z nim zwi¹-zane wymaga osobnego omówienia. Zaintere-sowanych odsy³am do pozycji The InternetS. Windeatta, D. Hardisty, D. Eastmenta, wy-danej w serii Resource Books for Teachers,w której autorzy proponuj¹ kilkadziesi¹t æwi-czeñ z wykorzystaniem Internetu. Podstawo-wym warunkiem efektywnego ich przeprowa-dzenia jest w³aœnie dostêp do Internetu. Innepozycje ksi¹¿kowe na temat jêzyka angielskie-go w informatyce dostêpne na rynku polskims¹ zbyt specjalistyczne, by nadawa³y siê dou¿ycia w ogólnych klasach. Niemniej jednakzawsze mo¿na z nich skorzystaæ lub po prostuodwo³aæ siê do swojej wiedzy na temat kom-puterów. Pamiêtajmy bowiem, ¿e to nie myuczymy m³odzie¿ informatyki, a naszym za-daniem jest jedynie u³atwiæ kontakt z kom-puterem przez wyjaœnienie niektórych kwestii

51

terminologicznych tym nielicznym, którzyjednak s¹ w ka¿dej klasie. Przy okazji jest totemat interesuj¹cy m³odzie¿, daj¹cy asumptdo wprowadzenia na zajêciach nowego ma-teria³u, np. sposobu okreœlania niezna-nych rzeczy z u¿yciem a kind of ...., a sortof ..... czy też a device to ....., a devicefor .......

Bibliografia

E.H. Glendinnig, J. McEwan (2000), Basic English forcomputing, Oxford University Press.

S. Windeatt, D. Hardisty, D. Eastment (2000), The Inter-net, Oxford University Press.

Oxford Wordpower, J. Phillips (red) (1997), Oxford Univer-sity Press.

H. Trappes – Lomax (1997), Oxford Learner’s WordfinderDictionary, Oxford University.Press.

(grudzieñ 2001)

Małgorzata Klarzak1)

Nysa

Internet w nauczaniu języka rosyjskiego

Szybki rozwój nauki i techniki wymuszana nauczycielach jêzyków obcych stosowanienowoczesnych technicznych œrodków dydakty-cznych, jakimi s¹ niew¹tpliwie komputer i In-ternet. Coraz ³atwiejszy dostêp do Internetuzbli¿a nas do Europy i œwiata, umo¿liwia komu-nikowanie siê oraz wykorzystywanie Ÿróde³wiedzy w sposób, o jakim nie marzy³o nam siêjeszcze kilka lat wczeœniej.

Siêganie do stron internetowych nie tyl-ko uatrakcyjnia zajêcia, u³atwia równie¿ przy-swajanie wiedzy przez uczniów, a wiadomoœcizdobyte na lekcjach informatyki s¹ wykorzys-tane praktycznie. Uczeñ ma kontakt z wspó³-czesnym s³ownictwem i dziêki temu uczy siêchêtniej, szybciej i ³atwiej.

Porównuj¹c programy nauczania jêzykarosyjskiego w szko³ach ponadpodstawowych(DKO – 4015-5/96, DKW -4014-83/99 ) z wia-domoœciami, jakie oferuje nam Internet zauwa-¿ymy, ¿e pos³uguj¹c siê odpowiednimi adresa-mi internetowymi szybko dotrzemy do cieka-wych materia³ów informacyjnych. Przygotuje-my w ten sposób pomoce do lekcji lub wyko-rzystamy je w czasie pracy z uczniem.

Do poszczególnych jednostek lekcyjnychmo¿na wykorzystaæ konkretne adresy interneto-we:1. 7�� $� �� www.mos.ru� �� , � �� 7�� .2. *��-"�� 8� �� www.peterlink.ru � �� , ��-��, ��, �� *��-"��.

3. "�� *��-"�� www.peterlink.ru�spb�home � G�� ,8� �� , ��$� �� .4. "��;�� =��& � www.hermitag.ru� �� =��&�, �� $��(�� (�� ).5. �� www.afisha.ru, www.list.mail.ru, www.yandex.ru � ��, ��, ��-$��, ��, ��.6. "�� www.weather.mail.ru7. 0�� 7�� www.teatr.ru � ��-��, �� .8. �� www.kino.ru�cinema9. "�� 0� � www.tv.mail.ru10. 0�� www.tsw.ru11. ��, ��, �� www.anekdot.mail.ru12. "�� www.torg.ru � �� -��, �� , ��.13. �� (�� www.torg.ru14. 7��% �� www.yandex.ru,www.list.mail.ru15. Przegl¹d prasy rosyjskiej – www.kommer-sant.ru, www.aif.ru16. Bie¿¹ce informacje z Rosji i œwiata– www.internet.ru

Informacje, zamieszczane pod tymi ad-resami nie tylko u³atwi¹ nam prowadzenie lek-cji, rozszerz¹ tak¿e nasz zakres wiedzy i zachêc¹ucznia do samodzielnego zg³êbiania stron inter-netowych, a tym samym doskonalenia swojejznajomoœci jêzyka. (grudzieñ 2001)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ Rolniczych, Centrum Kszta³cenia Ustawicznego w Nysie.

52

Anna Zeler1)

Siemianowice

Internet na lekcjach języka łacińskiego

Od ponad roku wykorzystujê Internetw celu uatrakcyjnienia lekcji ³aciny, poniewa¿uwa¿am, ¿e równie¿ jêzyka staro¿ytnego mo¿nauczyæ w nowoczesny sposób. Zw³aszcza wtedy,gdy pracujemy nad tekstami powi¹zanymi œciœ-le z kultur¹ antyczn¹. Poni¿ej przedstawiamkonspekt takiej lekcji:

De bibliothecis(Lectio Latina III)

× Cele: po lekcji uczeñ:

ZAPAMIÊTA:Ö budowê ksi¹¿ki antycznej,Ö informacje o staro¿ytnych bibliotekach,Ö zasady wydawania i rozpowszechniania ksi¹-¿ek w staro¿ytnej Grecji i Rzymie;

ZROZUMIE:Ö znaczenie pojêcia zwój papirusowy,Ö zasady organizacji bibliotek staro¿ytnych;

BÊDZIE UMIA£:Ö opisaæ biblioteki staro¿ytne,Ö wymieniæ podstawowe cechy kultury anty-cznej aktualne do dziœ,Ö wyszukaæ na stronach internetowych infor-macje o ksi¹¿ce antycznej.

× Sposób i forma realizacji: samodzielnapraca z tekstem, pogadanka, praktyczne wyko-rzystanie komputerów.

× Pomoce dydaktyczne: s³owniki ³aciñsko-polskie, komputery z dostêpem do Internetu.

× Przebieg lekcji:

Podanie tematu, celu lekcji i adresu interneto-wego: www.wsp.krakow.pl/whk/index-whk.html

Krótkie wprowadzenie dotycz¹ce infor-macji o budowie ksi¹¿ki antycznej.

Uczniowie otwieraj¹ stronê g³ówn¹ i wy-szukuj¹ wiadomoœci o papirusie. Ogl¹daj¹ ilust-racje i zapoznaj¹ siê z budow¹ zwoju. Nastêp-nie poznaj¹ historiê powstania kodeksu i – dziê-ki animacji komputerowej – mog¹ obejrzeæ ko-lejne etapy produkcji kodeksu.

Dzielimy uczniów na cztery grupy.

Ö Grupa pierwsza t³umaczy pocz¹tek tekstuz czytanki – ,,De bibliothecis’’:Libros Athenis disciplinarum liberalium publice adlegendum praebendos primus posuisse dicitur Pi-sistratus tyrannus. Deinceps studiosius accuratius-que ipsi Athenienses auxerunt;

Nastêpnie uczniowie otwieraj¹ strony in-ternetowe, na których znajduj¹ siê informacjedotycz¹ce historii powstania pierwszych biblio-tek greckich.

Ö Grupa druga t³umaczy kolejn¹ czêœæ tekstu:Sed omnem illam postea librorum copiam XerxesAthenarum potitus urbe ipsa praeter arcem incen-sa abstulit asportavitque in Persas. Eos porrolibros universos multis post tempestatibus Seleu-cus rex referendos Athenas curavit.

Uczniowie z tej grupy opracowuj¹ infor-macje o bibliotekach szkó³ akademickich.

Ö Grupa trzecia i czwarta t³umaczy ostatni¹czêœæ tekstu:Ingens postea numerus librorum in Aegypto abPtolemaeis regibus vel conquisitus vel confectusest ad milia ferme voluminum septingenta; sed eaomnia bello priore Alexandrino, dum diripitur eacivitas, non sponte neque opera consulta, seda militibus forte auxiliariis incensa sunt.

Nastêpnie uczniowie z grupy trzeciej za-poznaj¹ siê z tekstem dotycz¹cym bibliotekiw Aleksandrii, a z grupy czwartej opracowuj¹historiê bibliotek rzymskich.

Ka¿da grupa odczytuje t³umaczenie swoje-go fragmentu tekstu i krótko informuje o historiibibliotek antycznych. Pod koniec lekcji nauczycielwspomina o handlu ksi¹¿k¹ i ruchu wydawni-czym. Podkreœla, ¿e w tamtych czasach wieluwykszta³conych ludzi poszukiwa³o ksi¹¿ek. Faktten znacznie przyczyni³ siê do rozwoju handluksi¹¿k¹. Pierwsze wydawnictwo w Rzymie za³o¿y³Tytus Pomponiusz Attyk (109–32 r. p.n.e.). By³wydawc¹ miêdzy innymi dzie³ Cycerona.

1) Autorka jest nauczycielka jêzyka ³aciñskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. A. Mickiewicza w Katowicach

53

Na koniec lekcji ustalamy wspólniez uczniami podstawowe elementy kultury ksi¹¿kiantycznej aktualne do dziœ:Ö alfabetem ³aciñskim pos³uguje siê wiêkszaczêœæ narodów europejskich,Ö kodeks jest nadal g³ówn¹ form¹ ksi¹¿ki,Ö w czasach antycznych wprowadzono handelksi¹¿k¹,Ö opracowano zasady organizacji bibliotek.

Prosimy te¿ uczniów o przet³umaczeniesentencji:Vade mecum!Pleni sunt exemplorum libri.Verba volant, scripta manent.Hic mortui vivunt, hic muti loquuntur.

Na podstawie w³asnych doœwiadczeñmogê stwierdziæ, ¿e lekcje prowadzone w ten

sposób powoduj¹ u uczniów wzrost zaintereso-wania jêzykiem ³aciñskim. Uczniowie z ochot¹t³umacz¹ zdania i staraj¹ siê perfekcyjnie wyko-nywaæ powierzone im zadania.

Inne adresy internetowe, z których mo¿-na korzystaæ na lekcjach jêzyka ³aciñskiego,to np:Ö http://wiem.onet.pl/wiem/00f0e3.htmlÖ http://www.wiw.pl/kulturaantyczna/twardecki/Ö http://www.eduseek.ids.pl/przedmioty/jezy-kobcy/lacina/

Praca z Internetem nie tylko zwiêkszamotywacje uczniów do nauki jêzyka. Pokazujeim równie¿ bogactwo stron internetowych i ilu-struje ³atwoœæ dostêpu do w³aœciwie ka¿dejdziedziny wiedzy.

(styczeñ 2002)

WYDAWNICTWA CODN

Nowości

Ö PARTNER – Polen und Deutscheim neuen Europapod redakcj¹ Dorothea Burdziki Ma³gorzaty Multañskiej

To druga ksi¹¿ka w serii Partnerzy – Polacyi Niemcy w nowej Europie.

Niniejsza publikacja napisana jest w jêzykuniemieckim przez niemieckich nauczycieli pra-cuj¹cych w polskich szko³ach i kolegiach nau-czycielskich.

Autorzy staraj¹ siê przybli¿yæ ró¿ne prob-lemy wzajemnych stosunków politycznych,ekonomicznych i relacji kulturowych, przygoto-wuj¹c polsk¹ i niemieck¹ m³odzie¿ do wspó³-pracy w integruj¹cej siê Europie i w euroregio-nach.

Publikacja mo¿e s³u¿yæ jako pomoc dydak-tyczna nauczycielom jêzyka niemieckiego, jak równie¿ nauczycielom historii, wiedzy o spo-³eczeñstwie i geografii znaj¹cym jêzyk niemiecki.

Szczególnie przydatn¹ bêdzie w szko³ach dwujêzycznych z jêzykiem niemieckim orazw szko³ach przygranicza.

54

SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUM

Maria Matyka1)

Wrocław

Najpierw zainteresuj ucznia językiem, potemrozpocznij naukę

W mojej wieloletniej praktyce nauczaniajêzyka niemieckiego, du¿¹ wagê przywi¹zujê dopierwszej lekcji – pierwszego kontaktu z jêzy-kiem obcym. W roku szkolnym 2000/2001 po-stanowi³am wyprzedziæ czas o trzy lata i zainte-resowaæ jêzykiem niemieckim pierwszoklasistów.

Pomys³ zrodzi³ siê przy okazji realizowa-nia programu Przyjaciel – planu wspó³pracyklasy I z IV. W ramach tego programu prze-prowadzi³am z grup¹ ch³opców z klas I i IVwspóln¹ lekcjê jêzyka niemieckiego. Lekcja by³aadresowana g³ównie do pierwszoklasistów. G³ó-wnym jej celem by³o zainteresowanie jêzykiemniemieckim, jego nauczanie by³o spraw¹ dru-gorzêdn¹. Chodzi³o o to, aby dzieci z niecierp-liwoœci¹ oczekiwa³y potem regularnych lekcjiw klasie IV. Warto wspomnieæ, ¿e pierwszo-klasiœci w ogóle nie uczyli siê jeszcze jêzykaniemieckiego.

Do tych zajêæ przygotowywa³am siê bar-dzo starannie. Chodzi³o przecie¿ o to, aby dziecizachêciæ, a nie zniechêciæ. Najpierw okreœli³amtemat zajêæ. Wybra³am liczebniki od 1 do 10i wyliczankê Eins, zwei Polizei. Za³o¿y³am te¿, ¿eprzy okazji tematu lekcji, nauczê dzieci witaæ siê,przedstawiaæ i ¿egnaæ po niemiecku. Do takiejformy zajêæ z jêzykiem nadawa³yby siê równie¿inne tematy, np. kolory i owoce, czy te¿ okreœ-lanie czynnoœci w 1 osobie liczby pojedynczeji mnogiej, czyli tematy umo¿liwiaj¹ce zilustro-wanie s³ownictwa, które jest wtedy ³atwiej zapa-miêtaæ.

Przeprowadzi³am krótk¹ rozmowê z ma-luchami, zachêcaj¹c je do mojego pomys³u.Muszê uczciwie przyznaæ, ¿e entuzjazm dzieciprzerós³ moje oczekiwania. Natychmiast zabra-³am siê do realizacji mojego pomys³u. Przygo-towa³am rekwizyty. By³y one nieodzowne, dzie-ci bardzo szybko zapamiêtuj¹ s³ówka widz¹ci s³ysz¹c jednoczeœnie, a czêœæ lekcji mia³a byæinscenizacj¹.

PóŸniej przygotowa³am do lekcji czwar-toklasistów. Byli oni na tej lekcji bardzo wa¿ni.W drugiej fazie zajêæ to oni mieli byæ nau-czycielami i mieli uczyæ swoich m³odszych kole-gów liczenia do 10 i wyliczanki. Chcia³am jed-nak, aby i dla nich lekcja by³a interesuj¹ca,dlatego wyliczankê us³yszeli dopiero na lekcjirazem z maluchami.

W koñcu odpowiednio przygotowa³amsalê lekcyjn¹ do zajêæ. Dzieci musia³y mieædu¿o miejsca, krzes³a ustawi³am wiêc przedstolikami, w pó³kolu.

Ö Język niemiecki nie jest trudny

Temat lekcji: Jêzyk niemiecki nie jest trudny

Czas trwania: 45 minut

Cele – zak³adane efekty:Ö pierwszoklasiœci potrafi¹ liczyæ do 10 w jêzy-ku niemieckim,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 108 we Wroc³awiu.

55

Ö poznaj¹ kilka niemieckich rzeczowników: poli-cjant, oficer, wiedźma, noc i czasowniki: spać i iść,Ö uczniowie obu klas potrafi¹ zastosowaæ po-znane cyfry w wyliczance: Eins, zwei Polizei,Ö pierwszoklasiœci rozbudzaj¹ swoje zaintereso-wanie nauk¹ jêzyków obcych,Ö utwierdzaj¹ siê w przekonaniu, ¿e nauka jê-zyka niemieckiego nie jest trudna,Ö uczniowie z obu klas lepiej siê poznaj¹,Ö wszyscy uczniowie ucz¹ siê odpowiedzialno-œci za pracê w grupie,Ö czwartoklasiœci kszta³c¹ umiejêtnoœæ pomocym³odszym uczniom,Ö uczniowie kszta³c¹ umiejêtnoœæ pracy w grupie,Ö potrafi¹ oceniæ pracê innych.

Metody: ekspresyjne i zabawowe

Formy organizacyjne: praca w parach i w gru-pach, ustawienie ³awek w podkowê

Pomoce dydaktyczne:Ö plansze z cyframi od 1 do 10,Ö mundur policjanta i oficera, miot³a i chustkadla wiedŸmy, ciemna chusta z gwiazdkami dlapani nocy,Ö ma³a poduszka.

Przebieg lekcji:Ö Wprowadzenie – naszym celem jest rozbudze-nie zainteresowania nauk¹ jêzyków obcych.Uczniowie klasy IV czekaj¹ na m³odszych kole-gów, siedz¹ po lewej stronie sali, pierwszakiwchodz¹ do klasy, siadaj¹ po prawej stronie.W ten sposób uczniowie siedz¹ naprzeciwkosiebie. Jako nauczycielka jêzyka niemieckiegowitam w jêzyku polskim klasê I, wyjaœniaj¹c, ¿edzisiaj na lekcji bêdziemy mówiæ w jêzyku nie-mieckim. W ten sposób uczniowie z klasy I do-wiedz¹ siê, czego ucz¹ siê ich starsi koledzy,i przekonaj¹ siê, i¿ nauka jêzyków obcych niejest trudna.Ö Przedstawianie się – opanowanie umiejêtnoœciprzedstawiania siê w jêzyku niemieckim przezpierwszaków. Przedstawiam siê sama: Ich binMaria. Potem pytam: Wie heißt du? Odpowia-daj¹ najpierw czwartoklasiœci, pierwszaki przy-s³uchuj¹ siê, potem przedstawiaj¹ siê, odpowia-daj¹c na to pytanie, naœladuj¹ mnie i starszychkolegów, którzy te¿ siê przedstawiaj¹ i pytaj¹Wie heißt du?Ö Prezentacja cyfr od 1 do 10 w celu opanowa-nia umiejêtnoœci liczenia do 10 przez pierwsza-

ków. Wykorzystujemy plansze z cyframi od 1 do10. Prezentujê cyfry – na palcach do 5, nastêpniewykorzystujê plansze. Wszyscy uczniowie powta-rzaj¹ chórem, potem tylko klasa IV, póŸniej klasaI, nastêpnie ochotnicy z obu klas indywidualnie.Tak samo æwiczymy cyfry do 10. Na koniecpokazujê dowoln¹ planszê, ochotnik podaje od-powiednik niemiecki. Odpowiadaj¹ g³ównieuczniowie klasy I.Ö Przy utrwaleniu poznanych cyfr, pomagaj¹starsi uczniowie. W ten sposób kszta³tujê umie-jêtnoœæ pomocy innym. Przyjaciele z obu klassiadaj¹ obok siebie, czwartoklasista przejmujerolê nauczyciela, uczy swojego kolegê cyfr, po-tem pary na ochotnika wychodz¹ na œrodek i nazmianê uczeñ klasy I i uczeñ klasy IV, licz¹do 10.Ö Prezentacja wyliczanki:

Eins, zwei PolizeiEins, zwei Polizei,drei, vier Offizier,fünf, sechs alte Hex’,sieben, acht gute Nacht,neun, zehn, schlafen geh’n.

Moim celem, oprócz nauczenia wyliczanki jestopanowanie umiejêtnoœci zastosowania pozna-nych cyfr w zdaniu. Wprowadzam najpierw rze-czowniki: Polizei, Offizier, Hexe, Nacht. W tymcelu przebieram uczniów klasy IV w kostiumy.Wykorzystujê przygotowane wczeœniej mundu-ry policjanta i oficera, miot³ê i chustê dla wie-dŸmy, du¿¹, czarn¹ chustê dla pani nocy i ma³¹poduszkê. Wskazuj¹c na poszczególne osobypowtarzam wyrazy jeszcze raz, nastêpnie wszys-cy powtarzaj¹ chórem, potem indywidualnieochotnicy z obu klas. Tak samo wprowadzanes¹ czasowniki schlafen i gehen. Czynnoœci ilust-rujê gestami. Powtórzenia przeprowadzam takjak w pierwszej czêœci lekcji. Utrwalam wyli-czankê w ca³oœci, fragmentami, chórem i in-dywidualnie.Ö Przy utrwalaniu poznanej wyliczanki kszta³-tujê umiejêtnoœæ pracy w grupie. Wykorzystuje-my te same kostiumy i rekwizyty, które stoso-waliœmy przy prezentacji. Nastêpnie dzielê kla-sê na 4 szeœcioosobowe grupy. W ka¿dej jesttrójka pierwszaków i trójka czwartoklasistów.

Ka¿da grupa przygotowuje siê do insce-nizacji, sama przydziela role, czwartoklasiœcipomagaj¹ m³odszym kolegom poprawnie wy-

56

recytowaæ wyliczankê. Wymyœlaj¹ sposób jejprezentacji. Na przygotowanie przeznaczamy10 minut.Ö Przy inscenizacji wpajam poczucie odpowie-dzialnoœci za pracê w grupie i u³atwiam lepszepoznanie obu klas. Inscenizacjê rozpoczyna gru-pa, która jest pierwsza gotowa. Uczniowie po-magaj¹ sobie nawzajem, aby wystêp by³ efek-towny. Uczniowie klasy I przebieraj¹ siê za po-stacie z wyliczanki, role jêzykowo trudniejszeprzejmuj¹ uczniowie klasy IV.Ö Wytwarza siê przekonanie, ¿e nauka jêzykaniemieckiego nie jest trudna. Kszta³tujê równie¿umiejêtnoœæ pozytywnego oceniania pracy in-nych. Gdy uczniowie wracaj¹ na miejsca, py-tam: Co wam się podobało? Co podobało wamsię najbardziej? Uczniowie obu klas wyra¿aj¹swoje zdanie o inscenizacjach, wybieraj¹ naj-lepsz¹ grupê. Potem dziel¹ siê wra¿eniamiz lekcji, mówi¹, która jej czêœæ by³a najciekaw-sza. Wyra¿aj¹ te¿ zdanie, czy chc¹ jeszcze kie-dyœ uczestniczyæ w podobnych zajêciach.

Ö Na zakoñczenie wszyscy ¿egnaj¹ siê. Poda-j¹ sobie rêce – czwartoklasiœci pierwszakom.Potem wszyscy dziêkuj¹ sobie g³oœno, ja rów-nie¿ ¿egnam obie klasy i zapraszam na nastêp-ne takie spotkanie. Na koniec czwartoklasiœ-ci odprowadzaj¹ m³odszych przyjació³ do ichklasy.

Lekcja przebiega³a sprawnie. Najciekaw-szym i najweselszym elementem zajêæ by³oprzygotowywanie inscenizacji w mieszanychgrupach klasy I i IV. Ta czêœæ podoba³a siênajbardziej. Wszyscy bawili siê doskonale.

Przeprowadzona przeze mnie lekcja spe³-ni³a moje oczekiwania. Pierwszoklasiœci zado-woleni wrócili do swojej klasy, potem kilkakrot-nie dopytywali siê o nastêpne podobne lekcje.Spe³ni³a ona jeszcze jedno wa¿ne zadanie, dzie-ci pozna³y osobê nauczyciela jêzyka obcego.Jest mi bardzo mi³o, kiedy wchodzê teraz doklasy I i dzieci witaj¹ mnie Guten Tag, FrauMatyka.

(sierpieñ 2001)

Katarzyna Morzyńska1)

Zabrze

Jak ciekawie prowadzić zajęcia koła języka angielskiego?

Takie pytanie zadajê sobie na pocz¹tkuka¿dego roku szkolnego. Oprócz tego staramsiê znaleŸæ rozwi¹zanie nurtuj¹cych mnie prob-lemów:Ö czym zainteresowaæ moich uczniów (IV-VIklasa szko³y podstawowej),Ö jak zachêciæ ich do udzia³u w zajêciach ko³a,Ö w jaki sposób rozszerzaæ ich umiejêtnoœcipos³ugiwania siê jêzykiem angielskim.

Prowadz¹c zajêcia ko³a staram siê wyjœænaprzeciw zainteresowaniom i potrzebom mo-ich uczniów. Stawia to przede mn¹ nowe wy-zwania i wymaga ci¹g³ych poszukiwañ innychmetod pracy, ciekawych æwiczeñ i materia³ów.Uczniowie szko³y podstawowej lubi¹ zabawêi ruch. S¹ one podstaw¹ mojej pracy z nimi.

Oto plan pracy ko³a jêzyka angielskiego,które prowadzi³am w roku szkolnym 2000/2001.Czêœæ tego planu powtórzê w przysz³ym roku,czêœæ wykorzystam na lekcjach. Wszystko za-

pewne uzupe³niê i usprawniê. Rzadko bowiemjest tak, by mo¿na dok³adnie powtórzyæ w na-stêpnym roku szkolnym z now¹ grup¹ uczniówto, co siê robi³o z jej poprzednikami.

× Plan pracy ko³a jêzyka angielskiego(klasy IV-VI)

Cele i za³o¿enia: zainteresowanie uczniów klasIV, V, VI kultur¹, obyczajami, histori¹ WielkiejBrytanii, rozszerzenie i utrwalenie umiejêtnoœcipos³ugiwania siê jêzykiem angielskim, zachêce-nie uczniów do poszerzania swojej wiedzy i eks-ponowania jej na zewn¹trz, nauczenie pracyw grupie i wzajemnej tolerancji.

Formy prowadzenia zajêæ: gry i zabawy jêzyko-we, filmy w jêzyku angielskim, prace projekto-we, spektakl teatralny, konkursy, wystawki,piosenki, czyli formy aktywizuj¹ce uczniów.Harmonogram zajêæ: jedna godzina zegarowatygodniowo.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu.

57

Literatura i materia³y pomocnicze: English Clearand Easy, Hogan Books 1996, kasety wideoLongman London, We’re kids in Britain, Angielskina cztery sposoby, wyd. Harmonia Gdañsk 1994,zeszyt 1, 2, 3, ró¿ne materia³y z warsztatówmetodycznych, w których uczestniczy³am.Plan zajêæ:1. Zak³adamy klub jêzykowy – nazwa klubu,wykonanie kart uczestnictwa, ustalenie regula-minu klubu.2. Parts of the body – czyli czêœci cia³a – od-rysowywanie postaci naturalnej wielkoœci, pod-pisywanie czêœci cia³a, gra – ³¹czenie wyrazów,piosenka Head and shoulders, gra Draw a mon-ster (gra planszowa – narysuj potwora).3. Halloween – sk¹d siê wziê³o œwiêto – histo-ryjka obrazkowa, wykonanie dyni – pumpkin,film wideo w jêzyku angielskim.4. Memory game – wykonanie pomocy na lek-cje jêzyka angielskiego, gra – memory.5. Writing my own book – piszemy w³asn¹ksi¹¿kê w jêzyku angielskim o zwierzêtach. Po-znanie nazw zwierz¹t – wierszyki o zwierzêtach,rymowanki, ilustrowanie ksi¹¿eczek, wykonanieok³adki, spisu treœci itp.6. Christmas – spotkanie œwi¹teczne, kolêdy,s³ownictwo, zwi¹zane ze œwiêtami, napisanielistu do Miko³aja, krzy¿ówka œwi¹teczna, filmwideo o œwiêtach w Wielkiej Brytanii w jêzykuangielskim.7. Easter – spotkanie wielkanocne, zabawa egg– hunting, piosenka wiosenna, praca projekto-wa – plakaty wiosenno-œwi¹teczne, film wideo– Wielkanoc w Wielkiej Brytanii.8. Przygotowania do Festiwalu Piosenki Angiel-skiej – wybór repertuaru, æwiczenia wokalne.9. Przygotowujemy spektakl teatralny LittleRed Riding Hood – wybór aktorów, próby, wy-konanie strojów, dekoracji, biletów, plakatów,zaproszeñ.10. Przygotowanie uczniów do konkursówjêzyka angielskiego – praca z uczniem zdolnym.11. Wydajemy angielsk¹ gazetê – zbieraniemateria³ów, przygotowanie do druku.12. Podró¿ po Londynie – obejrzenie filmuwideo, konkurs wiadomoœci.13. Fruit and vegetables – owoce i warzywa– nowe s³ownictwo, gry i zabawy (memorygame, po³¹cz wyrazy, rysowanki, krzy¿ówka ).14. Podró¿ po Wielkiej Brytanii – ’’odwiedze-nie’’ ciekawych miejsc, zebranie informacji.

15. Konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii – Let’svisit Great Britain.16. My ideal house – mój wymarzony dom– praca projektowa w grupach.17. My pet – moje domowe zwierz¹tko – pracaprojektowa, rysowanie, opisywanie, nowe s³ow-nictwo.18. What is her / his job? Nazwy zawodów, gryi zabawy utrwalaj¹ce nowe s³ownictwo.19. Czytamy angielskie czasopisma – Team,Click, Kids Only.20. How to do shopping? – zabawa w sklep,gromadzenie s³ownictwa, wykonanie towarówdo ,,sprzeda¿y’’, pieniêdzy, napisów.21. St. Valentine’s Day – walentynki – wykona-nie kartek z ¿yczeniami walentynkowymi, krzy-¿ówki, wierszyki walentynkowe.22. Fashion – moda, s³ownictwo, zwi¹zanez ubraniami, praca projektowa – moje ulubioneubrania.

Z proponowanych przeze mnie tematówprzedstawiê dwa, które mo¿na wykorzystaæ nietylko na zajêciach ko³a, ale równie¿ w czasiezwyk³ej lekcji.

Ö What is her / his job?

Temat zajêæ: What is her / his job?

Cele:Ö poznanie nazw zawodów,Ö umiejêtnoœæ spytania o zawód: What is his/herjob? i odpowiedzenia: She/he is a...Ö umiejêtnoœæ pracy w grupie.

Przebieg lekcji:1. Powitanie, zapoznanie z tematyk¹ zajêæ.2. Wprowadzenie nowego s³ownictwa – poda-nie listy zawodów, nauczyciel ,,pokazuje’’ po-dane s³owa, nazywa je po angielsku, uczniowiezgaduj¹ i zapisuj¹ odpowiednik angielskiegowyrazu w jêzyku polskim. G³oœno powtarzaj¹nazwy zawodów. Lista zawodów, któr¹ otrzy-muj¹ uczniowie mo¿e byæ nastêpuj¹ca:doctorpainterteacherwaitersingerdriverpoliceman

nursebakergardenerfiremansailorcleanerengineer

butcherdancerdetectivedirectorriderhairdresserbeggar

58

3. Gry i æwiczenia:Ö krzy¿ówka, utrwalaj¹ca nazwy zawodów

1. kelner2. nauczyciel3. malarz4. detektyw

5. re¿yser6. piosenkarz7. rzeŸnik8. pielêgniarka

9. kierowca10. zawód11. lekarz12. piekarz

Ö What is her / his job? Mr. Daves is a...– uzupe³nianie zdañ.

�ród³o: Sylvie Boterman, (1997), English Clear andEasy, £ódŸ, wydawnictwa Hogan Books, cz. I

Ö run and draw – praca w grupach. Nau-czyciel zapisuje kilka poznanych zawodówna kartce. Jeden uczeñ z ka¿dej grupy przy-biega do nauczyciela, czyta pierwsze s³owo,wraca do swojej grupy i rysuje wszystko, cokojarzy mu siê z danym zawodem. Nie mo-¿e nic mówiæ, ewentualnie mo¿e kiwaæ g³o-w¹. Reszta grupy zgaduje po angielsku na-zwê rysowanego zawodu. Kto odgadnie,biegnie do nauczyciela, mówi mu wyraz ,,naucho’’. Jeœli siê zgadza, mo¿e przeczytaækolejny wyraz i zabawa trwa dalej.

Ö zostañ aktorem – uczniowie wcielaj¹ siêw role ró¿nych znanych aktorów i ,,pokazu-j¹’’ zawody, jakie ci aktorzy mog¹ wykony-waæ graj¹c w filmach. Pozostali zgaduj¹ poangielsku nazwy pokazywanych zawodów.

Æwiczenie konstrukcji:

What is her / his job?He / she is a..

Ö g³uchy telefon – uczniowie stoj¹ w rzê-dach 5-7 osobowych. Nauczyciel szepcze

59

pierwszemu nazwê poznanego zawodu. Ucznio-wie musz¹ po cichu powtórzyæ to, co us³yszeliod poprzednika.

Ö ,,pomieszane literki’’ – ka¿dy uczeñ otrzymujekarteczkê z nazwami zawodów, ale litery s¹ u³o-¿one w dowolnej kolejnoœci. Zadaniem uczniówjest u³o¿yæ z nich poznane nazwy zawodów.

sernu –veridr –chearte –

ooctrd –ssrraeeihdr –manlipoce –

Ö obrazek i podpis, praca w grupach lub pa-rach – dopasowywanie podpisu do obrazka.Tniemy poni¿sze obrazki. Uczniowie chowaj¹podpisy do koperty, obrazki odwracaj¹ bia³¹stron¹ do góry i losuj¹c wybieraj¹ z koperty pokolei karteczki, czytaj¹c zawody. Wygrywa taosoba, która dopasuje ich najwiêcej. Nauczycielsprawdza poprawnoœæ.

(�ród³o: Karina Sêp – Lewicka (1994), Angielski na cztery sposoby,Gdañsk: wyd. Harmonia.)

4. Ewaluacja zajêæ, dokonana przez uczniów.Mo¿e byæ przeprowadzona w nastêpuj¹cy spo-sób: uczniowie pisz¹ swoje imiê pod odpowied-nim s³owem:

GREAT OK BORING

Te zajêcia cieszy³y siê du¿ym powodze-niem. Uczniowie chêtnie wcielali siê w ró¿nerole, zgadywali nowe wyrazy. Element rywali-zacji okaza³ siê dodatkowym atutem, mobilizu-j¹cym i aktywizuj¹cym uczniów. Po zajêciachka¿dy z nich umia³ i rozumia³ wszystkie po-znane nazwy zawodów. Nie martwmy siê, ¿emusimy przygotowaæ tyle ró¿nych materia³ów.Pos³u¿¹ nam przecie¿ wielokrotnie.

Ö Fruit and vegetables

Temat zajêæ: Fruit and vegetables.

Cele:Ö poznanie nazw owoców i warzyw,Ö formu³owanie wypowiedzi o tym, co siê lu-bi, a czego nie stosuj¹c zwroty: I like/I don’t like,Ö tworzenie pytañ o upodobaniach: Do youlike ...? i udzielanie krótkich odpowiedzitwierdz¹cych i przecz¹cych,Ö kszta³towanie umiejêtnoœci pracy w grupie,Ö poznanie zabawy – rymowanki: potatoes.

Przebieg lekcji:1. Przywitanie z grup¹, zapoznanie z tema-tyk¹ zajêæ.2. Prezentacja owoców i warzyw na obraz-kach, chóralne i indywidualne powtarzanie.3. Rozdanie kartek z napisanymi po angiel-sku nazwami warzyw i owoców. Próba sa-modzielnego podpisania w jêzyku polskim.

VEGETABLES FRUITcabbage applecarrot peartomato plumonion strawberrycucumber grapesbean raspberryleek pineappleparsley bananacauliflower lemonpotato cherryradishbeetlettuce

60

4. Gry i æwiczenia, utrwalaj¹ce poznane s³ow-nictwo:Ö rysowanki – zgadywanki, dzieci rysuj¹ po-znane owoce i warzywa na tablicy, pozostalizgaduj¹ w jêzyku angielskim,Ö at the greengrocer’s – uzupe³nianie – pod-pisywanie obrazków w jezyku angielskim

HELP: e) a pineapple j) a radisha) an apple f) leeks k) strawberriesb) carrots g) an onion l) a cabbagec) grapes h) a cauliflower m) a parsleyd) raspberries i) a cucumber n) a beet

Steven’s mother is going to cook a vegetable soup.She has sent Steven to the greengrocer’s.Steven has to buy: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

�ród³o: Sylvie Boterman, (1997) English Clear and Easy,£ódŸ, wydawnictwa Hogan Books cz. I.

Ö wyœcigi w grupach – ³¹czenie obrazkówz napisami

(�ród³o: Play and learn, J. i M. Wilk, Pracownia MalarstwaArtystycznego Owczarnia),

Ö bingo z owocami i warzywami,Ö mini – dialogi: Do you like ...? Ka¿de dzieckootrzymuje swoj¹ karteczkê, chodzi po klasiei zadaje pytania piêciu swoim kolegom, zazna-czaj¹c odpowiedzi na otrzymanej kartce.

Do you like?

name apples bananas plums carrots tomatoes

1.

2.

3.

4.

5.

√ Yes, I do. × No, I don’t.

Ö wspólne wykreœlanie grafu na podstawie in-formacji z poprzedniego æwiczenia: How manyof you like apples, bananas,...

Ö memory game – wczeœniej musimy przygoto-waæ narysowane parami (mo¿na kupiæ w ksiêgar-

.

61

niach angielskich ju¿ gotowe), na niewiel-kich karteczkach poznane owoce i warzywa.Uczniowie rozk³adaj¹ je na stolikach rysunkiemdo do³u. Losowo wybieraj¹ po 2 karteczki g³oœ-no mówi¹c, jaki owoc lub warzywo wybrali.Jeœli nie jest to para (np. 2 marchewki, 2 jab³kaitp.) k³ad¹ je z powrotem na tym samym miejs-cu obrazkiem w dó³. Chodzi o to, aby zapa-miêtaæ, gdzie le¿¹ odkryte wczeœniej kar-teczki. Wygrywa ta osoba, która zbierze naj-wiêcej par.

Jest to bardzo pracoch³onna gra, jeœlichodzi o jej przygotowanie, ale za to mo¿emyz niej wielokrotnie korzystaæ ku zadowoleniunaszych uczniów.

Ö nauka rymowanki – zabawy potatoes.One potato two potatoes, three potatoes, four,five potatoes, six potatoes, seven potatoes, more.

Przedstawione przeze mnie scenariuszezajêæ to przyk³ady lekcji bez podrêcznika, alewprowadzenie wielu ró¿nych æwiczeñ, utrwala-j¹cych poznane s³ownictwo w sposób ciekawydla uczniów powoduje, ¿e s¹ to zajêcia bardzoefektywne. Praca w grupie daje im du¿o zado-wolenia, mo¿liwoœæ wykazania siê i aktywnejpracy w czasie zajêæ.

Na pierwszych zajêciach za³o¿yliœmyklub jêzykowy, który nazwaliœmy Lucky 13, wy-konaliœmy karty uczestnictwa, ustaliliœmy regu-lamin klubu, zaproponowa³am te¿ tematykêspotkañ. Po ka¿dych zajêciach uczestnicy otrzy-mywali piecz¹tki Good work w swoich kartachklubowych. Osoby, które pod koniec roku mia-³y ich najwiêcej, czyli najczêœciej uczestniczy³yw zajêciach ko³a, otrzyma³y nagrody. By³o tobardzo motywuj¹ce i nie mia³am problemówz frekwencj¹ na zajêciach. (maj 2001)

Klaudia Bukowska-Pająk1)

Ozimek

Rola gramatyki w nauczaniu języków obcych

Ka¿dy odczuwa potrzebê nawi¹zywaniakontaktów, porozumiewania siê, prowadzeniarozmów. Dziœ istnieje wiele mo¿liwoœci nawi¹-zywania znajomoœci oraz przyjaŸni z ludŸmi¿yj¹cymi w innych krajach. Trzeba tylko posia-daæ umiejêtnoœæ komunikowania siê. W ostat-nich latach w procesie nauczania-uczenia siêjêzyka obcego najwiêksz¹ uwagê zwraca siêw³aœnie na kszta³cenie umiejêtnoœci komuniko-wania siê z drugim cz³owiekiem w sytuacjach¿ycia codziennego. Szczegó³owa znajomoœæ gra-matyki nie jest najwa¿niejszym œrodkiem wio-d¹cym do uzyskania tego celu. Jest ona jedyniejednym z wielu czynników, wymagaj¹cych opa-nowania, by móc sprawnie porozumiewaæ siê.

Struktury gramatyczne nie powinny byæwprowadzane i æwiczone bez uzasadnienia, alejedynie w oparciu o konkretne sytuacje z ¿yciacodziennego. Teoretyczne wyjaœnianie regu³gramatycznych jest czêsto dla ucznia zbyt trud-ne, ma³o atrakcyjne, a nawet nudne. Niezbytlubiane przez uczniów s¹ równie czêsto stoso-

wane przez nauczycieli testy gramatyczne, którenie zawsze motywuj¹, a czasem wrêcz zniechê-caj¹ do nauki jêzyka obcego. Istotn¹ rolê w nau-czaniu gramatyki odgrywa nauczyciel, któregozadaniem jest przekazanie wiadomoœci gramaty-cznych w sposób interesuj¹cy i motywuj¹cy.Przede wszystkim ma on jednak za zadaniestworzenie mo¿liwoœci zastosowania strukturgramatycznych w mo¿liwie autentycznych sytua-cjach, w których uczeñ mo¿e siê kiedyœ znaleŸæ.

Wspó³czesna metodyka zaleca nauczaniegramatyki metod¹ indukcyjn¹. Polega ona naunikaniu teoretycznych regu³ w bezpoœrednimprocesie nauczania-uczenia siê. Punktem wyjœciajest sytuacja, w której znalaz³ siê uczeñ i w którejpowinien prawid³owo zareagowaæ. W trakciewykonywania æwiczeñ jêzykowych powinna byæzachowana zasada stopniowania trudnoœci tak,aby nowe struktury gramatyczne by³y utrwalanew stopniu umo¿liwiaj¹cym uczniowi skoncen-trowanie siê jedynie na tym, co chce powie-dzieæ, a nie na tym, jak to powiedzieæ.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ w Ozimku.

62

Poni¿ej przedstawiam 3 konspekty lekcjiz jêzyka niemieckiego dla klas gimnazjalnych,jako propozycje wprowadzenia zdañ okoliczni-kowych przyczyny (Kausalsätze, Konditionalsätze,Konzessivsätze, Konsekutivsätze, Finalsätze) z wy-korzystaniem materia³u leksykalnego, którymo¿e zainteresowaæ uczniów i byæ przydatnyw kontaktach z innymi m³odymi ludŸmi.

Ö Konspekt 1


Temat: Entschuldigung, ich kam zu spät, weil ... .

Cel ogólny: uczniowie potrafi¹ usprawiedliwiæswoje spóŸnienie.

Cele szczegó³owe:Ö u¿ycie ró¿nych form usprawiedliwieñ,Ö okreœlenie powodu swojego spóŸnienia,Ö zastosowanie form grzecznoœciowych,Ö poprawne budowanie zdania (szyk zdaniapobocznego),Ö poprawne reagowanie na postawione pytania,Ö æwiczenie poprawnej wymowy,

Zadanie domowe: usprawiedliw brak swojegozadania domowego.

Przebieg lekcji:

Ö Wprowadzenie: (oko³o 10 minut)Wykorzystujemy spóŸnienie ucznia, czyli

sytuacjê, jaka zdarzy³a siê w klasie. Nauczycielpyta o powód spóŸnienia. Wypowiadaj¹ siêró¿ni uczniowie. W trakcie rozmowy zapisuje-my na tablicy ró¿ne formy usprawiedliwieñ:

Entschuldigung, ......Entschuldigen Sie bitte, ....

........ich habe michverspätet, weil ich bin spät

dran, weil .....

ich kam zu spät, weil ....

Ö Utrwalenie: (oko³o 25 minut)Uczniowie pracuj¹ w parach. Ich zada-

niem, ustnym i pisemnym, jest u³o¿enie z roz-sypanki zdañ z weil, np.:

a) Entschuldigung, ich habe

mich verspätet,

weil ich verschlafen habe.

b) Entschuldigen Sie bitte

ich kam zu spät,

weil ich noch einen krankenKollegen besuchen musste.

c) Verzeihung, ich bin spät dran,

weil ich noch im Supermarkteingekauft habe.

Podczas wykonywania tego æwiczenia ucznio-wie zwracaj¹ uwagê na poprawny szyk zdañpobocznych (weil-Sätze).

Nastêpnie tworzymy ma³e grupy. Ka¿dagrupa otrzymuje kopiê ilustracji z poleceniem.

(Juma -Tip 2/98 S. 15).

Polecenie brzmi: ,,Diese Situationen sorgtenebenfalls für Verspätungen von Schülern. Schreibtgemeinsam, warum die Schüler vielleicht zu spätkamen.’’

Ka¿da grupa odczytuje u³o¿one zdania.Najlepsze usprawiedliwienia s¹ wybierane dro-g¹ g³osowania. Nastêpnie uczniowie otrzymuj¹teksty z ró¿nymi usprawiedliwieniami. Wybie-raj¹ najciekawsze i uk³adaj¹ zdania z weil.

(Juma 2/98 S.12–13).

63

,,Mein Bus hatte Verspätung’’. Katrin (14)

,,Ich musste noch vor der Schule mit dem Hundraus’’. Angelika (16)

,,Mein Fahrrad hatte einen Platten’’. Robert (14)

,,Meine kleine Schwester hat mich im Badezim-mer eingeschlossen’’. Ina (15)

,,Mein Wecker hat nicht geklingelt’’. Ulf (16)

,,Ich habe mir auf dem Weg zur Schule den Fußverstaucht’’. Oliver (15)

,,Es ist doch besser, ich komme spät als garnicht’’. Jörg (18)

,,Ich bin vor dem Frühstücksfernsehen einge-schlafen’’ Nicole (18)

,,Ich habe mit dem Auto keinen Parkplatz ge-funden’’. Caroline (18)

,,Meine Fahrradkette ist abgesprungen.’’ Dirk (14)

,,Meine Schwester hat heute morgen wiederzwei Stunden im Bad gebraucht’’. Philip (17)

,,Ich habe mich im Stundenplan vertan und dach-te, die erste Stunde würde ausfallen.’’ Johannes (15)

,,Ich bin mit dem Fahrrad gefahren und hatteauf der gesamten Strecke Gegenwind. Außer-dem stand jede Ampel auf Rot.’’ Thomas (17)

,,Da war ein Unfall auf der Hauptverkehrsstraßeund ich musste als Zeuge da bleiben’’. Alexander (18)

,,Ich hatte noch einen wichtigen Arzttermin’’.Andrea (18)

,,Entschuldigung, aber ich habe den Raumnicht gefunden’’. Markus (15)

,,Ich habe auf dem Schulweg eine Katze gefun-den. Die musste ich noch ins Tierheim brin-gen’’. Sarah (15)

,,Ich bin zu spät, weil die Stunde angefan-gen hat, bevor ich da sein konnte.’’ Lars (18)

,,Ich bin auf dem Schulweg mit dem Fußumgeknickt’’. Sebastian (14)

,,Wegen Stromausfalls klingelte mein elekt-rischer Wecker leider nicht’’. Florian (17)

,,Die Polizei hat eine Fahrradkontrolle ge-macht. Meine Vorderbremse war kaputt.Da habe ich mein Fahrrad den ganzen Weggeschoben’’. Markus (17)

,,Mein Hamster hat das Kabel von meinemWecker durchgebissen’’. Wiebke (14)

Ö Zastosowanie: (oko³o 10 minut)Teraz w parach przygotowuj¹ insceniza-

cjê. Polecenie brzmi: Ihr kommt zu einer Partyzu spät. Es tut euch sehr leid, weil die Gastgeberbesonders nett sind. Führt einen Dialog.

Wprowadzamy jeszcze przys³owie: Jespäter der Abend, desto schöner die Gäste i po-dajemy zadanie domowe: usprawiedliw swójbrak pracy domowej.

Ö Konspekt 2


Temat: Eine moderne Frisur? – Warum nicht!

Cel ogólny: uczniowie potrafi¹ wypowiedzieæswoje zdanie na temat ró¿nych fryzur.

Cele szczegó³owe:Ö sformu³owanie swoich opinii,Ö znalezienie w tekœcie okreœlonych informacji,Ö logiczne wykorzystanie informacji z tekstuw swoich wypowiedziach,Ö poprawne budowanie zdania (szyk zdaniapobocznego),Ö wyra¿anie w ró¿ny sposób swoich przypusz-czeñ, opinii, zdañ,Ö uzasadnianie swoich opinii,Ö æwiczenie poprawnej wymowy.

Zadanie domowe: Odpowiedz na pytanie: Wür-dest du dich auch für eine der modernen Frisurenentschließen? Warum?

Przebieg lekcji:Wprowadzenie (oko³o 10 minut)Przedstawiamy nastêpuj¹c¹ sytuacjê: Du willst dei-ne Frisur wechseln und gehst zum Friseur. Er machtdir folgende Vorschläge .... Uczniowie otrzymuj¹ilustracje z ró¿nymi fryzurami m³odzie¿owymi.

Juma 2/99 S. 9 – 13).

64

Formu³uj¹ swoje pierwsze wra¿enia, by nastêp-nie odpowiedzieæ na pytanie: Warum Entschei-den sich junge Menschen für solche ungewöhn-liche Frisuren. Powtarzamy w ten sposób zdaniaz weil. Uczniowie maj¹ do dyspozycji nastêpuj¹-ce spójniki:– weil – denn – um – zu – wenn – damit– obwohl

Snuj¹ przypuszczenia wed³ug przyk³adu:Ich glaube / vermute

Vermutungen / Ich kann mir vorstellenMeinungen Vermutlich

Ich denkeMeiner Meinung nach

Ö Utrwalenie (oko³o 25 minut)Uczniowie otrzymuj¹ nastêpuj¹cy tekst

i pytania do niego:Am Anfang war ichziemlich erschro-cken, als ich in denSpiegel guckte’’,erinnert sich Julia.,,Ich habe gedacht.Bist du das wirk-lich?’’ Was warpassiert? Nach vier

Jahren hat sich Julia von ihren hüftlangen Dread-locks getrennt. Das Ergebnis: Eine Fast-Glatze.Julias Haarlänge beträgt jetzt exakt drei Mil-limeter. Einmal pro Woche rasiert sie sich ihrenKopf. ,,Eine optische Veränderung ist für michimmer auch ein neuer Lebensabschnitt’’, erzähltsie. Was sich konkret ändern wird, weiß sie aller-dings noch nicht. Auf alle Fälle will sie ihre Frisurerst einmal behalten. Glatze ist zur Zeit eineTrendfrisur bei Jungs. Warum trauen sich abernur wenige Mädchen, ihre Haare so radikal ab-zuschneiden? ,,Frauen betonen mit ihnen ihreWeiblichkeit’’, erklärt Julia. ,,Die meisten Mäd-chen haben darum Angst vor dem Schnitt. Mirging es genauso’’. Was ihr besonders gut anihrer neuen Frisur gefällt? ,,Das erfrischendeGefühl auf der Kopfhaut. Außerdem ist meinKopf plötzlich viel leichter’’. Wird es ihr zu kaltauf dem Kopf, setzt sie einfach eine Mütze auf,Julias Frisur ist pflegeleicht, ,,Heute wasche ichmeine Haare jeden Morgen unter der Dusche.Nur eines ist noch wie früher’’, meint sieschmunzelnd: ,,Einen Fön und eine Bürstebrauche ich auch heute nicht’’. Julia (19)

Dominik wechselthaufig seine Frisur.,,Es ist doch lang-weilig, wenn mansich nicht verän-dert. Man sieht jaimmer gleich aus’’,findet er. WelcheFrisuren er bereitshatte? ,,Erst Glatze und jetzt das hier’’, zählt erauf. Seine neue Frisur beschreibt er als ,,Misch-masch aus Kurz – und Langhaarfrisur’’.

Jeden Tag bindet er die etwas längerenHaare zu einem kleinen Zopf zusammen. EinJahr lang musste er sie dafür wachsen lassen.Seine Freunde haben ihm die Seitenhaare ge-schnitten. Gleichzeitig ließ er sich einen Bartstehen, ,,Damit die Glatze nicht so abgehacktaussieht, Außerdem sieht man mit Bart alterund weiser aus’’, findet er. Gutes Aussehen istfür ihn wichtig, aber was versteht er darunter?,,In erster Linie muss man es selbst gut finden’’,Wie seine nächste Frisur aussehen wird, weiß ernoch nicht. Immerhin trägt er diese schon seitMonaten, ,,Ich möchte auf alle Fälle interessantaussehen’’, meint er. Mit dieser Frisur ist esihm bestimmt gelungen. Dominik (19)

Juma 2/99 S. 10)

Samodzielnie czytaj¹ pytania:Ö Wer erzählt über die Frisuren?Ö Welche Frisuren hatten Julia und Dominik?Ö Wie sehen die aktuellen Frisuren aus, brau-chen sie viel Pflege?Ö Was gefällt Julia und Dominik an den neuenFrisuren?Wspólnie czytamy tekst, wyjaœniamy niezrozumia-³e wyrazy. Uczniowie odpowiadaj¹ na pytania.

Nastepnie w parach uzupe³niaj¹ pisem-nie tabelê wed³ug polecenia: Welche Argumentesprechen für die neue Frisur? Schreibe die pas-senden Aussagen in die Tabelle. Na przyk³ad:

Julia Dominik

z.B.,,Eine optische Verände-rung ist für mich immerauch ein neuer Lebens-abschnitt’’,,Frauen betonen mit ih-nen ihre Weiblichkeit’’

,,Es ist doch langweilig,wenn man sich nichtverändert’’Gutes Aussehen ,,Ichmöchte auf alle Fälle in-teressant aussehen’’

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65

Przedstawiaj¹ wyniki swojej pracy ca³ej klasie.Przekszta³caj¹ potem pisemnie, w parach,

wypisane zdania wed³ug podanego wzoru:weil ...um ... zu

Julia (Dominik) damit ...wechselte ihre (seine) Frisur, denn ...

wenn ..obwohl...

Nauczyciel sprawdza poprawnoœæ zdañ.

Ö Zastosowanie (oko³o 10 minut)Dyskusja na temat: Wie ist deine Stellung-

nahme zu den besprochenen Fällen?

Ö Konspekt 3


Temat: Warum macht er das?

Cel ogólny: uczniowie potrafi¹ wyjaœniæ i uzasa-dniæ przebieg okreœlonego zdarzenia.

Cele szczegó³owe:Ö logiczne zastosowanie zdañ z³o¿onych,Ö poprawne budowanie zdañ pobocznych,Ö æwiczenie umiejêtnoœci poprawnego pisania,Ö tworzenie (pisemnie, ustnie) krótkich tekstów,Ö æwiczenie poprawnej wymowy,Ö uzasadnianie swojej opinii.

Zadanie domowe: Po³¹cz podane ni¿ej zdaniaz odpowiednim spójnikiem (weil, denn, obwohl,damit, um ... zu, wenn)1. Ich habe Zeit. Wir gehen ins Kino.2. Mein Auto ist kaputt. Ich muss in die Werk-statt fahren.3. Ich mache eine Pause. Ich kann wieder bes-ser arbeiten.4. Ich rufe beim Zahnarzt an. Du bekommsteinen Termin.5. Ich gehe mit dir ins Kino. Ich habe den Filmschon gesehen. ...

Przebieg lekcji:Ö Wprowadzenie (oko³o 10 minut):Nauczyciel opowiada nastêpuj¹c¹ historiê:Als ich heute morgen im Bus saß, habe ich etwasSeltsames beobachtet. Mir gegenüber saßen zweiHerren. Der eine hatte schwarze Socken an, derandere weiße. Plötzlich zog jeder von ihnen eineSocke aus und tauschte sie mit dem anderen Mann.An der nächsten Haltestelle stiegen sie aus, undjeder hatte eine weiße und eine schwarze Socke an.

Uczniowie po wys³uchaniu opowiadaniazapisuj¹ indywidualnie mo¿liwie wiele uzasad-nieñ dotycz¹cych zachowania mê¿czyzn, u¿y-waj¹c podanych struktur:

weil ...Die Männer haben um ...zuDie Socken getauscht,... damit...

obwohl..denn...

Ö Utrwalenie (oko³o 25 minut)Uczniowie w grupach odczytuj¹ swoje

zdania, a nastêpnie wybieraj¹ trzy najlepszew ka¿dej grupie i zapisuj¹ je na tablicy.

Nastêpnie w grupach tworz¹ podobneopowiadania, które g³oœno odczytuj¹ i poprawia-j¹ przy pomocy nauczyciela i pozosta³ychuczniów. Nauczyciel zbiera opowiadania, mieszaje i ponownie rozdaje uczniom. Ka¿dy uczeñpisze na kartce dwa uzasadnienia do danegotekstu wed³ug podanych wczeœniej w fazie wpro-wadzania struktur. Kartki z napisanymi zdaniamizostaj¹ wymieszane i ponownie rozdaneuczniom. Uczniowie dokonuj¹ poprawy zdañ, je-œli zachodzi taka potrzeba i g³oœno je odczytuj¹.

Ö Zastosowanie (oko³o 10 minut)Polecenie brzmi: Erzähl eine ungewöhn-

liche Geschichte, verwende dabei die volgendenKonjunktionen: um ... zu, weil, damit, obwohl,denn, wenn.

W zale¿noœci od ³atwoœci przyswojeniawprowadzonego materia³u przez uczniów, mo¿eteraz nast¹piæ kontrola opanowanych umiejêtno-œci. Kontrola ta mo¿e przybraæ ró¿n¹ form¹, alejej cel bêdzie zawsze ten sam. Stwierdzenie,w jakim stopniu uczniowie opanowali dan¹ par-tiê materia³u, jakie b³êdy s¹ nadal pope³nianei co jeszcze wymaga utrwalenia. Wyniki kontrolipowinne byæ pewnym sygna³em nie tylko dlauczniów, ale tak¿e dla nauczycieli, którzy po-winni staraæ siê wyeliminowaæ ujawnione brakiw umiejêtnoœciach i wiedzy uczniów.

Bibliografia:Neuner, Gerhard/ Hans, Hunfeld (1993), Methoden des

fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Kassel: Langen-scheidt.

Funk, Hermann/ Michael, Koenig (1991), Grammatik leh-ren und lernen, München: Goethe – Institut.

Heyd, Getraude (1991), Deutsch lehren. Grundwissen fürden Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, Frankfurtam Main: Verlag Moritz Diesterweg.

Juma – Das Jugendmagazin (1999), nr 2, Köln.(marzec 2001)

66

Małgorzata Janowczyk1)

Inowrocław

Propozycja testów leksykalno-gramatycznych w klasie IIgimnazjum do podręcznika %�� !�� -��&�

Proponujê dwa testy leksykalno-grama-tyczne i jeden test czytania ze zrozumieniem dopodrêcznika W. Gorczycy i B. Lipskiej-Gorczycy%�� !�� -��&� 2, które przeprowa-dzi³am w klasach II gimnazjum w I semestrze(uczniowie rozpoczêli naukê jêzyka rosyjskiegow gimnazjum od podstaw).

Testy nr 1 i 2 odnosz¹ siê do 8 pocz¹t-kowych paragrafów podrêcznika. Zawieraj¹ wy-³¹cznie zadania otwarte, sprawdzaj¹ leksykêi gramatykê. Test nr 3 ma na celu sprawdzenie:umiejêtnoœci czytania ze zrozumieniem tekstuo moskiewskim metrze, bieg³oœci w pos³ugiwa-niu siê s³ownictwem dotycz¹cym rodziny, pocztyi œrodków komunikacji, umiejêtnoœci redagowa-nia wypowiedzi oraz rozpoznawania i analizyzjawisk jêzykowych z zakresu fleksji (czasownik,przymiotnik, rzeczownik, przys³ówek). S¹ w nimzadania zamkniête i otwarte, spoœród którychwiele nawi¹zuje do za³¹czonego tekstu. Jest onalternatyw¹ wobec testu nr 1.

Testy przeprowadzi³am równoleglew ró¿nych klasach. Test nr 3 spotka³ siê z przy-chylniejszym przyjêciem uczniów, przyniós³ ko-rzystniejsze wyniki, okaza³ siê jednak bardziejczasoch³onny.

ÖTest leksykalno-gramatycznynr 1

I. Zamień podkreślone formy przymiotników naich krótkie warianty.

1. /�� #�� ................2. 7�� ...... � �� ............3. 8�� ................

II. Przetłumacz na język rosyjski wyrażenia w na-wiasach.

1. J �� , �� (powinien)................ ��.

2. (On musi) ............... �� .

3. (Ten) ................ �� ,a (tamten) ................ �� .

4. (Ci) ............. �� ,a (tamci) ............. �;# ��.

5. (Za 5 minut) ....................... �� .6. N �� (w ci¹gu godziny) . . . . .

III. Rozwiąż krzyżówkę. Przetłumacz hasło na ję-zyk polski.

1. rodzina...2. postój3. telegram4. przystanek

5. ojciec6. list7. wujek

HAS£O: ........... - ...........

IV. Wpisz brakujące przysłówki:

1. (Sk¹d?) ................ �� ?2. /�� (tutaj) ................ �&� ��, a (tam) ................ �;# �� .

3. (Dok¹d?) .............................. �� ?

4. 7 �� (tam) ................ 3 ��.5. "��&�� (tutaj) ................ ��;�!

V. Czasowniki zastosuj w czasie teraźniejszym.

1. N �� (��) ................ �� .

2. /� (��) ............ �� % � ��(� �&��) .............. ��.

3. 7�� (��) ............ �� .

4. �� (&��) ................?5. 7 (&��) ............ �� .

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Gimnazjum nr 3 w Inowroc³awiu.

67

VI. Zaadresuj pocztówkę i złóż życzenia lub poin-formuj o swoim przyjeździe.

VII. Odpowiedz pełnymi zdaniami na pytania.

1. >�� %� �� -�� ?

2. >�� -�� 7�� ?

3. >�� (�) ��?

VII. Zwróć się z prośbą do:

1. kolegi, aby da³ ci zeszyt2. sprzedawcy, ¿eby zwa¿y³ 2 kg jab³ek3. przechodnia, aby ci powiedzia³, jak dojœæ do

poczty4. pracownika poczty, ¿eby sprzeda³ ci znaczki,

koperty i widokówki.

ÖTest leksykalno-gramatycznynr 2

I. ' ? #� �? �� ? Ułóż pytania do poda-nych zdań.

1. � (�� #� �� *��.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. 9%�� %�� .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. 0�� 1��.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. �� .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II Rozwiąż krzyżówkę. Przetłumacz hasło na ję-zyk polski.

1. kelnerka 2. wioœlarstwo 3. krawcowa 4. ko-szykówka 5. zapasy 6. kucharz 7. p³ywanie8. in¿ynier 9. kierowca 10. sprzedawca

HAS£O: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

III. Użyj czasowniki w nawiasach w formach czasuteraźniejszego.

1. !�� (��) ......................... �� &��, �� .

2. N (��) ..................................... �� , �� .

3. @�� (�� ) ...............................� �� = �?

4. *��#&� � �� (� ��) .............................................. ��, �� % ��(�� ) .....................................

5. 7�� (��) ..............................E�� &� 5 ��.

IV. Dokończ zdania złożone podrzędnie dowolnątreścią.

1. �� , ...............2. N �� (�� , ...............................3. 0�� , ....................................

V. Przetłumacz wyrażenia w nawiasach na językrosyjski.

1. * �� (zachorowa³a na grypê) . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. (Komu ty kibicujesz?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .�� K9��%L �� K�� L?

3. �� $� �� . /� (leczy³ kontuzjê) . . . . . . . . . . .................................................................

4. N �&� ��%, �� .N �� (nauczycielk¹) . . . . . . . . . . . . . .

5. J�� (zadowoleniz podró¿y) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. /�� (na wycieczce) . . . . . . . . . . . . . . . .�� %�� "��.

68

VI. Uzupełnij dialog brakującymi wypowiedziami.� G ��, �� ?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� @�� ?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� N �� % �� &��.� @�� ?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� ��.� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� �, ��. /� ��

��$��.� �� . � ��!� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII. Odpowiedz na pytania.

1. >�� %�� ?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. >�� ?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. >�� , � �� $?� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÖTest sprawdzającynr 3

× INSTRUKCJA DLA UCZNIA

Zanim przyst¹pisz do rozwi¹zywania zadañ testo-wych, przeczytaj uwa¿nie za³¹czon¹ INSTRUKCJÊ.

Test sprawdza Twoje umiejêtnoœci leksykalno-jêzy-kowe dotycz¹ce tematów: rodzina, komunikacja miejska,poczta. Aby wykonaæ poprawnie wiele zadañ, musisznajpierw uwa¿nie przeczytaæ krótki tekst. Mo¿esz do nie-go powracaæ tyle razy, ile zechcesz. W teœcie znajduj¹ siêzadania dotycz¹ce rozumienia tekstu, sprawdzaj¹ce Twojeumiejêtnoœci redakcyjne oraz wiedzê z gramatyki dotycz¹-c¹ czasownika, przymiotnika i przys³ówka.

Czytaj uwa¿nie polecenia. Rozwi¹zuj zadaniaw podanej kolejnoœci. Rozwi¹zania zapisuj TYLKO nakarcie odpowiedzi. Jeœli siê pomylisz, przekreœl odpo-wiedŸ, a poprawn¹ zapisz obok.

Nie spiesz siê. Na wykonanie wszystkich zadañmasz 45 minut. Powodzenia!

× +20"+

*�� G �� -�� 7�� .7�� % ��-�� E��$�� .��: ��, ��, ��

�� * ��, �� -��$� ��. �� #� � ��.=�� , �� ,� �� . � 7�� , �� . �� &� #� ��, �� $�� &�� , �� .>�� ? 7�� , �� .

7�� (�� . 3� 15-20 �� &�� -�� $�� %�� $ ��.8�� $�% �� $� �� -��. �� , �� K7L. @�� , �� . /�� , � �� . "�-�� &�� (�� &�#� ��. 8� ��&�� $�� &-�� -� �� $��. J�� &� ��$��,�� &�� . 9�-��, ��&�%;�� $�� , �� -�� K��$� ��L.

0�� , �� -�� #�� .

× !/3/4*5

1. Przeczytaj poniższe zdania. W tabeli na karcieodpowiedzi oznacz literą ,,P’’ te zdania, którezawierają informacje zgodne z treścią tekstu,a literą ,,F’’ zdania niezgodne z treścią tekstu.

a) 7�� 7�� % ��-��.

b) �� .c) /� �� &� � � �� 7�� .d) �� , �� K7L.e) @�� , �� &�� .

f) 9��, �� &�� , �� -�� K/��L.

2. Odpowiedz całymi zdaniami na 4 pytania od-noszące się do treści tekstu. Pisz na karcie od-powiedzi.a) �� &� #� �� ?b) > �� 7�� ?c) �� &� ��$� ��?

69

d) >�� -�� 7�� ?

3. Zaproponuj tytuł do przeczytanego tekstu.4. Jaka mogła być treść telegramu, który wysłałamama Wiktora do rodziny w Moskwie?5. Wykreśl wyrazy niezwiązane tematycznie z po-zostałymi.a) ��, ��, ��b) ��, ��, ��;��c) �� , ��, ��$��.

6. Podane wyrazy zapisz w tabeli, dzieląc je na3 grupy tematyczne. Zwróć uwagę, że 2 wyrazynie pasują do żadnej z grup.��, ��E��, ��, �� , ��-��, ��, ��, ��, ��$, ��-��, ��.7. Ułóż 3 zdania z rozsypanki wyrazowej. Zapiszje na karcie odpowiedzi.a) ��, J, ��, * ��, ��, ��-��

b) �� , �, ��, 7��, ��-��, ��

c) �, , ��E��, � ��, /�, 7�� , �-� ��, ��

8. Uzupełnij tekst podanymi wyrazami w odpowie-dniej formie. Zwróć uwagę, że 3 słowa są zbędne.* �� a).......... /�� b).......... �� c).......... � �� d).......... � �� # �� e)........"�� f).......... $�� ./�� , �� , ��, ��,��, ��, �� , ��, ��.

9. Koleżanka Swietłany – Anna Smirnowa – mie-szka w Petersburgu na ulicy Puszkina w domu nr30, mieszkaniu 18. Swieta wyśle do niej wido-kówkę z Moskwy. Jak ją zaadresuje?10. Uzupełnij dialog brakującymi replikami. Pa-miętaj, aby zapisać je na karcie odpowiedzi.– a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– � ��? �� .G�� $ 7��. 0�� -�� .

� � �� ?– b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .– c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� 8� �� . � � ��.

11. W pierwszych 4 zdaniach tekstu znajdź2 przymiotniki w krótkiej formie. Wypisz je.

12. Dopisz do przymiotników z poprzedniegozadania ich pełne formy.

13. Połącz właściwie podmioty z orzeczeniamiz obu kolumn. Zwróć uwagę, że z prawej stronysą 2 zbędne przykłady.1) � a) ��2) b) � �&�%�3) �� c) ��&��4) � d) ��5) *��#&� e) &� #�

f) ��g) ��

14. Przepisz zdania. Utwórz podmioty i orzecze-nia w liczbie mnogiej.a) 7�� &� #� �� .b) N � �&�% � �� .c) 0 �� %?

15. Zwróć się z prośbą do pracownika poczty,aby dał ci koperty i znaczki.

16. Zastosuj w podanych zdaniach konstrukcjeczasowe.a) *�� G �� 7�� ..........(za miesi¹c).b) (W ci¹gu miesi¹ca) ............. �� %�� -$� ��.

17. Gdzie powinny być te słowa? Wstaw od-powiednie przysłówki. Zwróć uwagę, że jest ichwięcej, aniżeli luk w zdaniach.

>J �, 0�7, 0J �, M !*P, � !, /0>J �,*Q �

N a) ....... �� , �� b)........ ��.C)........... ��?D)........... � �� ?

/�� e)........... ��.

× + �* �+ 2+61.

a b c d e f

2.a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.a) ��, ��, ��

a) ��, ��, ��;��c) �� , ��, ��$��

70

6. *�� "�� 0��

7.a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. 1 2 3 4 5

14.a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17.a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .d) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(kwiecieñ 2001)

WYDAWNICTWA CODN

Nowości

Ö TEACHING ENGLISH TO YOUNGLEARNERS – LESSON OBSERVATIONkaseta video dla celów szkoleniowych

Teaching English to Young Learners – Lesson Obser-vation (Nauczanie dzieci języka angielskiego – obserwacjelekcji) zawiera przyk³ady ilustruj¹ce skuteczne nauczaniejêzyka angielskiego w okresie wczesnoszkolnym. Na-grania pozwalaj¹ przyjrzeæ siê zarówno autentycznemuprocesowi lekcyjnemu, jak i jego wybranym elementomsk³adowym. Materia³ ukazuje doœwiadczonych nauczy-cieli w pracy z polskimi dzieæmi w przedszkolu i szkolepodstawowej.

Kaseta przeznaczona jest dla metodyków (teachertrainers) szkol¹cych osoby zainteresowane nauczaniemma³ych dzieci jêzyka angielskiego. Bêdzie pomocnaw pracy:Ö ze studentami nauczycielskich kolegiów jêzykowych,Ö na kursach dla nauczycieli nauczania pocz¹tkowego ubiegaj¹cych siê o kwalifikacje donauczania jêzyka angielskiego na etapie wczesnoszkolnym,Ö na kursach dla nauczycieli jêzyka angielskiego, pragn¹cych doskonaliæ swój warsztat pracy.

Kasecie towarzyszy ksi¹¿eczka Observation Task u³atwiaj¹ca przeprowadzenie obser-wacji. Oferowany zestaw zadañ kieruje uwagê obserwuj¹cego na to, co siê dzieje w czasielekcji, pomaga analizowaæ spostrze¿enia, pobudza do refleksji.

Materia³y zosta³y opracowane w ramach Programu ,,Young Learners’’, który powsta³w wyniku trójstronnego porozumienia miêdzy Ministerstwem Edukacji Narodowej i Sportu,British Council i Goethe Institut. Jego celem jest wprowadzenie nauczania jêzyka obcego(angielskiego, niemieckiego, francuskiego) na etapie wczesnoszkolnym.

W przygotowaniu kolejne pozycje: Trainers’ Pack, Teachers’ Pack (w tym kaseta audio).

71

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELI

Janina Skrzypczyńska1)

Ostrowiec Świętokrzyski

Przykłady ćwiczeń i zabaw gramatycznych

Ucz¹c jêzyka obcego mamy do czynieniaz grup¹ ró¿nych uczniów, którzy przyjmuj¹przekazywane im wiadomoœci w specyficznydla siebie sposób. Niektórzy z nich ucz¹ siênajefektywniej, gdy nowy materia³ jêzykowyjest wprowadzany i æwiczony metod¹ wizualn¹,podczas gdy inni wol¹ metody oparte na s³u-chowym odbieraniu wiadomoœci. Dlatego dob-rze jest zachowaæ równowagê i wybieraæ ró¿nemetody, które bêd¹ odpowiada³y indywidual-nym stylom pracy uczniów w grupie. Ponadtodobrze jest tak¿e budowaæ æwiczenia z konteks-tem, który ³atwo pozostaje w pamiêci.

Lekcje poœwiêcone æwiczeniu zagadnieñgramatycznych bêd¹ spe³nia³y swoj¹ rolê, gdyweŸmiemy te wszystkie czynniki pod uwagê.Ka¿da taka lekcja mo¿e sk³adaæ siê wtedy z na-stêpuj¹cych czêœci:Ö etap æwiczeñ wprowadzaj¹cych,Ö prezentacja tekstu modelowego,Ö rekonstruowanie tekstu,Ö æwiczenia w tworzeniu w³asnego tekstu,

Æwiczenia wprowadzaj¹ce s³u¿¹ przygo-towaniu uczniów do pracy – krótkiej rozgrzew-ce jêzykowej, która wywo³uje zainteresowanielekcj¹ i przypomina przyswojone wczeœniej wia-domoœci. Tekst modelowy powinien byæ krótkii w bardzo przejrzysty sposób obrazowaæ zna-czenie, funkcje i u¿ycie okreœlonych struktur.Uczniowie mog¹ go wys³uchaæ z taœmy, prze-czytaæ z ksi¹¿ki lub wyœwietlony z ekranu, zapo-znaæ siê z nim z rozdanych kopii. Rekonstrukcjatekstu mo¿e byæ dokonana zarówno w formie

ustnej jak i pisemnej. Uczniowie mog¹ w tensposób u¿yæ samodzielnie, na podstawie tekstumodelowego, wczeœniej wprowadzone struktu-ry. Zadanie mo¿e byæ u³atwione przez dostar-czenie im odpowiednich wskazówek za pomoc¹obrazków, gestów czy podanie pojedynczychs³ów.

Przy tworzeniu przez uczniów w³asnegotekstu, wzoruj¹c siê na modelowym, nauczycielmo¿e pomóc w doborze odpowiedniego s³ow-nictwa. Zadanie to mo¿e byæ wykonywane pa-rami lub w ma³ych grupach, w formie ustnejlub pisemnej. Jeœli uczniowie bêd¹ pracowaænad ustn¹ form¹ tekstu, dobrze jest go nagraæna taœmê. Po wys³uchaniu pierwszego nagraniauczniowie mog¹ poprawiæ ewentualne b³êdyi nagraæ poprawn¹ wersjê jeszcze raz. Po wy-s³uchaniu tekstu przez nauczyciela i dokonaniuewentualnych poprawek, mog¹ nagraæ wersjêostateczn¹. Wszystkie pary lub grupy prezen-tuj¹ nastêpnie swoje wersje ca³ej klasie. Podob-nie postêpujemy z pisemn¹ wersj¹ tekstu – naj-pierw uczniowie przedstawiaj¹ nauczycielowizaakceptowan¹ przez ca³¹ grupê wersjê, a popoprawieniu ewentualnych b³êdów przez nau-czyciela przypinaj¹ j¹ do tablicy w celu prze-czytania jej przez ca³¹ klasê. Musz¹ wiedzieæ, ¿etworzone przez nich nowe teksty nie bêd¹ oce-niane; ¿e poprawianie b³êdów s³u¿y uczeniu siênowych struktur i æwiczeniu ich u¿ycia.

Po zaprezentowaniu wszystkich popra-wionych tekstów ka¿dy z uczniów wybiera ten,który mu siê najbardziej podoba³ (nie mo¿e to

1) Autorka jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w NauczycielskimKolegium Jêzyków Obcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

72

byæ tekst jego grupy), przepisuje go i stara siêzapamiêtaæ. Jeœli teksty s¹ zwiêz³e i krótkie,mo¿na tak¿e poprosiæ uczniów o zapamiêtaniejak najwiêkszej ich iloœci w ci¹gu wyznaczonegoczasu. Nastêpnie uczniowie podzieleni na gru-py wy³aniaj¹ spoœród siebie tych, którzy zapa-miêtali najwiêcej tekstów utworzonych przezkolegów. Mo¿emy przygotowaæ dla nich na-grody lub wyró¿niæ ocen¹.

Poni¿ej podajê przyk³ady æwiczeñ gra-matycznych dotycz¹ce konkretnych struktur jê-zykowych, które mo¿na wykorzystaæ w zasuge-rowany przeze mnie lub ca³kiem inny sposób.

ÖKonstrukcje – There is / there are(25 minut) – poziom podstawowy

I. Æwiczenia wprowadzaj¹ce: uczniowie otrzy-muj¹ kopie nastêpuj¹cego tekstu do uzupe³-nienia:

There are There arethere are there arethere are there arethere are there areand andwhen I take a long look when I look out of myinto your eyes. little tent in the dunes.

Kites of every colour – high mountains – flo-wers – tigers – white clouds – fireworks overdark lakes – tall trees – high waves – seagullscrying – surfboards jumping

Prosimy kilku z nich o odczytanie swojej wersjii wspólnie wybieramy najciekawsz¹.

2. Tworzenie w³asnego tekstu: uczniowie two-rz¹ w³asne teksty wed³ug modelu.

There arethere arethere arethere areandwhen

Mo¿emy sugerowaæ im dodatkowe zakoñczeniazdañ, np.:

in the picture I’m going to paintwhen I’m daydreaming in the classroomwhen I’m looking down from my hang glider

when I remember ...in the film I’d like to makewhen I think of ...

ÖKonstrukcja – I’d rather be ...than ... (40 minut) Poziom œredniozaawansowany

1. Æwiczenia wprowadzaj¹ce: uczniowie zosta-j¹ podzieleni na czteroosobowe grupy, na tab-licy zapisujemy nastêpuj¹ce pary s³ów:knife – string; flag – pole; dictionary – word; star– sky; apple – worm itd.Nastêpnie prosimy ka¿d¹ z grup o zapisaniepiêtnastu podobnych par s³ów i wykonanie ko-pii swojej listy, ka¿da grupa przekazuje swoj¹listê grupie obok, ma wiêc dwie listy s³ów– swoj¹ i s¹siedniej grupy.

2. Prezentacja modelowego tekstu: kopie mo-delowego tekstu zostaj¹ przypiête na œcianachw klasie.

I’d rather be a sparrow than a snail.I’d rather be a hammer than a nail.I’d rather be a forest than a tree.Yes I would, if I could.

(s³owa piosenki El Condor Pasa)

Uczniowie podchodz¹ do nich i staraj¹ siê zapa-miêtaæ treœæ. Wracaj¹ na swoje miejsca i ka¿dyz nich zapisuje to, co zapamiêta³; gdy jest tokonieczne, wracaj¹ do tekstu i próbuj¹ go lepiejzapamiêtaæ.

3. Tworzenie tekstu: uczniowie podzieleni nagrupy tworz¹ w³asne teksty wykorzystuj¹c dwielisty s³ów i struktury z tekstu modelowego. Przed-stawiciel grupy prezentuje tekst ca³ej klasie.

ÖStopniowanie przymiotnikówPoziom – podstawowy, œredniozaawansowany

1. Æwiczenia wprowadzaj¹ce: uczniowie otrzy-muj¹ kopie nastêpuj¹cej listy s³ów, które staraj¹siê przez 15 sekund zapamiêtaæ i odk³adaj¹ je,aby nie by³o widaæ treœci:butterfly snowman cake snowflakesports car helicopter pizza pilotteacher tiger elephant piano

73

mineral diamond ring wind eaglefriend flower insect kniferiver pudding ice cream policemanleaf fairy witch snakeball tennis racket storybook wordshark rainbow surfboard cheese

W parach zapisuj¹ zapamiêtane s³owa, którenastêpnie g³oœno wypowiadaj¹ i podchodz¹ dotablicy, by je zapisaæ dla ca³ej klasy. Nastêpnieka¿da para wybiera jeden rzeczownik i zapisujewszystkie przymiotniki, które siê jej z nim koja-rz¹ oraz jeden, który zupe³nie doniego nie pasuje. Wszystkie s³owazostaj¹ odczytane przez ka¿d¹ pa-rê i zapisane na tablicy, po czymnastêpuje æwiczenie polegaj¹cena podaniu imienia jednegoz uczniów i przymiotnika z tablicy.Wywo³any uczeñ musi podaæ sto-pieñ wy¿szy i najwy¿szy przymiot-nika. Dany przymiotnik zostajestarty z tablicy. Æwiczenie trwatak d³ugo, a¿ zostan¹ poprawnieu¿yte wszystkie przymiotniki.

2. Prezentacja tekstu modelowe-go: nastêpuj¹cy tekst zostaje wy-œwietlony na ekranie za pomoc¹grafoskopu:

The most colourful butterflyThe sweetest cheesecakeThe most beautiful tigerThe smallest snowflakeThe fattest caterpillarand the most dangerous snowman.These are what I would like to be.

3. Tworzenie w³asnego tekstu: uczniowie zapi-suj¹ swoje w³asne teksty korzystaj¹c ze s³ownika.

ÖKonstrukcja Hear /see + object+ bare infinitive (40 minut)poziom œrednio zaawansowany

1. Æwiczenia wprowadzaj¹ce: nauczyciel zapi-suje na tablicy:

People Animals Things Actions

Uczniowie wpisuj¹ s³owa w ka¿dej kolumnie,np.: fireman, horse, calendar, to eat.

Nastêpnie dobrani parami zapisuj¹ konstrukcje:czasownik + rzeczownik wykorzystuj¹c s³owaz tablicy, np.: light a candle, kick a ball, climba tree itp. Po czym ustawiaj¹ siê w kole i ka¿dyz nich za pomoc¹ gestów przedstawia czynnoœæ,któr¹ klasa opisuje zdaniem, np.:

I saw Tom light a candle.I saw your cat climb a tree itd.

2. Prezentacja tekstu modelowego: nauczycielwyœwietla na ekranie nastêpuj¹ce obrazki:

�ród³o: G. Gerngross, H. Puchta (1992), Creative Grammar Practice, Longman.

i odczytuje tekst:

I saw a chicken kick a lamp-post.I saw cactus drive a car.I heard a penguin eat spaghetti.I saw a teacher break a window.I heard a policeman howl at the moon.I saw a tree jump over a fence and I swear it is trueJohn saw it too.3. Tworzenie tekstu: uczniowie zapisuj¹ po-dobne teksty parami, zastêpuj¹c imiê ,,John’’imieniem swojego partnera.

ÖStrona bierna z użyciem czasuprzeszłego (30 minut)poziom: œrednio zaawansowany

1. Prezentacja tekstu modelowego: na ekraniezostaje zaprezentowana nastêpuj¹ca zagadka:

74

�ród³o: G. Gerngross, H. Puchta (1992), Creative Grammar Practice, Longman.

Uczniowie dok³adnie przygl¹daj¹ siê obrazkomprzez oko³o 3 minuty i próbuj¹ odgadn¹æ bra-kuj¹ce s³owa. Nastêpnie nauczyciel wskazuje naposzczególne linijki i wypowiadaj¹c treœæ zdañzapisuje je na folii,

My biology teacher was bitten by a cat.My brother was kissed by a vampire.My dog was kidnapped by an eagle.My boyfriend was run over by a tricycle.My hamster was eaten by a snakeand I was seen by my motheras I was pouring a bowlof tomato soupout of the kitchen window.What a day!po czym zdania zostaj¹ wyœwietlone ca³ej klasie.

2. Rekonstrukcja tekstu: uczniowie odczytuj¹zdania pó³g³osem, nastêpnie w parach nie widz¹cpe³nych zdañ, próbuj¹ zrekonstruowaæ tekst. Dlau³atwienia mo¿na wyœwietliæ szkielet tekstu:

M b t w bb a cM b w kb a vM d w k b a eM b w r ob a tM h w e b a sa I w s b m ma I w p a b

o t so o t kw .W a d !

3. Tworzenie tekstu: uczniowiepisz¹ w³asne teksty w ci¹gu oko-³o 10 minut.

Jako pracê domow¹ mo-g¹ przygotowaæ szkielety popra-wionych przez nauczyciela teks-tów, które mog¹ byæ wykorzys-tane do dalszej pracy w klasie.

Przedstawione powy¿ejprzyk³ady æwiczeñ gramatycz-nych umo¿liwiaj¹ dok³adne zilu-strowanie konstrukcji i u³atwiaj¹zapamiêtanie jej. Ponadto wno-sz¹ element zabawy, wymagaj¹kreatywnego myœlenia i s¹ moty-

wuj¹ce. Pozwalaj¹ równie¿ na wykorzystaniezarówno myœlenia analitycznego, jak i wyobra-Ÿni naszych uczniów. Podobn¹ rolê spe³niaj¹równie¿ ró¿nego rodzaju zabawy gramatyczne.Oto te, które stosujê czêsto z moimi uczniami.

ÖCzas Present Simple i Past Simplew stronie czynnej i biernej(20-30 minut) poziom: podstawowyi œrednio zaawansowany

1. Æwiczenia wprowadzaj¹ce: uczniowie zasta-nawiaj¹ siê nad wymienieniem wszystkich mo¿-liwych Ÿróde³ œwiat³a i zapisuj¹ je na tablicy.

2. Prezentacja modelowego tekstu: nauczycielwybiera jedno ze s³ów z tablicy, np.: a candlei podaje szeœæ zdañ, opisuj¹c siebie jako danyprzedmiot. Zapisuje je na folii i wyœwietla naekranie. Np.:I am a candle.I start very big and end up as nothing.My head is lit and I produce a flame.I burn down slowly.In some countries I am put on a Christmas tree.I am old-fashioned and very fashionable.

3. Rekonstrukcja tekstu: uczniowie podzielenina grupy wybieraj¹ inne Ÿród³o œwiat³a z listyi przekszta³caj¹ dany tekst. Nauczyciel pomagaim w doborze w³aœciwego s³ownictwa, np.:I am a light bulb. I was invented by Edison itd.

75

4. Tworzenie tekstu: nauczyciel podaje now¹kategoriê przedmiotów lub zjawisk, np.: thingsyou write with, items of clothing, times of day,types of weather itd.

Uczniowie tworz¹ w³asne teksty. Nau-czyciel pomaga im w doborze s³ownictwa i od-powiednich struktur.

ÖStruktury pytańogólnych (20-30 minut)Poziom: œredniozaawansowany

1. Prezentacja modelowego tekstu:nauczyciel przedstawia uczniom krót-kie opowiadanie najpierw ustnie,a nastêpnie na ekranie za pomoc¹grafoskopu i prosi o rozwi¹zanie za-gadki. Uczniowie mog¹ zadawaæ py-tania ogólne tak d³ugo, a¿ któryœz nich znajdzie w³aœciw¹ odpowiedŸ.

Story 1A man and his son are flying ina small plane. The plane crashes. Theman is killed and the boy is taken tohospital with severe injuries. He needs an opera-tion immediately. In the emergency room, thesurgeon takes one look at the boy, gasps, andsays, ,,I can’t operative on him – he’s my son!’’How can this be?

Story 2Bob and Carol and Ted and Alice live together ina house. One night Bob and Carol go to thecinema. When they come back, Ted is asleep onthe couch and Alice is dead in a puddle of water.What happened?

Solution1. The surgeon is the boy’s mother.2. Ted is a dog. Alice is a goldfish. Ted knockedthe fishbowl off the table.�ród³o: N. Hess, L. Pollard (1995), Creative Questions,Longman.

Je¿eli ¿aden z uczniów nie bêdzie potrafi³ roz-wi¹zaæ zagadki podajemy rozwi¹zanie ca³ej klasy.

2. Tworzenie tekstu: zadaniem domowym mo¿ebyæ napisanie podobnego tekstu z zagadk¹, którypo sprawdzeniu mo¿e pos³u¿yæ jako Ÿród³o dokolejnych æwiczeñ w tworzeniu pytañ ogólnych.

ÖStruktury pytań szczegółowychi czasu Simple Past (35-40 minut)poziom: œrednio zaawansowany

1. Prezentacja modelowego tekstu: nauczycielopowiada o wydarzeniach ze swojego ¿ycia,przedstawiaj¹c jednoczeœnie szkic za pomoc¹grafoskopu. Np.:

�ród³o: N. Hess, L. Pollard (1995), Creative Questions,Longman.

Uczniowie zadaj¹ pytania odnoœnie przedsta-wionych wydarzeñ, na które nauczyciel szcze-gó³owo odpowiada.

2. Tworzenie tekstu: indywidualnie uczniowiezastanawiaj¹ siê nad najwa¿niejszymi i najcie-kawszymi wydarzeniami w swoim ¿yciu orazwykonuj¹ swoje w³asne szkice. Nastêpnie dob-rani parami patrz¹ na szkice i zadaj¹ pytaniadotycz¹ce poszczególnych obrazków wykona-nych przez partnera. Zadaniem ka¿dego uczniajest zdobycie jak najwiêcej informacji na tematka¿dego wydarzenia. Nauczyciel przys³uchujesiê dialogom i poprawia ewentualne b³êdy,uczniowie poprawiaj¹ siê tak¿e nawzajem.

Kolejnym zadaniem jest napisanie tekstuna podstawie szkicu partnera; zostaje on spraw-dzony przez nauczyciela i zaprezentowany ca³ejklasie.

Bibliografia

Hess N., Pollard L. (1995), Creative Questions, Longman.Gerngross G., Puchta H. (1992), Creative Grammar Prac-

tice, Longman.Rinvolucri M., Davis P. (1995), More Grammar Games,

Cambridge University Press. (kwiecieñ 1998)

76

Małgorzata Tomczyk-Jadach1)

Wrocław

Regularne (?) czasowniki nieregularne

W podrêcznikach do nauki jêzyka angiel-skiego na ostatnich stronach zazwyczaj znajdujesiê wykaz oko³o 70-80 podstawowych angiel-skich czasowników nieregularnych. Trzy formytych czasowników (bezokolicznik, forma czasuprzesz³ego prostego i imies³ów bierny) prezen-towane s¹ czêsto w kolejnoœci alfabetycznej.W niektórych podrêcznikach pojawia siê niecoinny podzia³. Na przyk³ad autor podrêcznikaReward2) proponuje podzia³ na cztery grupy:czasowniki z identyczn¹ I, II i III form¹, czaso-wniki z identyczn¹ I i III form¹, czasownikiz identyczn¹ II i III form¹, czasowniki z trzemaró¿nymi formami. Równie¿ przy tym podzialepowstaj¹ jednak du¿e grupy kilkudziesiêcius³ów ustawionych w porz¹dku alfabetycznym.Dla uczniów nie³atwe jest opanowanie tyluform. Próbuj¹c u³atwiæ im to zadanie i pomócw znalezieniu skutecznego sposobu uporaniasiê z problemem, wprowadzi³am swój podzia³,którego g³ównym kryterium jest podobieñ-stwo przy tworzeniu II i III formy czasownika.Wprawdzie pozostawi³am zaproponowanyprzez autora podrêcznika Reward podzia³ nacztery grupy g³ówne, jednak zaproponowa³ammoim uczniom inne ustawienie kolejnoœci cza-sowników wewn¹trz grup.

× Czasowniki z identyczn¹ I, II i III form¹to nieliczna grupa, st¹d nie ma potrzeby dziele-nia jej na jakiekolwiek podgrupy. Poza tym s¹ tos³owa krótkie, trzy- lub czteroliterowe (zawszezakoñczone -t), które doœæ ³atwo s¹ zapamiêty-wane. Na pocz¹tkowym etapie nauki pojawiaj¹siê najczêœciej nastêpuj¹ce formy:

I II IIIcost cost costcut cut cuthit hit hitput put putshut shut shut

Specyficzny urok tych czasowników po-lega na tym, ¿e znaczenie ich wszystkich (kosz-tować, ciąć, uderzać, kłaść, zamykać/zatrzaskiwać)mo¿na zademonstrowaæ przy pomocy ruchur¹k. Uczniowie wykazuj¹ siê w tej dziedzinienieograniczon¹ pomys³owoœci¹. Po kilkukrot-nym powtórzeniu wszyscy pamiêtaj¹ te formy.

× Kolejna nieliczna grupa, to czasownikiz identyczn¹ I i III form¹:

I II IIIbecome became becomecome came comerun ran run

Zapamiêtanie trzech czasowników i ich formrównie¿ nie stanowi problemu, tym bardziej, ¿ew zmieniaj¹cej siê formie II zawsze pojawia siê-a- w rdzeniu.

× Najwiêcej k³opotu sprawiaj¹ uczniomnajliczniejsze grupy czasowników. Jedn¹ z nichjest grupa z identyczn¹ II i III form¹. Czasownikiustawione alfabetycznie sprawiaj¹ wra¿enieogromnej mnogoœci pojawiaj¹cych siê formi mutacji. W rzeczywistoœci istniej¹ tu jak naj-bardziej regularne (!) podgrupy:

I II IIIburn burnt burntlearn learnt learntmean meant meantbuild built builtlend lent lentsend sent sent

spend spent spentfeel felt feltkeep kept keptsleep slept sleptmeet met met

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Mechanicznych nr 1 we Wroc³awiu.2) Simon Greenall (1994), Reward. Pre-intermediate. Student’s book, Oxford, s. 112.

77

smell smelt smeltspell spelt speltleave left leftlose lost lost

bring brought broughtbuy bought boughtthink thought thoughtcatch caught caughtteach taught taught

Pierwsza z nich to podgrupa czasowni-ków, w których w II i III formie pojawia siê nakoñcu -t (w tej podgrupie czêœæ czasownikówobecnie posiada alternatywne formy z koñców-k¹ -ed, czyli regularne, co jest symptomemkierunku zmian zachodz¹cych w jêzyku). Nie-kiedy zachodz¹ tu jednoczeœnie inne procesy,takie jak na przyk³ad redukowanie podwójnychg³osek, jednak jest to zjawisko powtarzaj¹ce siêtak regularnie, ¿e w³aœciwie mo¿na je uznaæ zaobowi¹zuj¹c¹ zasadê. Istotne jest natomiastprzegrupowanie kolejnoœci czasowników, takby wszystkie, w których zachodzi to samo zja-wisko – znalaz³y siê obok siebie.

Kolejna bardzo regularna podgrupa, toczasowniki, w których na koñcu w II i III formiepojawia siê ca³y zespó³: -ought, lub -aught.

× Ostatni¹ du¿¹ grupê stanowi¹ czasownikiz trzema ró¿nymi formami. Czasowniki te po-dzieli³am na trzy podgrupy:

I II IIIbreak broke brokenchoose chose chosendrive drove drivenrise rose risen

speak spoke spokenwake woke wokenwrite wrote writtenwear wore wornforget forgot forgotten

eat ate eatengive gave giventake took takenfall fell fallen

grow grew grownknow knew knownthrow threw thrown

fly flew flowndraw drew drawn

begin began begundrink drank drunkring rang rungsing sang sungswim swam swum

W pierwszej podgrupie II forma charak-teryzuje siê, poza nielicznymi wyj¹tkami, poja-wianiem siê -e na koñcu i/ lub -o- wewn¹trzwyrazu, a na koñcu III formy regularnie poja-wia siê -en. Charakterystyczne dla drugiej pod-grupy jest pojawianie siê -ew na koñcu II formyi -own lub -awn na koñcu III formy. Trzeciapodgrupa, to czasowniki, w których mo¿na za-obserwowaæ regularne zmiany samog³oskiw rdzeniu: i→a→u [i→ae→∧].

W wyniku takiego podzia³u czasowni-ków nieregularnych – z ogromnego nieupo-rz¹dkowanego zbioru zostaje jedynie niepokaŸ-na grupa tych czasowników, które wymagaj¹szczególnej uwagi, gdy¿ nie daj¹ siê przypo-rz¹dkowaæ do ¿adnej z zaprezentowanych po-wy¿ej podgrup:

find – found – foundget – got – gotsit – sat – sat

have – had – hadpay – paid – paidsay – said – said

hear – heard – heardhold – held – held

make – made – madesell – sold – soldwin – won – won

stand – stood – stoodunderstand – understood – understood

be – was/were – beensee – saw – seendo – did – done

go – went – gonelie – lay – lain

show – showed – shownread /ri :d/ – read /red/ – read /red/

78

Niektóre z nich mog¹ utworzyæ kolejnepodgrupy, jeœli weŸmie siê pod uwagê inne,niewyszczególnione w podrêcznikach szkolnychczasowniki nieregularne. Jednak taki podzia³wydaje mi siê optymalny, najlepiej i najszybciejprzyswajany przez uczniów. Moi uczniowie na-prowadzani przeze mnie odnajdywali i przypo-

rz¹dkowywali czasowniki do poszczególnychpodgrup, wyra¿aj¹c jednoczeœnie zdumieniei zafascynowanie, kiedy z chaotycznej masywy³ania³ siê jak najbardziej logiczny sys-tem. Efekt naszej pracy triumfalnie zawis³ natablicy.

(paŸdziernik 2001)

Julia Tokarz1)

Dobczyce

Nauczanie gramatyki funkcjonalnej

Podstawow¹ funkcj¹ rozmowy jest poro-zumiewanie siê osób w niej uczestnicz¹cych,dlatego te¿, kto chce siê nauczyæ mówiæ jakimœjêzykiem, musi od razu, od pierwszej lekcjipróbowaæ rozmawiaæ w tym jêzyku. Nie spo-sób przyswoiæ sobie umiejêtnoœci mówieniaw jakimkolwiek jêzyku inaczej ni¿ przez roz-mawianie w tym jêzyku. Im wiêcej, im czêœciejktoœ bêdzie próbowa³ w nim rozmawiaæ, tymszybciej go opanuje.

Bardzo istotne jest zatem stosowanieprzez nauczycieli jêzyków obcych metody funk-cjonalno-sytuacyjnej, tzn. wprowadzaj¹cej takiepostêpowanie, dziêki któremu mo¿na wdra¿aæucznia do pos³ugiwania siê dobranym materia-³em jêzykowym w okreœlonych kontekstachi sytuacjach. Gramatyka powinna pe³niæ tutajrolê wtórn¹, porz¹dkuj¹c¹ opanowany przezuczniów uprzednio materia³ jêzykowy.

Jestem przekonana, ¿e aby uczyæ dob-rze, musimy braæ pod uwagê zarówno spo³ecz-n¹ jak i psychologiczn¹ sytuacjê ucznia. Powin-niœmy pamiêtaæ, ¿e uczymy jêzyka tak, aby by³wykorzystany w celach spo³ecznych, czyli dlawyra¿ania, przekazywania i recepcji myœli orazdla nawi¹zywania i podtrzymywania kontaktumiêdzy ludŸmi na gruncie uczuciowym i in-telektualnym. S¹dzê, ¿e regu³y gramatyczne s¹nam pomocne tylko wówczas, gdy stanowi¹podsumowanie tego, co ju¿ w³aœciwie wiemy.Aby uczeñ osi¹gn¹³ jak¹kolwiek wprawê, czyumiejêtnoœæ czynnego pos³ugiwania siê jêzy-kiem, powinien mieæ ugruntowane podstawy,

uzyskane w³aœnie przez æwiczenie poprawnychform gramatycznych. Nie znaczy to jednak, ¿emusi zupe³nie œwiadomie stosowaæ regu³y gra-matyczne, uzasadniaj¹ce to, co mówi popraw-nie, chocia¿ bez udzia³u œwiadomoœci.

Nauczycielowi potrzebna jest dobra zna-jomoœæ gramatyki, budowy jêzyka oraz zakresuu¿ycia jego elementów. Powinien zawsze zda-waæ sobie sprawê z tego, jaki problem grama-tyczny chce wprowadziæ i przeæwiczyæ. Ponadtowinien przemyœleæ, w jakiej kolejnoœci wprowa-dzi kolejny materia³, aby w umyœle ucznia mog³apowstaæ logicznie powi¹zana ca³oœæ. Przekazy-wanie uczniowi uogólnieñ gramatycznych w for-mie przejrzystego schematu powinno nast¹piædopiero ex post, jako nawi¹zanie wstecz, jakopowtórzenie i usystematyzowanie wiedzy, któr¹uczeñ ju¿ posiad³. Dziêki temu mo¿na uj¹æ w sy-stem i wprowadziæ ³ad do ró¿norodnych, czêstojeszcze mylnych spostrze¿eñ ucznia. Wiemyprzecie¿ z doœwiadczenia, ¿e regu³y gramatycznes¹ rozpoznaniem wzoru a zarazem jednoœci bê-d¹cej podstaw¹ werbalnego doœwiadczenia.

Ucz¹cemu nie wolno dopuœciæ do sytua-cji, w której jakaœ konstrukcja gramatyczna ule-g³aby zapomnieniu lub te¿ nie by³a u¿ywanawskutek zaniechania powtarzania jej. Argu-ment, ¿e konstrukcjê jêzykow¹ ju¿ przeæwiczo-n¹ mo¿na od³o¿yæ, jest nie do przyjêcia. Niezostanie ona zapomniana, jeœli bêdzie siê jejwci¹¿ u¿ywaæ. Nauczyciel musi zadbaæ o to,aby przyk³ady raz wprowadzonego wzoru poja-wia³y siê na ka¿dej lekcji.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ im. W. Wyspiañskiego w Dobczycach.

79

Bior¹c to pod uwagê przygotowa³am dlaka¿dego ucznia usystematyzowan¹ gramatykêwraz z przyk³adami zdañ w celach powtórzenia.Uczniowie otrzymuj¹ po przerobionym mate-riale ponumerowane kartki gramatyczne. Wk³a-daj¹ je do swoich ,,koszulek’’ i segregatora.

Usprawnia to pracê mnie i im przy powtórze-niach czy te¿ odœwie¿eniu zagadnieñ gramaty-cznych. Na przyk³ad, gdy uczniowie zapomnieliodmiany czasownika modalnego mögen, wów-czas proszê o wyci¹gniêcie kartki z nume-rem 1.12

CZASOWNIKI MODALNE – Modalverben

müssen– musieć

wollen– chcieć

sollen– powinien

können– móc, umieć

dürfen– wolno mi

mögen – lubić

ich muss will soll kann darf mag

du musst willst sollst kannst darfst magst

er

sie muss will soll kann darf mag

es

wir müssen wollen sollen können dürfen mögen

ihr müsst wollt sollt könnt dürft mögt

sie müssen wollen sollen können dürfen mögen

Sie müssen wollen sollen können dürfen mögen

Zdania oznajmujące

Ich muss heute meiner Mutter helfen.Du willst am Sonntag ins Kino gehen.Er soll jetzt die Hausaufgaben machen.Wir können schon gut Deutsch sprechen.Ihr dürft jetzt nicht in die Disko gehen.Sie mögen Kaffee trinken.

Zdania pytające

Musst du deiner Mutter helfen?Willst du ins Kino gehen?Soll er die Hausaufgaben machen.Könnt ihr Deutsch sprechen?Dürfen wir in die Disko gehen?Mögen sie Kaftee trinken?Was musst du heute machen?Wann sollst du nach Hause kommen?

Gdy zaœ uczeñ Ÿle zastosowa³ np. cza-sownik zwrotny sich freuen, wyci¹ga kartkêi powtarza czasowniki zwrotne.

CZASOWNIKI ZWROTNE

sich freuen – cieszyæ siêsich beeilen – spieszyæ siêsich waschen – myæ siêsich kämmen – czesaæ siê

sich interessieren – interesowaæ siêsich treffen – spotykaæ siêsich unterhalten – rozmawiaæsich erholen – wypoczywaæsich verabschieden – ¿egnaæ siêsich befinden – znajdowaæ siê

Ich freue mich Ich wasche mich Ich treffe michdu freust dich du wäschst dich du triffst dicher � er � er �sie � freut sich sie � wäscht sich sie � trifft siches � es � es �wir freuen uns wir waschen uns wir treffen unsihr freut euch ihr wascht euch ihr trefft euchsie freuen sich sie waschen sich sie treffen sichSie freuen sich Sie waschen sich Sie treffen sich

W ten sposób opracowa³am uczniom ca-³y materia³ gramatyczny objêty programem na-uczania w szkole œredniej, zaœ wszystkie kartkiz gramatyk¹ – Grammatikbogen – wyda³amw postaci skryptu i umieœci³am w biblioteceszkolnej do wgl¹du dla wszystkich uczniów.

Przygotowanie uczniom w taki sposóbzagadnieñ gramatycznych jest pracoch³onne,ale korzyœci z tego p³yn¹ce bardzo du¿e. Dlate-go zachêcam do powtarzania gramatyki, czyprzypomnienia w powy¿szy sposób.

(marzec 2001)

80

Małgorzata Naglik1)

Bolesławiec

Wyśpiewajmy gramatykę

ÖDas Ampel-Lied ,,Eine kleineMaus hat’s schwer’’

Gramatyka na lekcjach jêzyka niemiec-kiego nie musi byæ nudna i wcale nie musi byæprzekazywana w formie wyk³adu. Stwierdzenienauczyciela na pocz¹tku lekcji ,,dzisiaj zajmiemysię zagadnieniem gramatycznym ...’’ dzia³a nauczniów odstraszaj¹co i od razu s¹ przekonani,¿e lekcja nie bêdzie ciekawa. Co wiêc zrobiæ,aby materia³ dotycz¹cy poprawnoœci jêzykowejby³ przyjmowany w sposób ³atwy, lekki i przy-jemny? Nie ma nic prostszego – gramatykêmo¿na po prostu wyœpiewaæ. Pisz¹c rozk³admateria³u dla klasy I liceum nie uwzglêdni³amzdania okolicznikowego celu, gdy¿ jest to za-gadnienie z³o¿one, przeznaczone dla klasy star-szej. Bêd¹c kiedyœ w Niemczech kupi³am kasetêmagnetofonow¹ Zebrastreifen2). S¹ na niejnagrane piosenki dla m³odszych dzieci, œpiewa-ne równie¿ przez dzieci. Ju¿ sama muzyka, jejrytm i g³osy dzieci œpiewaj¹cych roz³adowuj¹napiêcie towarzysz¹ce zwykle uczniom na lek-cji. Atmosfera rozluŸnia siê i w sposób weso³ymo¿na bawiæ siê gramatyk¹. Piosenkê Eine klei-ne Maus hat’s schwer uczniowie poznali ucz¹csiê wskazywaæ drogê i pytaæ o ni¹. G³ównympunktem gramatycznym w tym temacie s¹przyimki rz¹dz¹ce przypadkiem III i IV. ,,Goto-we’’ wyra¿enia i zdania z piosenki przyswa-jane automatycznie, np.: im Stadtverkehr, überdie Straße laufen, an der Ampel stehen, umo¿-liwiaj¹ uczniowi odejœcie od schematycznegomyœlenia dotycz¹cego przyporz¹dkowania przy-imków przypadkom. Piosenka ta jest bardzodobr¹ pomoc¹ przy powtórzeniu czasownikówmodalnych oraz rozdzielnie z³o¿onych. Oto jejs³owa:

Das Ampel LiedEine kleine Maus hat’s schwerhier bei uns im Stadtverkehr.

Will sie über Straßen gehenbleibt sie an der Ampel sehen.

Rot heißt stehen, stehen, stehen,nein, sie darf nicht weitergehen.Erst bei Grün, Grün, Gründarf sie endlich weiterziehen.

Doch springt mal die Fabel umdreht sie sich nicht mehr herum.Sie geht weiter und passt aufaber nicht im Dauerlauft.

Kleine Mäuse und Kinderdürfen natürlich nicht im Dauferlauftüber die Straße gehen.

Poniewa¿ uczniom piosenka bardzosiê podoba³a i chêtnie j¹ œpiewali, postanowi-³am zrobiæ ,,du¿y krok do przodu’’ z gramaty-k¹. Najpierw postawi³am pytanie: Warum darfdie Maus nicht weitergehen?/über die Straße ge-hen? Odpowiedzi uczniów: Denn die Ampel istrot, Weil die Ampel rot ist, mia³y na celu po-wtórzenie wiadomoœci o szyku zdania. Odpo-wiedŸ na moje nastêpne pytanie (ku mojemuwielkiemu zdziwieniu) wcale nie by³a dlauczniów trudna.

Du¿¹ rolê w przyswajaniu wiedzy od-grywa ci¹g³oœæ tematu. Problem, z którymboryka siê myszka w piosence tak zaabsorbo-wa³ uczniów, ¿e ich ca³a uwaga skupi³a siê nanim, a struktury gramatyczne sta³y siê rzecz¹drugorzêdn¹ i nie by³o trudnoœci w ich stoso-waniu.

Was muss die Maus tun, um über dieStraße zu gehen?Ö Die Maus muss zuerst an der Ampel stehenbleiben, um dann über die Straße zu gehen.Ö Um über die Straße zu gehen, muss die Mauszuerst an der Ampel stehen bleiben.

Nastêpne pytania dotyczy³y poruszaniasiê po mieœcie, uczniowie prowadzili krótkiedialogi, np.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole szkó³ nr 1 w Boles³awcu.2) Zebrastreifen Vertrieb: Karussel Musik & Video GmbH Holzdamm 57-61 D-20099 Hamburg/Stereo also playable mono.

81

Ö Was musst du tun, um zum Bahnhof zu kom-men?Ö Um zum Bahnhof zu kommen, muss ich einTaxi rufen.Ö Wozu musst du ein Taxi nehmen? Zu welchemZweck musst du ein Taxi nehmen?

Dialogi by³y wprawdzie sterowane, aleuczniowie byli inspirowani do myœlenia w jê-zyku niemieckim, co da³o znakomity wynik.Na dok³adne wyt³umaczenie budowy zda-nia celowego przyjdzie czas w dalszym tokunauki. Piosenka dla niemieckich przedszko-laków umo¿liwi³a polskim 15-latkom poz-nanie konstrukcji gramatycznych i s³ownictwa,które utrwali³y siê w ich pamiêci na bardzod³ugo, co mam okazjê stale sprawdzaæ. Myœlê,¿e za pomoc¹ ¿adnego æwiczenia typowogramatycznego nie osi¹gnê³abym za³o¿onegocelu.

Ö Dativ czy Akkusativ?

Du¿a czêœæ uczniów ma k³opoty z po-prawnym u¿yciem wyra¿eñ dotycz¹cych poda-wania czasu i miejsca. Wszystkim nauczycie-lom, których ¿¹dni wiedzy uczniowie maj¹ takiproblem, gor¹co polecam dwie krótkie piosenkiz II czêœci podrêcznika Stufen International3).Ró¿ne teksty i kasety magnetofonowe, w tymze Stufen, stanowi¹ moj¹ dodatkow¹ pomocdydaktyczn¹. Doskonalenie jêzyka obcego pole-ga miêdzy innymi na automatycznym przyswa-janiu pewnych struktur. Osi¹gamy to zapamiê-tuj¹c, np. zwi¹zki frazeologiczne, wiersze lubpiosenki. I w³aœnie te dwie piosenki u³atwi¹pracê nam – nauczycielom – wyrêcz¹ w t³uma-czeniu zagadnienia gramatycznego, ale przedewszystkim pomog¹ uczniom, gdy¿ oni nie za-wsze potrafi¹ na nasze ¿yczenie myœleæ w jêzy-ku niemieckim.

Akkusativlied Dativlied:(melodia: Oh when theSaints Go Marching in...)

(melodia: Happy Birthdayto You...)

Dativ: m, m, r, n (n)Dativ: m, m, r, n (n)Dativ: m, m, r, n (n)Frage: wann? woher?wo?

Akkusativ: n, s, e, e,Akkusativ: n, s, e, e.Frage: wohin?Und (für) wie lange?Akkusativ: n, s, e, e.Uwaga: wyj¹tek stanowi zu + Dativ

Co utrwalamy? A¿ dwa, a mo¿e trzyistotne problemy:Ö rodzajniki w III i IV przypadku,Ö uczniowie ju¿ nie zapominaj¹, ¿e rzeczownikiw liczbie mnogiej w celowniku otrzymuj¹ do-datkow¹ koñcówkê,Ö nie istnieje ju¿ problem z podaniem datyoraz miejsca.

T³umacz¹c zdanie On wrócił ze Szwajcariiuczeñ zastanawia siê: aus der Schweiz czy ausdie Schweiz. Wystarczy poprosiæ go tylko o przy-pomnienie piosenki o celowniku, a na pewnoodpowie poprawnie. Uczniowie maj¹ bardzodu¿¹ wiedzê, ale nie zawsze potrafi¹ j¹ wyko-rzystaæ i myœl¹ najczêœciej, ¿e materia³ z klasyI jest zbyt prosty do zastosowania w klasiestarszej. Na przyk³ad: Familie Kumar ist einge-wandert. Herr Kumar hat zuerst einen Monat langin England gearbeitet, dann... Jeœli uczeñ maproblem: einen Monat czy ein Monat powiniensiêgn¹æ pamiêci¹ do jednej z wymienionychpiosenek, a problem sam siê rozwi¹¿e. Te takkrótkie piosenki umo¿liwiaj¹ nam równie¿oszczêdnoœci czasowe, gdy¿ przy b³êdnie sfor-mu³owanym zdaniu przez ucznia mo¿emy unik-n¹æ wielu pytañ dodatkowych, np. Jak zapytaszo wyrażenie ze Szwajcarii? z którym przypadkiemłączy się przyimek aus? itp. Nasz¹ rol¹ i zada-niem jest wiêc wskazywanie uczniom umiejêt-noœci myœlenia w jêzyku obcym przez szybkiekojarzenie wyra¿eñ.

(marzec 2001)

3) A. i K. Vorderwühlbecke (1999), Stufen International. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche und Erwadisene, Klett.

Zapraszamy na nasze strony internetowe: www.codn.edu.plS¹ na nich numery archiwalne czasopisma, których ju¿ nie mamy w sprzeda¿y

(od nr 4�2000).

82

Jolanta Moll1)

Radostowice

Deklinacja przymiotnika w języku niemieckim.Próba wizualizacji

Gramatyka, chocia¿ wed³ug wielu ucz¹-cych siê, nie nale¿y do tematów interesuj¹cych,wci¹¿ towarzyszy nauczaniu i uczeniu siê jêzy-ków obcych. Dla wielu doros³ych ju¿ obecnieludzi czêsto kojarzona jest z nudnym, suchymmateria³em, który trzeba by³o zapamiêtaæ.Przypominaj¹ oni sobie przede wszystkim wku-wanie regu³ek gramatycznych, których znajo-moœæ by³a ustawicznie testowana, czêœciej ani-¿eli inne umiejêtnoœci.

Uczniom, nauczanym metod¹ komuni-katywn¹ jest pod tym wzglêdem o wiele ³at-wiej. Celem lekcji jêzyka obcego nie s¹ struk-tury gramatyczne stricte, ale w³aœnie ró¿neumiejêtnoœci, które ucz¹cemu siê jêzyka obcegoumo¿liwiaj¹ komunikacjê. To oczywiœcie nieoznacza, ¿e gramatyka w ogóle siê nie liczy,zmieni³o siê jedynie spojrzenie na ni¹. Ta ten-dencja wywo³a³a prawdziw¹ rewolucjê w no-woczesnych podrêcznikach. S¹ one o wiele cie-kawsze, bardziej kolorowe i atrakcyjne. Autorzypodrêczników staraj¹ siê przedstawiæ regu³ygramatyczne w sposób jasny i przejrzysty, zwiê-z³y, atrakcyjny.

Teoretyk i praktyk w dziedzinie naucza-nia jêzyków obcych Günther Zimmermann pró-bowa³ przy pomocy ankiety przeprowadzonejwœród nauczycieli okreœliæ ich problemy w przy-gotowaniu lekcji gramatycznych. Oto wyniki:

Problemy Procent

Rozumienie regu³ gramatycznych 0,1

Przedstawienie regu³ gramatycznychw sposób jasny i bez du¿ej liczby wy-j¹tków. 16,4

Prezentacja regu³ w sposób jasny dlauczniów. 21,7

Przedstawienie regu³ gramatycznychinteresuj¹co i motywuj¹co do nauki. 61,8

Z tabeli jasno wynika, na co nale¿y zwróciæwiêksz¹ uwagê na zajêciach. Dostrzegli ten pro-blem autorzy wielu nowoczesnych podrêczni-ków. We wspó³czesnych ksi¹¿kach do naukijêzyka obcego nie znajdziemy czarno-bia³ychstron ,,urozmaiconych’’ równie monotonnymitabelami. Gramatyka w nich prezentowana jestzorientowana na ucznia, dok³adnie dobrana,stosownie do poziomu i aktualnej wiedzy jêzy-kowej. Wa¿ny jest przejrzysty i zrozumia³y spo-sób podania, dziêki któremu uczniowi ³atwiejbêdzie zapamiêtaæ konieczny materia³ gramaty-czny (wg Reiner Schmidt, 1990:153/4). Du¿¹rolê odgrywaj¹ symbole, kolory, obrazy, któ-rych zadaniem jest lepsza memoryzacja poda-wanego materia³u.

Metody wizualnej prezentacji mo¿na po-dzieliæ wed³ug nastêpuj¹cych kryteriów:

Ö środki drukarsko-techniczne: to podkreœlenia,t³usty druk, kursywa, u¿ycie innego koloru ani-¿eli tekst ci¹g³y, wprowadzenie kolorowego t³a.Przy wyborze tego rodzaju œrodków nale¿y jed-nak uwa¿aæ, a¿eby przez zbyt du¿e ich nagro-madzenie nie spowodowaæ efektu odwrotnego.Na lekcjach stosuje siê tak¿e podobne mo¿liwo-œci wyró¿nienia pewnych treœci: pismo druko-wane, podkreœlenia, ramki, kolorowa kreda,czy mazaki (na bia³ej tablicy).

Ö symbolika abstrakcyjna: – u¿ycie ró¿nych figurgeometrycznych: owali, kó³, kwadratów, trój-k¹tów. Nadaj¹ siê one doskonale do pracy, np.przy szyku zdañ. Trzeba jednak konsekwentniepos³ugiwaæ siê wybranymi symbolami w ci¹guca³ego okresu nauki, w przeciwnym bowiemrazie powstanie skutek uboczny i zamiast u³at-wiæ uczniowi memoryzacjê wprowadzimy je-dynie zamieszanie. Dobrze jest pamiêtaæ, i¿w tym przypadku obowi¹zuje prawo: ,,mniejznaczy wiêcej’’. Lepiej zatem wprowadzaj¹c 3-4 symbole pos³ugiwaæ siê nimi sensownie i sku-tecznie.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³cacym im. B. Chrobrego w Pszczynie.

83

Ö symbolika konkretna: z niektórymi regu³amigramatycznymi doskonale daj¹ siê powi¹zaæpewne obrazki konkretne, które zaoszczêdz¹uczniowi bezmyœlnego i nudnego wkuwania re-gu³ek, a u³atwi¹ przywo³anie odpowiedniej re-gu³ki w odpowiednim momencie. Uczeñ zapa-miêtuj¹c sobie obrazek z ksi¹¿ki lub zaprezen-towany przez nauczyciela, jest w stanie pos³u-¿yæ siê prawid³owo definicj¹, czy sformu³owa-niem narzucaj¹cym dan¹ sytuacj¹ gramatyczn¹.To mog¹ byæ ró¿ne dŸwigi, mosty itp. Wa¿nejednak jest, aby tego rodzaju przenoœnie by³ydobrze wyjaœnione na lekcji i zrozumiane przezucznia, poniewa¿ w przeciwnym razie wp³ywa-j¹ jedynie na wzbogacenie szaty graficznej pod-rêcznika i zeszytu ucznia, a nie maj¹ ¿adnegoznaczenia u¿ytkowego.

Ö symbolika dynamiczna: usytuowanie regu³ gra-matycznych. Nie ka¿de zagadnienie nadaje siêdo wprowadzenia przy pomocy obrazka, ponie-wa¿ nie powoduje jednoznacznej reakcji jêzyko-wej. Warto jednak czêœciej wprowadzaæ ilustra-cje przed przyst¹pieniem do omawiania kolej-nych zagadnieñ gramatycznych celem odprê¿e-nia i wzbudzenia zainteresowania ucznia. Dob-rze jest wiêc, jeœli nauczyciel dysponuje zbioremsytuacji obrazkowych i jest w stanie w odpowie-dnim momencie do niego siêgn¹æ. Nadaj¹ siêdo tego ró¿nego rodzaju komiksy, karykatury,zdjêcia, których opis wymaga zastosowania od-powiedniej struktury gramatycznej: strony bier-nej, czasownika modalnego, trybu przypuszcza-j¹cego, formy czasu przesz³ego itp. Tego rodzajuwizualizacja dobrze wp³ywa na przyswajanieprezentowanego materia³u, poniewa¿ uaktywniadrug¹ pó³kulê mózgu. Jednoczeœnie odzia³ywujesiê na lew¹ pó³kulê odpowiedzialn¹ za zapamiê-tywanie informacji abstrakcyjnych i praw¹, naktór¹ wp³ywamy obrazem. Ten cel osi¹gniemyjednak u¿ywaj¹c jednoznacznie kojarz¹cych siê,starannie dobranych materia³ów.

W swojej dotychczasowej pracy zauwa-¿y³am, ¿e uczniowie maj¹ sporo k³opotów z de-klinacj¹ przymiotnika. Wci¹¿ czuj¹ siê niepew-nie i nawet mimo wielu æwiczeñ zdarzaj¹ im siê

b³êdy, które powoduj¹ ich poczucie niekom-petencji i w¹tpliwoœci we w³asn¹ wyuczalnoœæjêzykow¹. Z doœwiadczenia wiem, ¿e opanowa-nie deklinacji przymiotnika w jêzyku niemiec-kim wraz z mo¿liwymi wariacjami trwa dosyæd³ugo i wci¹¿ nale¿y czuwaæ nad wyboremw³aœciwej formy. Stara³am siê wiêc prezento-waæ moim uczniom tê z³o¿on¹ strukturê w spo-sób jak najmniej skomplikowany, u³atwiony,uschematyzowany, graficzny, ³atwy do zapa-miêtania. W poszukiwaniach najprostszego za-pisu korzysta³am z ró¿nych opracowañ2. W wie-lu przypadkach widaæ by³o starania autorówzmierzaj¹ce do jasnego przedstawienia prob-lemu, zawsze jednak by³o to kilka schematów,które uczeñ musia³ zapamiêtaæ.

Nauczyciele praktycy doskonale zdaj¹sobie sprawê z faktu, i¿ w przypadku deklinacjiprzymiotnika niezwykle wa¿ne s¹ æwiczeniaprzypominaj¹ce. Z czasem wpad³am na pewnerozwi¹zanie graficzne z zastosowaniem œrod-ków drukarsko – technicznych i symboliki kon-kretnej, dziêki któremu zadanie ucznia ograni-cza siê do zapamiêtania jednej tabelki i kilkusformu³owañ. Nie wprowadzam ca³oœci mate-ria³u na jednej, czy dwóch lekcjach. To, cozamierzam przedstawiæ jest raczej podsumowa-niem dotychczasowej znajomoœci ucznia w da-nym zakresie. Stosunkowo wczeœnie bowiemwprowadzam odmianê przymiotnika po rodzaj-niku okreœlonym i nieokreœlonym w biernikui celowniku (kl. II. LO, 2 godz. tyg.). W momen-cie przystêpowania do prezentacji interesuj¹cejnas struktury gramatycznej (kl. III. LO, semestrII, 2 godz. tyg.) uczniowie znaj¹ doskonaletabelê rodzajnika okreœlonego we wszystkichprzypadkach. Przed przyst¹pieniem do oma-wianego problemu proszê uczniów o przypo-mnienie jej sobie, zapisanie na tablicy i w ze-szytach. Na tablicy powstaje wiêc zapis:

N wer? was? der die das die

G wessen? des der des der

D wem? wo? dem der dem den

A wen? was? wohin? den die das die

2) Reimann M. (1997), Grundstufen Grammatik, Max Heber; Tomiczek E., Reymont E., (1994) Grammatik kein Problem,Agencja Wydawnicza ,,Jubi’’, Eppert F. (1993), Grammatik lehren und verstehen, Klett; Dreyer H., Schmitt R. (1993), Lehr– und Übungsbuch der deutschen Grammatik, Grundgrammatik Deutsch verlag für Deutsch; oraz podrêczników, G. Neuner,T. Scherling i in. (1992), Deutsch konkret, Langenscheidt; G. Neuner, T. Scherling i in. (1993), Deutsch aktiv,Langenscheidt; A. K. Vorderwühlbecke (1999) Stufen International, Klett.

84

Koñcówki zaznaczam sama na kolorowoi pytam, czy nie bêdzie ró¿nicy, jeœli zetrêwszystko to, co jest na tablicy napisane bia³¹kred¹. Przy potwierdzaj¹cej odpowiedzi uzys-kujê pozwolenie i otrzymujemy tabelê:

N wer? was? r e s e

G wessen? s r s r

D wem? wo? m r m n

A wen? was? wohin? n e s e

Gwoli przypomnienia zapisujemy na bo-cznej tablicy wzory odmiany przymiotnika po:Ö rodzajniku okreœlonym,Ö rodzajniku nieokreœlonym,Ö zaimku dzier¿awczym,Ö bez rodzajnika.

Robimy równie¿ kilka przyk³adów (æwi-czenia przygotowujê wczeœniej na foliogramie).Po takim przygotowaniu uczniowie s¹ gotowido podsumowania. W tym momencie wyjaœ-niam uczniom: końcówki rodzajowo – przypad-kowe muszą wystąpić przed rzeczownikiem, sąniejako obligatoryjne, jednakże mogą zostać uży-te tylko raz. Kiedy słówko przed rzeczownikiemi przymiotnikiem już taką końcówkę przyjęło,wówczas przymiotnik przyjmuje końcówkę ,,zpsa’’. To sformu³owanie najczêœciej uczniówniezwykle bawi i ku mojej radoœci zapamiêtuj¹tabelkê doskonale.

N wer? was? r e e e s e e n

G wessen? s n r n s n r n

D wem? wo? m n r n m n n n

A wen? was? wohin? n n e e s e e n

Nastêpnie wyjaœniam: psie łaty charak-teryzują jego rasę (nie jest to, jakby mogło sięwydawać jamnik, tylko basset), a poza tym mająrównież znaczenie funkcjonalne i przypominająnam, że w tym miejscu, nawet w przypadku, gdyprzed przymiotnikiem nie ma słówka z końcówkąrodzajową, to przyjmuje on i tak końcówkę ,,zpsa’’, czyli -en. Można zatem powiedzieć, żew tych dwóch sytuacjach (w łatach) przymiotnikma zawsze końcówkę -en.

Przedstawion¹ tabelkê stosujê od kilkulat i jest mi szczególnie mi³o, gdy uczniowie,którzy uczyli siê wczeœniej jêzyka niemieckiegoi zetknêli siê z deklinacj¹ przymiotnika przy-znaj¹, ¿e nareszcie wiedz¹, gdzie, jakie nale¿ywstawiaæ koñcówki. U uczniów pocz¹tkuj¹cychsympatycznie jest widzieæ, jak siê sami popra-wiaj¹ u¿ywaj¹c powy¿ej zaprezentowanego,,¿argonu’’: Co ty, przecież tu był jeszcze pies,albo: Nie pamiętasz, to nie należy już do psa.

Korzyœci p³yn¹ce z zaprezentowanej te-chniki przedstawienia deklinacji przymiotnikas¹ znacz¹ce:Ö uczniowie nie musz¹ zapamiêtywaæ 4 tabelek,Ö zapamiêtanie jednej tabelki jest znacznieprostsze,Ö zapamiêtanie jednej tabelki z wmalowanymobrazkiem u³atwia zapamiêtanie koñcówek,Ö nie ma ryzyka, ¿e wyuczone tabelki zostan¹ze sob¹ pomylone.

Po sprawdzeniu wymyœlonego uproszcze-nia na w³asnych uczniach, zdecydowa³am siê naprezentacjê szerszemu gronu osób zainteresowa-nych. Mo¿e i Pañstwa uczniom spodoba siê naszBASSET?

(luty 2000)

Katarzyna Wilewska1)

Gdynia

Wprowadzenie czasu przeszłego prostego (Il tempopassato prossimo) na lekcjach języka włoskiego

Na pytanie o stopieñ znajomoœci jêzykaobcego powszechnie przyjê³o siê wymieniaæliczbê znanych czasów. W istocie poznanie

wszystkich tajników pe³nej odmiany czasowni-kowej zajmuje w nauce jêzyka najwiêcej czasui ten dzia³ fleksji rozk³adany jest w regularnym

1) Autorka jest lektork¹ w Katedrze Filologii Romañskiej Uniwersytetu Gdañskiego.

85

cyklu nauki na dwa do trzech lat (w przeciwieñ-stwie do fleksji innych czêœci mowy, któr¹ mo¿-na poznaæ podczas kilku jednostek lekcyjnych).Koniecznoœæ nieœpiesznego wprowadzania ko-lejnych form czasownikowych zwi¹zana jestz ich mnogoœci¹ w poszczególnych trybachi czasach. Wa¿ne jest równie¿, aby uczeñ zd¹¿y³dobrze opanowaæ jeden czas (chodzi o znajo-moœæ zarówno biern¹ jak i czynn¹) przed wpro-wadzeniem nastêpnego.

W nauce jêzyka w³oskiego pierwszympoznawanym czasem jest jedyny czas teraŸniej-szy il tempo presente. Po poznaniu kilku czaso-wników nieregularnych (przynajmniej essere– byæ i avere – mieæ) uczniowie poznaj¹ trzyregularne koniugacje. Zapamiêtanie strukturytego czasu nie przynosi polskim uczniom wiêk-szych trudnoœci, gdy¿ jego budowa jest analogi-czna do polskiego czasu teraŸniejszego: pod-staw¹ form osobowych jest temat fleksyjny, doktórego dodajemy koñcówki osobowe.

Jako drugi czas przedstawia siê z regu³yil tempo passato prossimo– jeden z piêciu w³os-kich czasów przesz³ych2). Konstrukcja tego czasuodbiega od konstrukcji czasu przesz³ego w jêzy-ku polskim (który znów bazuje na schemacie:temat fleksyjny + koñcówka osobowa).

Ö Czas przeszły prosty

Il tempo passato prossimo składa sięz dwóch członów:Ö czasownik posi³kowy essere lub avere w od-powiedniej formie osobowej czasu teraŸniejszego,Ö imies³ów czasu przesz³ego (participio passato)odmieniony, jeœli czasownikiem posi³kowymjest essere.

Tego typu konstrukcja pocz¹tkowo spra-wia problem uczniowi, który tworz¹c formêosobow¹ musi pamiêtaæ i zadecydowaæ o kilkurzeczach jednoczeœnie:Ö czy odmieniany czasownik wystêpuje z essereczy z avere?,Ö wybraæ odpowiedni¹ formê osobow¹ cza-sownika posi³kowego w czasie teraŸniejszym,Ö utworzyæ poprawnie participio passato (mo¿ebyæ nieregularne),Ö jeœli czasownikiem posi³kowym jest essere,odmieniæ participio passato (rodzaj i liczba zgo-dne z podmiotem zdania).

Budowa wszystkich form czasowniko-wych z³o¿onych (które stanowi¹ po³owê z czter-nastu3) czasów i trybów) oparta jest w jêzykuw³oskim na tym samym schemacie:

essere lub avere w formie najbli¿szegoczasu prostego4) + participio passato.

Czasownik posi³kowy dla danego czaso-wnika odmienianego jest niezmienny, nie-zmienna jest te¿ forma imies³owu. Dlatego takbardzo istotne jest dobre poznanie (tzn. zro-zumienie budowy i umiejêtnoœæ tworzenia)czasu passato prossimo – stanowi on bazê dlawszystkich pozosta³ych czasów z³o¿onych. Jeœliczas passato prossimo nie bêdzie mia³dla ucznia ¿adnych tajemnic, to poradzi onsobie z tworzeniem i czynnym pos³ugiwaniemsiê wszystkimi czasami z³o¿onymi jêzyka w³os-kiego.

Doœwiadczenie nauczy³o mnie, ¿e per-cepcja czasu przesz³ego prostego jest o wiele³atwiejsza, jeœli poszczególne jego elementywprowadza siê stopniowo i proces ten roz³o¿o-ny jest przynajmniej na trzy kolejne spotkania.W mojej praktyce bardzo dobrze sprawdza siênastêpuj¹cy model.

2) Tak¹ w³aœnie kolejnoœæ spoœród najczêœciej u¿ywanych podrêczników zachowuj¹: A. Chiuchiú i in., In italiano; K.Katerinov, La lingua italiana per stranieri; M. Ernst i in., L’italiano per tutti; D. Zawadzka, Język włoski dla Polaków. Inn¹kolejnoœæ zaproponowa³a A. Tylusiñska w Ciao!: passato prossimo wprowadza w ostatnich lekcjach kursu rocznego.Wielkim plusem pomys³u autorki jest po³¹czenie tego czasu z imperfetto, co pomaga od razu uczyæ siê prawid³o-wego rozró¿nienia ich u¿ycia (czêsto sprawia to problem polskim uczniom myl¹cym w³oskie czasy perfetto i imperfettoz polskimi aspektami dokonanym i niedokonanym czasowników), ale wydaje siê, ¿e wprowadzenie tego czasu jestzbyt póŸne. Wczeœniej autorka proponuje czas przysz³y il futuro semplice u¿ywany stosunkowo rzadko i tryb roz-kazuj¹cy.3) Nie licz¹c imperativo, które jako jedyne nie tworzy formy z³o¿onej.4) Pary czasu/trybu prostego i czasu/trybu z³o¿onego, który wykorzystuje ten pierwszy w formach czasownika posi³kowego to:- il presente – il passato prossimo, Õ - l’imperfetto – il trapassatp prossimo, Õ - il passato remoto – il trapassato remoto, Õ - ilfuturo semplice – il futuro anteriore, Õ - il condizionale – il condizionale composto, Õ - il congiuntivo presente – il congiuntivopassato, Õ - il congiuntivo imperfetto – il congiuntivo trapassato.

86

× WPROWADZANIE CZASU PRZESZ£EGOPROSTEGO

Il participo passato

Sk³adaj¹cy siê na formy czasów z³o¿o-nych imies³ów participio passato jest oddzieln¹form¹ czasownikow¹, istniej¹c¹ równie¿ nieza-le¿nie od czasów z³o¿onych. Pierwszym kro-kiem jest zapoznanie uczniów z tym imies³o-wem. Nie wspominam jednak o jego funkcjiw tworzeniu czasu (czasów), lecz przedstawiam,jak mo¿na wykorzystaæ participio passato w roliprzymiotnika.

Teoretyczne wprowadzenie tego imie-s³owu poprzedzam zaznajomieniem uczniówz konkretnym tekstem. Najczêœciej proponujêpiosenkê Francesco de Gregoriego ,,W l’Italia’’.Tekst ten, oprócz ukazania formy participio pas-sato jest œwietn¹ podstaw¹ do poprowadzeniarozmowy o stereotypach dotycz¹cych W³ochi W³ochów, a tak¿e o pewnych elementachkultury i wspó³czesnej historii pañstwa w³os-kiego.

Õ I. Prezentacja tekstu

Poniewa¿ piosenka jest w znacznej mie-rze tekstem recytowanym wyraŸnie przez jedn¹osobê na tle spokojnej muzyki, rozdajê grupietekst ,,z dziurami’’, które w trakcie s³uchanianale¿y uzupe³niæ. Iloœæ miejsc wolnych uzale¿-niam od poziomu znajomoœci jêzyka i stopniaopanowania sprawnoœci rozumienia ze s³uchu.Do s³ów, które trzeba wpisaæ, nale¿¹ z regu³yrównie¿ imies³owy. W poni¿szych fragmentachpiosenki te ostatnie s¹ podkreœlone:

W l’Italial’Italia liberata [...]l’Italia del caffél’Italia derubata e colpita al cuore [...]l’Italia che non muoreW l’Italia presa a tradimentol’Italia assassinata dai giornali e dal cemento [...]l’Italia che é in mezzo al marel’Italia dimenticatae l’Italia da dimenticare [...]W l’Italial’Italia che lavora [...]e l’Italia che si innamora [...]5)

Õ II Gramatyka – teoria

Po dwukrotnym wys³uchaniu tekstu (coz regu³y wystarcza, aby uzupe³niæ wszystkiebrakuj¹ce wyrazy) nastêpuje wspólne t³umacze-nie tekstu. Gdy dochodzimy do pierwszegoimies³owu – liberata – t³umaczê: ,,s³owo topochodzi od czasownika liberare. Liberare zna-czy uwalniaæ a liberato/a – uwolniony/a’’. Tymisamymi s³owami wyjaœniam s³owo derubata,które pochodzi od czasownika derubare: ,,deru-bare znaczyæ okradaæ, derubato/a – okradzio-ny/a’’. Kolejne formy participio passato niestwarzaj¹ ju¿ uczniom problemu, sami znajduj¹czasownik podstawowy i, jeœli znaj¹ jego zna-czenie, potrafi¹ przet³umaczyæ imies³ów na jê-zyk polski.

Po prze³o¿eniu na jêzyk polski ca³egotekstu przedstawiam na tablicy dwie kolumny:w jednej s¹ wszystkie bezokoliczniki, w drugiej– pochodz¹ce od nich imies³owy, które znalaz³ysiê w tekœcie piosenki (jest ich osiem). Po wy-t³umaczeniu, ¿e formy te mo¿na utworzyæ odwszystkich w³oskich czasowników, uczniowiesami próbuj¹ znaleŸæ sposób ich tworzenia (od-ciêcie koñcówki bezokolicznika -are, -ere, -irei zast¹pienie jej odpowiednio przez -ato, -uto,-ito). Ju¿ w piosence zauwa¿yliœmy, ¿e s³owa teodmieniaj¹ siê wed³ug paradygmatu rzeczow-nikowo-przymiotnikowego.

Zawracam uwagê uczniów, ¿e znaj¹ju¿ kilka innych imies³owów, których u¿ywali,,nieœwiadomie’’ od pierwszych lekcji, s¹ tonajczêœciej (w zale¿noœci od podrêcznika):aperto – otwarty, chiuso – zamkniêty, seduto– siedz¹cy, finito – skoñczony, capito – zro-zumiany.

W tym momencie nale¿y równie¿ wspo-mnieæ o mnogoœci imies³owów nieregular-nych, których form trzeba nauczyæ siê na pa-miêæ. Jeœli podrêcznik, wed³ug którego prowa-dzone s¹ zajêcia, nie proponuje spisu podsta-wowych imies³owów nieregularnych, samaprzygotowujê uczniom tak¹ listê (najczêœciejs¹ to te czasowniki, z którymi uczniowie zetkn¹siê w trakcie najbli¿szych lekcji). Przy jej two-rzeniu istotne jest znalezienie pewnych regular-noœci, co w konsekwencji u³atwia ich zapamiê-tanie:

5) Tekst i muzyka: Francesco de Gregori, Copyright: 1979 Edizioni BMG Ariola, Roma. Bogaty zestaw æwiczeñ napodstawie tej i innych piosenek proponuje Lidia Costamagna (1990), Cantare l’italiano, Edizioni Guerra, Parugia.

87

chiedere – chiestorispondere – rispostorimanere – rimastovedere – visto

fare – fattodire – dettoleggere – lettoscrivere – scritto

mettere – messopromettere – promessosuccedere – successo

accendere – accesochudere – chiusoprendere -presoscendere – scesospendere – speso

aprire – apertooffrire – offertomorire – mortoperdere – persocorrere – corso

Õ III. Praktyczne ćwiczenie gramatyczneNastêpuje æwiczenie polegaj¹ce na uzu-

pe³nianiu zdañ imies³owami utworzonymi odpodanych czasowników, np.:1. (preparare) Questa studentessa non é mai

all’esame.2. (leggere) Tutti questi giornali che escono ogni

giorno di solito non sono neanche una volta.3. (preoccupare) Sono per te, non mi piace

la tua tosse, dovresti andare dal medico.

Õ IV. Praca nad tekstemPo zapoznaniu siê z form¹ participio pas-

sato uczniowie s¹ gotowi do analizy tekstu pio-senki i rozmowy o nim. Konwersacja skupia siêna odpowiedziach na pytania:Ö Jak rozumiesz poszczególne sformułowania?(nauczyciel powinien wyt³umaczyæ te wersety,które odwo³uj¹ siê do konkretnych wydarzeñ,np. ’l’Italia del 12 dicembre’ lub epizodów his-torycznych ’l’Italia che resiste’)Ö Czy zgadzasz się z sądami autora dotyczącymiWłoch? Dlaczego?Ö Którego sformułowania na pewno nie umieścił-byś w piosence o Włoszech?Ö Co dodałbyś, gdyby poproszono Cię o dopisaniekolejnej zwrotki? Jakie są Twoje skojarzenia dotyczą-ce Włoch? (w tym miejscu uczniowie siêgaj¹ dow³asnych wspomnieñ z pobytów we W³oszechi do stereotypów, które warto omówiæ)

Õ V. Praca własna

Zadanie to – w zale¿noœci od iloœci czasudo dyspozycji – mo¿e byæ wykonane indywi-dualnie w domu lub w ma³ych, dwu-, trzyoso-bowych grupkach na lekcji. Uczniowie maj¹napisaæ analogiczn¹ piosenkê, ale dotycz¹c¹Polski lub innego kraju, który dobrze znaj¹(jeœli zadanie to jest wykonywane na lekcji,ka¿da grupka mo¿e siê podj¹æ napisania tekstu

o innym pañstwie, wówczas wspólne odczyty-wanie prac nie bêdzie monotonne). Przy wyko-nywaniu tego zadania uczniowie z regu³y spra-wnie pos³uguj¹ siê ju¿ form¹ participio passato.

Õ VI. Zadanie sprawdzające opanowanienieregularnych form imiesłowu czasu prze-szłego

Nale¿y je wykonaæ najwczeœniej na na-stêpnej jednostce lekcyjnej, poniewa¿ ucznio-wie musz¹ mieæ czas na opanowanie nieregula-rnych form imies³owów podanych w spisie.Bêd¹ potrzebne zestawy oko³o 40 kart (o roz-miarach 3 × 5 cm) dla ka¿dej grupy do czterechosób. Na jednej po³owie kartoników wypisuje-my nieregularne imies³owy, na drugiej – bez-okoliczniki czasowników, od których te ostatniepochodz¹. Rewersy wszystkich kart musz¹ wy-gl¹daæ identycznie. Dla u³atwienia gry (a tak¿edla wyeliminowania d³u¿yzn nie bêd¹cych ele-mentem uczenia siê) warto poszczególne pary,,bezokolicznik – participio’’ wyró¿niæ kolorami.

Tak przygotowane karty pos³u¿¹ do gryznanej pod nazw¹ memory lub telegra (uczniowiezazwyczaj doskonale znaj¹ jej zasady): wszystkiekarty s¹ roz³o¿one przed uczestnikami napisamiw dó³. Graczom wolno na raz podnieœæ dwiekarty. Nale¿y zapamiêtaæ, co siê na nich znajduje,aby przy poszczególnych poci¹gniêciach zbieraæpary. Wygrywa ten, kto zbierze ich najwiêcej.

Zadaniem przygl¹daj¹cego siê nauczy-ciela jest, aby oprócz elementu zabawy pow-tarzaæ imies³owy. Jeœli gracz ma w rêku kartêz nazw¹ bezokolicznika, spytaæ, jakiego imie-s³owu bêdzie szukaæ i odwrotnie. Na koniecwarto wspólnie przypomnieæ jeszcze raz wszyst-kie pary (grupki mog¹ je na przyk³ad u³o¿yæw kolejnoœci alfabetycznej i odczytaæ na g³os).

Dobre, wczeœniejsze zapoznanie siê ucz-niów z forma participio passato jest du¿¹ czêœci¹sk³adow¹ sukcesu w sprawnym tworzeniu czasupassato prossimo, ale te¿ w tworzeniu wszyst-kich pozosta³ych czasów z³o¿onych.

Ö Il tempo passato prossimo

Õ I. Budowa czasu passato prossimo

Pierwszym przyk³adem na czas passatoprossimo jest zawsze taki czasownik, który wy-

88

stêpuje z czasownikiem posi³kowym avere, abyunikn¹æ odmiany imies³owu, np.

(Io) ho lavato la macchina stamattina.Na tego typu prostym przyk³adzie poka-

zujê odmianê czasownika posi³kowego:(Tu) hai lavato, (lui) ha lavato, (lei) ha

lavato itd. la macchina stamattina.Elementem humorystycznym, ale te¿ po-

magaj¹cym zrozumienie, jest odwo³anie siê dopolskich gwarowych form czasu przesz³ego,które jednak bywaj¹ u¿ywane tak¿e w mowiepotocznej. Te równie¿ sk³adaj¹ siê z czasownikamieć i imies³owu (Masz zamknięte okno? On maodrobione wszystkie lekcje.) Formy te s¹ pow-szechnie znane i przywo³anie ich u³atwia ,,za-akceptowanie innego’’ czasu w³oskiego.

Nastêpnym przyk³adem jest zdaniez orzeczeniem wymagaj¹cym czasownika posi³-kowego essere, w tym przypadku participio pas-sato musi byæ odmienione, tzn. rodzajem i licz-b¹ musi zgadzaæ siê z podmiotem zdania:

Ieri sera Marco é tornato a casa dopo le nove.Ieri sera Paola é tornata a casa dopo le nove.Ieri sera Marco e Pietro sono tornati a casadopo le nove.Ieri sera Paola ed Irene sono tornate a casadopo le nove.

Õ II. Ćwiczenia gramatyczne ,,cząstkowe’’

Przed przejœciem do omawiania pozo-sta³ych problemów zwi¹zanych z tworzeniemczasu passato prossimo proponujê uczniom æwi-czenia, które utrwal¹ poznane w³aœnie zagad-nienie. Æwiczenia te zachowuj¹ œcis³¹ gradacjêtrudnoœci. Na pocz¹tku wa¿ne jest, aby ka¿dyczasownik przet³umaczyæ na jêzyk polski (ucznio-wie czasem maj¹ problemy, aby dwa s³owaw³oskie oddaæ jednym polskim).

A. Odpowiedz na pytania. W tych zdaniachzadaniem ucznia jest wy³¹cznie decyzja, czytrzeba zmieniæ formê osobow¹ czasownika po-si³kowego, np.:1. Marco ha telefonato a te?2. Siete andati a trovare Luca domenica?3. Hai superato l’esame?

B. W zdaniach w czasie passato prossimo bra-kuje ostatnich liter w formach participio passato.Nale¿y zdecydowaæ, czy w danym przypadku

bêdzie to forma odmieniona czy nie i wpisaæodpowiedni¹ koñcówkê, np.:1. Mia madre é nat a Parigi.2. L’ultima volta ci sono stat due set-

timane fa.3. Suo fratello é mort nel 1997.

C. W zdaniach w czasie passato prossimo braku-je imies³owów, nale¿y je utworzyæ i wpisaæ.Wszystkie czasowniki wymagaj¹ czasownika po-si³kowego avere, który zosta³ ju¿ wpisany w od-powiedniej formie, np.:1. (comprare) Ho quel libro molti anni fa.2. (vedere) Hai l’ultimo film del tuo re-

gista preferito?3. (mettere) Dove hai le tue scarpe?

D. Jak wy¿ej. W tym jednak æwiczeniu czaso-wniki wymagaj¹ posi³kowego essere. Uczeñ mu-si wiêc nie tylko utworzyæ imies³ów, ale rów-nie¿ odmieniæ go, np.:1. (andare) Paolo, dove sei dopo le lezioni?2. (partire) Maria e Luisa sono molti anni fa.3. (uscire) Il professore é di fretta.

Õ III Pierwszy tekst

Przed grup¹ ostatni i najtrudniejszy chy-ba element w tworzeniu czasu passato prossimo– wybór czasownika posi³kowego. Ale wartomo¿e zrobiæ przerwê w gramatyce i wybórczasownika posi³kowego wyt³umaczyæ na na-stêpnej lekcji6). Tym bardziej, ¿e uczniowie s¹ju¿ gotowi do zrozumienia tekstu napisanegow czasie passato prossimo, a nawet do odpo-wiedzi na proste pytania, w których bêd¹ u¿yteczasowniki wystêpuj¹ce w tekœcie. Nie przyta-czam tu ¿adnego konkretnego tekstu, gdy¿wiêkszoœæ podrêczników proponuje przynajmniejdwa teksty w czasie passato prossimo, mo¿nawykorzystaæ jeden z nich. Nale¿y pamiêtaæ, abyæwiczenia na jego zrozumienie by³y bierne, np.:Ö u³ó¿ w kolejnoœci chronologicznej zdarzeniaz tekstu wypisane w nie³adzie,Ö spoœród trzech zakoñczeñ zdañ wybierz to,zgodne z tekstem,Ö odpowiedz na pytania prawda/fa³sz,Ö uporz¹dkuj fragmenty tekstu po uprzednimwys³uchaniu go z magnetofonu itd.

Uczniowie mog¹ te¿ taki tekst czytaæ nag³os, jeœli jest to dialog mo¿na go w parach (lub

6) Nie spotka³am jeszcze uczniów, których cieszy³yby przed³u¿aj¹ce siê eksplikacje i æwiczenia gramatyczne.

89

w wiêkszych grupkach) zainscenizowaæ, a na-wet nagraæ.

Õ IV. Avere czy essere?To ostatni problem, który nale¿y wyt³u-

maczyæ uczniom. Jestem przekonana, ¿e ka¿dynauczyciel jêzyka w³oskiego ma na to swójsposób7). Na pewno nie nale¿y uczniom nieznaj¹cym pojêæ czasowników przechodnichi nieprzechodnich proponowaæ tego rozró¿nie-nia (musieliby najpierw nabraæ wprawy w ichodró¿nianiu). Wa¿ne jest jednak, aby od razuwspomnieæ o najwa¿niejszych czasownikach,które wymykaj¹ siê spod regu³8), bo zdarza siê,¿e tych uczniowie u¿ywaj¹ na samym pocz¹tkui regu³a wybrana przez nauczyciela nie spraw-dza siê, zanim jeszcze zostanie zastosowana.

Õ V. Ćwiczenia gramatyczne w tworzeniuczasu przeszłego prostego

Wszystkie dotychczasowe zadania mia³yna celu przygotowaæ ucznia od tego, by samutworzy³ formê czasu przesz³ego prostego do-wolnego czasownika. Pierwszym æwiczeniemjest zamiana zdañ z czasu teraŸniejszego na czasprzesz³y, np.:1. Telefono a Carla, ma lei non risponde.2. Scrivo molte lettere ai miei genitori.3. Parto per Milano con il treno delle otto.

Õ VI Zabawa z czasem przeszłym prostymRównie dobrze mo¿e byæ zabaw¹ z innym

czasem. Uczniowie w parach lub ma³ych grup-kach wybieraj¹ sobie szeœæ dowolnych czasowni-ków, nie ujawniaj¹c ich innym. Nastêpnie tworz¹z nimi zdania – ka¿de w innej osobie! (st¹d jestich szeœæ9)). Grupy zapisuj¹ swoje zdania nadwóch kartkach, na jednej w ca³oœci, na drugiejmiejsce na czasownik zostaje wolne. Grupki wy-mieniaj¹ siê kartkami ,,z dziurami’’ i przeciwnegrupy z treœci zdania musz¹ wywnioskowaæ, jakie-go czasownika brakuje, po czym wstawiæ gow odpowiedniej formie. Nauczyciel musi spraw-dzaæ na bie¿¹co zdania i czuwaæ, aby wykonanietego zadania by³o mo¿liwe, najlepiej, aby zdaniaby³y rozwiniête, np.:

1. (Ho scritto) una lettera alla mia amicae poi sono andata alla posta per imbucarla.

2. (ha detto) Mi ha telefonato Giorgio eche tornerá domani alle cinque.

3. (Sono partiti) I Rossi molti anni fa, maspesso ritornano per trovare i loro amici.

Õ VII Praca z tekstem

Po takim przygotowaniu uczniowie s¹gotowi do stawienia czo³a ka¿demu tekstowiw czasie przesz³ym prostym. Osobiœcie lubiêw tym miejscu wykorzystywaæ czytanki o waka-cjach lub niedawno odbytej wycieczce. Opróczzadañ œciœle zwi¹zanych z tekstem (odtwarzaj¹-cych informacje, jak: odpowiedzi na pytania,opowiadanie oraz rozszerzaj¹cych, jak: dopisy-wanie ci¹gu dalszego opowieœci lub rozwijaniektóregoœ z jej w¹tków) daj¹ one szerokie polemo¿liwoœci wyboru zadañ twórczych, np.:1. z regu³y lubiane jest przez uczniów opowia-danie o w³asnych wakacjach (temat – standarddo póŸniejszych pisemnych zadañ domowych).Dobrze, jeœli uczniowie zostan¹ zobligowani doprzyniesienia zdjêæ, to nie tylko uatrakcyjnia,ale te¿ bardzo u³atwia opowiadanie. Mo¿na siênieraz podeprzeæ zaimkiem wskazuj¹cym,a i nauczycielowi ³atwiej jest pospieszyæ z pod-powiedzi¹;2. uczniowie otrzymuj¹ po kilka pocztówek,fotosów i innych materia³ów oryginalnych z ró¿-nych w³oskich miast (bilety kolejowe, reklamó-wki restauracji, afisz teatralny itd.). Na tejpodstawie lub dodatkowo z podpowiedziamiopisuj¹cymi poszczególne ,,pomoce’’ maj¹ stwo-rzyæ fikcyjne opowiadanie o odbytej wycieczce.

Propozycje innych æwiczeñ twórczych to:3. uk³adanie opowiadañ na podstawie sek-wencji obrazków;4. uczniowie po kolei dopisuj¹ po jednym zda-niu do historii rozpoczêtej przez nauczyciela, np.:Ö Quel giorno mi sono svegliato molto tardi ...Ö Leri sera Elisa ha passato cinque ore chiusa inmacchina...Ö I miei nonni hanno dovuto lasciare la loro casapochi anni dopo il matrimonio...

7) Osobiœcie wybieram najprostszy dla ucznia sposób rozró¿nienia czasowników odmienianych z essere i avere, tzn.zadawanie do czasownika pytania che cosa? chi?, co w praktyce jest równoznaczne ze znalezieniem mo¿liwoœci dodania doczasownika dope³nienia bli¿szego, ale nie obliguje do wchodzenia w teorie sk³adniowe.8) np. domire czy lavorare, które odmieniaj¹ siê z avere, pomimo ¿e nie s¹ to czasowniki przechodnie.9) Chyba wszyscy nauczyciele zauwa¿yli u swoich uczniów tendencjê do tworzenia zdañ wy³¹cznie w pierwszej osobieliczby pojednyczej.

90

5. punktem wyjœciowym kolejnego æwiczeniajest tekst (nie dialog!) opowiadaj¹cy o jakimœwydarzeniu, w które by³o w³¹czonych kilkaosób, np.:Ö zamkniêcie na kilka godzin w windzie,Ö opowiadanie o œlubie i weselu,Ö relacja o kilkorgu przyjacio³ach, którzy spê-dzili wieczór w dyskotece,

Po przeczytaniu i analizie tekstu ucznio-wie mog¹ w grupkach przygotowaæ inscenizacjêopisanego wydarzenia. Nastêpnie w parachprzygotowuj¹ dialogi, które póŸniej przedsta-wi¹ ca³ej grupie. Jedno z dwojga uczestniczy³ow wydarzeniu i opowiada o nim zainteresowa-nej osobie. Wa¿ne, aby ka¿da para wcieli³a siêw inne postacie, np. (w odniesieniu do sytuacjizaproponowanych powy¿ej):a) chirurg spiesz¹cy siê na operacjê i ordyna-tor, uczeñ, który nie poszed³ do szko³y i matka,starsza pani i jej przyjació³ka;b) panna m³oda i jej przyjació³ka z lat szkol-nych, ojciec pana m³odego i jego kolega z pra-cy, ksi¹dz odprawiaj¹cy nabo¿eñstwo i jegogospodyni;c) barman i jego ¿ona, dziewczyna, która zako-cha³a siê w nieznajomym ch³opcu i jej siostra,cz³onek zespo³u muzycznego i jego kolega zeszko³y muzycznej – dyrektor filharmonii.

Z zadañ pisemnych:1. wspomniane ju¿ klasyczne opisywanie w³as-nych wakacji w formie: opowiadania, listu, pa-miêtnika,2. uk³adanie opowiadañ z wykorzystaniem po-danych s³ów, np.Ö mare, spiaggia, ragazzo, ombrellone, barcaa vela;Ö inverno, cagnolino, pioggia, casa, latte.

Zdajê sobie sprawê, ¿e zaprezentowanypowy¿ej pomys³ wprowadzania w³oskiego cza-su z³o¿onego – passato prossimo – dalece od-biega od najnowszych trendów (np. metodykomunikacyjnej) nieuœwiadamiania uczniom,dlaczego mówi¹ tak, a nie inaczej. W praktycenauczycielskiej spotykam siê z wieloma osoba-mi, które nigdy nie mia³y w rêku podrêcznikado gramatyki w³oskiej i uczy³y siê jêzyka wy³¹-cznie ze s³uchu, ¿yj¹c i pracuj¹c z jego u¿ytkow-

nikami – zdecydowana wiêkszoœæ nie pos³ugujesiê tym najpopularniejszym czasem przesz³ympoprawnie. Najczêstszym b³êdem jest ,,zjada-nie’’ form czasownika posi³kowego, szczególnie3 os. l.poj.- é lub ha: formy te sk³adaj¹ siêz jedynej samog³oski, która w niedba³ym jêzykupotocznym jest po prostu niezauwa¿alna, pozatym nierzadkie jest te¿ nieodmienianie imie-s³owu z czasownikiem essere i odwrotnie– zmienianie koñcówek po avere.

Wydaje mi siê, ¿e klarowne wyt³umacze-nie podstawowych zasad gramatycznych dajeuczniowi poczucie bezpieczeñstwa w chwilach,gdy u¿ywa jêzyka czynnie, czy to w piœmie, czyw mowie: nie musi odwo³ywaæ siê do pamiêci,by przywo³aæ sobie u¿ywan¹ kiedyœ formê ja-kiegoœ czasownika lub te¿ (jeœli bêdzie to nowyczasownik) tworzyæ j¹ po omacku, nie maj¹cpewnoœci co do jej poprawnoœci. Znajomoœæzasad tworzenia czasu pozwala na bie¿¹coutworzyæ formê ka¿dego czasownika, nieza-le¿nie od tego, czy uczeñ u¿ywa³ go ju¿ kiedyœ,czy nie.

Moja technika bazuje na bardzo prostejzasadzie: TYLKO JEDNA TRUDNOŒÆ NA RAZ.Na pocz¹tku stara³am siê pokazaæ, ¿e utworze-nie poprawnej formy czasu passato prossimowymaga œwiadomoœci kilku problemów. Niet³umaczê uczniom wszystkich naraz. Ró¿nicemiêdzy czasem przesz³ym polskim i w³oskim s¹na tyle znaczne, ¿e budowa tego drugiego wca-le nie jest dla Polaka oczywista. Kolejne etapyt³umaczeñ gramatycznych zawsze zwieñczones¹ æwiczeniem praktycznym, pokazuj¹cym, naile uczeñ opanowa³ problem i czy jest gotowyprzyj¹æ kolejn¹ trudnoœæ. Dok³adnie te sameproblemy bêd¹ powtarzaæ siê przy tworzeniuwszystkich pozosta³ych czasów z³o¿onych. Opa-nowanie czasu passato prossimo jest wiêc nietylko fundamentem, ale wrêcz GOTOWYMSCHEMATEM ,,dzia³ania’’.

Dotychczas ta technika dawa³a bardzodobre rezultaty i by³a pozytywnie odbieranarównie¿ przez uczniów znaj¹cych ju¿ inny / innejêzyki lub maj¹cych pewn¹ œwiadomoœæ proce-sów nauczania (np. studenci filologii nowo¿yt-nych).

(grudzieñ 2000)

91

Karolina Ekes1)

Warszawa

Metamorfozy Owidiusza na lekcji łaciny

Oto propozycja lekcji poœwiêconej Meta-morfozom Owidiusza i zastosowanej w nich te-chnice opisu. Uczniowie maj¹cy za sob¹ pod-rêcznik Disce Latine – Kurs podstawowy, powinniprzy pomocy nauczyciela daæ sobie radê z po-ni¿szym tekstem, który proponujê do przet³u-maczenia.Metam. XI 592 – 633Est prope Cimerios longo spelunca recessu,Mons cavus, ignavi domus et penetralia Somni:Quo numquam radiis oriens mediusve cadensvePhoebus adire potest. Nebulae caligine mixtaeExhalantur humo dubiaeque crepuscula lucis.Non vigil ales ibi cristati cantibus orisEvocat Auroram, nec voce silentia rumpuntSollicitive canes canibusve sagacior anser.Non fera, non pecudes, non moti flamine rami,Humanaeve sonum reddunt convicia linguae.Muta quies habitat. Saxo tamen exit ab imoRivus aquae Lethes, per quem cum murmure

labensInvitat somnos crepitantibus unda lapillis.Ante fores antri fecunda papavera florentInnumeraeque herbae, quarum de lacte

soporemNox legit et spargit per opacas umida terras.Ianua, ne verso stridores cardine reddat,Nulla domo tota. Custos in limine nullus.At medio torus est ebeno sublimis in antro,– Plumeus, unicolor, pullo velamine tectus,Quo cubat ipse deus membris languore solutis.Hunc circa passim varias imitantia formasSomnia vana iacent totidem, quot messis

aristas,Silva gerit frondes, eiectas litus harenas.Quo simul intravit, manibusque obstantia virgo

[Iris]Somnia dimovit, vestis fulgore reluxitSacra domus: tardaque deus gravitate iacentesVix oculos tollens, iterumque iterumque relabensSummaque percutiens nutanti pectora mento,Excussit tandem sibi se, cubitoque levatus,Quid veniat, – cognovit enim – scitatur. At illa:

,,Somne, quies rerum, placidissime, Somne,deorum,

pax animi, quem cura fugit, qui corpora durisfessa ministeriis mulces reparasque labori!Somnia, quae veras aequent imitamine formas,Herculea Trachine iube sub imagine regisAlcyonen adeant, simulacraque naufraga fingant.Imperat hoc Iuno’’. Postquam mandata peregit,Iris abit: neque enim ulterius tolerare vaporisVim poterat, labique ut somnum sensit in artus,Effugit et remeat per quos modo venerat arcus.

Powy¿szy opis siedziby Snu, który zarazpoddamy analizie, wpleciony jest w historiêCeiksa i Alkjony. Ceiks, król Trachiny (w Tes-salii, st¹d Herculea Trachis), wyruszy³ w podró¿i zgin¹³ na morzu podczas burzy. Nieœwiadomatragedii Alkjona modli³a siê do Junony o szczêœ-liwy powrót ukochanego mê¿a, lecz bogini niemog³a zmieniæ postanowieñ Przeznaczenia, wy-s³a³a wiêc swoj¹ pos³ankê, Irydê, do Snu, którymia³ zapoznaæ Alkjonê z losem jej ma³¿onka.W tym w³aœnie miejscu opowieœci nastêpujeopis siedziby Snu. Iryda dope³ni³a poselstwa.Morefeusz, w którego gestii by³o przybieraniepostaci cz³owieka w sennych majakach ludzi,ukaza³ siê Alkjonie pod postaci¹ Ceiksa. Ca³ahistoria zakoñczy³a siê metamorfoz¹: bogowieprzemienili Alkjonê i Ceiksa (morze wyrzuci³ona brzeg jego cia³o) w zimorodki.

Przed lekcj¹ uczniowie po pierwsze– sporz¹dzaj¹ obszern¹ notatkê na temat ¿yciai twórczoœci Owidiusza, po drugie – przygoto-wuj¹ w jêzyku polskim ,,Opis siedziby personi-fikacji Snu’’, po trzecie – zagl¹daj¹ do t³uma-czenia Przemian. Chêtni mog¹ przeczytaæ ca³e.Przygotowanie ,,Opisu siedziby personifikacjiSnu’’ ma na celu pobudzenie wyobraŸniuczniów, nadto daje szansê wykazania siê zaan-ga¿owaniem tym uczniom, którzy nie maj¹szans wykazania siê na polu gramatyki. Wresz-cie analiza prac uczniów mo¿e zwróciæ uwagêna ubóstwo stosowanych przez nich figur reto-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w XXXIV LO im. M de Cervantesa.

92

rycznych i braki w technice opisu miejsc, sytua-cji czy postaci. Wniosek taki nasun¹³ siê mi poprzeczytaniu prac uczniów. Wiêkszoœæ zawiera³aró¿ne, czêsto niespodziewane i ciekawe kon-cepcje. Zamieszczam fragmenty jednej z prac:Maæka Gawlikowskiego z klasy III.

,,... Nie potrafię wyobrazić sobie snu jako małe-go, czy dużego człowieczka, który przychodzi domnie co noc i mówi: ,,Chodź, Gawliczku! Chodź,pójdziemy do mojego domku!’’ Sen w ogóle niema swojego mieszkania, jest jak włóczęga, nigdzienie zagrzewa dłużej miejsca. Ostatnio widziałemgo gdzieś na bezkresnym pustkowiu, wśród sza-rych, trawiastych pól, gdzie stoi samotnie stógsiana. Obok stogu przebiega piaszczysta, zmoczo-na deszczem polna droga. Niebo spowite jestgęstymi, nisko wiszącymi chmurami, które dziękiswojemu szaremu kolorowi rzucają na świat ma-towe rozproszone światło. Nieustannie siąpiącydeszcz napełnia okolicę szumem spadających kro-pel. Wszystko przeniknięte jest wilgocią. W po-wietrzu unosi się zapach jesieni: zapach liści, prze-oranej ziemi, grzybów i ściętego drzewa. Ciszęczasem przerywają wędrowne ptaki, które odlatu-jąc do ciepłych krajów, zbierają się jak zjawy napolach. Wzbijają się w powietrze, tworzą kluczei dalej podążają gdzieś daleko, niczym sny pędzą-ce do zasypiających ludzi...’’

Na pocz¹tku lekcji, po sprawdzeniu wie-dzy uczniów na temat Owidiusza i jego twór-czoœci, proponujê poœwiêciæ wiêcej uwagi sa-mym mitologicznym historiom koñcz¹cym siêmetamorfoz¹, których Owidiusz, jak wiadomo,opisa³ oko³o dwustu piêædziesiêciu w porz¹dku,,chronologicznym’’ zaczynaj¹c od stworzeniaœwiata, przez potop i opowieœci o buntach prze-ciwko bogom, jak te¿ przedstawiaj¹c ró¿ne pe-rypetie, g³ównie mi³osne, tak¿e historiê wojnytrojañskiej i pocz¹tków Rzymu, a koñcz¹c apo-teoz¹ Cezara. Warto wspomnieæ, ¿e w Meta-morfozach zosta³y te¿ przedstawione pogl¹dyPitagorasa.

Motyw przemiany jest ¿ywo obecnyw mitologii greckiej. Przemianom podlegali bo-gowie i ludzie. Greccy filozofowie (obok wspo-mnianego ju¿ Pitagorasa wymieñmy Anaksy-mandra i Heraklita) dodali do tych wierzeñ prze-konanie o ci¹g³ej zmiennoœci w przyrodzie. Zapozosta³oœci wiary w mo¿liwoœæ przemianyuznaje siê takie potoczne wyra¿enia, jak tonąć

we łzach, skamienieć itp. Owidiusz zawar³w swym poemacie ca³¹ ,,wiedzê’’ staro¿ytnychna temat przemian. Mo¿na równie¿ przeczytaæt³umaczenie kilku fragmentów z Metamorfoznp. o Echo i Narcyzie, o zmianie ludzkich uszuMidasa na oœle albo o Dryopie. Uczniowie po-winni siê dowiedzieæ, dlaczego mówimy corvusalbus albo kim w rzeczywistoœci by³ Pigmalion.I powinni wiedzieæ, ¿e Metamorfozy to dzie³o,które wywar³o ogromny wp³yw na kulturê eu-ropejsk¹: na literaturê i sztuki plastyczne. Jestjednym z wa¿niejszych Ÿróde³ poznania greckiejmitologii.

Jeœli chodzi o gatunek, to Metamorfozys¹ eposem mitologicznym: mamy narracjê,heksametr, wspó³istnienie porz¹dków boskiegoi ludzkiego, s¹ epickie porównania i metafory.Brak jednak jednolitoœci fabu³y. Ust¹pi³a onamiejsca jednolitoœci w¹tku tematycznego: w¹t-ku przemiany. Poza przyjemnoœci¹ opowiedze-nia czytelnikowi historyjek, Owidiuszowi, jaktwierdz¹ znawcy, towarzyszy³a chêæ przekona-nia czytelnika o tym, ¿e wszystko we wszech-œwiecie jest zmienne: ,,Wszystko na świecie sięzmienia, nic się nie zatraci, duch się błąka i różneprzybiera postaci. To raz przechodzi w ludzkie, tow zwierzęce ciało, lecz nic nie masz takiego, co byzginąć miało’’. Owidiusz chcia³ te¿ dowieœæ, ¿eg³ówn¹ przyczyn¹ zmian jest mi³oœæ i ¿e istniejeFatum, którego wyroki s¹ nieodwo³alne, nawetbogowie nie mog¹ ich zmieniæ. Mo¿emy uznaæto za przes³anie ,,Metamorfoz’’. Odwo³uj¹c siêdo kilku przyk³adów z poematu (np. dlaczegoMurzyni s¹ czarni) mo¿emy jeszcze zapoznaæuczniów z terminem ,,literatura ajtiologiczna’’,czyli wyjaœniaj¹ca przyczyny ró¿norakich zja-wisk przyrodniczych, obyczajowych i innych nagruncie mitologii. PrzejdŸmy nastêpnie do ana-lizy techniki opisu u Owidiusza.

Wed³ug staro¿ytnych dobry opis powin-na cechowaæ evidentia: musi on byæ wyrazisty.Widowiskowoœæ osi¹ga siê miêdzy innymiumiejêtnie stosuj¹c epitety, porównania, meta-fory. Owidiusz jako pilny uczeñ retorów niesk¹pi³ w swych dzie³ach i innych figur retorycz-nych: wzmagaj¹cych napiêcie i czyni¹cych tekstbardziej dobitnym: antytez, hiperbol, gradacji,powtórzeñ; czy te¿ wywo³uj¹cych wra¿enia es-tetyczne: aliteracji, onomatopej. Najpierw wrazz uczniami poszukajmy w przet³umaczonym ju¿tekœcie w³aœnie figur retorycznych i tropów.

93

W ka¿dej niemal linijce znajdzie siê choæjeden epitet, czyli okreœlenie. Niekonieczniew tym fragmencie, ale w ca³ych Metamorfozachsporo jest epitetów imies³owowych, z pomoc¹których Owidiusz okreœla nie sta³e przymiotyrzeczy lub zjawisk, lecz chwilowe ich stany,o czym warto wspomnieæ, podobnie jaki o tym, czym jest epithetum ornans – sta³y,znany dobrze z poematów Homera, epitet na-wi¹zuj¹cy do atrybutów bóstw (pharetrata Dia-na, deus arquitenens – Apollo i inne). Epithetaornantia nie tylko maj¹ wartoœæ obrazow¹, leczapeluj¹ do znajomoœci mitologii u czytelnika.Od wersu rozpoczynaj¹cego siê: non fera, nonpecudes ... w czterech nastêpnych poeta opisujesiedzibê snu przez zaprzeczenie. Opis taki two-rzy atmosferê niezwyk³oœci, urozmaica ca³oœæ,czytelnik mo¿e odnieœæ wra¿enie, ¿e ma doczynienia z miejscem niezwyk³ym, bajkowym.Chyba mo¿emy go poleciæ uczniom, jako spo-sób na ,,niebanalne lanie wody’’ w wypraco-waniach. Ponadto opis przez zaprzeczeniewzbogaca tekst wprowadzaj¹c kontrast. Mutaquies habitat – krótkie zdanie, zawieraj¹ce istot-n¹ informacjê, po³o¿one tu jest po serii zdañd³u¿szych. Stara ,,szkolna regu³a’’ nakazuje podwóch czy trzech zdaniach d³ugich formu³owaæzdanie krótkie. Robi ono wra¿enie.

Umieszczon¹ w pobli¿u siedziby Snu rze-kê Lete mo¿emy potraktowaæ jako atrybut Snu.Posiada ona podobne do niego oddzia³ywanie.Lete cum murmure labit, a lapilli crepitant – zda-nia te maj¹ pobudziæ zmys³ s³uchu czytelnikai uczyniæ przez to opis bardziej przemawiaj¹-cym. Podobnie umieszczone przed jaskini¹ fe-cunda papavera, które florent maj¹ oddzia³aæ nawzrok. Brak tu przymiotnika, który mo¿e by³byzbyt banalny, ale w wyobraŸni czytelnika odrazu chyba pojawia siê barwa. Nox legit etspargit – personifikacje. Sopor de lacte innume-rarum herbarum to ³adna peryfraza (peryfraza,czyli omówienie, zast¹pienie jednego wyrazuszeregiem innych) rosy. Przyk³adem porówna-nia i wyliczenia zarazem mo¿e byæ zdanieo wieloœci zalegaj¹cych wszêdzie snów. Porów-nania powinny byæ nie tylko piêkne i zaskakuj¹-ce, ale te¿ bliskie s³uchaczom, pobudzaj¹ce wy-obraŸniê, bo taka w³aœnie jest ich rola: uprzy-stêpniaæ to, co jest abstrakcyjne lub nieznane.

Wejœcie Irydy i jej postêpowanie z napastuj¹cy-mi j¹ snami pog³êbia charakterystykê miejsca.Uczniowie powinni chyba nawet uœmiechn¹æsiê czytaj¹c o Œnie, któremu opada g³owa, copodkreœla elizja w powtórzonym iterum. Zadowcip poety mo¿na te¿ uznaæ to, ¿e Sen, bypos³uchaæ pos³anki Junony, musia³ otrz¹sn¹æ siêz siebie samego. O przemowie Irydy powiedz-my tyle, ¿e, tak jak Owidiusz, musia³a byæ piln¹uczennic¹ retorów. Rozpoczyna od zyskaniaprzychylnoœci s³uchacza, prawi mu eleganckiekomplementy. Jasno wyk³ada cel poselstwa i nakoniec powo³uje siê na autorytet Junony. Opissiedziby Snu dope³nia i zamyka informacjao reakcji Irydy na otoczenie boga: nie mog³ad³u¿ej znieœæ vim vaporis. Osoby, miejsca i sytu-acje czasami opisywane s¹ w Metamorfozachnie z perspektywy narratora, lecz oczami boha-tera albo te¿ za pomoc¹ opisów wra¿eñ, jakiete miejsca lub osoby budz¹ w bohaterach opo-wieœci, na co warto zwróciæ uwagê uczniów.Zilustrowaæ to mo¿e te¿ przeczytany, mo¿e ju¿w polskim t³umaczeniu, opis Dafne (1 ksiêga)dokonany z perspektywy Apollina lub opis Mi-nosa ogl¹danego przez zakochan¹ Skyllê (ksiê-ga VIII). Doznania bohaterów wchodz¹cychw kontakt z opisywanym zjawiskiem lub osob¹przyczyniaj¹ siê do wzbogacenia opisu.

Na koniec mo¿emy porównaæ opis sie-dziby snu Owidiusza z opisami u Homerai Wergiliusza. W dziewiêtnastej ksiêdze OdyseiPenelopa skar¿y siê nierozpoznanemu jeszczema³¿onkowi, ¿e ,,gdy przychodzi godzina miłegospoczynku, w której nawet człowiek zmartwionybierze słodki sen’’2), a jej udzia³em s¹ licznetroski. Nastêpnie Penelopa opowiada swój, jaksiê okazuje proroczy, sen o upragnionym po-wrocie mê¿a i wypowiada takie s³owa na tematsnów:,,I sen bywa niekiedy ciemny i zawiły,i nie zawsze się prawdzą naszych snów majaki;bo, jak mówią, do krain sennych wchód dwojaki:bramą z kości słoniowej i bramą rogową.Więc sny z pierwszej idące plotą to i owo,a ich wróżby kłamliwe zawżdy nas zawodzą;za to sny, co przez bramę rogową przechodzą,iszczą się i nie mylą ludzi, co śnią nimi.’’3)

Zygmunt Kubiak wyjaœnia obecne w lite-raturze klasycznej podanie o dwóch bramach

2) Homer, Odyseja, prze³. J. Parandowski (1989), Pieœñ dziewiêtnasta, str. 268.3) Homer, Odyseja, prze³. L. Siemieñski, cyt. za Z. Kubiak, Wergiliusz (1987): Eneida, przypis do ww. 1252 – 1259

94

do siedziby Snu gr¹ s³ów greckich: elephas– koœæ s³oniowa i elephairesthai – ³udziæ, orazkeras – róg i kerainein – spe³niaæ.4)

To samo podanie wykorzystuje Wergi-liusz na koñcu szóstej ksiêgi Eneidy wypusz-czaj¹c Eneasza i Sybillê ze œwiata zmar³ychprzez bramê Snu (zagadk¹ nawiasem mówi¹cjest, dlaczego wychodz¹ oni przez bramê z ko-œci s³oniowej):,,Dwie są Snu bramy. Rogową jest zwana,skąd łatwo cienie wychodzą prawdziwe.Druga eburnem błyszczy gładka, aleZłudne to mary są, które z tej bramyMary do ludzi na świat posyłają.’’5)

Owidiusz w swej wizji siedziby Snu, bar-dziej poetyckiej i bogatszej, odchodzi od trady-cyjnej koncepcji maj¹cej swe Ÿród³o u Homera.Jego opis jest wiêc samodzielny i oryginalny.

Bibliografia:

St. Stabry³a (1989), Owidiusz. Świat poetycki.Jerzy Danielewicz (1971), Technika opisów w ,,Metamor-

fozach’’ Owidiusza.Wergiliusz (1987), Eneida, prze³. i opr. Z. Kubiak.

(wrzesieñ 1999)

4) Homer, Odyseja, prze³. L. Siemieñski, cyt. za Z. Kubiak,Wergiliusz (1987): Eneida, przypis do ww. 1252 – 12595) Wergiliusz, Eneida (1987): prze³. i opr. Z. Kubiak.

Iwona Janowska1)

Kraków

Języki otwierają drzwi – do przyjaźni, wiedzy, świata– języki drogą ku przyszłości

ÖRóżnorodność bogactwemludzkości, a języki świadectwemtego bogactwa

Gdyby wszyscy ludzie na ca³ej kuli ziem-skiej mówili tym samym jêzykiem ... to od-wieczne marzenie wszystkich pokoleñ! Ka¿dyz nas by³by wówczas natychmiast zrozumiany,czu³by siê swobodnie i z ³atwoœci¹ pozyska³bywielu przyjació³ we wszystkich zak¹tkach œwia-ta. A jednak tak nie jest. Dlaczego marzenieo uniwersalnym jêzyku postrzegamy wci¹¿ jakonierealne? Dlaczego nie uda³o siê dotychczasnarzuciæ poszczególnym narodom jednego,wspólnego œrodka porozumiewania siê?

OdpowiedŸ wydaje siê ca³kiem oczywi-sta: mówiæ tym samym jêzykiem to nie tylkou¿ywaæ tych samych s³ów, to równie¿ nale¿eædo tego samego ,,œwiata’’, ¿yæ i myœleæ w po-dobny sposób. Nawet najmniej liczne narodyodczuwaj¹ koniecznoœæ posiadania w³asnego jê-zyka bêd¹cego symbolem ich odrêbnoœci i ichbogactwa kulturowego. Bo jêzyk to coœ wiêcejni¿ narzêdzie komunikacji, to pewien pakt, sub-

telna i niepisana gramatyka wartoœci i zacho-wañ. Powsta³o wiele jêzyków, poniewa¿ istniejeniezliczona iloœæ sposobów bycia, pojmowaniaœwiata, ³¹czenia siê w grupy.

Jêzyk jest i wci¹¿ pozostanie wyrazemró¿norodnoœci i bogactwa kultur i mimo zabie-gów ³¹czenia poszczególnych narodów w wiel-kie spo³ecznoœci, ka¿dy z nich zachowuje sw¹odrêbnoœæ kulturow¹, a wiêc i swój narodowyjêzyk bêd¹cy noœnikiem danej kultury. Mito wspólnym, uniwersalnym jêzyku to wyrazlêku przed niezrozumieniem, odrzuceniem, wy-kluczeniem.

ÖLekcja języka obcego miejscemzetknięcia się różnych kultur

W œwietle powy¿szych rozwa¿añ uczeniesiê jêzyka obcego to nie tylko poznawanie no-wego kodu s³u¿¹cego do porozumiewania siê,to równie¿ przyswajanie ca³ego baga¿u infor-macji pozajêzykowych, realioznawczych i kultu-rowych dotycz¹cych kraju jêzyka docelowego.To w³aœnie jêzyk pozwala je bli¿ej poznaæ i zro-

1) Autorka otrzyma³a wyró¿nienie w naszym konkursie 2001 ,,Jêzyki otwieraj¹ drzwi – do przyjaŸni, wiedzy, œwiata– jêzyki drog¹ ku przysz³oœci’’. Jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XXVII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie.

95

zumieæ, a z kolei znajomoœæ realiów umo¿liwiape³n¹ komunikacjê jêzykow¹.

Wiele ju¿ na ten temat napisano, zw³asz-cza w ostatnich latach, gdy otwieraj¹ siê grani-ce pañstw wchodz¹cych do Unii Europejskiej,a kszta³towanie przysz³ych obywateli Europywymaga szerokiego otwarcia siê na problemyinnych narodów, poznania, akceptacji i toleran-cji innego sposobu myœlenia, innych zachowañ.

Aby zrozumieæ innych, nale¿y ich naj-pierw poznaæ, spojrzeæ z dystansem na sw¹w³asn¹ kulturê, zdaæ sobie sprawê z ró¿nic ist-niej¹cych miêdzy kultur¹ ojczyst¹ i obc¹, od-kryæ sposób myœlenia i pojmowania rzeczywis-toœci przez inne narody. A doskona³¹ ku temuokazj¹ jest uczenie siê jêzyków obcych. Prob-lem ten sam narzuca siê w trakcie nauki jêzyka,wrêcz nie daje siê pomin¹æ. Lekcja jêzyka jestuprzywilejowanym miejscem, gdzie stykaj¹ siêelementy ró¿nych cywilizacji i kultur, gdzie bie-rze swój pocz¹tek integracja spo³eczeñstwa eu-ropejskiego.

Popatrzmy, w jaki sposób na zajêciachz jêzyka ucz¹cy siê wnikaj¹ w nowe dla nichzjawiska kulturowe, jak odkrywaj¹ ow¹ ,,inszoœæ’’.

Ö Lekcja 1

Poziom: œredni lub zaawansowany

Czas trwania: 45 – 90 minut

Temat: La Pologne aux yeux des Franc,ais, laFrance aux yeux des Polonais : travail sur unextrait de presse. (Polska w oczach Francuzów, Fran-cja w oczach Polaków: praca z tekstem prasowym)

Cele: kulturowe i jêzykowe. Przez udzia³ w lek-cji uczeñ powinien:Ö uœwiadomiæ sobie istnienie ró¿nic kulturo-wych i wykazaæ siê ich zrozumieniem,Ö poszerzyæ sw¹ znajomoœæ spo³eczeñstwa fran-cuskiego,Ö zrozumieæ, czym s¹ stereotypy i umieæ siê donich ustosunkowaæ,Ö kszta³towaæ obiektywny obraz w³asnego, pol-skiego spo³eczeñstwa.Ö pog³êbiæ swe umiejêtnoœci jêzykowe w zakre-sie: rozumienia tekstu, wyszukiwania w nim okre-

œlonych informacji oraz ich komentowania, rela-cjonowania faktów i wyra¿ania w³asnych opinii.

Materia³y: tekst prasowy zamieszczony w Inter-necie, s³owniki jedno lub dwujêzyczne

Przebieg zajêæ:Ö Lekcjê rozpoczynamy symulacj¹ ankiety podo-bnej do tej, której wyniki podano w materialeinternetowym. Badan¹ grup¹, która odpowiadana postawione pytania jest zespó³ klasowy.

Uczniowie udzielaj¹ pisemnej odpowie-dzi na poni¿sze pytania (mog¹ pos³ugiwaæ siês³ownikami). Nale¿y wymieniæ ka¿dorazowo4–5 cech.Õ La France pour les Polonais est un pays . . .Õ La Pologne pour les Franc,ais est un pays . .Õ Un Franc,ais type est (un homme) . . . . . . . . .Õ Un Polonais type est (un homme) . . . . . . . . .

Ö Praca z tekstem: po zakoñczeniu ankiety roz-dajemy uczniom tekst pt. Pologne-France: beau-coup de clichés, bons ou mauvais. Prosimy o za-poznanie siê z jego treœci¹ i porównanie wyni-ków ankiety z informacjami zawartymi w ar-tykule. Po analizie danych prosimy o ustneprzedstawienie rozbie¿noœci i podobieñstw.

Pologne-France: beaucoup de clichés, bonsou mauvais2).

Treœæ tekstu: Polska widziana oczami Francuzów,Francja widziana oczami Polaków. Dane statystyczne natemat: jak postrzegany jest przeciêtny Polak, jak postrze-gany jest przeciêtny Francuz.

Les Polonais ont de la France une imagebien plus positive que celle de la Pologneaprès des Franc,ais, selon une étude réaliséedans les deux pays et présentée jeudi 12 juilletà Varsovie. Intitulée ,,Pologne-France, imageréciproque dans la perspective de l’élargisse-ment de l’Union Européenne’’, cette étude faitapparaiıtre que la Pologne aux yeux desFranc,ais est ,,un pays arriéré, faisant penserà la pauvreté, pays oou règnent la corruption etla bureaucratie, oou les libertés des citoyens etles droits des minorités ne sont pas suffisam-ment respectés’’, selon ses auteurs. En sensinverse, la France pour les Polonais est ,,unpays intéressant du point de vue touristique,plein de monuments, un pays tranquille etriche qui fait penser à l’élégance et aa la bonne

2)http://www.courrierdevarsovie.pl/bric.html

96

cuisine’’, selon cette étude réalisée par l’InstitutFranc,ais de Démoscopie auprès d’un échantil-lon de 1 000 Franc,ais et par l’Institut PBS aup-rès de 1 033 Polonais. Aux yeux des Polonais,un Franc,ais type est un homme ,,moderne’’(77%), ,,bien éduqué’’ (72%), et ,,élégant’’(59 %). Les Franc,ais estiment qu’un Polonaisest avant tout ,,croyant’’ (69%), ,,travailleur’’(65 %) et ,,honneete’’ (51%), mais aussi ,,ivrog-ne’’ (44%) et ,,arriéré’’ (39%). Un tiers desFranc,ais se prononcent, selon cette étude, pourl’intégration de la Pologne à l’UE avant 2005,alors que 29% le souhaitent dans cinq à dix anset 12% s’y opposent en général.

Ö Dyskusja (w jêzyku francuskim): proponowa-ne poni¿ej pytania pozwol¹ ukierunkowaæ wy-powiedzi uczniów.Õ Które odpowiedzi ankietowanych zamiesz-czone w artykule budz¹ najwiêksze kontrower-sje, z jakimi opiniami uczniowie nie zgadzaj¹siê, a które wydaj¹ siê im s³uszne?Õ Co to s¹ stereotypy i gdzie pojawiaj¹ siê onew artykule?Õ Sk¹d bior¹ siê ró¿nice w postrzeganiu Pola-ków przez Polaków i Francuzów?Õ Czy tego typu informacje pozwalaj¹ spojrzeæna siebie, na w³asny kraj z dystansem, w spo-sób bardziej krytyczny, obiektywny, pomagaj¹dostrzegaæ ró¿nice?Õ Jakie s¹ odczucia m³odzie¿y na temat przy-st¹pienia Polski do Unii Europejskiej?

Ö 4. Praca pisemna: po zapoznaniu siê z treœci¹artyku³u prasowego Pologne-France: beaucoupde clichés, bons ou mauvais, napisz list do czaso-pisma Le Courrier de Varsovie, w którym to :Õ wyrazisz swoje zdziwienie wynikami ankietyna temat obrazu Polaków,Õ stwierdzisz, ¿e nie zgadzasz siê z t¹ opini¹,Õ wyjaœnisz z jakiego powodu (stereotypy),Õ zaproponujesz sprostowanie.

Ö Lekcja 2

Poziom: œredni


Temat: La Feete des Rois en France et en Po-logne: travail sur le texte de G.de Maupassant

La galette des rois (Œwiêto Trzech Króli we Francjii w Polsce na podstawie tekstu G. de Maupassant Lagalette des rois)

Cele: przez udzia³ w lekcji uczeñ powinien roz-win¹æ lub pog³êbiæ nastêpuj¹ce kompetencjekulturowe i jêzykowe:Ö œwiadomoœæ istnienia ró¿nic kulturowychmiêdzy Polsk¹ i Francj¹, koniecznoœæ ich po-znania i zrozumienia,Ö znajomoœæ tradycji / obyczajów Francuzów,Ö umiejêtnoœæ rozumienia tekstu i wyszukiwa-nia w nim okreœlonych informacji, wydawaniadyspozycji i relacjonowania faktów.

Materia³y: tekst Guy de Maupassant, kartkiœwi¹teczne.Propozycje pracy:Ö Wprowadzenie do tematyki, antycypacjatreœci tekstu (w jêzyku francuskim)1. Dyskusja na temat œwi¹t Bo¿ego Narodzeniai zwyczajów z tym zwi¹zanych, w Polsce i weFrancji (mo¿e to byæ równie¿ przedmiotem lek-cji poprzedzaj¹cej omawian¹ tutaj jednostkê).2. Krótkie nawi¹zanie do istoty œwiêta TrzechKróli (nauczyciel podaje potrzebne s³ownic-two), mo¿na wykorzystaæ w konwersacji kartkiœwi¹teczne przedstawiaj¹ce przybycie TrzechKróli do Betlejem.3. Na podstawie ilustracji zamieszczanychw podrêcznikach przedstawiaj¹cych dziecko je-dz¹ce ciastko, z koron¹ na g³owie, czêsto na tlechoinki symbolizuj¹cej œwiêta, nale¿y przyst¹piædo zapoznania uczniów ze zwyczajem praktyko-wanym we Francji. Obrazek powinien byæpunktem wyjœcia do rozmowy na ten temat i pojego opisie wykonanym przez uczniów nauczy-ciel wprowadza nowe informacje zwi¹zanez tym zwyczajem.4. Dyskusjê mo¿na zakoñczyæ porównaniemsposobu obchodzenia œwiêta Trzech Króliw Polsce i we Francji.

Ö Praca z tekstem (w grupach 2-3 osobowych)La galette des rois3)

Au dessert, on apporta le geateau desrois. Or, chaque année, M. Chantal était roi.Etait-ce l’effet d’un hasard continu ou d’uneconvention familiale, je n’en sais rien, mais iltrouvait infailliblement la fève dans sa part depaatisserie, et il proclamait reine Madame Chan-

3) Guy de Maupassant, Contes, éd. Gallimard.

97

tal. Aussi, fus-je stupéfait en sentant dans unebouchée de brioche quelque chose de très durqui faillit me casser une dent. J’ootai doucementcet objet de la bouche et j’aperc,us une petitepoupée de porcelaine, pas plus grosse qu’unharicot. La surprise me fit dire: ,,Ah !’’ On meregarda et Chantal s’écria en battant les mains:,,C’est Gaston! C’est Gaston! Vive le roi! Vive leroi!’’.

Tout le monde reprit en choeur: ,,Vive leroi!’’ Et je rougis jusqu’aux oreilles, comme onrougit souvent, sans raison, dans les situationsun peu sottes. Je demeurais les yeux baissés,tenant dans deux doigts ce grain de faïence,m’efforc,ant de rire et ne sachant que faire nique dire, lorsque Chantal reprit: ,,Maintenant,il faut choisir une reine’’.

(...) Je tendis à Mademoiselle Perle lapoupée symbolique. Tout le monde fut d’a-bord surpris, puis on apprécia sans doute madélicatesse et ma discrétion, car on applauditavec furie. On criait: ,,Vive la reine! Vive lareine!’’

Streszczenie: Tekst opowiada o tradycji zwi¹zanej ze œwiê-tem Trzech Króli, czyli o zwyczaju rozpowszechnionym weFrancji, który nie jest znany uczniom polskim. W tym dniurodziny, a g³ównie dzieci, spo¿ywaj¹ ,,ciasto królewskie’’(la galette des rois) z niespodziank¹. Niespodzianka, czyliniegdyœ ziarno bobu (,,feeve’’), nastêpnie maleñka figurkaporcelanowa, fajansowa lub ze sztucznego tworzywa,znajduje siê w którejœ porcji okr¹g³ego ciasta. Dziecko,które znajdzie tak¹ figurkê w swoim kawa³ku zostaje,,królem’’, nak³ada mu siê papierow¹ koronê na g³owêi wybiera sobie ,,królow¹/króla’’.

1. Pierwsze czytanie tekstu: wyjaœnienie trud-nego s³ownictwa oraz wyszukiwanie informacjina temat osób w nim wystêpuj¹cych: Gaston,Pani i Pan Chantal, Mademoiselle Perle.2. Kolejne czytanie i wyszukiwanie informacjina temat przebiegu uroczystoœci i zachowañposzczególnych bohaterów.3. Próba wyjaœnienia za¿enowania autora.4. Pytania do tekstu lub jego streszczenie.

Ö Odgrywanie ról:1. Tobie przypad³o w udziale zorganizowanietradycyjnego posi³ku z okazji œwiêta Trzech Kró-li dla m³odszego rodzeñstwa. Koledzy z klasy Ciw tym pomog¹, lecz musisz ich poinformowaæ:Õ co trzeba kupiæ u cukiernika,

Õ gdzie i o której godzinie odbêdzie siê tauroczystoœæ,Õ kto weŸmie w niej udzia³,2. Zaproœ kolegê / kole¿ankê, s¹siada Twegorodzeñstwa na wspóln¹ zabawê w wieczórTrzech Króli.

Ö Zadanie domowe: spêdzi³eœ/³aœ œwiêto TrzechKróli w rodzinie francuskiej. Napisz list do kole-gi w Kanadzie, w którym przeka¿esz:Õ jak wygl¹da³y przygotowania do œwiêta,Õ kto wzi¹³ udzia³ w spo¿ywaniu ,,królewskie-go ciasta’’,Õ kto znalaz³ niespodziankê i jak na to zarea-gowa³,Õ czy wybrano królow¹/króla, i kto ewentual-nie ni¹/nim zosta³.

Ö Lekcja 3

Poziom: œredni lub zaawansowany

Czas trwania: 45 lub 90 minut (w zale¿noœciczasu przeznaczonego na dyskusjê wprowadza-j¹c¹)

Temat: Voir les différences et les accepter – tra-vail sur un extrait de presse, débat. (Dostrzegaæró¿nice i je akceptowaæ – praca z tekstem z prasy, dyskusja)

Cele: kulturowe i jêzykowe. Po odbytej lekcji:Ö uczeñ jest œwiadomy istnienia ró¿nic kulturo-wych miêdzy w³asnym krajem i krajem jêzykadocelowego,Ö uczeñ jest przekonany o koniecznoœci pozna-nia nie tylko jêzyka, ale równie¿ elementówkultury dla pe³nej komunikacji,Ö uczeñ potrafi je odkrywaæ za pomoc¹ auten-tycznych materia³ów nauczania i bezpoœrednikontakt z native speakerem,Ö uczeñ stara siê zrozumieæ i zaakceptowaæ teró¿nice oraz spojrzeæ z dystansem na sw¹ w³as-n¹ kulturê,Ö uczeñ potrafi wypowiadaæ siê, prowadziæ dys-kusjê, na temat zjawisk kulturowych i dostrzega-nych ró¿nic, wypowiadaæ swoje s¹dy i opinie.

Materia³y nauczania: tekst z Le Franc,ais dans leMonde4) podzielony na czêœæ dla ucznia i nau-czyciela.

4) ,,Les infortunes de la communication. Le sens de l’heure’’, w: Le Franc,ais dans le Monde, n° 313, janvier-février 2001,p. 46.

98

Przebieg zajêæ:Ö Wprowadzenie do tematyki lekcji: zajêciarozpoczynamy dyskusj¹ wprowadzaj¹c¹ do te-matyki ró¿nic kulturowych. Proponujemy naprzyk³ad, by uczniowie wypowiedzieli siê natemat, czy ³atwo jest nawi¹zaæ przyjaŸñ z obco-krajowcem i j¹ podtrzymywaæ?

Bazujemy na odczuciach i doœwiadcze-niach uczniów, kierujemy tak dyskusj¹, aby sa-mi sygnalizowali dostrzegane trudnoœci, by dro-g¹ indukcji odkrywali fakty i wyci¹gali odpo-wiednie wnioski. Mo¿emy pomóc im w tym,np. krótkimi, dodatkowymi pytaniami:Õ czy opinie, pogl¹dy i reakcje Polaków i mie-szkañców innych krajów na konkretne tematy,zjawiska, w ró¿nych sytuacjach ¿yciowych s¹zawsze takie same?Õ sk¹d bior¹ siê ró¿nice w postrzeganiu otacza-j¹cej nas rzeczywistoœci?

Ö Praca z tekstem (indywidualna lub w gru-pach): poni¿szy dokument jest fragmentem ob-szernego tekstu na temat ró¿nic kulturowych.Wybrany odcinek (stanowi¹cy treœciow¹ ca³oœæ)jest równie¿ zbyt d³ugi, by móc opracowaæ gona jednej jednostce lekcyjnej. Dlatego te¿ zosta³podzielony na dwie czêœci: fragment dlauczniów i fragment dla nauczyciela, który u³a-twi ucz¹cemu prowadzenie dyskusji z uczniami.

Dokument dla ucznia przedstawia zachowanie siêChinki zaproszonej do rodziny francuskiej, pope³niaj¹cejszereg faux pas z powodu nieznajomoœci kultury francus-kiej. Poniewa¿ kultura polska i francuska s¹ do siebiezbli¿one, nasi uczniowie mog¹ (chocia¿by czêœciowo) zi-dentyfikowaæ i wyjaœniæ te sytuacje, które sta³y siê Ÿród-³em nieporozumienia, w których Chiñczycy i Francuzi niezachowuj¹ siê w ten sam sposób.

,,Les infortunes de la communication. Le sensde l’heure’’.

Un samedi, une dame chinoise a étéinvitée dans une famille franc,aise pour undiıner. Elle est arrivée une demi-heure à l’avan-ce. Son amie franc,aise, un peu surprise l’aaccueillie. ,,J’arrive un peu plus toot pour voir sije peux vous aider dans la préparation durepas’’, a dit la Chinoise. Après un peu debavardage, elle a poursuivi: ,,Puis-je visiter unpeu votre appartement?’’ A la fin de sa visitedomiciliaire, voyant la préparation du repas encours et la cuisine un peu en désordre, ellevoulait rester dans la cuisine pour y travailler unpeu. Mais la maiıtresse de maison a insisté pour

qu’elle retourne dans la salle de séjour. Le repasa duré environ deux heures. Peu après le repas,la Chinoise s’est excusée et s’en est allée...

Du point de vue de la culture franc,aise,cette femme s’est comportée à plusieurs re-prises de fac,on, disons, inconvenante.

Õ Polecenie: zapoznaæ siê z treœci¹ tekstu,a nastêpnie znaleŸæ przyk³ady potwierdzaj¹ceopiniê autora wyra¿on¹ w ostatnim zdaniu: ,,Zpunktu widzenia kultury francuskiej, kobieta tazachowała się kilkakrotnie w nieodpowiedni spo-sób’’ (t³umaczenie w³asne). Mo¿emy zasugero-waæ u¿ycie struktury:

Elle n’aurait pas duu:venir une demi-heure à l’avancevisiter l’appartementrester dans la cuisineaider dans la préparation du repas . . . . . . . . . . . . .

Ö Dyskusja na temat zwyczajów Francuzówi Chiñczyków na podstawie tekstów: po wy-szukaniu nieprawid³owoœci w zachowaniu siêChinki, nale¿y skomentowaæ poszczególne fak-ty, odwo³uj¹c siê do postrzegania ich przezFrancuzów i Chiñczyków.

Drugi fragment tekstu bêd¹cy w posiada-niu nauczyciela (a mo¿e najlepszych uczniów?)bêdzie bardzo pomocny w kierowaniu dyskusj¹i wyjaœnianiu przyczyn zaistnia³ych nieporozumieñ.

,,Les infortunes de la communication. Le sensde l’heure’’.

Ö Dokument dla nauczyciela

Mais en arrivant avant l’heure prévue, laChinoise avait une bonne intention : aider lamaiıtresse de maison dans la cuisine et ne paseetre en retard. En Chine, arriver un peuà l’avance à un repas chez quelqu’un, c’est unemanière de politesse. On peut bavarder avantle repas ou, pour les femmes, aider un peu lamaiıtresse de maison dans sa préparation. Engénéral, les Chinois ne veulent pas faire attend-re les autres, on ne geene pas l’hoote et l’hootesse.Arriver en retard est un dérangement et uneimpolitesse. Pour un Franc,ais, arriver un peu enretard au repas, voire une demi-heure ou plusdans le cas d’un cocktail ou d’une réception, cen’est pas impoli. Pour un repas chez un ami,quand on vous dit midi, c’est bien d’arriver unquart d’heure après. On pense que c,a arrangela maiıtresse de maison qui risque de ne pas

99

eetre preete. En tout cas, il ne faut pas arriveravant. Nos deux cultures semblent ne pas dutout accorder la meeme valeur au retard...

Ensuite, notre Chinoise a pris l’initiativede demander à visiter l’appartement: c’est cequ’on fait souvent en Chine quand on arrivepour la première fois chez quelqu’un. Or, enFrance, on parle des pièces de réception et despièces privées. En général, on ne connaiıt que lesalon et la salle à manger... Demander à visiterles espaces réservés et à travailler dans la cuisi-ne geene l’hootesse et devient un acte impoli.

Dernière erreur, notre Chinoise ne s’estpas attardée après le repas. Le repas de deuxheures lui semblait peut-eetre déjà trop long.Mais aux yeux des Franc,ais, elle s’en va tropvite (,,On ne vient pas seulement pour man-ger’’). En Chine, le repas ne traiıne pas. Aprèscelui-ci et un moment de bavardage, les invitéss’en vont. Néanmoins, les Franc,ais, traiınentbeaucoup aa table (apéritif, café, liqueurs...). Ondoit montrer qu’on est venu voir les gens,écouter leur conversation plutoot que manger.Ainsi, pendant sa visite, notre dame chinoisea violé à son insu plus ou moins l’espace et letemps d’autrui.

Ö Rekapitulacja: wyniki dyskusji mo¿na podsu-mowaæ za pomoc¹ nastêpuj¹cej tabeli (np. po-s³uguj¹c siê projektoskopem):

Les Chinois Les Franc,ais

Õ arrivent avant l’heureprévue pour aider lamaiıtresse de maisondans la cuisineÕ ne veulent pas faireattendre les autres: arri-ver un peu à l’avancec’est une manière de po-litesse; arriver en retardest un dérangement etune impolitesseÕ demandent à visiterl’appartement quand ilsarrivent pour la premiè-re fois chez quelqu’un

Õ n’aiment pas qu’onles aide dans la cuisine;l’invité doit attendredans le salonÕ aiment arriver avec unquart d’heure de retard;arriver un peu en retardau repas n’est pas impoli;il ne faut pas arriveravant l’heure prévueÕ trouvent que c’est im-poli de visiter l’apparte-ment quand on arrivepour la première foischez quelqu’un

Õ ne restent pas long-temps à table et après lerepas ils s’en vont

Õ traiınent beaucoupà table, bavardent pen-dant et après le repas; lerepas dure longtemps

Ö Zadanie domowe (ustne lub pisemne): czyreakcje Polaków na zachowanie Chinki by³ybypodobne do reakcji Francuzów?Imaginez notre Chinoise dans une famille polona-ise. Est-ce que la famille accepteraitÕ qu’elle vienne avant l’heure indiquéeÕ qu’elle aide dans la cuisineÕ qu’elle visite toutes les piècesÕ qu’elle parte tout de suite après le repas.

W celu opracowania powy¿szych kon-spektów wybra³am celowo znacz¹ce dokumen-ty, o wyraŸnie zarysowanej tematyce interkul-turowej. Jednak¿e nietrudno zauwa¿yæ, i¿ nie-mal we wszystkich typach komunikacji jêzyko-wej, zarówno pisemnej jak i ustnej, przekazuje-my coœ, czego najczêœciej nie sposób wyraziæexplicite. Wystarczy, na przyk³ad, zwróciæ uwa-gê na postrzeganie przez mieszkañców ró¿nychkrajów chocia¿by takich elementów, jak for-mu³y powitania, po¿egnania, dzieñ pracy, po-si³ki, spêdzanie wolnego czasu, œwiêta, religia,pory roku itp.

Ö,,Czego uczymy, gdy uczymyjęzyka obcego?’’

Bardzo trafnie zapyta³ niegdyœ w jednymze swych artyku³ów znany polski glottodydak-tyk J. Rusiecki5): ,,Czego uczymy, gdy uczymyjęzyka obcego?’’

Ze wzglêdu na bogactwo informacji do-cieraj¹cych do uczniów odpowiedŸ na to pyta-nie nie bêdzie nigdy pe³na. W du¿ym skróciemo¿na powiedzieæ, i¿ na lekcji :Ö uczymy przede wszystkim jêzyka, narzêdziaporozumiewania siê: nowych znaków, dŸwiê-ków, s³ów i struktur gramatycznych, konstruo-wania zdañ i sposobów wyra¿ania myœli;Ö za pomoc¹ materia³ów stosowanych na zajê-ciach przekazujemy uczniom wiedzê na tematrealiów danego kraju, takich jak, np.: geogra-fia, historia, literatura, sport, muzyka, malar-stwo, kinematografia; znajomoœæ jêzyka u-mo¿liwia korzystanie z wielu Ÿróde³ wiedzy– tak bardzo ró¿norodnych we wspó³czesnymœwiecie;Ö wprowadzamy równie¿ ucznia w bogatyi niezwykle skomplikowany œwiat kultury naro-

5) Rusiecki J., (1985) : ,,Czego uczymy, gdy uczymy jêzyka obcego? (czyli o socjopragmatycznych uwarunkowaniachu¿ycia jêzyka); w: Języki Obce w Szkole, nr 1, s. 3.

100

du mówi¹cego danym jêzykiem, pomagamyzrozumieæ ró¿nice istniej¹ce miêdzy kultur¹ oj-czyst¹ i obc¹, uczymy tolerancji.

Na zakoñczenie przytoczê jeszcze s³owazawarte w jednym z dokumentów MEN po-œwiêconych reformie edukacji w Polsce, któredoskonale wpisuj¹ siê w tematykê konkursu,streszczaj¹ i wyra¿aj¹ istotê nauczania/uczeniasiê jêzyków obcych we wspó³czesnym œwiecie:,,Europa to kontynent wielu kultur, bogatej histo-rii, wielu języków. Jak bardzo chciałoby się towszystko poznać, nasycić się tym bogactwem,które jest obok nas. Jak bardzo chciałoby się teżprzekazać innym narodom to, co wartościowew dziejach naszej Ojczyzny, w naszej kulturze.Dzięki integracji Polski z Unią Europejską staniesię to możliwe. Trzeba będzie tylko umiejętnościodkrywania tego, co u innych, a także pokazywa-nia tego, co stworzyli Polacy’’.6)

Bibliografia

Biblioteczka Reformy MEN, O nauczaniu języków obcych,nr 27, Warszawa 2000.

Byram, M., Zarate G., (1996), Les jeunes confrontés à ladifférence, Editions du Conseil de l’Europe, Strasbourg.

Compagnon A., (2001), ,,La culture, langue commune del’Europe?’’ w: Le Franc,ais dans le Monde n° 317,septembre-octobre.

Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Uncadre commun de référence. Langues vivantes, Stras-bourg 1998.

Rusiecki J., (1985), ,,Czego uczymy, gdy uczymy jêzykaobcego? (czyli o socjopragmatycznych uwarunkowa-niach u¿ycia jêzyka); w: Języki Obce w Szkole, nr 1.

Zhihong Pu, (2001), ,,Les Chinois, les Franc,ais et l’im-plicite. Les infortunes de la communication’’, w: LeFranc,ais dans le Monde n° 313, janvier-février .

(listopad 2001)

6) Biblioteczka reformy MEN, O nauczaniu języków ob-cych, nr 27, Warszawa 2000.

Warto wiedzieć

Mamy w sta³ej sprzeda¿y numery specjalne czasopisma.

Zapraszamy do ich lektury.

101

MATERIAŁYPRAKTYCZNE

Joanna Bytowska1)

Wodzisław Śląski

Uwaga: narkotyki!

Wobec utrzymuj¹cego siê wci¹¿ wyso-kiego zagro¿enia m³odzie¿y narkotykami i wy-nikaj¹cej st¹d koniecznoœci wyczulenia wszyst-kich nauczycieli na ten problem, proponujêpoœwiêciæ narkotykom równie¿ lekcjê jêzykafrancuskiego w szkole œredniej. Wzbudzi onaz pewnoœci¹ du¿e zainteresowanie uczniów,którzy znaj¹c zagadnienie z lekcji wychowaw-czych czy œrodków masowego przekazu, b³ys-kawicznie domyœl¹ siê znaczenia nowych s³ów.

Nauczycielom korzystaj¹cym z podrêcz-nika M. Gajosa i T. Szumlewicz Salut! C,a va?polecam przeprowadzenie tej lekcji w klasiedrugiej po przerobieniu ,,Unité 9’’ (Un enlève-ment mystérieux). A oto jej przebieg:

Ö Zapis tematu: Que savez-vous des drogu-es?

Ö Wprowadzenie: Où pouvez-vous rencont-rer des informations sur les drogues?Réponses possibles: dans les journaux, à la télé, à laradio, à l’école.

Ö Dziesięć pytań o narkotykach (do roz-dania kserokopie)Voici dix questions sur les drogues. Choisisses la(les) bonne(s) réponse(s):1. Quelles substances de la liste ne sont pasdes drogues?a) la morphine e) l’amphétamineb) l’insuline f) l’opiumc) LSD g) l’adrénalined) l’extasy h) le paracetamole

2. De quoi est faite l’héroïne:a) de champignons b) de pavots c) de po-mmes de terre3. A quoi ressemble l’héroïne:a) au chocolat b) à la farine c) au thé4. Comment introduit-on l’héroïne dans l’or-ganisme?a) on s’en injecte dans le sangb) on en fumec) on en manged) on en respire5. Comment s’appelle la personne qui prendregulièrement des drogues?a) un droguemaneb) un droguiste c) un toxicomane6. Que fait un dealer?a) il prend des droguesb) il fabrique des droguesc) il vend des drogues7. D’où viennent surtout les drogues?a) d’Europe et des Etats-Unisb) d’Asie et d’Amérique Latinec) d’Australie et d’Afrique8. Quelle maladie risquent surtout les person-nes qui prennent des drogues?a) la tuberculose b) la diabète c) le SIDA9. Quel système attaquent surtout les drogues?a) le système digestifb) le système nerveuxc) le système immunologique10. Qu’ est-ce qui n’est pas le symtpo4 me de latoxicomanie?a) on passe vite de l’euphorie à la dépression

1 Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ im. 14 Pu³ku Powstañców Œl¹skich w Wodzis³awiuŒl¹skim.

102

b) on a des hallucinationsc) on a mal partoutd) on mange beaucoup

Réponses correctes: 1. b, g, h 2. b 3. b 4. a 5. c 6. c7. b 8. c 9. b 10. d

Ö Narkotyki w Polsce. Odczytujemy poni¿-sze zdania, polecaj¹c uczniom ustaliæ, czy s¹one prawdziwe, czy fa³szywe:Comment se présente le problème des droguesen Pologne? Dites si les phrases suivantes sontvraies (V) ou fausses(F):1. Il y a un trafic de drogues en Pologne2. On ne peut pas acheter d’héroïne dans not-re pays3. Chez nous, on peut cultiver le pavot sanslimites4. On ne fabrique pas de drogues en Pologne5. On organise un secours médical pour lestoxicomanes polonais6. Tous les toxicomanes veulent se soigner7. Les parents savent reconnaiıtre facilementquand leur enfant prand des drogues8. Il y a une grande tolérance de la sociétpolonaise pour les toxicomanes et les maladesdu SIDA9. Beaucoup de toxicomanes sont très jeunes10. La vente des drogues légres est légale enPologneRéponses correctes: 1. V 2. F 3. F 4. F 5. V 6. F 7. F8. F 9. V 10.F

Ö Konwersacja na temat narkomanii:Répondez aux questions:

1. Quelles drogues connais-tu?Réponses possibles: L’héroïne, la morphine, l’opium,l’amphétamine.2. Où est-ce que les toxicomanes achètentd’habitude des drogues?Réponses possibles: dans la rue, devant l’école, à la gare,dans les couloirs du métro, chez les dealers.3. Pourquoi les gens se droguent?Réponses possibles: pour oublier leurs problèmes, poure4 tre en forme, pour e4 tre heureux, pour connaiıtre quelquechose de nouveau, pur avoir des visions, pour se sentirbien.4. Pourquoi ne faut-il pas prendre de drogues?Réponses possibles: parce qu’elles sont nocives à l’organis-me, elles attaquent le système nerveux, elles provoquentdes hallucinations, elles augmentent le risque du SIDA.5. Comment lutter contre la toxicomanie?a) Qu’est-ce qu’il faut interdire?(le trafic de drogues, la culture du pavot)

b) Qu’est-ce qu’il faut organiser?(un secours médical et des cures de désintoxi-cation pur les toxicomanes, des conférences surla drogue pour les jeunes)c) Qui faut-il punir? (les dealers? les toxicoma-nes?)

Ö Podsumowanie: Uzupe³nij tekst (do roz-dania kserokopie)Complétez le texte ci-dessous:

Les drogues ......1...... surtout d’Asie etd’Amérique Latine. Il y ........2...... beaucoup.......3....... drogues. Elles ........4....... d’habitudeà la farine. Les dealers s’occupent du .......5.....et ils ........6...... des drogues aux toxicomanes.Les toxicomanes peuvent .......7...... de l’hèroïnedans le sang, ........8...... de l’opium ou ......9.....de la glu. Ils ont des ......10....... et des ......11.....,ils n’ont pas d’ .........12...... et ils perdent beau-coup de ........13...... . Souvent, ils sont maladesdu ........14...... .

Les jeunes ......15...... des drogues parcequ’ils ......16....... des problèmes ou parce qu’ilsveulent ........17........ quelque chose de nouveau.

Pour lutter .......18...... la drogue il fautinterdire .......19...... dealers de ......20...... de ladrogue, .......21....... la culture du pavot, parler.......22....... drogue .......23....... jeunes et ......24......un secours médical pour les toxicomanes.Réponses correctes: 1. viennent 2. a 3. de 4. ressemblent5. trafic 6. vendent 7. s’injecter 8. fumer 9. respirer10. hallucinations 11. dépressions 12. appétit 13. kilos 14.SIDA 15. prennent 16. ont 17. connaitre 18. contre 19.aux 20. vendre 21. limiter 22. de la 23. aux 24. organiser.

Ö Przygotowanie do wykonania zadaniadomowego:1. Comment un dealer peut te proposer unedrogue?Possibilités: Je peux t’offrir un peu de cette poudreblanche? Prends-en! Elle est vraiment formidable! Quandon en prend, on se sent très bien, on est en forme, on n’apas faim, on oublie ses problèmes, on est heureux...Alors, tu en veux un gramme?

2. Comment peux-tu refuser la proposition dudealer?Possibilités: Non, merci, je n’en veux pas. J’ai peur. Cettepoudre peut e4 tre dangereuse ou nocive. C,a peut e4 tre unedrogue et moi, je n’en prends jamais.

Ö Zadanie domowe: W parach przygotujciesiê do odegrania scenki, w której jeden z wasproponuje wziêcie narkotyku, a drugi zdecydo-wanie odmawia. (paŸdziernik 1998)

103

Marek Laskowski1)

Wolsztyn

Niemieckie liczebniki porządkowe i sposobyich nauczania. Czyżby piąte koło u wozu?

Liczebniki porządkowe – wyrazy, któreustalaj¹ kolejnoœæ, okreœlaj¹ porz¹dek osób,zwierz¹t, przedmiotów, cech i w³aœciwoœci we-d³ug zajmowanego miejsca – s¹ jednym z rza-dziej omawianych zagadnieñ gramatycznych.Poœwiêca siê im bardzo ma³o miejsca w ró¿nychmateria³ach pomocniczych do nauki jêzyka nie-mieckiego, chocia¿ czêstotliwoœæ ich u¿ywaniaw jêzyku codziennym jest du¿a.

Mo¿na powiedzieæ, ¿e jest to doœæ ³atwezjawisko gramatyczno-leksykalne, u¿ywane wewszystkich dziedzinach ¿ycia, mo¿liwe do prak-tycznego wprowadzenia ju¿ w klasach ni¿szych.Jednak nauczyciele jêzyka niemieckiego zauwa-¿aj¹ z pewnoœci¹ trudnoœci uczniów przy prawi-d³owym zastosowaniu liczebników porz¹dko-wych. Z tego te¿ wzglêdu, warto poœwiêciæ imwiêcej czasu przy powtarzaniu, np. przymiot-ników, nawet w klasie maturalnej.

Codziennie okreœlamy datê, mówimy ¿ejesteœmy na pewnym miejscu na okreœlonej liœcie,¿e jedziemy do szko³y lub do pracy tramwajemlub autobusem z konkretnym numerem, lub sa-mochodem, zmieniaj¹c kolejne biegi i pokonuj¹codcinki, metry lub kilometry danej trasy.

Ca³e nasze ¿ycie mo¿na podzieliæ na eta-py okreœlaj¹c je liczebnikami porz¹dkowymi:(1, 2, 3 ... 9 miesi¹c ci¹¿y / miesi¹c ¿yciap³odowego, 1, 2, 3 ...100 rok ¿ycia, 1, 2,3 ...100 urodziny, 1, 2, 3 ... 8 klasa, 1, 2, 3, 4,5 rok studiów, 1, 2, 3 ... rok ma³¿eñstwa/ rocznica ma³¿eñstwa itd.), a szczególnie wte-dy, gdy chodzi o zawody sportowe, rywalizacjêlub te¿ historyczne, wzglêdnie statystyczne ujê-cie pewnej zbiorowoœci (1, 2, 3 ... na liœcie,mecie, 1, 2, 13-letnia, 30-letnia wojna, JanPawe³ II, 1, 2, 3 ... lekcja, godzina, minuta itd).

Przy pomocy liczebników porz¹dkowychmo¿emy np. zrealizowaæ podstawow¹ przes³an-kê wspó³czesnych metod nauczania, a miano-wicie interdyscyplinarnoœæ – ³¹czenie elemen-tów ró¿nych dziedzin wiedzy na lekcji jêzyka

obcego. Zadaj¹c odpowiednie pytania, pouprzednim wprowadzeniu zasad tworzenia li-czebników porz¹dkowych, mo¿na uzyskaæ od-powiedŸ na pytania dotycz¹ce:Ö historii – Kto by³ pi¹tym prezydentem Nie-miec? Jak nazywa³ siê pierwszy kanclerz Nie-miec?, Kto by³ pierwszym królem Polski?Ö geografii – Jak nazywa siê drugi okres mezo-zoiku?Ö literatury – Podaj tytu³ najbardziej znanejpowieœci Anny Seghers.Ö muzyki – Kto jest autorem VI Symfoniih-moll? itd.

W ten sposób dajemy do dyspozycjiuczniowi, zgodnie z gramatyk¹ generatywno-transformacyjn¹, system regu³, umo¿liwiaj¹cy ge-nerowanie zdañ gramatycznych i kontrolujemypragmatykê jêzykow¹, tzn. jêzyk w konkretnejsytuacji – kompetencjê jêzykow¹. U¿ywaj¹c æwi-czeñ gramatyczno-leksykalnych typu pytanie– odpowiedŸ, przy ca³kowitym wykluczeniu jêzy-ka ojczystego, realizujemy podstawow¹ zasadêmetody bezpoœredniej i audiolingwalnej.

U podstaw æwiczeñ gramatyczno-leksykal-nych z proponowanymi elementami liczebnikówporz¹dkowych le¿y za³o¿enie, ¿e opanowanieprzez ucz¹cego siê wzorca strukturalnego w spo-sób zautomatyzowany umo¿liwi mu, dziêki wy-mianie leksemów (liczebników z okreœlonymi rze-czownikami), pos³ugiwanie siê jêzykiem obcymw zakresie wprowadzonej regu³y gramatycznej.Nale¿y zwróciæ przy tym uwagê na to, ¿e ucznio-wie zmuszeni s¹ do odnalezienia odpowiedniejwypowiedzi bez æwiczeñ stricte naœladowczo-pa-miêciowych, jak w æwiczeniach pattern practice.

Istotne jest przy tym to, aby ani elementgramatyczny, ani leksykalno-informacyjny niestanowi³ przeszkody w procesie komunikacji– konwersacji. Ten komponent – konwersacja– zgodny jest z metod¹ kognitywn¹, w którejzak³ada siê, ¿e uczniowie powinni najpierw po-znaæ w sposób œwiadomy dan¹ regu³ê, w tym

1) Autor jest adiunktem w Zak³adzie Jêzykoznawstwa Ogólnego i Stosowanego Instytutu Filologii Germañskiej Uniwer-sytetu Zielonogórskiego i nauczycielem jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Wolsztynie.

104

przypadku liczebniki porz¹dkowe, a nastêpnieprzejœæ do stosowania jej w praktyce. Interiory-zacja regu³y, czyli nieuœwiadomione, niereflek-syjne opanowanie regu³ kodowania i dekodo-wania, nastêpuje dopiero po wejœciu regu³yw sk³ad kompetencji jêzykowej. Proces ten trwaczasami d³ugo i wymaga cierpliwoœci zarównoze strony nauczyciela, jak i przede wszystkimucz¹cego siê, który czêsto zbyt wczeœnie rezyg-nuje z systematycznej nauki, oczekuj¹c szybkichefektów swojej pracy.

Liczebniki odmieniaj¹ siê przez przypadki,rodzaj i liczby. Liczebniki porz¹dkowe piszemyw jêzyku niemieckim cyframi np. 1, 2, 3 ... 125... itd. a nie 1ste, 87ste. Odpowiadaj¹ one napytanie który/a/e z kolei? Der/die das wievielte?Tworzymy je od liczebników g³ównych dodaj¹cprzyrostki -t (od 2 do 19) lub -st (od 20 wzwy¿).Liczebniki porz¹dkowe mog¹ byæ u¿yte równie¿jako rzeczowniki, np. Er ist der Erste in der Klasse.Najczêœciej liczebniki porz¹dkowe stosuje siê przyokreœlaniu daty: Weimar, den 23.07.1971. Er wur-de am 26.12.1940 geboren. Heute ist der 12.

Zwracamy równie¿ uczniom uwagê napoprawne u¿ywanie struktur jêzyka ojczystegoprzez porównanie dwóch systemów jêzyko-wych. W jêzyku niemieckim czêsto stosuje siêliczebniki g³ówne w roli liczebników porz¹d-kowych, np. zamiast der 2. (zwei-te) Punkt – Punkt 2, 3. (dritte)Lektion – Lektion 3, 12. (zwölfte)Seite – Seite 12. W odró¿nieniu odjêzyka niemieckiego, w jêzykupolskim stosujemy liczebniki po-rz¹dkowe przy okreœlaniu godzinyi roku. Np.: Jest godzina pi¹ta – Esist 5 Uhr, 1998 – tysi¹c dziewiêæ-set dziewiêædziesi¹ty ósmy rok(neunzehnhundertachtundneunzig).Liczebniki porz¹dkowe odmieniaj¹siê zarówno w jêzyku polskim jaki niemieckim, tak jak przymiotniki,np. der 3. (dritte) Januar, fünfterAkt, ein dritter Versuch – pierwszy,pierwszego, pierwszemu.

W jêzyku polskim, z wyj¹t-kiem pierwszych czterech, nie u¿y-wa siê liczebników w formie mês-koosobowej w liczbie mnogiej.Powie siê wiêc: pierwsi, drudzy,

czwarci, ale nie: pi¹ci, szóœci itd. Poprawne s¹natomiast formy niemêskoosobowe, np. w na-szej szkole s¹ trzy klasy ósme. W liczebnikachporz¹dkowych wielocz³onowych odmieniaj¹ siêtylko cz³ony, oznaczaj¹ce jednostki i dziesi¹tki,pozosta³e czêœci s¹ nieodmienne i maj¹ postaæliczebników g³ównych, np. w roku tysi¹c dzie-wiêæset pi¹tym. B³êdne jest równie¿ oznaczanieroku liczebnikiem g³ównym, odmiennie ni¿ w jê-zyku niemieckim. Liczebniki porz¹dkowe ozna-cza siê w piœmie cyframi rzymskimi lub arabs-kimi bez koñcówek. Po cyfrach arabskich stawia-my kropkê; cyfry rzymskie piszemy bez kropki,np. IV wiek przed nasz¹ er¹, Aleja I Armii Wojs-ka Polskiego. Wyj¹tek stanowi¹ tu pisane cyfryoznaczaj¹ce godziny i dni miesi¹ca np. godzina16, 21 lipca. Jeœli piszemy numer miesi¹ca,oddzielamy arabskie cyfry dni od miesiêcy krop-k¹, np. 20.6 ale 20.VI. lub 20 VI.

Wprowadzaj¹c temat z liczebnikami po-rz¹dkowymi podczas lekcji jêzyka niemieckie-go, mo¿na stosowaæ ró¿ne techniki nauczania.Oto moja propozycja.

Ö Uczniowie otrzymują kartki z liczebnikami głó-wnymi i porządkowymi. Ich zadaniem jest ustale-nie zasady tworzenia liczebników porządkowychi uzupełnienie prawej strony tabelki na podstawiepierwszych podanych przykładów.

Liczebniki główne – Kardinalia Liczebniki porządkowe – Ordinalia

r.m. r.ż. r.n.ein Tag eine Woche ein Kind

0 null der nullte die nullte das nullte1 eins der erste Tag die erste Woche das erste Kind

erster Tag erste Woche erstes Kind2 zwei der zweiteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 drei der dritteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 vier der vierteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 fünf der fünfteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 sechs der sechsteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 sieben der sieb(en)teTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 acht der achteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 neun der neunteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105

10 zehn der zehnteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 elf der elfteTag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 zwölf der zwölfte Tag13 dreizehn der dreizehnte Tag14 vierzehn der vierzehnte Tag15 fünfzehn der fünfzehnte Tag16 sechzehn der sechzehnte Tag17 siebzehn der siebzehnte Tag18 achtzehn der achtzehnte Tag19 neunzehn der neunzehnte Tag20 zwanzig der zwanzigste Tag21 einundzwanzig der einundzwanzigste Tag22 zweiundzwanzig der zweiundzwanzigste Tag23 dreiundzwanzig der dreiundzwanzigste Tag30 dreißig der dreißigste Tag40 vierzig der vierzigste Tag50 fünfzig der fünfzigste Tag60 sechzig der sechzigste Tag70 siebzig der siebzigste Tag80 achtzig der achtzigste Tag90 neunzig der neunzigste Tag100 hundert der hundertste Tag200 zweihundert der zweihundertste Tag300 dreihundert der dreihundertste Tag400 vierhundert der vierhundertste Tag500 fünfhundert der fünfhundertste Tag600 sechshundert der sechshundertste Tag700 siebenhundert der siebenhundertste Tag800 achthundert der achthundertste Tag900 neunhundert der neunhundertste Tag1000 tausend der tausendste Tag2000 zweitausend der zweitausendste Tag10 000 zehntausend der zehntausendste Tag100000 hunderttausend der hunderttausendste Tag1000 000 eine Million der millionste Tag

Ö Odmieniamy przez przypadki rzeczowniki z liczebnikami w licz-bie pojedynczej:

1. der dritte Band ein dritter Band dritter Band2. des dritten Bandes eines dritten Bandes dritten Bandes3. dem dritten Band einem dritten Band drittem Band4. den dritten Band einen dritten Band dritten Band

1. die erste Frau eine erste Frau erste Frau2. der ersten Frau einer ersten Frau erster Frau3. der ersten Frau einer ersten Frau erster Frau4. die erste Frau eine erste Frau erste Frau

1. das vierte Kind ein viertes Kind viertes Kind2. des vierten Kindes eines vierten Kindes vierten Kindes3. dem vierten Kind einem vierten Kind viertem Kind4. das vierte Kind ein viertes Kind viertes Kind

1. Der erste Tag der Wocheheißt Montag.

2. Der Vater des ersten Jungenarbeitet in der Schule.

3. Am dritten Februar fahre ichins Gebirge.

4. Der Direktor beglückwünschtden Ersten in unserer Klasse zuseinem Erfolg.

Singular

1. Die ersten Tage dieses Jahreswaren sehr kalt.

2. Die Mütter der ersten beidenJungen arbeiten mit meinemVater zusammen.

3. An ersten Tagen war es ganzruhig.

4. Im Garten blühten die erstenBlumen.

Plural

Ö Uczniowie określają kolejne lite-ry napisanego na tablicy nazwis-ka, lub nazwy jakiegoś przedmio-tu lub kolejne cyfry podanychliczb. Np.:

K O W A L S K I B U S1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3

Der 1., 2... (erste...) Buchstabeim Familiennamen Kowalski ist K.Das K ist der erste Buchstabe imNamen Kowalski.

3 6 9 8 2 3

3 6 9 8 2 3

1 2 3 4 5 6

Przyk³ad: Die erste Ziffer derZahl 369823 ist 3.

Ö Uczniowie mogą przynieść nalekcję zbiorowe zdjęcia swojejrodziny lub klasy, plakaty drużynpiłkarskich lub zespołów muzycz-nych, które można opisać za po-mocą liczebników porządko-wych. Np. der erste, zweite, drit-te.... Spieler, Sänger ...in der ers-ten/zweiten/dritten Reihe vonlinks/von rechts... ist/heißt....

106

Określanie czasu z liczebnikamiporządkowymi

w pierwszej sekundzie → in der ersten Sekundew czwartej minucie → in der vierten Minutena drugiej godzinie → in der zweiten Stundew trzecim dniu → am dritten Tagw pierwszym tygodniu → in der ersten Wochew drugim miesi¹cu → im zweiten Monatw trzecim roku → im dritten Jahrpo drugim tygodniu → nach der zweiten Wochepo dziewi¹tym miesi¹cu → nach dem neunten Monatpo pi¹tym roku → nach dem fünften Jahrw XX wieku → im 20. Jahrhundertod XVII wieku → seit dem 17. Jahrhundertpo czwartym dniu → nach dem vierten Tagprzed drugim tygodniem → vor der zweiten Wochepodczas pierwszej lekcji → während der ersten

Unterrichtsstunde

Ö Najłatwiej jest wprowadzić nowy materiał gra-matyczny za pomocą znanego słownictwa i naj-bliższego otoczenia. Uczniowie określają rządi numer ławki, w której siedzi dany/a uczeń/u-czennica. Np.:Wo sitzt Mateusz? Mateusz sitzt in der erstenReihe in der ersten Bank.

Ö Uczniowie omawiają swój plan lekcji, stosującodpowiednie liczebniki porządkowe. Np. Montag.Õ Am Montag habe ich in der ersten Stunde

Chemie.Õ Die erste Unterrichtsstunde am Montag ist

Chemie.Õ Erstes Fach am Montag ist Chemie.Õ Chemie habe ich/ist am Montag als erstes

Fach.1. Chemie, 2. Deutsch, 3. Englisch, 4. Sport,5. Geschichte, 6. Musik, 7. Kunst.

Liczebniki porz¹dkowe – przy okreœlaniuosób, nazw – i liczebniki rzeczownikowe pisze-my du¿¹ liter¹, np. Otto der Erste, der ErsteOffizier, der Erste Schlesische Krieg, die ErsteHilfe. Heute ist der Erste (Monatstag), amnächsten Ersten, das Erste und das letzte (An-fang und Ende), die Erste unter Gleichen (demRange nach), sie ist die Erste in der Klasse (derLeistung nach) ich wurde Erster (Sieger), dieErsten werden die Letzten sein., Heute ist derZweite /Monatstag/, das zweite Gesicht, ZweitesDeutsches Fernsehen, die Zweite Republik, derZweite Weltkrieg.

1. Nominativ Wilhelm III. (Wilhelm der Dritte)2. Genitiv Wilhelm III. (Wilhelms des Dritten)3. Dativ Wilhelm III. (Wilhelm dem Dritten)4. Akkusativ Wilhelm III. (Wilhelm den Dritten)

Mit dem Tod Wilhelm III. (des Dritten) erloschdie Personalunion der Niederlande mit Luxem-burg.

Ö Przeczytaj poniższe zdania, zwracając uwagę naliczebniki porządkowe!

1. Friedrich III. lebte in den Jahren 1440-1493.2. Mit dem Tod Karls VI. erlosch die österreichi-

sche Linie der Habsburger im Mannesstamm.3. Johann II. Kasimir führte mehrere Kriege

gegen Kosaken, Russland, Schweden undSiebenbürgen.

4. Johann III., Sohn Gustav Wasas wurde 1556Herzog von Finnland und heiratete eine pol-nische Prinzessin. Sein Sohn Sigismund III.wurde 1587 König von Polen.

5. Johannes Paul II. wurde am 18.5.1920 ge-boren. Seit Hadrian VI. ist er der 1. nich-titalienische Papst. J.P. II. betrat als ersterPapst 1986 ein jüdisches Gotteshaus.

6. Mit dem Kasimir III. starben die polnischenPiasten aus.

7. Sigismund I., Zygmunt Stary leitete das,,goldene Zeitalter’’ Polens ein.

8. Sigismund II. August, der letzte Jagiellone,verband Polen und Litauen staatrechtlichdurch die Lubliner Union.

9. Sigismund III. war Sohn König Johanns III.von Schweden aus dem Haus Wasa; nachdem Tod des Vaters 1592 auch König vonSchweden, dort 1604 zugunsten von KarlIX. abgesetzt.

10. Wilhelm IV. war König von Grossbritanienund Irland und König von Hannover. Erfolgte seinem Bruder Georg IV. auf denThron.

Ö Określamy datę dnia poprzedniego i następ-nego! Wann kommt er/sie? Morgen gestern:16.10. heute: 17.10. morgen: 18.10.

1. Heute ist der 17. Oktober. Heute haben wirden 17. Oktober. Er kommt heute am 17.Oktober.

2. Gestern war der 16. Oktober. Gestern hattenwir den 16. Oktober. Er kam gestern am 16.Oktober.

107

3. Morgen ist der 18. Oktober. Morgen habenwir den 18. Oktober. Er kommt morgen am18. Oktober.

heute: 12.01., 20.02., 23.03.,24.04., 15.05., 16.06.,17.07., 18.08., 3.09. itd.

Ö Odpowiedz na pytania, stosu-jąc odpowiednie liczebniki po-rządkowe!

Was beginnt/endet/begeht man/begehen wir/feiertman/feiern wir an diesen Tagen.Am ..... beginnt/endet/begeht man/begehen wir/fei-ert man/feiern wir ..............1. Januar (Neujahr)14. Februar (Valentinstag)21. März (Frühlingsanfang)28. März (Beginn der Sommerzeit)1. Mai (Maifeiertag)5. Mai (Europatag)9. Mai (Muttertag)13. Mai (Himmelfahrt)15. Mai (Internationaler Tag der Familie)31. Mai (Weltnichtrauchertag)3. Juni (Fronleichnam)5. Juni (Tag der Umwelt)15. August (Mariä Himmelfahrt)23. September (Herbstanfang)3. Oktober (Tag der Deutschen Einheit)25. Oktober (Ende der Sommerzeit)31. Oktober (Reformationstag)18. November (Buß- und Bettag)3. Dezember (Internationaler Tag

der Behinderten)6. Dezember (Nikolaus)10. Dezember (Tag der Menschenrechte)22. Dezember (Winteranfang)25. Dezember (1. Weihnachtstag)26. Dezember (2. Weihnachtstag)31. Dezember (Silvester)

Ö Powiedz, kiedy będziemy obchodzić (lub obcho-dziliśmy) następujące święta ruchome w danychlatach! Die beweglichen Feste 1999 bis 2002:

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Ostern 4.4. 23.4. 15.4. 32.3. 20.4. 11.4. 25.3. 16.4. 8.4. 23.3.

Himmelfahrt 13.5. 1.6. 24.5. 9.5. 29.5. 20.5. 5.5. 25.5. 17.5. 1.5.

Pfingsten 23.5. 11.6. 3.6. 19.5. 8.6. 30.5. 15.5. 4.6. 27.5. 11.5.

Fronleichnam 3.6. 22.6. 14.6. 30.5. 19.6. 10.6. 26.5. 15.6. 7.6. 22.5.

Np. 1999 fällt Ostern auf den ..........1999 begehen/feiern wir Ostern am ..........

Ö Odpowiadamy na pytania, określając, naktórym piętrze i w którym mieszkaniu mieszkadana rodzina.

3.Stock

18.Ball

19.Winter

20.Frühl

21.Grab

22.Zaun

23.Burg

24.Waal

25.Klein

26.See

2.Stock

10.Norz

11.Kurz

12.Lang

13.Lange

14.Wolf

15.Trol

15.König

16.Rabe

17.Lütke

1.Stock

1.Müller

2.Weber

3.Schmidt

4.Thomas

5.Heft

6.Adam

7.Anton

8.Bohne

9.Reis

Przykład: Wo wohnt Familie Schmidt?a) Familie Schmidt wohnt im ersten Stock inder dritten Wohnung.b) Familie Schmidt wohnt in der ersten Etagein der dritten Wohnung.

1. Wo wohnt Familie Grab? itd.

Ö Powtarzając tematycznie słownictwo, utrwala-my również liczebniki porządkowe. Odczytujemypo kolei różne przedmioty, owoce, meble, drze-wa, zawody, kolory, przybory szkolne, urządze-nia, pojazdy itd. Np.:

1 2 3 4 5

Das erste/zweite/dritte/vierte/fünfte Tier ist . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Auf dem ersten Bild sehen wir/ist/befindetsich/sitzt/steht/läuft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ö Rezerwujemy miejsce w hotelu lub schroniskumłodzieżowym, używając:

Von. ...... bis/zum�dieses Jahres/nächstes Jahres14-20.08.1999Ich bitte um Reservierung eines Einbettzimmersfür die Zeit vom 14. bis zum 20 August diesesJahres (neunzehnhundertneunundneunzig)/vom vierzehnten bis/zum zwanzigsten August�.

1. 12. – 20.01.19992. 15. – 23.02.19993. 23. – 27.03.19994. 1.01 – 3.01.20005. 25.06 – 30.06.1999itd.

Ö Użyj w odpowiedziach vom ........... bis/biszum/am!

108

1. Von wann bis wann dauert das Schuljahr?(1. September – 25. Juni)2. Von wann bis wann dauern die Sommer-ferien? (26. Juni – 1. September)

3. Von wann bis wann dauern Ferien in folgen-den Bundesländern?Wann beginnt/beginnen/endet/enden ..........Wann beginnen Ferien in folgenden Bundeslän-dern?

Land Herbst Weihnachten Winter Frühjahr/ Himmelfahrt/Pfingsten Sommer Herbst1998 1998/99 1999 Ostern 1999 1999 1999 1999

Berlin 17.10.- 24.12.-2.1. 30.1.- 2.4.-17.4. 14.5. 15.7.- 16.10.-24.10. 13.2. 28.8. 23.10.

Brandenburg 12.10.- 23.12.-2.1. 1.2.- 1.4.-9.4. 25.5.-26.5. 15.7.- 16.10.-17.10. 13.2. 28.8. 23.10.

Sachsen 19.10.- 23.12.-2.1. 8.2.- 29.3.- 22.5.-25.5. 22.7. 18.10.-23.10. 20.2. 10.4. 1.9. 22.10.

Thüringen 26.10.- 21.12.-6.1. 8.2.- 29.3.- 21.5.-25.5. 22.7.- 25.10.30.10. 13.2. 10.4. 1.9. 30.10.

Rheinland- 10.10.- 21.12.-31.12. - 26.3.-10.4. - 1.7.- 4.10.Pfalz 24.10. 13.8. 15.10.

Ö Powiedz od kiedy do kiedy są poszczególneznaki zodiaku!

Wassermann 21. Januar bis 20. FebruarFische 21. Februar bis 20. MärzWidder 21. März bis 20. AprilStier 21. April bis 20. MaiZwillinge 21. Mai bis 21. JuniKrebs 22. Juni bis 22. JuliLöwe 23. Juli bis 23. AugustJungfrau 24. August bis 23. SeptemberWaage 24. September – 23. OktoberSkorpion 24. Oktober – 22. NovemberSchütze 23. November bis 21. DezemberSteinbock 22. Dezember bis 20. Januar

Ö Odpowiedz na pytania, używając ,,am’’!

Wann wurde X geboren? Wann starb X? Vonwann bis wann lebte X?Przykład: Heinrich Böll (10.02.1808– 14.08.1956)Õ Heinrich Böll wurde am 10. (zehnten) Feb-ruar 1898 geboren und starb am 14. (vierzehn-ten) August 1956.Õ Heinrich Böll lebte vom 10. (zehnten) Februar1808 bis zum 14. (vierzehnten) August 1956.1. Georg Britting (17.02.1891 – 27.04.1964)2. Paul Ernst (7.03.1866 – 13.05.1933)3. Hans Fallada (21.07.1893 – 5.02.1947)4. Hermann Hesse (2.07.1877 – 9.08.1962)5. Ernst Wiechert (18.05.1887 – 24.08.1950)

Ö Użyj w zdaniach liczebników porządkowych!

Es gibt 5 Führerscheinklassen. Die erste, zweite,dritte........ Führerscheinklasse umfasst:

I Krafträder mit mehr als 50 cm3 HubraumIa Krafträder mit Nennleistung bis 20 kWIb LeichtkrafträderII Kraftfahrzeuge mit mehr als 7,5 t zuläs-

sigem Gesamtgewicht; Lastzüge mit mehrals 3 Achsen

III Kraftfahrzeuge, die nicht zu den Klassen I,II, IV und V gehören

IV Kleinkraftfahrräder, Fahrräder mit Hilfs-motor

V Krankenfahrstühle, Kraftfahrzeuge bis 25km/h, Kraftfahrzeuge bis 50 cm3 (mit Aus-nahme der zu I, Ia, Ib, oder IV gehören-den)

Ö Odpowiedz na pytania:

1. Wann fährst du zu deiner Oma?2. Wann begeht deine Mutter ihren Geburtstag?3. Wann besuchst du deinen Onkel?4. Wann hast du deinen Freund/deine Freun-

din kennen gelernt?5. Wann begann der 2. Weltkrieg?6. Wann bist du geboren?7. Der wievielte Monat ist August?8. Welches Datum haben wir heute?9. In welchem Jahrhundert lebte Martin Lu-

ther/J.W. Goethe?

109

10. Ist der Mai der neunte Monat?11. Ist heute der zweite November?12. Haben wir heute den neunundzwanzigsten

Dezember?13. Der wievielte ist heute?14. Wie heißt der 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7. Tagder Woche?15. Wie heißt der 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7., 8.,9., 10., 11., 12. Monat?16. Wie heißt die 1., 2., 3., 4. Jahreszeit?17. Wie heißt die 1. Zahl?18. Wie heißt der erste Buchstabe im polni-

schen Alphabet?19. Wie heißt eure erste Unterrichtsstunde am

Dienstag?20. Wer war die erste Frau?21. Wer war der erste Mann?22. Wann hast du Namenstag, Geburtstag?23. Bist du das erste Kind in deiner Familie?24. Welchen Titel hatte das erste Buch, das du

gelesen hast?25. Hat dein Vater seinen 50. (fünfzigsten)

Geburtstag gefeiert?

Ö W klasach wyższych można organizować kon-kursy, kwizy itp.

Quiz in Grammatik / Literatur / Geschichte /Geographie..., np:

1. Wie bezeichnet man anders den Komparativ?(erste Steigerungsstufe)

2. Wie heißt anders das Präteritum?(erste Vergangenheit)

3. Wie wird anders Futur I genannt?(erste Zukunft)

4. Diese grammatische Form wird mit Hilfeder Endung – end vom Präsenstamm desVerbs abgeleitet. Wie lautet sie?

(das erste Partizip)5. Wie heißt die Form des Verbs ,,fahren’’ in

der 1. 2. 3. Person Singular Präsens?6. Wie lautet erste/zweite/dritte Person Singu-

lar/Plural?7. Wie heißt anders Vergleichsform – zweite

Steigerungsstufe?8. Wie heißt zweite Vergangenheit? (Perfekt)9. Wie wird zweites Futur gebildet?

(Unter dem Futur II versteht man die mit werden + 2.Partizip + haben oder sein umschriebenen Formendes Verbs und ihr Passiv.

10. Wie heißt der 1., 2., 3., 4. Fall?(Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ).

11. Wie heißt der bekannteste Roman vonA. Seghers? (,,Das (7.) .......... Kreuz’’)

12. Wie lautet der 1. (......) und der 2. (......)Vorname von Goethe? (Johann Wolfgang)

13. Wie lautet der 1. (.......) und der 2. (.......)Vorname von Reymont?

(W³adys³aw Stanis³aw).14. Wer hat die Erzählung ... Das 2. (........)

Gesicht geschrieben. (Paul Ernst).15. Wann wurde Paul Ernst geboren? Er wur-

de am 7. (........) März 1866 geboren.16. Wie lautet der 1. (erste) und der 2. (zwei-

te) Vorname von Rilke? (Rainer Maria)17. Wie lautet der 1. 2. und 3. Vorname von

Hoffmann? (Ernst Theodor Amadeus)18. Wann wurde die Republik Polen ausgerufen?

(7.11.1918)19. Wann wurde J. Pi³sudski zum Staatspräsi-

denten ernannt? (22.11.1918)20. Wie hieß der (1.) ........ König Polens?

(Boles³aw I. Chrobry (der Tapfere)21. Wie hieß die (3.) ........ polnische Dynastie.

Sie herrschte in den Jahren 1386-1572 inPolen und Litauen? (Jagiellonen)

22. Wer von den USA-Präsidenten besuchte alserster die UdSSR und China? (R. Nixon)

23. Wer wurde Herzog der Polanen?(Mieszko I.)

24. Wann kam es zur 1., 2., 3. Teilung Polens?(1772, 1793, 1795)

25. Wie lange (von wann bis wann) dauerteder Warschauer Aufstand? (1.8.-2.10.1944)

26. Nenne die Verterter der deutschen Habs-burger.

Der erste, zweite ...... /erster/zweiter/dritter .... Herrscherdes Herrschergeschlechts Habsburger war/hieß:1. Herrscher desHerrschergeschlechts 1438/39 Albrecht II.2. 1440-1493 Friedrich III.3. 1493-1519 Maximilian I.4. 1519-1556 Karl V.5. 1556-1564 Ferdinand I.6. 1564-1576 Maximilian II.7. 1576-1612 Rudolf II.8. 1612-1619 Matthias9. 1619-1637 Ferdinand II.10. 1637-1657 Ferdinand III.11. 1658-1705 Leopold I.12. 1705-1711 Joseph I.13. 1711-1740 Karl VI.27. Wann wurde die Wiedervereinigung der

beiden deuschen Staaten vollzogen?(am 3.10.1990).

110

28. Nenne die Bundeskanzler der Reihe nach?(1. Konrad Adenauer, 2. Ludwig Erhard, 3. KurtGeorg Kiesinger, 4. Willi Brandt, 5. HelmutSchmidt, 6. Helmut Kohl, Gerhard Schröder).

29. Wann waren 3 Punische Kriege?(1. Punischer Krieg 264-201 v. Chr., 2. PunischerKrieg 218-201 v. Ch., 3. Punischer Krieg 149-146 v.Ch.)

Aus der Geschichte der Weltraumfahrt:1957 – Start des 1. (ersten) künstlichen Erd-

satelliten Sputnik 11958 – Explorer 1, der 1. (erste) US-amerikani-

sche Erdsatellit1959 – Lunik 3 funkt zum 1. (ersten) Mal

Bilder von der Mondrückseite1960 – Mit dem Wettersatelliten Tiros startet

der 1. (erste) Anwendungssatellit1961 – Jurij Gagarin startet als 1. (erster)

Mensch ins All1965 – Erstes Ausstiegsmanöver aus einem

Raumfahrzeug 1965 Mariner 4 sendet 1.(erste) Aufnahmen von der Oberfläche einesanderen Planeten (Mars)

1969 – Neil Armstrong und Edwin Aldrin(Apollo 1) betreten als 1. (erste) Menschenden Mond 1971 Saljut 1, die 1. (erste)Raumstation in der Erdumlaufbahn

1975 – Apollo-Sojus, der 1. (erste) gemein-same Raumflug der USA und der UdSSR

1990 – Japan startet die 1. (erste) Mondraketeseit 1976

Ö Połącz ze sobą odpowiednie znaczenia:1. Erster-Klasse-Wagen2. drittältest...3. drittletzte4. die Erstgebärende5. der Erstklasslehrer

6. der Erstklässler7. der Erstverkaufstag8. die Erstausgabe9. zu fünft10. zu siebt11. der sechste Sinn

a) besonderer Instinktb) von hinten, vom Ende her an dritter Stelle

stehendc) dem Alter nach an dritter Stelle stehendd) Frau, die ihr erstes Kind zur Welt bringte) als Gruppe von sieben Personenf) mit fünf Personeng) in der ersten Klasse unterrichtender Lehrerh) erste Veröffentlichung eines gedruckten

Werkesi) erster Tag, an dem etwas verkauft wirdj) Schüler der ersten Klassek) Eisenbahnwagen der ersten Wagenklasse

Ö Przetłumacz na język niemiecki:1. w piêtnastym wieku2. siódmy miesi¹c3. piêtnastego grudnia4. pierwszy tydzieñ5. w 12 sekundzie6. w 3 minucie7. na pierwszym piêtrze8. na pierwszy rzut oka9. czuæ siê jak w siódmym niebie10. Schiller ¿y³ w XVII wieku.11. W drugim tygodniu naszego urlopu nad

morzem wróciliœmy do domu.12. Ona urodzi³a siê 16 marca 1985 r.13. Ich ciocia ma urodziny 14 lipca.14. Niech siê œwiêci Pierwszy Maja.15. Ostatni bêd¹ pierwszymi.16. Na pierwszy rzut oka znawca stwierdzi³, ¿e

to nie orygina³ tylko kopia znanego obrazu.17. On studiuje germanistykê na 3 semestrze

czwartego roku.18. Jego ¿ona gra w domu pierwsze skrzypce.19. Kto zrobi³ pierwszy krok.20. Jej drugi syn mieszka przy trzeciej ulicy,

w szóstym domu, na 8 piêtrze w 123mieszkaniu.

21. Uwa¿am, ¿e 1 zdanie w 3 æwiczeniu jesttrudniejsze ni¿ 2 przyk³ad w 16 zadaniu.

22. W 3 zdaniu na siódmej stronie 2 rozdzia³upierwszego tomu dowiadujemy siê, ¿erzecz dzieje siê w 15 wieku.

23. 21 dnia szóstego miesi¹ca rozpoczyna siêdruga pora roku, lato.

24. 22 dnia dwunastego miesi¹ca rozpoczynasiê 4 pora roku, zima.

25. 25 grudnia 1989 r. zosta³a otwarta BramaBrandenburska.

26. Wiosna trwa od 21 marca do 21 czerwca.27. Jesieñ trwa od 23 wrzeœnia do 22 grudnia.28. W 25 minucie drugiej po³owy meczu strze-

li³ 3 bramkê.29. 17 maja piszemy na szóstej lekcji 4 kla-

sówkê z jêzyka polskiego.30. W szóstym zdaniu trzeciego æwiczenia po-

pe³ni³a po raz drugi ten sam b³¹d.31. W zesz³ym roku ukoñczy³em 8 klasê a od

1 wrzeœnia jestem uczniem 1 klasy szko³yœredniej.

32. 1 wrzeœnia 1939 roku wybuch³a II wojnaœwiatowa.

33. Lekarz stwierdzi³ pierwsze objawy choroby.

111

34. Dzisiaj jest trzydziesta rocznica œlubu na-szych rodziców.

35. Powtarzam po raz drugi zasady tworzenialiczebników porz¹dkowych w jêzyku nie-mieckim.

Ö Uzupełnij poprawne formy liczebników porzą-dkowych:

1. Sie studiert im (3.) .......... Studienjahr Bio-logie.

2. Ich wiederhole es zum (100.) .......... Mal.3. Soll ich den (1.) .......... Schritt tun?4. Da wäre er doch nur das (5.) ......... Rad am

Wagen gewesen.5. In der Bekämpfung des Hungers in der

(3.) .......... Welt wurden bisher nur bes-cheidene Erfolge erzielt.

6. Er fühlte sich dort wie im (7.) ....... Himmel.7. Wenn zwei sich streiten, freut sich der (3.) .....8. Diese Nachricht habe ich aus (1.) ..... Hand.9. Das weiß kaum nicht der (100.) .......... (fast

keiner).10. Er hat diesen Wagen aus (2.) .......... Hand.11. Es ist noch ein (3.) .......... zu erwähnen.12. Der (100.) .......... Besucher sollte ein

Erinnerungsgeschenk erhalten.13. 1. (..........) Hilfe sind vorläufige, aber

zweckmäßige Maßnahmen zur Behebungder unmittelbaren Gefahr und zur Vermei-dung und Komplikationen bei Unglücks-fällen bis zur Herbeirufung eines Arztesoder bis zum Transport ins Krankenhaus.

14. Ich habe davon zum (1.) .......... Mal ge-hört.

15. Er ist der (3) .......... älteste seiner Klasse.16. Wenn jemand vom eigentlichen Thema

immer mehr abschweift, sagt man, dass ervom (100.) ........ ins (1000.) ..... kommt.

17. Setzen Sie bitte das Substantiv ,,der Stuhl’’in den (4.) .......... Fall!

18. Der Minister hat ein neues Schulsystemvorgeschlagen? Das ist das (1.) ..........,was ich höre.

19. Das ist für uns Anlass genug, um eine(1.) .......... Bilanz zu ziehen.

20. Andreas hat auch beim Sportfest einen(4.) .......... Platz belegt. (einen von meh-reren (4.) .......... Plätzen)

21. Meine Damen und Herren, das letzte An-gebot waren 3.500,- Mark. Wer bietetmehr? Niemand? also: zum (1.) .........,

zum (2.) ........., zum (3.) ..........! Die Da-me dahinten, die diese Summe gebotenhat, bekommt das Bild.

22. Einen (3.) ......... Weltkrieg darf es niemalsgeben.

23. Der 1. (..........) Mai ist ein internationalerFeiertag der Arbeit.

24. Als 3. (..........) Republik wird der fran-zösische Staat 1871-1940 bezeichnet.

25. Terzairen sind Mitglieder des sogenannten3. (..........) Ordens nach einer3. (..........), nicht so grundsätzlich undstreng bindenden Ordensregel (neben der1. (..........) für den männlichen und der2. (..........) für den weiblichen Zweig ein-es katholischen Ordens.

26. Das ist eine Landstraße (2.) ....... Ordnung.27. Das Dienstabteil befindet sich im (3.) .......

Wagen.28. Ich brauche noch eine Fahrkarte (2.) ........

Klasse nach Kraków.29. Sein Sohn ist wieder (1.) ......... von hinten

in seiner Klasse.30. Ab (5.) .......... Klasse der Grundschule be-

ginnt der Fremdsprachenunterricht.31. Der Superlativ (2.) ......... Steigerungsstufe

gibt beim Vergleich mindestens dreier mi-teinander verglichener Größen einer den(1.) ...... Platz.

32. Die Bezeichnung (3.) .......... Reich wurdevon den Nazionalsozialisten für ihr Regimein Deutschland seit 1933 gebraucht.

33. Paul, Anna und Sonja haben (1.) ..........Plätze im Laufen belegt.

34. Das ist seine Tochter aus (1.) .......... Ehe.35. Sie kaufte sich Strümpfe (1.) ...... Wahl,

weil sind besser als die der (2.) ....... Wahlsind.

36. Dieser Ort ist ihre (2.) .......... Heimat.37. Vor Ordinalzahlen steht in (1.) ........ Linie

der bestimmte Artikel.38. Er hat mal wieder den (2.) ....... Schritt vor

dem (1.) .......... getan, als er den Wagengekauft hat. Er hat doch gar keine Garage.

39. Er hatte eine Verbrennung (2.) ..... Grades.40. Er ging als (2.) ... aus dem Rennen hervor.41. (3.) .......... Stand wird allgemein als be-

sitzendes Bürgertum bezeichnet.42. Bite einmal (2.) ..... (eine Fahrkarte (2.) ....

Klasse) nach Berlin.43. Bei dem Wettbewerb wurde er (3) ...... .

112

44. Die (1.) .......... werden die Letzten sein.45. Sie hat das von (3.) .......... Seite erfahren.46. Er ist der (3.) .......... älteste seiner Klasse.47. Am (6.) ......... November war ich bei ihm.48. Nur jeder (8.) .......... erhielt eine Karte.49. Sie spielten die (5.) ..... (5.) ....... Sinfonie.50. (3.) .......... Welt ist eine Sammelbezeich-

nung für Länder Afrikas, Asiens und Latein-amerika, die wirtschaftlich unterentwickeltsind.

51. Da innerhalb der (3.) .......... Welt großeWohlstandsunterschiede bestehen, bezeich-net man die ärmsten Länder oft als (4.).......... Welt.

52. Papst Johannes (X.) ..........53. Ich komme als (10.) .......... an die Reihe.54. Einsicht ist der (1.) .......... Schritt zur Bes-

serung.55. Besser der (1.) .......... im Dorf als der

Letzte in der Stadt.56. Wir wollen uns am (10.) .......... treffen.57. (1.) .......... Voraussetzung ist doch ein sehr

gutes Zeugnis in der (12.) (..........) Klasse.58. Ich bin ja sowieso das (5.) .......... Rad am

Wagen.59. Der (1.) .......... Eindruck ist der beste.60. Auf den (1.) .......... Blick schien sein Per-

sonalausweis echt zu sein.61. Vor der Klassenarbeit musste alles noch

einmal wiederholt werden. Das war der(1.) ....... Streich.

62. Ottonen ist eine zusammenfassende Be-zeichnung für die 919-1024 regierendendeutschen Könige und Kaiser Heinrich I.,Otto (I.) .........., Otto (II.) .........., Otto(III.) .......... und Heinrich (II.) ........ Ausdem sächsischen Geschlecht (darum auch,außer Heinrich (I.) ........, Sachsenkaisergenannt) der Ludolfinger.

63. Als (1.) ..... Gericht möchte ich Gemüse-suppe und als (2.) .... Gericht Rindfleischund Gemüse.

64. Die Meldung steht auf der (1.) ....... Seite.65. Das (1.) .... Mädchen von links heißt Anna.66. (10.) .......... Jahrestag der Heirat wird als

hölzerne Hochzeit bezeichnet.67. Er wurde (4.) .......... im Gewichtheben.68. Von seinem (1.) .......... Lohn kaufte er

sich einen neuen Anzug.69. Bis Sonntag, den (31.) ...... August sind

noch Ferien.

70. Bis zum Sonntag, dem (31.) .......... Au-gust sind noch Ferien.

71. Die Absolventen unserer Schule treffensich jedes (4.) .......... Jahr.

72. Am (1.) ........ November haben wir Aller-heiligen – Fest zum Gedenken an alle Hei-ligen.

73. In diesem Kalender ist die Monatsüber-sicht für das Schuljahr 1998/99 geteilt indas (1.) .......... und (2.) .......... Halbjahr.

74. Auf Seite 2 kann man das Vorwort zur (1.,2. und 3.) .......... Auflage lesen.

75. Die Ermordung des österreichischenThronfolgers am (28.) .......... Juni 1914führte zum Ausbruch des (1.) .......... Welt-krieges..

76. Am (30.) .......... Januar 1933 wurde Hit-ler Reichskanzler.

77. In Versailles wurde am (18.) ........ Januar1871 König Wilhelm (I.) ....... von Preußenzum Deutschen Kaiser ausgerufen.

78. Der Primat des Bischofs von Rom in derKirche bildete sich allmählich seit dem (2.)....... Jh. heraus.

79. (7.) .......... Jahrestag bezeichnet man alskupferne Hochzeit.

80. Die Hanse wurde im (14.) .......... Jahr-hundert zur führenden Macht des Ost-seeraums.

81. Mit Rudolf (I.) .......... (1273-1291) kamerstmals ein Habsburger auf den Thron.

82. Das Wort ,,deutsch’’ ist wohl erst im (8.).......... Jahrhundert aufgekommen, und esbezeichnete zunächst nur die Sprache, dieim östlichen Teil des Frankenreichs gesp-rochen wurde.

83. Wir arbeiten mit unserem (4.) ..... Direktorgenauso gut wie mit unserem (1., 2. und3.) ....

84. Bitte schicken Sie mir die Unterlagen bisspätestens Freitag, den (18.4.) ..........

85. Am (1.)........ September 1939 entfesselteA. Hitler mit dem Angriff auf Polen den(2.) ..... Weltkrieg.

86. Ich kann den Namen des (1. und 2.) .......Erdzeitalters. Ich kann mich aber an das(3.) .......... Erdzeitalter nicht erinnern.

87. Als (4.) .......... Dimension bezeichnet manden Bereich des nicht mit den Sinnen Wa-hrnehmbaren.

88. Wo sechs essen, wird auch der (7.) ...... satt.

113

89. Man hat die Presse – und im weiterenSinne alle Massenmedien – als ,,(4.).......... Gewalt’’ neben Parlament, Regie-rung und Gerichtsbarkeit bezeichnet.

90. (60.) .......... Jahrestag der Heirat bezeich-net man als diamantene Hochzeit.

91. (65.) .......... Jahrestag der Heirat wird alseiserne Hochzeit bezeichnet.

92. Heute hat er sein (3.) .... Examen bestanden.93. Vielen Dank für Ihren Brief vom (12.) .......

August und für die Karte vom (28.) ...August.

94. Die Kinder haben sich auf den (6.) ..........Dezember gefreut.

95. In der Zeit vom (24.) ........ Dezember bis(2.) ......... Januar bleibt unser Geschäftgeschlossen.

96. Weihnachten ist jedes Jahr am (25./26.) ...Dezember.

97. 1999 fällt Ostern auf den (4.) ............April.

98. (1.) .......... Jahrestag der Heirat wird alspapierene Hochzeit bezeichnet.

99. Das (4.) .......... Quartal beginnt mit dem(1.) .......... Oktober.

100. Dies geschah im (2.) .......... Viertel des(12.) .......... Jahrhunderts.

(paŸdziernik 1998)

Zofia Ożóg1)

Piotrków Trybunalski

Cykl 4 lekcji poświęconych Giacomo Leopardiemu2)

ÖLekcja czwarta: Co myśliszo poetyce wiersza NieskoñczonoœæGiacomo Leopardiego?

× CELE: poznanie struktury kompozycyjnej,stylistycznej, wersyfikacyjnej wiersza. Rozwijaniepostawy emocjonalnej i intelektualnej w proce-sie percepcji jakoœci estetycznych dzie³a.Ö Metoda: poszukuj¹ca, praca z tekstem, ele-menty eksplikacji literackiej.Ö Pomoce: wiersz Nieskończoność, Słownik ter-minów literackich, Słownik języka włoskiego, ar-tyku³ z czasopisma w³oskiego ,,Oggitalia’’.

× PRZEBIEG LEKCJI

Ö I. Faza wstępna1. Uœwiadomienie uczniom celów lekcji.2. Nawi¹zanie do wiadomoœci wczeœniejszych(typ liryki, kreacja podmiotu lirycznego, klimatuczuciowy wiersza).3. Poszerzenie tematyki z zakresu poetyki przeznawi¹zanie do dominanty nastrojowej utworu.

Ö I. Faza właściwa1. Kompozycja wiersza.2. Jêzyk i styl utworu.3. G³ówne motywy.4. Organizacja wersyfikacyjna liryku.

Ö II. Faza końcowa (zapis notatki, krzy¿ówka,przeczytanie opinii krytycznej na temat poezjiLeopardiego).

Praca domowa: moje spojrzenie na Nieskoń-czoność Giacomo Leopardiego (rysunek, plakat,recytacja, wypowiedzi o utworze).

ÖTema della quarta lezione:Che cosa pensi alla poetica dell’Infinito di Giacomo Leopardi?

× I risultati dell’ interpretazione, peresempio: (Czêœæ w³aœciwa – przedstawiam wy-niki interpretacji.)

Ö 1. Composizione della poesia: dicotomia, du-alità dei quadri (il quadro esteriore, visibile,sensibile, e il quadro interiore, invisibile, spiri-tuale ). Una dualità della poesia: la presenzadelle strutture parallele: qui – il paesaggioreale, chiuso; là – il paesaggio indeterminato,aperto. I fenomeni paralleli come:.....la siepe : la voce del vento.....interminati spazi : immensità.....io nel pensier mi fingo : s’ annega il pensiermio, ove per poco il cor non si spaura: ilnaufragar....

1) Dr Zofia O¿óg jest adiunktem w Akademii Œwiêtokrzyskiej, filia w Piotrkowie Trybunalskim.2) Lekcjê pierwsz¹ wydrukowaliœmy w numerze 5�2001, s. 108, lekcjê 2 i 3 w numerze 1�2002, s. 94.

114

La lirica si divide in due parti: una partecomprende i primi tre versi e richiama l’ elegiacon motivo centrale: la solitudine in mezzo allanatura. Il verso quattro inizia una nuova speciedella poesia introspettiva, soggettiva.

Ö 2. Il linguaggio poetico e lo stile dell ’opera.La struttura linguistica: dicotomia, a due

piani, a due stili. Due diverse visioni del mon-do. L’ una dipinta in parole concrete, l’ altrainvece dipinta in parole astratte, soggettive,appartengono alla persona poetica di questapoesia. Ci sono le parole caratteristiche per ilmondo interiore del soggetto lirico. Il linguag-gio poetico ,,indeterminato’’, pieno di ambigu-alità, così fa un effetto della lontananza, e dell’incertezza. Più che parole domina nella poesiala musicalità.

Ö 3. I motivi centrali.....soggettivismo e autobiografismo.....paessaggio celeste e terrestre.....ragione e sentimento.....speranza.....senso dell’ infinito.....rimembranza.....passato e presente

Ö 4. L’ organizzazione della versificazione dellapoesia.L infinito è composto di 15 endecasillabi sciolti.(Endecasillabo sciolto – una successione di en-decasillabi senza rima, senza strofico). Nellapoesia si nota il fenomeno di spezzatura (l’enjambement), per esempio:

,,Ma sedendo e mirando, interminatispazi di là da quella e sovrumanisilenzi....’’

Con spezzatura la poesiasupera i limiti della finitezza delverso. Nella lirica di Leopardi sivede che come lo sguardo del sog-getto lirico supera la siepe e im-magina l ’infinito, così la spezzatu-ra supera la siepe della fine – ver-so, e rompe gli steccati della fini-tezza. C’ è anche il fenomeno del-la strumentazione dei suoni, peresempio: l’allitterazione (,,que’’,,,che’’, ,,co’’, ,,se’’, ,,si’’). Si notamolta impregnazione dei versi con

le vocali (la strumentazione assonante), peresempio: appare la vocale ,,o’’, ,,e’’ tantissimavolte. I versi che possedono la vocale ,,o’’hanno timbro delicato, servono a suscitare l’ar-monia musicale. Questa vocale ,,o’’ si associaallo spazio molto vasto. Anche con il suo pro-prio e chiaro colore sveglia associazioni dolcie sereni la vocale ,,e’’. Il ruolo importanteappartiene alla consonanza. In questa funzioneapparono consonanti:’’c’’, ,,s’’, ,,n’’, ,,l’’, chemettono in rilievo i sentimenti del soggettolirico, la sua confessione piena di malinconiae piena di tranquilità.

× IV. Conclusione (Czêœæ koñcowa – pod-sumowanie) Le parole della poesia. Riempi lecaselle in base alle definizioni; alla fine nellacolonna leggi il titolo di una poesia di Leopardi.1. Verso di undici sillabe (endecasillabo)2. Breve componimento poetico di caratterelirico e filosofico (idillio)3. Consiste nel ripetere, in parole successive,lettere (vocali, consonanti), o sillabe uguali perconseguire un particolare effetto fonico (allit-terazione)4. La regina dei tropi... (metafora)5. Così si idicano le prime parole di un operaletteraria di una parte di essa (incipit)6. È una trascrizione in lettere di rumori, suo-ni... (onomatopea)7. I principi sull’ idea, i caratteri, i fini dellapoesia ai quali si ispira uno scrittore (poetica)8. Endecasillabo non vincolato ad altri con larima e non strutturato in strofe, in libera suc-cessione (verso sciolto)9. Strofa di due versi (distico)

115

× La soluzione: L’ infinito.

L’ isegnante legge un frammento lettera-rio sul Leopardi dal mensile ,,Oggitalia’’. (Nau-czyciel mo¿e przeczytaæ opiniê krytyczn¹ natemat poezji Leopardiego z czasopisma pt.,,Oggitalia’’)

La sua poesiaMalattia, solitudine, infelicità, straordi-

naria sensibilità: queste sono le caratteristicheprincipali di Giacomo Leopardi, quelle che re-sero la sua vita terribilmente triste e la suapoesia magnificamente bella. Esse non sonoperò semplici fatti personali, non danno originea poesie intime, a diari, ma permettono alpoeta di conoscere la realtà e la vita così comesono veramente: La Natura crea l’uomo soloper distruggerlo e poi abbandonarlo. E l ’u-omo, come essere concreto, fisico, soffre di unasofferenza concreta, fisica. È una lotta che dist-rugge tutti i sogni e fa nascere un pessimismolucido e nemico di ogni illusione. L’uomo mo-

derno ee solo, senza aiuti divini, morali o umani.Questo modo di vedere la vita non rende certoLeopardi celebre tra i suoi contemporanei. (...),Tenerezza, chiarezza delle immagini, musicalitàdel verso (...) creano un tipo di poesia liricae chiara, profondamente moderna ed esplicita,con la quale dovranno confrontarsi tutti i poetifuturi. (,,Oggitalia’’ 1998, nr 5, s. 18.)

× Compito1. Mio sguardo sull’ Infinito di Giacomo

Leopardi (disegno, cartellone, recitazione, opi-nioni sull’ opera)

Bibliografia

Koz³owski A. (1996): Metodyka nauczania języków obcychw szkolnictwie średnim i wyższym, Piotrków Trybunal-ski: Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna.

Poesia e metrica, [w:] Grammatica italiana con nozioni dilinguistica (1995) di Maurizio Dardano e Pietro Trifo-ne, Bolonia, Zanichelli Editore.

Sza³ek M. (1992): Sposoby podnoszenia motywacji nalekcjach języka obcego, Poznañ, Art. Print.

(listopad 1998)

KONKURS

Katarzyna Morzyńska1)

Zabrze

Konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii

Ko³o jêzyka angielskiego dzia³aj¹cew Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu zaprosi-³o uczniów klas IV, V, VI do udzia³u w konkursiewiedzy o Wielkiej Brytanii: Let’s visit Great Brita-in. Celem konkursu by³o propagowanie kulturyi obyczajów Wielkiej Brytanii motywuj¹c tymuczniów do aktywnej pracy nad jêzykiem an-gielskim. By³ on równie¿ podsumowaniemdzia³alnoœci ko³a jêzyka angielskiego w Europej-skim Roku Jêzyków 2001.

Tematyka konkursu obejmowa³a: po-dzia³ geograficzny wyspy i stolice, ¿ycie co-dzienne, rodzinê królewsk¹, Londyn – zabytki,muzea – sport, historiê, literaturê i wa¿ne œwiêtaobchodzone w Wielkiej Brytanii. Podstawowymmateria³em zdobycia wiedzy by³y lekcje jêzykaangielskiego dotycz¹ce wybranych tematów2).Konkurs by³ prowadzony w jêzyku polskim,(jego uczestnicy pos³uguj¹ siê jêzykiem angiels-kim na poziomie podstawowym), ale by³a te¿

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu. Patrz równie¿ s. 56 w tym numerze.2) G³ównie z podrêczników Discoveries (1993), Longman, Apple Pie (2000), MaCmillan Polska, ale tak¿e z Adrian RoomAn A to Z of British life – dictionary of Britain, We’re kids in Britain – Longman ELT video (English life and festivals), LondonELT video, Quiz 180 pytań i odpowiedzi – Wielka Brytania, wyd. Atlas.

116

wymagana umiejêtnoœæ czytania ze zrozumie-niem prostego tekstu angielskiego.

W zabawie bra³y udzia³ trzy 3 – osobo-we zespo³y z s¹siednich szkó³ podstawowych nr31, 33, 28. Wszyscy uczestnicy przyprowadzilize sob¹ kolegów, kole¿anki i rodziców, którzydopingowali wystêpuj¹cych. Czêœæ publicznoœciprzywioz³a nawet ze sob¹ transparenty i pla-katy.

Ö Pytania za 1 punkt

1. Jak po angielsku nazywaj¹ siê œwiêta Bo¿egoNarodzenia? (Christmas)

2. Jak po angielsku nazywaj¹ siê œwiêta Wiel-kanocne? (Easter)

3. Jak siê nazywa g³ówny plac Londynu?(Trafalgar Square)

4. Jak¹ nazwê nosi piêtrowy londyñski autobusi jakiego jest koloru? (doubledecker, czerwony)

5. Pieni¹dze brytyjskie to ................ i .......... .(funty i pensy)

6. Miko³aj to po angielsku ....................... lub...................... . (Father Christmas, Santa Claus)

7. Christmas pudding – co to za potrawa?(mieszanina suszonych owoców, bakalii, alkoholu)

8. Jak siê nazywa pa³ac w Londynie, w którymmieszka królowa? (Buckingham)

9. Kiedy jest obchodzony Halloween?(31 paŸdziernika) Dodatkowe pytanie za1 punkt – w jaki sposób œwiêtuj¹ Halloweenw Wielkiej Brytanii?

10. Wymieñ dwie miejscowoœci w WielkiejBrytanii, które s³yn¹ z uniwersytetów zna-nych na ca³ym œwiecie. (Oxford, Cambridge)

11. Jak siê nazwa najwiêkszy zegar w Londy-nie? (Big Ben)

12. Kogo nazywano królow¹ ludzkich serc?(Dianê, Ksiê¿n¹ Walii, ¿onê Ksiêcia Karola)

13. W którym roku brytyjska Królowa Matkaskoñczy³a 100 lat? (w 2000)

Ö Pytania za 2 punkty

1. Z ilu i jakich czêœci sk³ada siê Wielka Bryta-nia? (4 – Walia, Szkocja, Anglia, P³n. Irlandia)

2. Najbardziej znany most londyñski z wie¿amito ................... (Tower Bridge)

3. Margaret Thatcher zwana te¿ ,,¯elazn¹ Da-m¹’’ to by³a brytyjska:a) królowa b) premier c) aktorka (premier)

4. Jak londyñczycy nazywaj¹ swoje metro?(the tube)

5. Wymieñ kilka ciekawych miejsc, które mo¿-na zobaczyæ w Londynie.

6. Kto to by³ Robin Hood?(legendarny bohater wyjêty spod prawa)

Dodatkowe pytanie za 1 punkt: w jakimmieszka³ lesie? (Sherwood)

7. Jak siê nazywa panuj¹ca królowa brytyjska?(El¿bieta II)

8. W Wielkiej Brytanii mieszka oko³o:a) 49 mln. mieszkañcówb) 59 mln. mieszkañcówc) 69 mln. mieszkañców (59 mln)

9. Jak siê nazywa szkockie jezioro, w którymwed³ug legendy ¿yje potwór? (Loch Ness)

10. Wymieñ 3 nazwy dru¿yn pi³karskich ligiangielskiej. (MU, Arsenal, Liverpool, Sun-derland, Leeds, Ipswich, Charlton, Leicester, Chel-sea, Newcastle, Tottenham, Southampton, Aston,West Ham, Everton, Derby, Middlesbrough, ManCity, Coventry, Bradford)

11. Czy tradycyjne londyñskie taksówki s¹:a) czerwone b) czarne c) ¿ó³te (czarne)

12. Jak¹ rolê spe³nia obecnie twierdza Tower– wie¿y, muzeum czy wiêzienia? (muzeum)

13. Który kraj ma wiêksz¹ powierzchniê – Pol-ska czy Zjednoczone Królestwo?

(Polska 313 tys. km,Zjednoczone Królewstwo 245 tys. km)

Ö Pytania za 3 punkty

1. Jakie 3 dni wchodz¹ w sk³ad œwi¹t Bo¿egoNarodzenia w Wielkiej Brytanii? Podaj na-zwy w jezyku angielskim.

(Christmas Eve, Christmas Day, Boxing Day)2. Jak nazywa siê flaga narodowa Wielkiej Bry-

tanii? (Union Jack)3. Jakie s³ynne budynki i pomniki znajduj¹ siê

na centralnym placu w Londynie? Wymieñdwa. (National Gallery, Nelson’s Column)

4. W którym roku by³ s³ynny po¿ar Londynu,w rezultacie którego sp³onê³a ponad po³owamiasta? (1666)

5. Jak siê nazywa s³ynne londyñskie muzeumfigur woskowych? (Madame Tussaud’s)

117

6. Figury woskowe jakich s³ynnych Polakówznajduj¹ siê w londyñskim muzeum figurwoskowych? (Lech Wa³êsa, Jan Pawe³ II)

7. Kto jest premierem Wielkiej Brytanii?(Tony Blair)

8. Jak siê nazywa s³ynny detektyw brytyjskiz powieœci Artura Conan Doyle’a?

(Sherlock Holmes)9. New Year’s Eve – co to za dzieñ? (Sylwester)10. Gdzie w Londynie znajduje siê siedziba

premiera? (10 Downing Street)11. Co oznacza s³owo ,,royal’’ w nazwach wie-

lu instytucji, towarzystw, a nawet dzielnicLondynu?(fakt, ¿e tê instytucjê za³o¿y³ lub patronuje jej król)

12. Podaj nazwisko najs³ynniejszego angiels-kiego dramaturga, którego nazywano ,,£a-bêdŸ z Avon’’, autor m.in. ,,Romea i Ju-lii’’? (William Szekspir)

13. Jak siê nazywa s³ynny odtwórca roli Jame-sa Bonda, który otrzyma³ z r¹k królowjEl¿biety II tytu³ szlachecki – Pierce Bros-nan, Roger Moore czy Sean Connery?

(Sean Connery)

Ö Pytania dodatkowe

1. Co Brytyjczycy jedz¹ na œniadanie?(grzanki, jajka na bekonie, p³atki, marmoladê, herbatê)

2. Co znaczy podœwietlony napis for hirew brytyjskich taksówkach?

(¿e taksówka jest wolna)3. Jak siê nazywa brytyjski nastêpca tronu?

(Ksi¹¿ê Karol)4. Nad jak¹ rzek¹ le¿y Londyn? (Tamiza)5. O której godzinie Anglicy pij¹ popo³udnio-

w¹ herbatkê? (17.00)6. Z czego zbudowane s¹ bia³e klify Dover?

(z kredy)7. Jak siê nazywa s³ynny na ca³y œwiat brytyjski

zespó³, w którym œpiewa³ m.in. John Len-non? (The Beatles)

8. Przybywszy do Wielkiej Brytanii z Polskiprzesuwamy wskazówki zegarka do przoduczy do ty³u? (do ty³u o 1 godzinê)

9. Przeciskaj¹c siê w t³umie mówimy: sorry,pardon czy excuse me?

10. Czym siê ws³awi³ Guy Fawkes? (w 1606 r.próbowa³ wysadziæ budynek Parlamentu w Londynie)

Ö Inne zadania

× Po³¹cz nazwiska autorów z napisanymiprzez nich ksi¹¿kami:

Lewis Carrol EmmaAgatha Christie Alice in WonderlandJane Austin Harry PotterJoanne Rowling detective novels

× Po³¹cz nazwy pañstw z ich stolicami:

Scotland CardiffWales BelfastNorthern Ireland EdinburghEngland London

× Reading time – About Great Britain

Ö 1. The countries

The British Isles The United Kingdom Great Britain England

Prawda czy fałsz?

1. Northern Ireland is in Great Britain.2. Wales is in Great Britain.3. England is the United Kingdom.4. Scotland is in England.5. The Republic of Ireland is in Great Britain.

Ö 2. The flags

England Scotland Northern Ireland This is the UnionJack, the flag of the

United Kingdom.Ö 3. The symbols

Symbolem ka¿dego pañstwa w ZjednoczonymKrólestwie jest roœlina. Te symbole okreœla siêjako symbole narodowe – national emblems.Przeczytaj tekst, ¿eby dowiedzieæ siê, jakie roœ-liny s¹ symbolami narodowymi Anglii, Irlandii,Szkocji i Walii.

the thistle the leek the rose the shamrock

118

The rose in not the emblemof Scotland

The leek is the emblem ofa country in Great Britain butnot Scotland or England.

The shamrock is the emblemof an independet country.

The thistle is not the emblemof England.

�ród³o: Beverly Littlewood, FrancesLemarchand Garden, Kathleen Julie Fein(2000) Apple Pie, czêœæ I wyd.: MacmillanPolska, s. 41.

Uczestnicy musieli wykonaæ æwicze-nia 1 i 2.

× Ostatnim zadaniem konkursowym by³azabawa w przewodników.

Dru¿yny dosta³y artyku³y z polskich gazet (g³ó-wnie z Poznaj świat) i mieli w ciekawy sposób,,oprowadziæ’’ turystów – goœci po Szkocji.

W konkursie zwyciê¿yli gospodarze – SPnr 31, przed SP nr 28 i SP nr 33. Uczestnicy

otrzymali piêkne, oryginalne dyplomy i nagro-dy (ksi¹¿eczki Penguin Readers, gramatykê jêzy-ka angielskiego, teczki) ufundowane przez Ko-mitet Rodzicielski SP nr 31. Wszyscy bawili siêdoskonale. Krótkie przerwy miêdzy wykonywa-niem poszczególnych zadañ umila³ nam zespó³The Beatles. Nawet publicznoœæ nauczy³a siêbardzo du¿o w czasie konkursu, co sprawdzi³amorganizuj¹c w niektórych klasach mini – kon-kurs wiedzy o Wielkiej Brytanii. Najwiêcej wia-domoœci mieli ci uczniowie, którzy byli goœæmiw czasie konkursu.

W przerwie obejrzeliœmy film wideo– relacjê ze szkolnej wycieczki do Wielkiej Bry-tanii. Dzieci z zainteresowaniem ogl¹da³y, np.woskowe figury w muzeum Madame Tus-saud’s. Mamy zamiar kontynuowaæ tego typukonkursy kulturoznawcze w przysz³oœci i odwie-dziæ inne kraje anglojêzyczne: USA, Australiê,Kanadê.

(kwiecieñ 2001)

Violetta Chęsiak1)

Nowy Sącz

English-speaking countries

Przedstawiam propozycjê pytañ konkur-sowych dla uczniów zainteresowanych wiado-moœciami dotycz¹cymi krajów anglojêzycznych.Mo¿na go przeprowadziæ pisemnie w dwóchetapach. Etap II mog¹ pisaæ tylko Ci ucz-niowie, którzy uzyskali najwy¿sz¹ punktacjê

w etapie I (np. powy¿ej 25 punktów). Mo¿-liwoœæ udzia³u w podobnych konkursach po-budza w m³odzie¿y chêæ uczenia siê – uczeñkorzysta z ró¿nych Ÿróde³ wiedzy, rozwija w³as-ne zainteresowania i doskonali swoj¹ znajo-moœæ jêzyka.

1) Autorka jest nauczycielka jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Rolniczego Centrum Kszta³cenia Ustawicznego w Marcin-kowicach ko³o Nowego S¹cza.

119

Ö Etap I (maks. 33 pkt.)

Ö I. Wybierz jedną odpowiedź: (6 pkt.)

1. London underground is called ...............a) metro b) the tube c) the line2. South-west region of England is called .......a) Cornwall b) Orkney c) Shetlands3. South Wales is famous for its ................a) sand b) coal c) iron4. The Beatles were the music group origina-

ted in ..................a) London b) Liverpool c) Brighton5. Europe’s first woman Prime Minister was .....a) Diana Spenser b) Madleine Allbrightc) Margareth Thatcher6. Western films are based on legends about ....a) cowboys b) bandits c) strangers

Ö II. Uzupełnij zdania: (19 pkt.)

1. Full name of Great Britain is ................................... ..... ................ ................... ......... .2. The bell which strikes the hours in London is

called .................... .3. ........................ ..................... is the name

of the palace where the royal family lives.4. ................. was the king who had six wives.5. ........................... and ........................ are

towns famous for their universities.6. ...................... is famous for the world ten-

nis championships, it is a suburb of London.7. English name of Kana³ La Manche is ...........8. British currency is ....... , it is divided into .....9. The capital of the USA is .......................... .10. Name at least two famous places / things

in New York. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11. Name at least three American presidents.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12. The capital of Canada is ......................... .13. American currency is ............................ ,

it is divided into ............................ .

Ö III. Wpisz: YES lub NO obok zdań: (8 pkt.)

1. Welsh language is the same as English. .......2. Romeo & Juliet was in Shakespeare’s time

regarded as true. ..................3. English is spoken by 400,000,000 people in

the world. ...................

4. There are five districts in New York. ..........5. Broadway is not a rich district. ..................6. Alaska doesn’t belong to the USA territory. ....7. Quebec is a French speaking province of

Canada. ....................8. Sydney is the capital of Australia. ...............

Ö Etap II (maks. 33 pkt.)

Ö I. Wybierz jedną odpowiedź: (9 pts.)

1. New York has its student quarter. It is .......a) Bronx b) Greenwich Village c) Harlem2. The Statue of Liberty was built in . . . . . . . . .a) France b) America c) England

3. President Abraham Lincoln was shot . . . . . .a) at the cinema b) in the streetc) at the theatre4. Oxford and Cambridge Universities date

back to ...............................a) 12th century b) 13th centuryc) 14th century5. The government buildings in London are ......a) at 10 Downing Streetb) in Trafalgar Square c) in Whitehall6. Football is also called . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .a) rugby b) cricket c) soccer7. Schools in England start at . . . . . . . . . . . . . . .a) 9 o’clock b) 7 o’clock c) 8 o’clock

8. One mile is . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .a) 1,6 km b) 1 km c) 2 km9. PE as a school subject means: . . . . . . . . . . . .a) Practical English b) Political Educationc) Physical Education

Ö II. Wykonaj polecenia: (16 pts.)

1. Name at least 5 states of the USA. . . . . . . . .2. Name rich & fashionable quarters in New

York. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Mount Rushmore National Memorial is the

mount with the heads of four AmericanPresidents. Give their names: . . . . . . . . . . . . .

4. How many terms are there in the schoolyear in England? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Name 2 concert halls in London. . . . . . . . . .6. Where can you find the biggest and the

best-known shops in London. . . . . . . . . . . . .

120

Ö III. Połącz liczby z literami: (9 pts.)

1. Westminster Abbey a) government buildings2. Whitehall b) religion3. Tate Gallery c) many pictures4. Wembley d) tombs of kings & queens5. Anglican Church e) Canada6. Great Britain f) stadium7. Elton John g) the USA8. Hawaii h) England, Scotland, Wales9. Niagara Falls i) pop music1. .... 2. .... 3. .... 4. .... 5. .... 6. .... 7. ..... 8. ..... 9. .....

× Klucz do części I

Ö I. 1. b, 2. a, 3. b, 4. b, 5. c, 6. a.Ö II. 1. the United Kingdom of Great Britain and North-

ern Ireland, 2. Big Ben, 3. Buckingham Palace, 4. HenryVIII, 5. Oxford & Cambridge, 6. Wimbledon, 7. EnglishChannel, 8. pound, penny (pence), 9. Washington DC,10. e.g. Statue of Liberty, Empire State Building, WallStreet, UN Building etc., 11. e.g. G. Washington, A.Lincoln, F. Roosevelt, J. F. Kennedy, R. Reagan, G. Bush,B. Clinton, 12. Ottawa, 13. dollar, centsÖ III. 1. No, 2. Yes, 3. Yes, 4. Yes, 5. No, 6. No, 7. Yes,8. No.

× Klucz do części IIÖ I. 1. b, 2. a, 3. c, 4. b, 5. c, 6. c, 7. a, 8. a, 9. c.Ö II. 1. 5 states, 2. Broadway, 5th Avenue, Park Avenue,Central Park (3pts.), 3. G. Washington, T. Jefferson, T.Roosevelt, A. Lincoln, 4. 3, 5. Royal Albert Hall, RoyalFestival Hall, 6. West EndÖ III. 1. d, 2. a, 3. c, 4. f, 5. b, 6. h, 7. i, 8. g, 9. e.

(styczeñ 2001)

Małgorzata Janowczyk, Magdalena Wolewińska1)

Inowrocław

Dzień Kultury Rosyjskiej

W kwietniu 2001r. w Zespole Szkó³ nr3 w Inowroc³awiu odby³ siê Dzień Kulturyi Języka Rosyjskiego. Tego dnia gimnazjaliœciwitali wszystkich przybywaj¹cych do szko³y ro-syjskim pozdrowieniem i wrêczali program im-prezy. Na szkolnych korytarzach zosta³y za-prezentowane prace plastyczne tematyczniezwi¹zane z Rosj¹, wykonane przez uczniówklas I i II gimnazjum. Na przerwach ucznio-wie mieli okazjê pos³uchaæ rosyjskiej muzykim³odzie¿owej, nadawanej przez szkolny radio-wêze³.

G³ówna impreza odby³a siê w sali gim-nastycznej, gdzie zorganizowano ma³¹ wysta-wê rosyjskich pami¹tek (samowary, matriosz-ki, malowane dzbanki, szkatu³ki...). Osiem ze-spo³ów z³o¿onych z uczniów klas I i II gimnaz-jum rywalizowa³o w Konkursie Wiedzy o Rosji– Co wiemy o Rosji – kraju, którego języka sięuczymy? Pytania konkursowe dotyczy³y wybra-nych zagadnieñ na temat rosyjskich zwycza-jów, tradycji, geografii, historii, religii, sztuki,literatury, muzyki, sportu i nauki. By³y sfor-mu³owane w jêzyku polskim, gdy¿ mia³y nacelu sprawdzenie znajomoœci rosyjskich re-

aliów, a nie stopnia opanowania jêzyka obce-go. W konkursie uczestniczyli uczniowie którzydopiero rozpoczêli w gimnazjum naukê jêzykarosyjskiego. Ponadto impreza mia³a charakterogólnoszkolny. Brali w niej udzia³, jako obser-watorzy, równie¿ uczniowie ucz¹cy siê innychjêzyków obcych.

Walka by³a bardzo wyrównana;o trzech pierwszych miejscach zadecydowa³adogrywka. Zwyciêskie dru¿yny otrzyma³y dyp-lomy oraz nagrody w postaci ksi¹¿ek rosyj-skich i kalendarzy. W czêœci artystycznej im-prezy wyst¹pili laureaci Szkolnego KonkursuRecytatorskiego – Poezja i Proza ,,Na Wschódod Bugu’’, zespo³y wokalne prezentuj¹ce zna-ne piosenki (m.in. W. Wysockiego i B. Okud¿a-wy) oraz grupa dziewcz¹t w popisie tanecz-nym do wspó³czesnej piosenki rosyjskiej.

Imprezê mo¿na uznaæ za udan¹, czegodowodem by³ wysoki poziom wiedzy zaprezen-towany przez uczestników Konkursu oraz ¿y-wio³owy doping licznie zgromadzonej publicz-noœci. Cel – propagowanie rosyjskiej kulturywœród naszych uczniów – z pewnoœci¹ zosta³osi¹gniêty.

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka rosyjskiego w Gimnazjum nr 3 w Inowroc³awiu.

121

ÖCo wiemy o Rosji – kraju,którego języka się uczymy?(wybrane informacje na temat zwyczajów, tra-dycji, geografii, historii, religii, sztuki, literatury,muzyki, sportu, nauki ...)

1. Moskwa – stolica Rosji ma ponad: A. 500lat; B. 100 lat; C. 800 lat; D. 1000 lat.

2. Za³o¿ycielem Moskwy by³: A. Car Iwan Gro-Ÿny; B. Ksi¹¿ê Jurij Do³gorukij; C. W³odzi-mierz Lenin; D. Car Piotr I.

3. Aktualna nazwa pañstwa rosyjskiego brzmi:A. Federacja Rosyjska; B. Ruœ Kijowska; C.Monarchia Rosyjska; D. Zwi¹zek Socjalisty-cznych Republik Radzieckich.

4. Obecnie prezydentem Rosji jest: A. Michai³Gorbaczow; B. Borys Jelcyn: C. Borys Bierie-zowski; D. W³adimir Putin.

5. Jêzyk rosyjski nale¿y do grupy jêzyków:A. s³owiañskich; B. romañskich: C. germañs-kich; D. celtyckich.

6. Œrodkiem p³atniczym w Rosji jest: A. dolar;B. marka; C. rubel; D. z³oty.

7. Sankt-Petersburg le¿y nad rzek¹: A. Mosk-w¹; B. New¹; C. Wo³g¹; D. Jenisejem.

8. Petersburg za³o¿y³ na pocz¹tku XVIII wieku:A. Car Piotr I; B. Iwan Kalita; C. Car Miko³ajI; D. Caryca Katarzyna.

9. Czêœci: europejsk¹ i azjatyck¹ Rosji, oddzie-laj¹: A. Góry Kaukaz; B. Góry Sajany; C.Góry A³taj; D. Góry Ural.

10. Najwiêkszym jeziorem na œwiecie jest:A. Bajka³; B. Morze Kaspijskie; C. £adoga;D. Onega.

11. Najg³êbszym jeziorem na Ziemi jest: A.Bajka³; B. £adoga; C. Onega; D. Tajmyr.

12. Znany z historii Rosji okrutny car, któryzamordowa³ w³asnego syna, to: A. Miko³ajI; B. Iwan IV GroŸny; C. Józef Stalin;D. W³odzimierz Lenin.

13. S³ynne muzeum sztuki Ermita¿ znajduje siêw: A. Petersburgu; B. Moskwie; C. IrkuckuD. Tule.

14. W Rosji tradycyjnie pije siê herbatê przygo-towan¹ w: A. czajniku bezprzewodowym;B. kotle; C. ekspresie; D. samowarze.

15. Centralny plac w Moskwie nazywa siê: A.Plac Rewolucji; B. Plac Czerwony; C. PlacDekabrystów; D. Plac Zwyciêstwa.

16. Co to jest Kreml? A. obiekt sportowy;B. twierdza, rezydencja ksi¹¿¹t i carów;C. najwiêksze kino w Moskwie; D. prywat-ny dom Borysa Jelcyna.

17. Na centralnym placu w stolicy Rosji znaj-duje siê Mauzoleum, w którym turyœci od-wiedzaj¹ zabalsamowane cia³o: A. FeliksaDzier¿yñskiego; B. Józefa Stalina; C. W³o-dzimierza Lenina; D. Leonida Bre¿niewa.

18. Pierwszym pasa¿erem statku kosmicznegoby³: A. Amerykanin N. Armstrong; B. synkosmonauty P. Klimuka; C. kot Borys;D. pies £ajka.

19. Na tron polski wprowadzi³a Stanis³awa Au-gusta Poniatowskiego; A. Caryca Katarzy-na; B. Cesarzowa Anna; C. Regentka Zofia;D. Cesarzowa El¿bieta.

20. Pierwszym cz³owiekiem, który odby³ lotkosmiczny, by³: A. Miros³aw Hermaszew-ski; B. Jurij Gagarin; C. Piotr Klimuk; D.Andriej Bitow.

21. Odleg³oœæ, jaka dzieli Warszawê i Mosk-wê, wynosi: A. ponad 300 km.; B. ponad1000 km; C. ponad 500 km.; D. ponad2000 km.

22. Jeœli w Warszawie jest godzina 10:00, tow Moskwie jest: A.7; B.8; C. 12; D. 13.

23. Rosjanie wyznaj¹ religiê: A. prawos³awn¹;B. katolick¹; C. islamsk¹; D. buddyjsk¹.

24. Kiedy w Rosji obchodzi siê Œwiêta Bo¿egoNarodzenia? A. w grudniu; B. w kwietniu;C. w styczniu; D. w listopadzie.

25. Kto przynosi dzieciom prezenty na NowyRok? A. Œw. Miko³aj; B. Dziadek Mróz; C.Santa Claus; D. Gwiazdor.

26. Na fladze rosyjskiej widniej¹ kolory: A.bia³y-niebieski-czerwony; B. bia³y-¿ó³ty-czerwony; C. czerwony-bia³y-niebieski; D.niebieski-bia³y-czerwony.

27. ,,Bia³e noce’’ s¹ atrakcj¹: A. Wilna; B. Mo-skwy; C. Miñska; D. Petersburga.

28. Tradycyjna rosyjska drewniana lalka z³o¿o-na z kilku mniejszych elementów nosi na-zwê: A. Pandrioszka; B. Matriona; C. Mat-rioszka; D. Kantrioszka.

29. Miasto, w którym znajduje siê fabrykai muzeum samowarów, to: A. Murmañsk;B. Tu³a; C. Jasna Polana; D. Klin.

30. Piotr Czajkowski to znany na ca³ym œwiecierosyjski: A. kompozytor; B. pisarz; C. poli-tyk; D. malarz.

31. Jak nazywa siê rosyjski aktor, który gra³ uJ.Hoffmana w ,,Ogniem i mieczem’’? A.Awdiejew; B. Szukszyn; C. Wysocki; D. Do-mogarow.

122

32. Autorem ,,Bajki o rybaku i z³otej rybce’’jest: A. F. Dostojewski; B. L. To³stoj; C. A.Puszkin; D. A. Czechow.

33. Dwaj najpopularniejsi rosyjscy poeci œpie-waj¹cy to: A. Wysocki i Okud¿awa; B. Ro-zenbaum i Bitow; C. Gogol i Galicz;D. Annuszkin i Micha³kow.

34. Dyscyplina sportu, w której obecnie repre-zentanci Rosji odnosz¹ najwiêksze sukcesy,to: A. skoki narciarskie; B. rugby; C. pi³kano¿na; D. jazda figurowa na ³y¿wach.

35. Nauka o jêzyku i literaturze rosyjskiej to:A. rusyfikacja; B. rusycystyka; C. rusznica;D. rusycyzm.

36. Miesi¹c, w którym rozpoczynaj¹ siê u naswakacje letnie, nazywa siê po rosyjsku:A. G%��; B. G%��; C. � ��; D.*��.

37. Najwybitniejszym rosyjskim poet¹ epokiRomantyzmu, znajomym A. Mickiewicza,by³: A. M. Lermontow; B. S. Jesienin; C. A.Puszkin; D. W. Majakowski.

38. Jak nazywa³ siê zatopiony w sierpniu 2000r. rosyjski okrêt podwodny? A. Tomsk; B.Carycyn; C. Kursk; D. Uralsk.

39. Rosyjski artysta, który otrzyma³ obywatels-two polskie, zwi¹zany z Piwnic¹ pod Bara-nami w Krakowie, znany z serialu ,,Z³oto-polscy’’, to: A. Anatolij Karpow; B. AloszaAwdiejew; C. Sasza Morozow; D. NikitaZajcew.

40. Najbardziej znany rosyjski film animowanydla dzieci nosi tytu³: A. ,,8�, ��’’; B.,,�� $’’; C. ,,� �� &� ��’’;D. ,,0�� &��’’.

41. 1 rubel rosyjski to 100: A. litów; B. lewów;C. kopiejek; D. centymów.

42. Rosyjska stacja kosmiczna, sprowadzonaw marcu tego roku na ziemiê i zatopionaw Pacyfiku, nosi³a nazwê: A. Sojuz; B. Mir;C. Wostok; D. Salut.

43. Liczba mieszkañców Rosji wynosi oko³o:A. 100 mln.; B. 150 mln; C. 120 mln.;D. 200 mln.

44. Który z wymienionych obiektów znajdujesiê poza Moskw¹? A.’’JeŸdziec Miedzia-ny’’; B. Galeria Trietiakowska; C. Pomnik J.Do³gorukiego; D. Sobór W. B³a¿ennego.

45. Który z wymienionych rosyjskich twórcówkultury nie by³ pisarzem? A. F. Dostojewski;B. I. Riepin; C. L. To³stoj; D. A. Puszkin.

46. ,,Lu¿niki’’ to nazwa: A. portu lotniczego;B. kompleksu sportowego w Moskwie;C. osiedla mieszkaniowego w Moskwie;D. kompleksu handlowego w Petersburgu.

47. Jenisej jest du¿ym(-¹) syberyjskim(-¹):A. miastem; B. jeziorem; C. gór¹; D. rzek¹.

48. W obecnym herbie Rosji widnieje: A. trój-z¹b; B. dwug³owy orze³ na czerwonym tle;C. smok; D. dwug³owy orze³ na niebieskimtle.

49. Z którym z wymienionych pañstw Rosjanie graniczy? A. Chinami; B. Polsk¹C. Finlandi¹; D. Szwecj¹.

50. Które z rosyjskich miast nazywane jest,,Wenecj¹ Pó³nocy’’? A. Murmañsk; B. Pe-tersburg; C. Archangielsk; D. Krasnojarsk.

51. Od II wojny œwiatowej Rosja toczy spórz Japoni¹ o wyspy: A. NiedŸwiedzie;B. Kuryle; C. Sachalin; D. Wrangla.

52. Twórc¹ okresowego uk³adu pierwiastkówby³ rosyjski uczony: A. K. Cio³kowski; B. W.Fi³atow; C. D. Mendelejew; D. I. Paw³ow.

53. W marcu 1990 r. zosta³ pierwszym prezy-dentem by³ego ZSRR. By³ inicjatorem pie-riestrojki i g³asnosti: A. B. Jelcyn; B. L.Kuczma; C. G. Janajew; D. M. Gorbaczow.

54. Dawna rezydencja carów rosyjskich, miesz-cz¹ca siê w Sankt-Petersburgu to: A. Pa³acZimowy; B. Pa³ac Letni; C. Pa³ac Wielki; D.Pa³ac Carski.

55. ,,Ostankino’’ to nazwa: A. statku kosmicz-nego; B. wie¿y telewizyjnej; C. stacji met-ra; D. multikina.

56. Co oznacza termin ,,pieriestrojka’’? A. ro-dzaj ozdobnej pietruszki; B. ozdoba rosyjs-ka na choinkê; C. przebudowa; D. zaprzêgz³o¿ony z 3 koni.

57. Od którego wieku notuje siê Moskwê jakostolicê Rosji?: A. XIV; B: XV; C. XVI; D.XVII.

58. Co to jest Arbat? A. rodzaj herbaty;B. g³ówny deptak Moskwy; C. nazwiskopisarza rosyjskiego; D. krótki bat do jazdykonnej.

59. Co to jest ba³a³ajka? A. bajka; B. rosyjskaprzypowieœæ ludowa; C. legenda; D. rosyj-ski ludowy instrument muzyczny.

60. Jaka rzeka przep³ywa przez stolicê Rosji?A. Moskwa; B. Jenisej; C. Bug; D. Wo³ga.

61. Tytu³ ,,Jezioro ³abêdzie’’ nosi: A. balet;B. operetka; C. opera; D. powieœæ.

123

62. Statek kosmiczny, na którym w 1961 r.wykonany by³ pierwszy lot orbitalny, to:A. Wostok; B. Sojuz; C. Mir; D. Woschod.

63. Które z rosyjskich miast za czasów caraPiotra I by³o nazywane ,,oknem na Euro-pê’’? A. Petersburg; B. Kaliningrad; C. Ki-jów; D. Moskwa.

64. Które z wymienionych pañstw nie jest kra-jem nadba³tyckim?: A. Litwa; B. £otwa;C. Estonia; D. Ukraina.

65. Który z malarzy rosyjskich by³ abstrakcjoni-st¹? A. Riepin; B. Szyszkin; C. Kandinsky;D. Ajwazowski.

66. Kto by³ ostatnim z carów rosyjskich? A. Miko-³aj II; B. Iwan IV GroŸny; C. Piotr I; D. Piotr III.

67. Bojarzy to: A. ch³opi rosyjscy; B. szlachta;C. nadworni b³aŸni rosyjscy; D. rodzaj ³o-dzi ¿aglowych do jazdy po lodzie.

68. Kiedy w Rosji œwiêtuje siê rocznicê wybu-chu rewolucji paŸdziernikowej? A. 7 lis-topada; B. 1 paŸdziernika; C. 7 paŸdzier-nika; D. 1 listopada.

69. Aurora to: A. zorza polarna; B. kr¹¿ownik;C. statek kosmiczny; D. nagroda przyzna-wana marynarzom rosyjskim.

70. Kiedy formalnie przesta³ istnieæ ZSRR?A. XII 1991; B. XII 1997; C. XII 1998;D. XII 1987.

× KLUCZ ODPOWIEDZI1C; 2 B; 3 A; 4 D; 5 A; 6 C; 7 B; 8 A; 9 D; 10 B;11 A; 12 B; 13 A; 14 D; 15 B; 16 B; 17 C; 18 D;19 A; 20 B; 21 B; 22 C; 23 A; 24 C; 25 B; 26 A;27 D; 28 C; 29 B; 30 A; 31 D; 32 C; 33 A; 34 D;35 B; 36 A; 37 C; 38 C; 39 B; 40 A; 41 C; 42 B;43 B; 44 A; 45 B; 46 B; 47 D; 48 B; 49 D; 50 B;51 B; 52 C; 53. D; 54 A; 55 B; 56 C; 57 A; 58 B;59 D; 60 A; 61 A; 62 A; 63 A; 64 D; 65 C; 66 A;67 B; 68 A; 69 B; 70 A. (wrzesieñ 2001)

Daniel Makus, Iwona Stypuła-Dworak1)

Szczecin

IV Międzyszkolny turniej poliglotów – język niemiecki2)

Ö I. Leseverstehen (maks. 50 pkt.)

Lesen Sie den Text aufmerksam durch undergänzen Sie die fehlenden Wörter!

Die Europäische Union

,,Wir müssen eine Art Vereinigter Staaten vonEuropa schaffen. Nur so können Hunderte vonMillionen Menschen wieder die einfachen Freu-den und Hoffnungen zurückgewinnen, die dasLeben lobenswert machen.’’

Winston Churchill, Zürich 1946

Der Gedanke, die Vereinigten Staaten von........................ (1) zu schaffen, ist nicht neu.Die europäische Einigung war die Vision meh-rerer Denker längst zuvor, als die Europäische............................ (2) 1951 gegründet wurde.

Erste Anstöße dafür gingen jedoch vonder amerikanischen Marschallplanhilfe. Das

Ziel war, die europäischen Volkswirtschaftennach dem Krieg wiederaufzubauen. Zu diesemZweck wurde 1948 die Organisation für Eu-ropäische Wirtschaftshilfe und Zusamme-narbeit gegründet, die heutige OECD.

Bestrebungen, Europa politisch zu eini-gen, führten 1949 zur Gründung des Europara-tes. Der ......................... (3) ist nach der Wen-de in Osteuropa zu einer Organisation für euro-päische Staaten geworden.

Zum Kern europäischer Einigungsbestre-bungen wurde allerdings die Europäische Ge-meinschaft, die 1951 gegründet wurde. Seit1993 heißt sie .................... ................ (4)

Der Grundstein für den Staatenverbundwurde 1950 gelegt. Der damalige französischeAußenminister Robert ..................... (5) schlugvor, die französische und deutsche Kohle- undStahlproduktion einer gemeinsamen Behördezu unterstellen.

1) Autorzy s¹ nauczycielami jêzyka polskiego (I. Stypu³a-Dworak) i niemieckiego (D. Makus) w I Prywatnym LiceumOgólnokszta³c¹cym w Szczecinie.2) Patrz s. 129 w tym numerze.

124

Kohle und Stahl waren damals ganz zen-trale Wirtschaftsbereiche; sie waren ein wich-tiger Bestandteil der Rüstungsindustrie. DieSchaffung einer gemeinsamen Organisation fürdiesen Schlüsselbereich sollte dartun, daß Krie-ge zwischen Frankreich und Deutschlandnicht mehr möglich würden. Andere europäi-schen Staaten waren eingeladen, sich an die-sem Vorhaben zu .......................... (6).

Der Vertrag über die Europäische Ge-meinschaft für Kohle und Stahl wurde imJahre 1951 von sechs westeuropäischen Sta-aten unterzeichnet. Neben Frankreich und derBundesrepublik beteiligten sich noch Nieder-lande, Italien, Belgien und Luxemburg.

Die Bundesrepublik Deutschland tratebenso wie Italien der Westeuropäischen Unionbei, die 1948 als Pakt zwischen Großbritannien,Frankreich und den Benelux-Ländem gegründetworden war.

Beide Staaten wurden zugleich Mitglie-der der .............................. (7). Die NATOübernahm unter amerikanischer Führung dieAufgabe, Westeuropa in der Konfrontationmit dem Warschauer Pakt, der militäri-schen Organisation der Ostländer, zu vertei-digen.

Bessere Chancen, Europa zu einigen,gab es dagegen im wirtschaftlichen Bereich.1955 setzte sich die Europäische Ge-meinschaft für Kohle und Stahl, seit 1957die ...................................... (8) Wirtschafts-gemeinschaft (EWG), seit 1993 EU genannt, einwichtiges Ziel, einen gemeinsamen Markt zuschaffen.

Die Kennzeichen eines einheitlichenMarktes sind die vier Freiheiten: Personen,Waren, Dienstleistungen und Kapital sollen sichin der Gemeinschaft frei bewegen, bzw. aus-getauscht werden können. Es wurde die Zol-lunion hergestellt. Bis 1968 wurden in derGemeinschafft alle ...................... (9) abges-chafft.

Als Gegenreaktion auf die EWG wurde1960 die ,,kleine’’ Europäische Freihandels-zone (EFTA) geschaffen. Gründungsmitgliederwaren .............................. (10), Dänemark,Norwegen, Schweden, Österreich: die Schweizund Portugal. Island und Finnland traten demAbkommen später bei.Maximale Punktezahl: 10 Erreichte Punktezahl: . . . . . . .

Ö II. Grammatik und Wortschatz

Ergänzen Sie die fehlenden Wörter!1. Diese Fenster ......... sicher sechs Monate nichtgeputzt, man kann fast nicht dadurch sehen.2. – Hast du mir alle Bücher gebracht, die ichdir geliehen habe?– Ich kann sie dir erst heute Nachmittag ........ .3. Gerade als ich an sie .................. , kam sieum die Ecke.4. Wenn ich nur nicht so viel schreiben ......... !5. Die erste Woche war hier einfach schreck-lich, am liebsten ......... ich sofort wieder .........Hause gegangen.6. Man muss den Ursachen des Neides auf denGrund gehen, .............. er einen nicht zerfrisst.7. ...... all der negativen Seiten habe ich eskeine Sekunde bereut, hierher gekommen zusein.8. Danke, Frau Kleinmann, das ist nett ....................... .9. Wir wünschten, Helga ................. wiederzu Hause!10. Wir haben .......... für 2 Uhr verabredet.11. Heute regnet es den ganzen Tag. Bei so............... Wetter gehe ich nicht aus dem Haus.12. Laut .............. gingen sie durch den Wald.13. Warum soll ich mir wieder die Händewaschen? Papa .............. sich die Hände höch-stens viermal am Tag.14. Soll ich den Tisch wirklich abmessen? Ja,bitte, ................ ihn sofort .......... !15. Hans wurde ........... etwas bange.16. – Was sagst du zum Rückgang des Strom-verbrauchs?– Der Verbrauch ist seit der letzten Verteue-rung wirklich stark ...................... .17. – Weißt du, wie man mit diesem Gerätumgeht?– Es ist ganz leicht damit .............................. .18. Ich war noch nie ............ Augenarzt.19. — Setz deinem Bruder die Mütze auf!— Ich habe ............ ............ schon aufgesetzt.20. ................... doch mit deinen Eltern dieAbmachung, dass du es erst mal einen Monatlang probierst.21. Die Schmerzen sind furchtbar. Ich kann sienicht mehr ......................... .22. Wegen eines Verkehrsstaus .......... er denZug nicht mehr ..................... .

125

23. Du kannst den Motor in Gang ..............,indem du auf den Knopf drückst.24. Ich gebe dir meine Telefonnummer. Ver-giss nicht, mich morgen ................... .25. Die Schauspielerin hat ihren Beruf ..... ............... gehängt.26. Der Junge ........ eine halbe Stunde voneinem Ufer zu dem anderen geschwommen.27. Ihr habt mich nicht zu besuchen ............. .28. Monika ............. durchs Zimmer getanzt.29. Unser Haus ist ........... der schönsten imganzen Dorf.30. Das Risiko war zu groß, ............ ............ich es hätte eingehen wollen.31. – Willst du Arzt werden?– Nein, ich .............. nie Arzt werden ........... .32. Dieses Essen ist arm ....... Kalorien.33. ......... meiner Überraschung hat Polen dasSpiel gegen Ungarn gewonnen.34. Die Rosen ........... schon erblüht.35. Klaus verbesserte seine schulischen Noten,............. er fleißig lernte.36. Meine Uhr ist stehen geblieben. Ich musssie ........................ .

37. Bald müssen wir alle von hier Abschied..... .38. In der letzten Woche hat das Parlamentein neues Gesetz ......................... .39. Verzeihen Sie ihm bitte! Er hat das sichernicht .................. gemacht.40. Der Redner hatte den ................ verloren.Maximale Punktezahl: 40 Erreichte Punktezahl: . . . . . . .

× POLIGLOCI:

Lösungen:

I. 1. Europa, 2. Gemeinschaft, 3. Europarat, 4. Europäi-sche Union, 5. Schumann, 6. beteiligen, 7. NATO, 8.Europäische, 9. Zölle, 10. GroßbritannienII. 1. waren, 2. bringen, 3. dachte, 4. müsste, 5. wäre,nach, 6. bis, 7. Trotz, 8. von Ihnen, 9. wäre, 10. uns, 11.schlechtem / regnerischem / einem, 12. sprechend /sin-gend / schreiend 13. wäscht, 14. miss ab, 15. es, 16.zurückgegangen, 17. umzugehen, 18. beim, 19. sie ihm,20. Triff, 21. ertragen / aushalten , 22. hat, erreicht, 23.setzen, 24. anzurufen, 25. an den Nagel, 26. hat / ist(obie formy poprawne), 27. gebraucht, 28. ist, 29. ein/ eines, 30. als dass, 31. habe, wollen, 32. an, 33. Zu, 34.sind, 35. indem (dadurch dass).36, aufziehen, 37, neh-men, 38, verabschiedet, 39 absichtlich, 40. Faden

(czerwiec 2001)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI

Ö Anna Symonolewicz, Anna Wawrzon (2001), Das Ziel ➽ Abitur. Ćwiczenia rozwijające umiejętnościsprawdzane na wewnętrznym egzaminie maturalnym z języka niemieckiego. Pomoc dla ucznia zdającegonową maturę oraz nauczyciela przygotowującego do tego egzaminu, Wroc³aw: ATLA 2.

Ö Ewa Brewiñska, Monika Joras, Dorota Obidniak, El¿bieta Œwierczyñska (2002), Partner-Sprache 1(podrêcznik do liceum ogólnokszta³c¹cego, profilowanego i technikum, Warszawa: WydawnictwoSzkolne PWN.

Ö Czasopismo dla m³odych nauczycieli akademickich EUROPEJCZYCY nr 2/2001, Bydgoszcz: Inter-lingva.

Wydawnictwo Wiedza PowszechnaSłowniki

Ö M. Tereasa Kambureli, Thanasis Kamburelis (2002), Podręczny słownik polsko-grecki, Warszawa:Wiedza Powszechna.Ö Oskar Perlin (2002), Wielki słownik polsko-hiszpański, tom I,II, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Jan Piprek, Juliusz Ippoldt (2002 – XV wyd.), Wielki słownik niemiecko-polski, tom I z suplementem,Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Jan Piprek, Juliusz Ippoldt, Tadeusz Kachlak, Alina Wójcik, Aniela Wójtowicz (2002 – XV wyd.),Wielki słownik niemiecko-polski, tom II z suplementem, Warszawa: Wiedza Powszechna.

126

SPRAWOZDANIA

Celina Babczyńska1)

Łaziska Górne

Dzień niemiecki w szkole podstawowej

Dzień niemiecki mo¿e zostaæ zorganizo-wany w szkole jako odrêbna impreza lub te¿czêœæ obchodów Dni europejskich. Mo¿na gozaplanowaæ w paŸdzierniku, w zwi¹zku ze œwiê-tem narodowym Niemiec lub w maju, kiedy toobchodzony jest Dzień Europy. Tego typu im-preza jest doskona³ym czynnikiem motywuj¹-cym do nauki jêzyka niemieckiego wœróduczniów s³abszych, którzy nabieraj¹ chêci donauki, by w przysz³oœci te¿ móc siê zaprezen-towaæ. Uczniowie bior¹cy udzia³ w imprezieutwierdzaj¹ siê w przekonaniu, ¿e ucz¹ siê nietylko dla oceny.

Przystêpuj¹c do planowania Dni niemiec-kich, chcia³am skorzystaæ z doœwiadczenia osób,które ju¿ organizowa³y podobne przedsiêwziê-cia, ale nikt spoœród znajomych germanistównie zajmowa³ siê podobn¹ imprez¹. Mam na-dziejê, ¿e moja propozycja bêdzie dla niektó-rych nauczycieli pomoc¹, a innych zachêci dopochwalenia siê swoimi doœwiadczeniami.

W naszej szkole nauczany jest tylko jêzykniemiecki. Etapem poprzedzaj¹cym Dzień nie-miecki by³ Szkolny Konkurs Języka Niemieckie-go, który ze wzglêdów organizacyjnych (ko-niecznoœæ poprawienia prac) zosta³ przepro-wadzony kilka dni wczeœniej. Test gramatycz-no-leksykalny (na podstawie materia³u z pod-rêczników der, die, das i der, die, das-neu) zosta³tak opracowany, aby mogli go pisaæ zarównouczniowie z klas szóstych, ucz¹cy siê jêzykaniemieckiego od klasy pi¹tej, jak i ucznio-wie klas pi¹tych, poznaj¹cy ten jêzyk od klasyczwartej.

Na dzieñ obchodów Dnia niemieckiegoszko³a zosta³a ozdobiona du¿ymi plakatamiprzedstawiaj¹cymi ró¿ne ciekawe miejscaw Niemczech, Austrii, Szwajcarii i Lichtensteinieoraz sylwetki wybitnych przedstawicieli tychnarodów, flagami tych krajów i plastycznymipracami uczniów, ukazuj¹cymi ich skojarzeniaz tym tematem. Wchodz¹cych do szko³y wita³ynapisy Guten Morgen, Guten Tag i ogromnynapis Dzień niemiecki, a wychodz¹cych ¿egna³napis Auf Wiedersehen. Na stolikach w sto³ówcezosta³y ustawione kolorowe kartoniki z napisemGuten Appetit, bo i kuchnia szkolna mia³a swójudzia³ w tej imprezie: w tym dniu serwowa-no wieprzowe ¿eberka z zasma¿an¹ kiszon¹kapust¹.

Ju¿ wczeœniej uczniowie mogli obejrzeæw szkolnym atrium gazetkê œcienn¹ przdstawia-j¹c¹ region Bawarii. Druga gablota œcienna za-wiera³a ilustracje i informacje pomocne przedewszystkim uczniom bior¹cym udzia³ w plano-wanym Konkursie Wiedzy o Krajach Niemiecko-języcznych. W stoj¹cych gablotach przygoto-wano przegl¹d kilkuletniego udzia³u uczniównaszej szko³y w miêdzynarodowym konkursieSpotkania z Europą Wschodnią organizowanymprzez w³adze pó³nocnej Nadrenii-Westfalii.W klasopracowni jêzyka niemieckiego zawie-szono gazetkê pod has³em Niemieckie pałacei zamki.

Wchodz¹cych w tym dniu do szko³y wi-ta³y ludowe i rockowe piosenki w jêzyku nie-mieckim, które prezentowaliœmy na pó³ godzi-ny przez pierwsz¹ lekcj¹ oraz na obu du¿ych

1 Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 6 w £aziskach Górnych.

127

przerwach. Na trzeciej godzinie lekcyjnejuczniowie klas czwartych, pi¹tych i szóstychzebrali siê w sali gimnastycznej, aby wzi¹æudzia³ w Konkursie Wiedzy o Krajach Niemiec-kojęzycznych. Trzyosobowe dru¿yny z tych klasodpowiada³y ustnie i pisemnie na pytania,a miêdzy kolejnymi turami pytañ i podczaswykonywania przez uczestników zadañ pisem-nych, zgromadzeni s³uchali wierszy i piosenekw jêzyku niemieckim w wykonaniu swoich ko-le¿anek i kolegów. Jury oceni³o odpowiedzii wy³oni³o zwyciêzców.

Konkurs by³ œwietn¹ zabaw¹ dla wszyst-kich, ale z pewnoœci¹ przyniós³ te¿ wiele korzy-œci uczestnikom i kibicom. Uczestnicy znaliwczeœniej wymagany zakres materia³u (prezen-towany we wspomnianej ju¿ gablocie w atriumoraz przekazany im w postaci odbitek ksero-graficznych), wiêc przygotowuj¹c siê do kon-kursu poszerzyli swoje wiadomoœci, a i kibicemogli skonfrontowaæ je ze swoj¹ wiedz¹.

Kolejny etap Dnia niemieckiego mia³bardziej rozrywkowy przebieg. Uczniowie klaspi¹tych i szóstych prezentowali swoje zdol-noœci wokalne podczas Konkursu Piosenki Nie-mieckiej. Ograniczenie do tych dwóch po-ziomów nauczania jêzyka niemieckiego wyni-ka³o ze wzglêdów technicznych. Dopiero nowewydania der, die das zosta³y zaopatrzone w ta-œmy magnetofonowe z nagraniami akompa-niamentu do nauczanych piosenek. Prawdopo-dobnie w przysz³ym roku (kiedy zostanie wy-dany podrêcznik der, die, das 6 – neu) niebêdzie problemu z w³¹czeniem do konkursuklas szóstych.

Szkoda, ¿e ze wzglêdów czasowych trze-ba by³o ograniczyæ liczbê chêtnych do udzia³uw konkursie. Œwiadczy to jednak o tym, ¿epiosenka mo¿e odgrywaæ du¿¹ rolê w naucza-niu jêzyka obcego. W jury naszego konkursuzasiada³a pani, która jest równoczeœnie nauczy-cielk¹ muzyki i jêzyka niemieckiego, wiêc mog-³a fachowo oceniæ wystêpy uczniów zarównopod wzglêdem jêzykowym, jak i muzycznym.Jednak¿e tak¹ sam¹ liczb¹ punktów do przy-

znania dysponowali dwaj pozostali jurorzy wy-brani spoœród uczniów klas szóstych, którzyoceniali przede wszystkim ogólne wra¿enie ar-tystyczne.

Trzecia godzina lekcyjna by³a poœwiêco-na prezentacji sukcesów uczniów naszej szko³yw konkursach recytatorskich i piosenki w jêzykuniemieckim. Nazwaliœmy tê czêœæ KoncertemMłodych Talentów. By³a to równie¿ dobra oka-zja do og³oszenia wyników przeprowadzonegoparê dni wczeœniej Szkolnego Konkursu JęzykaNiemieckiego.

Podczas trwania wszystkich czêœci impre-zy na scenie mo¿na by³o podziwiaæ parêuczniów w strojach ludowych. Dziewczynka by-³a ubrana w szwajcarski strój ludowy z kantonuUnterwalden, a ch³opiec mia³ na sobie bawar-ski strój ludowy.

W ci¹gu ca³ego Dnia niemieckiego dziecimog³y te¿ wzi¹æ udzia³ w konkursie na naj-staranniej pomalowan¹ kolorowankê przedsta-wiaj¹c¹ flagi pañstw niemieckojêzycznych (dlaklas m³odszych) i w konkursie na naj³adniejsz¹flagê jednego z krajów niemieckojêzycznychwykonan¹ dowoln¹ technik¹ (dla uczniów star-szych).

Na najbli¿szym apelu porz¹dkowymzdobywcy czo³owych miejsc we wszystkich kon-kursach otrzymali dyplomy i nagrody. W przy-sz³ym roku planujemy rozszerzyæ formu³ê Dniniemieckich o formy teatralne, by jak najwiêk-sza liczba uczniów mog³a wzi¹æ w nich udzia³.Doœwiadczenia Konkursu Piosenki Niemieckiejpokazuj¹, ¿e te formy nauczania jêzyka obcego,w których uczniowie mog¹ ujawniæ swe scenicz-ne talenty, ciesz¹ siê du¿ym zainteresowaniemdzieci. Kolejne pomys³y do zrealizowania tokunkursy plastyczne, wystawa ksi¹¿ek w jêzykuniemieckim i degustacja potraw typowych dlakrajów niemieckojêzycznych. Z tym wi¹¿e siête¿ koniecznoœæ pozyskania sponsorów, byuzyskaæ fundusze na organizacjê imprez orazna drobne nagrody dla jak najwiêkszej liczbyuczestników konkursów.

(maj 2001)

128

Maria Matyka1)

Wrocław

Tydzień niemieckojęzyczny ciekawą formą zainteresowaniauczniów nauką języka obcego

Rok 2001 zosta³ og³oszony przez UniêEuropejsk¹ i Radê Europy – Europejskim Ro-kiem Jêzyków. Jednym z celów odbywaj¹cychsiê w tym roku imprez, by³o przybli¿enie in-nych kultur, zwyczajów i tradycji.

Wraz z kole¿ank¹ germanistk¹ postano-wi³yœmy i my w³¹czyæ siê do tych obchodów,proponuj¹c zorganizowanie w naszej szkole Ty-godnia niemieckojęzycznego. Pomys³ wydawa³siê byæ doœæ trudny do zrealizowania – uczymyprzecie¿ w szkole podstawowej. Dzieciom bar-dzo siê jednak spodoba³ i z ochot¹ w³¹czy³y siêdo przygotowañ.

Tydzień niemieckojęzyczny zosta³ zorga-nizowany w okresie od 21.V do 28.V.2001.W tym czasie przeprowadzi³yœmy 5 konkursów:Ö recytatorski – poezji niemieckojêzycznej dladzieci z klas IV–VI,Ö wiedzy o krajach niemieckojêzycznych dlauczniów klas VI,Ö jêzykowy dla uczniów klas IV,Ö jêzykowy dla uczniów klas V,Ö plastyczny – w dwóch kategoriach: kraje nie-mieckojêzyczne w oczach dzieci i portrety zna-nych Niemców.

Rozstrzygniêto te¿ konkurs leksykalnySłowa ze słówka, trwaj¹cy od lutego 2001.W gabinecie jêzyka niemieckiego zorganizowa-³yœmy wystawy tematyczne: poznajemy Liech-tenstein, Austriê, Szwajcariê, Niemcy, niemiec-kie kartki œwi¹teczne i urodzinowe i pomocedydaktyczne wykonane przez uczniów.

Gie³da znaczków pocztowych z krajówniemieckojêzycznych i kiermasz ksi¹¿ki niemiec-kiej – za symboliczn¹ kwotê 1, 2 lub 3 z³otychmo¿na by³o kupiæ ksi¹¿kê niemieck¹ – by³ydodatkowymi imprezami.

Na zakoñczenie Tygodnia niemieckojęzy-cznego, przygotowa³yœmy przedstawienie szkol-

ne dla uczniów klas IV–VI w jêzyku niemieckim,na które z³o¿y³y siê:Ö lekcja powtórzeniowa – Familien – przygoto-wana przez klasê IV,Ö inscenizacja Czerwonego Kapturka – w wyko-naniu uczniów klasy VI,Ö inscenizacja Rzepki – w wykonaniu uczniówz klasy V,Ö lekcja powtórzeniowa Pory roku – przygoto-wana przez klasy pi¹te.Przeprowadzi³yœmy równie¿ lekcjê otwart¹ dlarodziców klasy IV – Meine Mutter ist am besten.

Przez ca³y tydzieñ nauczycielki jêzykaniemieckiego przeprowadza³y na lekcjach po-gadanki na temat Austrii, Liechtensteinu, Nie-miec i Szwajcarii, przybli¿aj¹c uczniom ich kul-turê, geografiê, obyczaje i sylwetki ,,Noblis-tów’’ niemieckich.

Przygotowanie tak du¿ej imprezy wyma-ga³o czasu, du¿ego wk³adu pracy nauczycielii uczniów, pozyskania sponsorów. Nikt jednaknie odmówi³ pomocy. Nagrody ksi¹¿koweotrzymaliœmy od Konsula Generalnego Niemiecwe Wroc³awiu, finansowo pomog³y te¿ firmy,,POL-PAR’’ i ,,Zuber’’ oraz dyrekcja szko³yi Komitet Rodzicielski. Wszyscy laureaci konkur-sów szkolnych oraz ci, którzy reprezentowalinas w rywalizacji miêdzyszkolnej zostali uhono-rowani nagrodami ksi¹¿kowymi i drobnymiupominkami.

Zamierzamy w nowym roku szkolnymjeszcze raz zorganizowaæ Tydzień niemieckojęzy-czny i mamy nadziejê, ¿e na sta³e wejdzie ondo tradycji naszej szko³y.

Gor¹co polecam nauczycielom jêzykówobcych zorganizowanie podobnej imprezyw swoich szko³ach. Zainteresowanie i zadowo-lenie dzieci jest tak du¿e, ¿e rekompensujewk³ad pracy, który trzeba ponieœæ.

(czerwiec 2001)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej numer 108 we Wroc³awiu.

129

Daniel Makus, Iwona Stypuła-Dworak1)

Szczecin

Młodzi w zjednoczonej Europie

W styczniu Rada Europy wyst¹pi³a z ini-cjatyw¹ Europejskiego Roku Jêzyków 2001,a my – I Prywatne Liceum Ogólnokszta³c¹cew Szczecinie przygotowywaliœmy siê do obcho-dów 10 rocznicy swego istnienia. Te dwa faktysta³y siê przyczyn¹ rozpoczêcia realizacji w na-szej szkole projektu edukacyjnego pod has³em:Czy jesteśmy bliżej Europy w jubileuszowym 10-tym roku istnienia I Prywatnego Liceum Ogólno-kształcącego w Szczecinie?

Organizatorzy precyzyjnie okreœlili celeswojego przedsiêwziêcia: kszta³towanie postawotwartych œwiatopogl¹dowo i kulturowo, zain-teresowanie m³odzie¿y obywatelskim aspektemintegracji europejskiej, wspieranie m³odych lu-dzi w zakresie wspó³pracy ponad granicamipañstw, rozumienie postêpowych wartoœci kul-turowych krajów, s³u¿¹cych utrwalaniu pokojo-wego wspó³istnienia we wspólnej Europie,wzmacnianie aktywnego zainteresowania m³o-dzie¿y nauk¹ jêzyków obcych – jako jednymz warunków integracji z Europ¹.

× W ramach projektu edukacyjnegozrealizowaliśmy dwie formy:

IV Międzyszkolny Turniej Poliglotów2), doktórego zaprosiliœmy m³odzie¿ pos³uguj¹c¹ siêtrzema jêzykami obcymi oraz seminarium Mło-dzi w zjednoczonej Europie, które odby³o siêw zamku w Pêzinie. W imprezach tych wziê³audzia³ m³odzie¿ ze szkó³ œrednich Szczecina,Koszalina i Niemiec, która napisa³a esej w jêzy-ku angielskim na jeden z trzech tematów, doty-cz¹cych problemów integracji europejskiej.Podczas seminarium organizatorzy zaplanowalidyskusje w grupach problemowych: integracjaeuropejska – nadzieje i obawy, Europa XXIwieku, europejskie pojednanie a uprzedzeniai stereotypy. Wziêli w nich udzia³: rektor Wy¿-szej Szko³y Integracji Europejskiej prof. dr hab.Zygmunt Mayer, prof. dr hab. W³odzimierzStêpiñski z Uniwersytetu Szczeciñskiego, dr Ja-

nusz Ruszkowski z Uniwersytetu Szczeciñskiego,prezydent Marek Koæmiel, wiceprezydent JacekJekiel i prezes Zachodniopomorskiego CentrumInicjatyw Proeuropejskich Europe Center PiotrChrzanowski.

W trakcie seminarium referaty wyg³osilitak¿e: wiceprzewodnicz¹cy Parlamentarnej Ko-misji Wspólnej RP i Unii Europejskiej i przewo-dnicz¹cy Podkomisji Praw Cz³owieka Zgroma-dzenia Parlamentarnego Rady Europy prof. drhab. Jerzy Jaskiernia oraz senator RP ZbigniewZychowicz. W przerwie obrad goœcie wys³uchalikoncertu muzyki klasycznej w wykonaniuuczniów naszego liceum, a na zakoñczeniezwiedzali zamek z przewodnikiem – Tomkiem£ukowskim, tak¿e uczniem I Prywatnego LO.Patronat naukowy nad dzia³aniami uczniów ob-j¹³ Komitet Honorowy, w sk³ad którego weszli:jego Eminencja Arcybiskup Szczeciñsko-Ka-mieñski Zygmunt Kamiñski, Jego MagnificencjaRektor Uniwersytetu Szczeciñskiego prof. drhab. Zdzis³aw Chmielewski, Jego MagnificencjaRektor Wy¿szej Szko³y Integracji Europejskiejprof. dr hab. Zygmunt Mayer, Prezydent Szcze-cina Marek Koæmiel i Zachodniopomorski Kura-tor Oœwiaty Pawe³ Bartnik. Projekt edukacyjnyotoczy³y równie¿ patronatem szczeciñskie me-dia: Szczecin PRES Spó³ka z o.o., Kurier Szcze-ciñski, Polskie Radio Szczecin S.A., TelewizjaPolska S.A.

Obie imprezy odby³y siê w marcu 2001 r.– w dniu 17.03.2001r. mia³o miejsce spotkaniew Pêzinie, natomiast w dniach 16 i 18.03.2001r. uczniowie sprawdzili swoje umiejêtnoœciz trzech jêzyków obcych. Fina³ przed publiczno-œci¹ odby³ siê 18.03. w siedzibie liceum. Na-grod¹ g³ówn¹ dla najlepszego poligloty by³dwutygodniowy wyjazd na obóz jêzykowy doAnglii. Turniej wygra³a Marzena Aftyka z I Pry-watnego Liceum Ogólnokszta³c¹cego w Szcze-cinie.

(czerwiec 2001)

1) Autorzy s¹ nauczycielami jêzyka polskiego (J. Stypu³a-Dworak) i niemieckiego (D. Makus) w I Prywatnym LiceumOgólnokszta³c¹cym w Szczecinie.2) Patrz s. 129 w tym numerze.

130

Hanna Szydłowska, Ewa Szczygłowska, Barbara Kurek1)

Chorzów

Język i kultura

Od kilku lat w III Liceum Ogólnokszta³-c¹cym im. Stefana Batorego w Chorzowie od-bywa siê Tydzień Kultury Brytyjskiej. Jest to im-preza, która na dobre wpisa³a siê w kalendarz¿ycia szkolnego. Tradycj¹ ju¿ sta³o siê, ¿e Ty-dzień Kultury Brytyjskiej jest przygotowywanyprzez klasy jêzykowe, a proponowany programjest coraz bogatszy.

Pocz¹tkowo imprezy by³y organizowanetylko na terenie szko³y, ale coraz czêœciej laure-aci wewn¹trzszkolnych konkursów startuj¹w podobnych imprezach o charakterze regio-nalnym (konkurs piosenki) lub ogólnokrajo-wym (konkurs poezji w Bielsku Bia³ej).

W tym roku by³y zorganizowane ró¿neimprezy. Wymieñmy tylko kilka spoœród nich:warsztaty s³ownikowe, konkurs prozy i poezjibrytyjskiej, konkurs figur woskowych (klasychêtne przygotowywa³y karykatury ulubionychnauczycieli), bal karnawa³owy, konkurs pio-senki anglo-amerykañskiej, dwa przedstawie-nia w jêzyku angielskim (The Undertaker, Win-nie the Pooh), debata oxfordzka, wyk³ad natemat reformacji w Anglii. Podczas ca³ego ty-godnia dzia³a³a kawiarenka angielska, w którejuczniowie serwowali angielsk¹ herbatê, an-gielskie p¹czki oraz upieczone przez siebieciasta.

Nowoœci¹ tegorocznego tygodnia by³konkurs wiedzy o Wielkiej Brytanii, w którymwziê³y udzia³ dru¿yny dwuosobowe z ró¿nychklas. Konkurs odby³ siê w dwóch etapach: eli-minacje i fina³. Cieszy³ siê wœród uczniów du¿¹popularnoœci¹. Uczniowie klasy drugiej jêzyko-wej zaprosili do debaty w jêzyku angielskimklasê z s¹siedniego liceum. Uzupe³nieniem

wszystkich imprez by³a ukazuj¹ca siê w jêzykuangielskim, przygotowana samodzielnie przezuczniów, gazetka, która informowa³a o tym, cojeszcze siê wydarzy, zawiera³a równie¿ artyku³zwi¹zany z tematyk¹ danego dnia, gry i zabawyjêzykowe, rebusy i krzy¿ówki.

M³odzie¿ mia³a tak¿e okazjê wzbogace-nia swojej angielskiej biblioteczki na kiermaszuszkolnym przygotowanym przez zaprzyjaŸnion¹ksiêgarniê. Ca³oœæ zakoñczy³a siê wspania³ymfina³em, podczas którego prezentowali siê lau-reaci poszczególnych konkursów, wrêczonorównie¿ nagrody (s³owniki, ksi¹¿ki do naukijêzyka, lektury w jêzyku angielskim).

Przygotowanie takiej imprezy w szkolewymaga du¿ego zaanga¿owania nie tylko zestrony nauczycieli, ale tak¿e uczniów, którzyinteresuj¹ siê tematem, czyli jêzykiem i kultur¹Wielkiej Brytanii. Jest to, naszym zdaniem, rów-nie¿ sposób na wykorzystanie pomys³owoœcii zaanga¿owania uczniów, poszerzenie ich wie-dzy i urozmaicenie codziennoœci szkolnej. M³o-dzie¿ chêtnie uczestniczy w przygotowaniu Ty-godnia Kultury Brytyjskiej, ma on równie¿ wieluzwolenników i mi³oœników wœród nauczycieli.Organizatorzy maj¹ wiele pomys³ów na kolejnelata, ¿ywi¹ równie¿ nadziejê, ¿e uda im siêzaszczepiæ je m³odzie¿y, co zaowocuje wspól-nie przygotowan¹ nastêpn¹ imprez¹ i kolejnymTygodniem Brytyjskim w przysz³ym roku szkol-nym.

Polecamy tê imprezê wszystkim nauczy-cielom, którzy chcieliby zrobiæ coœ wiêcejw swojej szkole i poza ni¹. Chêtnie te¿ nawi¹¿e-my wspó³pracê z zainteresowanymi nauczycie-lami lub szko³ami.

(kwiecieñ 2001)

1 Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im Stefana Batorego w Chorzowie.

131

Joachim Fryca1)

Bydgoszcz

O francuskim jako podstawowym języku kontaktu wymianymłodzieżowej słów kilka

Z pomys³em wymiany jêzykowej m³odzie-¿y nosi³em siê doœæ d³ugo. Chcia³em dostarczyæuczniom dodatkowego bodŸca do nauki jêzykafrancuskiego wykazuj¹c im, ¿e dziêki wytê¿onejpracy w szkole mog¹ nawi¹zaæ nowe przyjaŸnie.Chcia³em, by zaczêli postrzegaæ naukê jêzyka niejako jeden z przedmiotów, który trzeba zaliczyæ,ale jako sposób na przyjemne spêdzenie czasu,bo czy przyjemnoœci¹ nie jest korespondencjaw jêzyku obcym i rozmowy w tym jêzyku zeswoimi zagranicznymi kolegami.

W czasie pobytu w Nicei, uda³o mi siêspotkaæ Pani¹ Christine Bisson, rodowit¹ Fran-cuzkê i nauczycielkê jêzyka francuskiego w Lice-um Klasycznym w Foligno we W³oszech, któramyœla³a podobnie jak ja, i która z entuzjazmemodnios³a siê do mojego pomys³u wymiany m³o-dzie¿y z naszych szkó³. Po powrocie z wakacjiprzyst¹piliœmy do opracowania programu na-szego przedsiêwziêcia edukacyjnego, któregoukoronowaniem mia³a byæ wymiana m³odzie-¿y. Program powstawa³ przez miesi¹c dziêkinieustaj¹cej korespondencji internetowej. Po-stanowiliœmy naszej wymianie nadaæ aspektszerszy ni¿ tylko jêzykowy. Chcieliœmy, by s³u-¿y³a ona pokazaniu tego, co ³¹czy, ale i co ró¿ninasze narody, a wszystko w celu uœwiadomie-nia m³odzie¿y, ¿e wiele zale¿y od wzajemnegozrozumienia i tolerancji dla tego, co nas ró¿ni,by budowaæ mosty przyjaŸni.

Projekt naszej wspó³pracy nazwaliœmy,,Uczyć przez poznanie różnic – projekt eduka-cyjny III LO w Bydgoszczy i dzia³aj¹cym przynim Gimnazjum nr 47 oraz Liceum KlasycznymF. Frezzi w Foligno’’. Wyznaczyliœmy cele po-znawcze, metodologiczne i wychowawcze na-szego przedsiêwziêcia. Cel poznawczy mia³ po-legaæ na umo¿liwieniu uczniowi nabycia nowejwiedzy o œwiecie przez przebywanie w zupe³nienowym œrodowisku i przez praktyczn¹ obserwa-cjê tego, co dot¹d by³o teori¹. Cel metodycz-ny polega³ na nabyciu umiejêtnoœci poznawa-

nia nowego œrodowiska (umieæ rozpoznaæ stylarchitektoniczny, nakreœliæ funkcjê budowli, od-naleŸæ siê na planie miasta, obserwowaæ ¿yw¹tkankê, czyli ludzi w ich codziennym ¿yciui umieæ z tego wszystkiego czyniæ notatki). Celwychowawczy mia³ polegaæ na umiejêtnoœci za-akceptowania ró¿nic czy to w warunkach miesz-kaniowych, ¿ywieniu czy w postrzeganiu rzeczy-wistoœci, bycia samodzielnym i liczeniu siê z do-brem grupy. Tak skonstruowany program, bê-d¹cy punktem wyjœcia, trzeba by³o zrealizowaæw jêzyku francuskim, którego uczy siê i naszam³odzie¿ i w³oska, i który sta³ siê jêzykiemkontaktu naszego przedsiêwziêcia.

M³odzie¿ uczestnicz¹ca w programie (gim-nazjaliœci oraz I i II klasa licealna) mia³a siêpoznaæ. Postanowiliœmy odwo³aæ siê do no-wych technologii. III Liceum w Bydgoszczyi dzia³aj¹ce przy nim Gimnazjum nr 47 przygo-towa³o specjaln¹ stronê internetow¹ o mieœcie,na której przedstawi³a siê m³odzie¿ polska zain-teresowana wymian¹. W³oscy koledzy, przed-stawili siê nam korzystaj¹c z poczty elektronicz-nej, przesy³aj¹c swoje zdjêcia oraz krótkie infor-macje o sobie. Tak nadaliœmy impuls korespon-dencji, która mia³a byæ etapem poprzedzaj¹-cym wyjazd. M³odzie¿ tymczasem przygotowy-wa³a siê do spotkania, studiowa³a geografiêi historiê regionu swoich korespondentów.

Po szeœciu miesi¹cach korespondencji,nast¹pi³ moment, o którym wszyscy marzyli:moment spotkania. Postanowiliœmy, ¿e to naj-pierw m³odzie¿ polska uda siê do W³och. Kom-fortowy autobus obklejony francuskojêzyczny-mi plakatami obwieszcza³ cel naszej wyprawy,w której uczestniczy³o 42 uczniów i 4 nau-czycieli. Atmosfera by³a gor¹ca, podgrzewa³y j¹jeszcze francuskie piosenki, które œpiewaliœmyzaopatrzeni w œpiewniki, towarzysz¹ce ju¿ namwczeœniej na lekcjach jêzyka francuskiego. Wie-czorem dotarliœmy do Bratys³awy, gdzie spêdzi-liœmy noc, a nastêpnego dnia wyruszyliœmy

1) Autor jest nauczycielem jêzyka francuskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Bydgoszczy.

132

prosto do Foligno. Ju¿ w Austrii nawi¹za³emtelefoniczny kontakt z moimi w³oskimi kolega-mi, którzy w ten sposób mogli œledziæ nasz¹drogê – kilometr po kilometrze. Wieczoremnast¹pi³ moment spotkania. Parking przy lice-um klasycznym by³ wype³niony w³oskimiuczniami i ich rodzicami. Nasza m³odzie¿, poje-dynczo wysiadaj¹ca z autokaru, od razu wpada-³a w objêcia swoich w³oskich kolegów, wsiada³ado ich samochodów i jecha³a do domów, boka¿dy mieszka³ u swojego korespondenta. I takrozpoczê³a siê przygoda, przygoda mo¿liwadziêki znajomoœci jêzyka francuskiego.

Oficjalne powitanie mia³o miejsce na-stêpnego dnia. Dyrektor LICEUM KLASYCZNE-GO powita³ nas bardzo ciep³o, a my w dowódwdziêcznoœci podarowaliœmy mu i nauczycie-lom, którzy przygotowali wymianê ze stronyw³oskiej (a w³¹czy³a siê w ni¹ szczególnie PaniGiuila Lioi, nauczycielka jêzyka francuskiego),piêkne albumy o Polsce i regionie. Powitaniomnie by³o koñca, jeszcze w po³udnie zostaliœmyprzyjêci w renesansowym ratuszu miasta Folig-no, gdzie w³adze miejskie wrêczy³y ka¿demuuczniowi to, z czego s³ynie Foligno, tzn. pierw-sz¹ stronê Boskiej Komedii Dante Alighieri, bow³aœnie tu wydrukowano j¹ pierwszy raz. Po-tem zwiedzaliœmy renesansowe zabytki Foligno,a popo³udnie i wieczór nasi uczniowie spêdzaliwœród rodzin swoich korespondentów. I takrozpoczêliœmy realizacjê celów naszej wymiany:bezpoœredni kontakt z tym, co stanowi³o dot¹dtylko teoriê, poznanie codziennego ¿ycia w³os-kich kolegów i umiejêtnoœæ przystosowania siêdo nowych warunków, a to ostatnie nie by³otakie proste. W³osi k³adli siê spaæ bardzo bar-dzo póŸno!!!

Nastêpnego dnia uczestniczyliœmy w lek-cjach jêzyków obcych. By³o to niezapomnianeprze¿ycie dla naszych gimnazjalistów i licealis-tów, ale dziêki swoim umiejêtnoœciom brylowa-li na nich. By³a to te¿ doskona³a okazja, byzobaczyæ, jak funkcjonuje w³oska szko³a. Poobiedzie pojechaliœmy do Asy¿u. Przewodnika-mi po tym wspania³ym miejscu byli w³oscykorespondenci. Trudno opisaæ emocje, jakienam towarzyszy³y chodz¹c œladami œw. Fran-ciszka, a dodatkow¹ atrakcj¹ by³y notatki pra-sowe o naszym pobycie, gdzie postrzegano nasjako doskona³ych ambasadorów pañstw aspiru-j¹cych do Unii Europejskiej! W œrodê rano poje-

chaliœmy do Rzymu i tu na ka¿dym kroku m³o-dzie¿ konfrontowa³a swoj¹ wiedzê teoretyczn¹z tym, co widzia³a na w³asne oczy.

Ostatni dzieñ wizyty up³yn¹³ pod zna-kiem, a raczej smakiem, w³oskiej czekolady,bowiem zwiedziliœmy najwiêksz¹ w³osk¹ fabry-kê czekolady w Perugii. Oczywiœcie nie wypusz-czono nas z niej bez zaopatrzenia siê w przepy-szne ,,Bacci’’ – czekoladowe cukierki, specjal-noœæ firmy. Wieczorem W³osi zaprosili nas nawieczorek po¿egnalny z dziesi¹tkami specja³ówkuchni w³oskiej przygotowanych przez rodzi-ców. A nastêpnego dnia rano nast¹pi³ czas po-¿egnania i znowu, jak pierwszego dnia, parkingprzed Liceum Klasycznym zape³ni³ siê uczniamii ich rodzicami. P³aczu i ca³usów nie by³o koñcai na ustach wszystkich pojawia³o siê zdanie:,,On se revoit dans trois semaines, à trees bientoot!’’– zobaczymy siê za trzy tygodnie, bo za trzytygodnie mia³a odbyæ siê rewizyta.

Wracaj¹c zatrzymaliœmy siê w Wenecjii tu znowu stanê³y nam przed oczyma wiado-moœci ze szkolnych lekcji. W sobotê po po³u-dniu byliœmy ju¿ w Bydgoszczy, ale nasze myœliwybiega³y ju¿ w przysz³oœæ: jak ugoœciæ naszychprzyjació³, by dorównaæ ich goœcinnoœci i ser-decznoœci. Rozpocz¹³ siê okres przygotowañ.

Grupa w³oska zosta³a uroczyœcie powita-na przez Dyrektora III Liceum i Gimnazjum nr47 pani¹ Gra¿ynê Dziedzic, która (po francuskui angielsku!) podziêkowa³a grupie w³oskiej zaprzyjêcie zgotowane nam we W³oszech i ¿yczy³awspania³ego pobytu w towarzystwie swoichuczniów. Tu¿ po powitaniu, tak jak to by³o weW³oszech, m³odzie¿ uda³a siê do domów zeswoimi korespondentami i znowu dziêki znajo-moœci jêzyka obcego mog³a cieszyæ siê rozmo-w¹ z przyjació³mi.

My równie¿ przygotowaliœmy moc atrak-cji. Ju¿ nastêpnego dnia rano czeka³y przedszko³¹ na m³odzie¿ w³osk¹ i polsk¹ dwa auto-kary, którymi mieliœmy siê przemieszczaæ zwie-dzaj¹c Bydgoszcz. M³odzie¿ zna³a siê ju¿ dosko-nale, tak wiêc w autobusach ka¿dy siedzia³ zeswoim korespondentem i niekonwencjonalnalekcja jêzyka trwa³a nadal. Po po³udniu, dziêkiuprzejmoœci pani Eleonory Harendarskiej, dy-rektora Filharmonii Pomorskiej, zwiedziliœmyten wspania³y gmach bêd¹cy chlub¹ naszegomiasta, a póŸniej pojechaliœmy z w³oskimi przy-jació³mi do Myœlêcinka, który jest dla bydgosz-

133

czan wielkim oœrodkiem rekreacyjnym. Nastêp-nego dnia, tak jak to bywa³o we W³oszech,ulica przed liceum zape³ni³a siê autami, borodzice zawozili swoje pociechy i ich korespon-dentów na wycieczkê do Trójmiasta. Spacerpo molo w Sopocie i zwiedzanie Gdañska, noi rytualna pogoñ za bursztynami wype³ni³yten piêkny dzieñ. W³osi byli zauroczeni atmo-sfer¹ Gdañska, o której przecie¿ tyle czytaliw Internecie przygotowuj¹c siê do wymiany.Stwierdzili jednak, ¿e najlepiej zrobiona stronainternetowa nie mo¿e oddaæ specyfiki tegomiasta.

Nastêpny dzieñ przebieg³ pod has³empocz¹tków pañstwowoœci polskiej. ZawieŸliœmynaszych goœci do Gniezna i tu oprócz zaintere-sowania, jakie wzbudzi³y ciekawostki z historiiPolski, W³osi zwrócili uwagê na architektonicz-ne ró¿nice miêdzy gotykiem w³oskim a polskimi znowu wiedza wyniesiona z lekcji star³a siêz realnym przyk³adem. Nasi w³oscy przyjacielete¿ uczestniczyli w lekcjach zorganizowanychw naszej szkole. Czeœæ licealistów uczestniczy³aw ludycznej lekcji jêzyka francuskiego, któr¹przeprowadzi³em wspólnie z pani¹ ChristineBisson, pozostali licealiœci wziêli udzia³ w lekcjijêzyka angielskiego przeprowadzonej przez pa-ni¹ Joannê Flaczyñsk¹, a gimnazjaliœci zaprosiligoœci na lekcjê ,,GLOBU’’ – jest to miêdzynaro-dowy program ekologiczny pod patronatemNASA – i wyt³umaczyli swoim kolegom, ja-kimi metodami badaj¹ stan œrodowiska i w jakisposób przesy³aj¹ te dane Internetem do Wa-szyngtonu. Lekcjê tê (w jêzyku francuskim) pro-wadzi³y dwie nauczycielki biologii El¿bieta Ko-nieczna i Jolanta Reszkowska oraz nauczycielkachemii Hanna Filipowicz, a po szkole oprowa-dza³a i przygotowa³a poczêstunek równie¿ fran-kofilska nauczycielka matematyki £ucja Ciaciuch.

Po emocjach zwi¹zanych z lekcjami, po-jechaliœmy zwiedzaæ gród Kopernika, który za-chwyci³ w³osk¹ m³odzie¿. Poranek ostatniegodnia pobytu spêdziliœmy w Biskupinie, a ostat-nie wspólne popo³udnie spêdziliœmy w oœrodkusportowo-rekreacyjnym Biura Turystycznego

KENO w Wiktorowie i to w³aœnie tam zaszczyci-³a nas swoja obecnoœci¹ pani Kurator D. Kopa-czewska, a uczestników tego wspania³ego edu-kacyjnego przedsiêwziêcia oficjalnie po¿egna³aDyrektor naszego liceum. Popo³udnie up³ynê³ona grach sportowych, wieczorem zaprosiliœmygoœci na wspólne ognisko z kie³baskami, by³odu¿o zabawy i œmiechu przy udzielaniu w³os-kim kolegom przyspieszonego kursu pieczeniakie³basek, a wieczorem wszyscy bawili siê w oœ-rodku na prawdziwej dyskotece w feerii œwiate³i b³ysku fleszy. PóŸnym wieczorem wróciliœmydo Bydgoszczy.

Nastêpnego dnia nast¹pi³ moment po¿e-gnania. I tak jak we W³oszech, p³aczu i wzru-szeñ nie by³o koñca, i znowu wszyscy powtarza-li ,,On se revoit cet été’’ – do zobaczenia latem.Bo znakomita wiêkszoœæ gimnazjalistów i liceali-stów ma zaproszenia na wakacje do W³och i dlanich ta ciekawa lekcja jêzyka bêdzie trwaæ na-wet w wakacje.

Wymiana m³odzie¿y zakoñczy³a siê pe³-nym sukcesem. Wszystkie cele, które stawialiœ-my sobie w projekcie tego przedsiêwziêcia zo-sta³y osi¹gniête. Uczniowie umieli znaleŸæ siêw nowym œrodowisku i dziêki znajomoœci jêzy-ka obcego mogli zrozumieæ swoich korespon-dentów i poznaæ ich œrodowisko – mieli okazjêzobaczyæ to, co znali z podrêczników szkolnych.Nauczyli siê, ¿e przez zrozumienie drugiegocz³owieka mo¿liwa jest tolerancja dla innoœci i,¿e ta innoœæ sama w sobie, stanowi niezaprze-czaln¹ wartoœæ. Jak¿e nie wspomnieæ tu s³ówfrancuskiego myœliciela de Montaigne, którymawia³, ¿e nie ma lepszej szko³y ¿ycia nadpodró¿e.

Nasza przygoda z poznawaniem innychnie koñczy siê. Ju¿ w przysz³ym roku szkolnymwyruszymy na podobn¹ wymianê, tym razemz liceum we Francji. Oczywiœcie tak wielkieprzedsiêwziêcie jest mo¿liwe tylko dziêkiwsparciu i zaanga¿owaniu Rodziców i ca³ej Ra-dy Pedagogicznej, dlatego pragnê wszystkimserdecznie podziêkowaæ2).

(maj 2001)

2) W szczególny sposób chcê wyraziæ moj¹ wdziêcznoœæ paniom Dyrektor Gra¿ynie Dziedzic i Krystynie Bonk oraznauczycielom El¿biecie Koniecznej, Joannie Flaczyñskiej, £ucji Ciaciuch, Jolancie Reszkowskiej, Hannie Filipowicz, Przemy-s³awowi Œwitalskiemu i Markowi Lewandowskiemu. Osobne podziêkowania pragnê z³o¿yæ prasie bydgoskiej, Ilust-rowanemu Kurierowi Polskiemu i Expressowi Bydgoskiemu za zainteresowanie siê naszym przedsiêwziêciem jak i spon-sorom: Panu Sza³kowskiemu, Radiu PiK i Urzêdowi Miasta Bydgoszczy. Dziêkujê równie¿ Pani Dyrektor Biura Turystycz-nego KENO w Bydgoszczy, M.Olszewskiej, za doskona³e zorganizowanie pobytu m³odzie¿y w³oskiej w Polsce.

134

Katarzyna Trynkiewicz, Roman Ślusarz1)

Jarosław

Landshut po raz czwartyRefleksje po wymianie uczniowskiej I Liceum Ogólnokształcącegoz Jarosławia i Hans-Carossa Gymnasium Landshut

Partnerstwo i przyjaŸñ jaros³awskiego,,Kopernika’’ i H.C. Gymnasium w Landshuttrwa ju¿ od 6 lat. Co roku nasze kontaktyulegaj¹ zacieœnieniu, a obie strony wzbogacaj¹siê o nowe doœwiadczenia. Projekt ten realizo-wany jest dziêki pomocy fundacji Polsko-Nie-miecka Wspó³praca M³odzie¿y, Komitetów Ro-dzicielskich obu szkó³, prywatnych sponsorówi oczywiœcie du¿emu zaanga¿owaniu organiza-torów i uczestników.

G³ówne cele tego przedsiêwziêcia mo¿nauj¹æ nastêpuj¹co:Ö wzajemne poznanie siê uczniów i nauczycieliobu szkó³ i poznanie kultury narodowej,Ö zaobserwowanie zwyczajów ¿ycia codzienne-go niemieckiej (polskiej) rodziny,Ö wzajemna wymiana doœwiadczeñ a przez towzbogacenie w³asnego ,,ja’’,Ö doskonalenie znajomoœci jêzyka obcego.

Udzia³ w projekcie dostarczy³ uczniomwiele treœci poznawczych oraz inspirowa³ ichdo wzbogacenia i doskonalenia jêzyka niemie-ckiego. Ka¿da sytuacja by³a nowym bodŸcemi motywowa³a do doskonalenia swoich kom-petencji jêzykowych i rozwijania szeroko rozu-mianej osobowoœci. Oprócz walorów turysty-cznych i jêzykowych tej wyprawy, na uwagêzas³uguje tu równie¿ aspekt wzmocnienia po-czucia patriotyzmu. Bêd¹c za granic¹ mamywiele mo¿liwoœci zastanowienia siê czym jestdla mnie ojczyzna i kim ja jestem. Ucznio-wie zgodnie stwierdzili, ¿e poczucie przynale¿-noœci do okreœlonej grupy, spo³ecznoœci wresz-cie narodu o wiele bardziej odczuwa siê bêd¹cza granic¹, ni¿ w obrêbie w³asnego pañstwa.Dlatego w³aœnie organizowanie takich przed-siêwziêæ jest bardzo cenne nie tylko podwzglêdem poznawczym, ale tak¿e wychowaw-czym.

W wymianie mog³o wzi¹æ udzia³ 2 nau-czycieli-opiekunów i 24 uczniów. Uczestnicy

oprócz wyra¿enia ochoty nawi¹zania znajomo-œci z uczniami z Niemiec musieli wykazaæ siêdobr¹ znajomoœci¹ jêzyka niemieckiego orazmo¿liwoœci¹ tygodniowego przyjêcia swegoniemieckiego partnera. Od uczestnika wymagasiê otwartoœci i zaanga¿owania. Przez otwartoœærozumie siê tu zdolnoœæ rozpoznawania tzw.rzeczy oczywistych jako norm i oczekiwañ w³as-nej kultury i doœwiadczenia ich jako takich,w obcym œrodowisku. Nie jest to ³atwe, jednak-¿e wystarczy tu zrezygnowaæ z pewnoœci inter-pretacji i reagowania i tym samym zgodziæ siêna ewentualne poczucie niepewnoœci.

Oprócz wspólnych wycieczek, wizytyw szkole, pobytu w rodzinie mieliœmy mo¿-liwoœæ udania siê samemu lub we dwoje w ma-³¹ podró¿. Wartoœæ kszta³c¹ca podró¿y nie pole-ga bowiem tylko na odwiedzaniu znanych dóbrkultury, lecz na œwiadomym prze¿ywaniu po-dró¿owania.

Program pobytu w Niemczech obejmo-wa³ miêdzy innymi:Ö poznanie szko³y Hans-Carossa Gymnasium,w tym uczestnictwo w lekcjach,Ö zwiedzanie historycznego miasta Landshut,Ö uczestnictwo w bawarskim œwiêcie 1.V.’’Mai-baum’’,Ö rozgrywki sportowe,Ö zwiedzanie Monachium,Ö zwiedzanie by³ego obozu koncentracyjnegow Dachau,Ö wycieczkê do Lasu Bawarskiego, w tym zwie-dzanie jednej z najstarszych hut szk³a w Euro-pie, kopalni srebra w Bodenmais,Ö uczestnictwo w Frühjahrsdult – dorocznymfestynie ludowym,Ö spotkanie z organizatorami festiwalu histo-rycznego Landshuter Hochzeit 2001,Ö zwiedzanie zak³adów Hitachi,Ö udzia³ w pikniku zorganizowanym przez ro-dziców uczniów niemieckich.

1) Autorzy s¹ nauczycielami jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych Nr 1 w Jaros³awiu

135

Mimo, i¿ program by³ bardzo bogaty,uczestnicy mieli sporo czasu na zaprzyjaŸnieniesiê ze swoimi partnerami w ich œrodowiskachrodzinnych. Wszyscy byli mile zaskoczeni goœ-cinnoœci¹ Niemców i serdeczn¹ atmosfer¹ pa-nuj¹c¹ w ich domach. Ka¿dy z nas by³ trak-towany jak cz³onek rodziny. Za parê miesiêcyto my bêdziemy goœciæ Niemców.

× Landshuter Hochzeit 2001 – Akcent pol-ski w historii Landshut

Niezliczona liczba osób ze wszystkichstron œwiata obejrza³a ju¿ Landshuter Hochzeit1475 (landshuckie wesele 1475), festyn histo-ryczny, który nale¿y do najwiêkszych w Europie.2000 uczestników w œredniowiecznych kostiu-mach powo³uje znowu do ¿ycia pe³n¹ œwietnoœciuroczystoœæ póŸnego œredniowiecza – wesele Ja-dwigi, córki króla polskiego Kazimierza Jagiel-loñczyka i Jerzego, syna landshuckiego ksiêcia.

To ma³¿eñstwo z polsk¹ ksiê¿niczk¹ zo-sta³o wynegocjowane przez pos³ów w Krakowiew 1474 roku. Jesieni¹ 1475 roku 18-letnia narze-czona wraz z ogromn¹ eskort¹ wyruszy³a w drogêi po dwumiesiêcznej podró¿y dotar³a do Land-shut. Tu ksi¹¿êta i biskupi przyjêli pannê m³od¹,a ksi¹¿ê elektor brandenburski mówi³ o woli bos-kiej ,,z po¿ytkiem dla chrzeœcijañstwa i pañstwa’’.

W majestatycznej farze pod wezwaniemœw. Marcina arcybiskup salzburski dokona³ ce-remonii zaœlubin, po czym orszak weselny ru-szy³ przez rozleg³e Stare Miasto (Altstadt). Z gó-ry, tak jak dziœ, spogl¹da³ zamek warowny,,,siedziby królewskiej godzien’’. Z okien do-mów damy podziwia³y rycerzy podczas turnie-ju. W ratuszu cesarz poprosi³ pannê m³od¹ dopierwszego tañca. Dziesiêæ tysiêcy goœci uczto-wa³o, bawi³o siê i tañczy³o na tej uroczystoœci.

Oko³o roku 1880 malarze monachijscyozdobili salê paradn¹ landshuckiego ratuszascenami z Landshuter Hochzeit 1475. Freski teobudzi³y w niektórych mieszkañcach miasta ¿y-czenie, ¿eby znów powo³aæ do ¿ycia orszakksi¹¿¹t, biskupów, muzykantów i œlubnej pary.W roku1902 za³o¿yli oni stowarzyszenie ,, DieFörderer’’, a w roku 1903 po raz pierwszy po-prowadzili przez miasto swój ,,orszak weselny’’.

Dzisiaj goœcie mog¹ obejrzeæ festyn, któ-ry dziêki swej wiernoœci historycznej sta³ siêwidowiskiem dokumentalnym. Przedstawieniew ratuszu zapoznaje widzów z emocjonuj¹cymiwydarzeniami roku 1475. Odbywaj¹ce siê nadziedziñcu rezydencji koncerty ,,landshuckiejmuzyki dworskiej’’ wprowadzaj¹ w kulturê mu-zyczn¹ œredniowiecza, zaœ burleska scenicznaMaskarada nocna oraz tañce historyczne w ratu-szu – w œwiat muzyki, tañca i gry scenicznejówczesnej epoki. Podczas uroczystego przejœciaorszaku weselnego wszyscy maj¹ okazjê rados-nymi okrzykami pozdrowiæ pannê m³od¹. Zaœna placu turniejowym z zapartym tchem mo¿napodziwiaæ kunszt rycerski.

Opuœciliœmy Landshut wzbogaceni o no-we doœwiadczenia i pomys³y. Niektóre z nichbêdziemy chcieli przenieœæ do naszych szkó³i rodzin. (czerwiec 2001)

Mariola Kliszewska1)

Opole

Seminarium Rady Europy – Meissen. Creative Formsof Teaching English Literature

W 2001 roku nasz kontynent obchodzi³Europejski Rok Jêzyków. By³ on organizowanyprzez Radê Europy oraz Uniê Europejsk¹ i mia³

na celu podniesienie œwiadomoœci na tematdziedzictwa jêzykowego Europy oraz jego pro-mocjê. Kluczow¹ rolê mieli odgrywaæ nauczy-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Publicznej Szkole Podstawowej nr 2 w Opolu.

136

ciele jêzyków, którzy przez udzia³ w ró¿norod-nych formach obchodów tego Roku zachêcalido rozpoczêcia i kontynuowania nauki jêzyków.Wspieraj¹c innowacyjne rozwi¹zania w naucza-niu jêzyków i szkoleniu nauczycieli Rada Euro-py organizuje seminaria dla nauczycieli jêzykówobcych, którzy s¹ œwiadomi faktu, ¿e naukijêzyka obcego nie mo¿na zakoñczyæ, nad jêzy-kiem pracuje siê nieustannie. W jednym z ta-kich seminariów uczestniczy³am w lutym 2001roku w Meissen w Niemczech.

Aplikacjê na kurs z³o¿y³am z w³asnej ini-cjatywy korzystaj¹c z informacji zamieszczonychna stronie internetowej Rady Europy. Nastêp-nie moje formularze aplikacyjne zawieraj¹ceopis celów tego doskonalenia oraz korzyœci,jakie przyniesie ono mnie i szkole, w której pra-cujê, musia³y przejœæ ca³¹ procedurê zatwier-dzania pocz¹wszy od dyrektora szko³y, przezOpolskie Kuratorium Oœwiaty, MinisterstwoEdukacji Narodowej w Warszawie i Radê Euro-py w Strasburgu.

Ku mojej radoœci zosta³am zakwalifiko-wana na seminarium Creative Forms of TeachingEnglish Literature i uzyska³am stypendium sta-nowi¹ce dofinansowanie nastêpuj¹cych kosz-tów: op³aty za kurs, kosztów utrzymania (za-kwaterowanie, wy¿ywienie), kosztów podró¿ydo miejsca kursu i z powrotem a tak¿e ubez-pieczenia. Po otrzymaniu programu kursu odorganizatorów, rozpoczê³am przygotowania.Dok³adnie przeanalizowa³am tematykê zajêæi literaturê, któr¹ powinnam przeczytaæ.

Temat kursu wybra³am nieprzypadko-wo. Twórcze formy pracy z literatur¹ angielsk¹by³y tematem, którym interesujê siê od kilkulat, a ostatnio powoli zaczê³am wprowadzaæw ¿ycie. Za³o¿y³am teatrzyk anglojêzycznyw mojej szkole i pracujê nad realizacj¹ ró¿nychspektakli korzystaj¹c z tekstów oryginalnych,ale tworzê tak¿e ,,wariacje’’ na tematy zaczerp-niête z literatury angielskiej dla dzieci.

Zaczynaj¹c pracê w teatrzyku nie mia-³am wielkiego doœwiadczenia, wiêc postanowi-³am skorzystaæ z oferty Rady Europy, licz¹c naintensywne szkolenie, wskazówki i rady do-œwiadczonych kreatorów literatury angielskiej.I nie zawiod³am siê. Program kursu by³ bardzobogaty. Wziê³o w nim udzia³ 20 osób z ró¿nychkrajów europejskich: Niemiec, Hiszpanii, Wê-gier, Litwy, Rosji i Polski. Zajêcia prowadzili

doœwiadczeni nauczyciele: prof. C. Decke-Cor-nill i dr R. Wandel.

Podczas kilkudniowych warsztatów mie-liœmy okazjê zapoznaæ siê z ró¿nymi sposobamianalizy i pracy z literatur¹ angielsk¹. Wszystkiesesje skoncentrowa³y siê wokó³ jednego pyta-nia: jak i dlaczego powinniœmy zachêcaæ dziecido czytania literatury angielskiej a nauczycielido twórczej pracy z t¹ literatur¹. Myœlê, ¿eodpowiedŸ jest prosta, ale zilustrujê j¹ moimulubionym cytatem F. Bacona: ,,Some books areto be tasted, others to be swallowed and somefew to be chewed and digested; that is, somebooks are to be read only in parts; others to beread but not curiously, and some few to be readwholly and with diligence and attention.’’

Zgodnie z programem kursu, prof. H.Decke-Cornill zachêca³a nas do odkrycia kreaty-wnoœci ukrytej w poezji. Spróbowaliœmy swoichsi³ w poezji. Ka¿dy musia³ napisaæ niewielki,,utwór poetycki’’ na podstawie szkieletowegomodelu. Efekty naszej pracy by³y imponuj¹ce.Pani profesor wprowadzi³a nas równie¿ w œwiatpoezji nonsensu, zaczerpniêtej z Jabberwocky Le-wis Carroll w Through the Looking Glass. Pracaz Jabberwocky by³a przyk³adem interaktywnegodzia³ania wszystkich uczestników seminarium.Nale¿a³o odgadn¹æ ukryte znaczenie utworu,przet³umaczyæ tekst na wspó³czesny jêzyk angiel-ski i odegraæ go na scenie z podzia³em na role.By³y to naprawdê kszta³c¹ce zajêcia, zmuszaj¹cewszystkich do intensywnej i twórczej pracy, aletak¿e wprowadzaj¹ce element zabawy i relaksu.

Zupe³nie inaczej, bardziej powa¿nie, wy-gl¹da³a praca z utworami W. Szekspira. Na przy-k³adzie sztuki Romeo i Julia zaprezentowano namjak krok po kroku, pracowaæ twórczo z Szeks-pirem na ró¿nych poziomach nauczania jêzykaangielskiego. Zachêcono nas do wprowadzenianawet bardzo trudnych utworów literackich. Ob-jaœniono, w jaki sposób rozwijaæ i wzbogacaæwyobraŸniê uczniów podczas pracy z dramatem.

Nieco inny charakter mia³y zajêcia pro-wadzone przez dr R. Wandel’a i by³y skoncent-rowane wokó³ analizy i adaptacji utworów lite-ratury angielskiej i amerykañskiej, np. Hearts andhands (O’Henry), The fun they had (Asimov) andLiverpool poetry. Zatrzymaliœmy siê te¿ na chwilênad teori¹ konstruktywizmu i jej odniesieniu doliteratury, a tak¿e wp³ywowi, jaki ma ona nakszta³t wielu utworów literackich.

137

Niezwykle interesuj¹cym i pouczaj¹cymdoœwiadczeniem by³a wspólna praca ca³ej gru-py nad analiz¹ fragmentów Outstation S. Mang-hama, która doprowadzi³a w efekcie do roze-grania improwizowanej sceny rozprawy na salis¹dowej. Wszyscy uczestnicy byli pod wra¿e-niem pomys³owoœci prowadz¹cych zajêcia, któ-re mia³y na celu nie tylko przybli¿yæ nam twór-cze formy pracy z literatur¹, ale tak¿e doprowa-dziæ do bezpoœredniej wymiany uwag na tematwarunków pracy i mo¿liwoœci, jakie maj¹ nau-czyciele pochodz¹cy z ró¿norodnych œrodowisklingwistycznych i kulturowych.

Pobyt w Meissen by³ rzeczywiœcie zewszech miar kszta³c¹cy, doskonale i precyzyjnieprzygotowany dziêki finansowemu wsparciuRady Europy. Mieszkaliœmy w eleganckim hote-lu, w pokojach jednoosobowych z ³azienkamia zajêcia odbywa³y siê w budynku AkademiiSaksoñskiej. Kurs spe³ni³ moje oczekiwania,choæ wróci³am zmêczona, gdy¿ zajêcia trwa³yz krótkimi przerwami na posi³ki od 9 rano do19. Wieczorne zajêcia rozrywkowe typu Mini-

drama, skecze czy inscenizacje na podstawieHarry Pottera J. Rowling nie by³y obowi¹zkowe,ale i tak wiêkszoœæ z nas uczestniczy³a w nichaktywnie, mimo ¿e koñczy³y siê zwykle po23.00.

Podsumowuj¹c, chcia³abym podkreœliædonios³¹ rolê, jak¹ spe³niaj¹ seminaria RadyEuropy. Gromadz¹ one wokó³ jednego tematukilkunastu nauczycieli z ró¿nym doœwiadcze-niem zawodowym, chc¹cych zg³êbiæ sw¹ wie-dzê, poznaæ siê nawzajem i zbli¿yæ pod has³em,,Europejskiego Roku Jêzyków 2001’’. Myœlê,¿e to spotkanie by³o niepowtarzaln¹ okazj¹ po-kazania siê w Europie i udowodnienia, ¿e pol-scy nauczyciele znaj¹ na bie¿¹co innowacyjnerozwi¹zania i tendencje w nauczaniu jêzykówobcych. Korzystamy z tych samych wydawnictwksi¹¿kowych i podobnie jak nasze kole¿ankii koledzy z krajów bêd¹cych cz³onkami UniiEuropejskiej nie zostajemy w tyle, rozwijamysiê, kszta³cimy i stale podnosimy nasze kwalifi-kacje zawodowe.

(czerwiec 2001)

Małgorzata Piotrowska1)

Rydułtowy

Seminaria Rady Europy

W kwietniu bra³am udzia³ w SeminariumRady Europy na temat Umożliwienie rozwojuszkół. Jêzykiem roboczym seminanium by³ jêzykniemiecki. Seminarium odbywa³o siê w Niem-czech, w miejscowoœci Dillingen nad Dunajem.Dillingen w Bawarii – to dawna rezydencjaksi¹¿¹t i biskupów augsburskich oraz miastouniwersyteckie. W by³ym budynku uniwersyte-tu i seminanium duchownego znajduje siê odlat Akademia Doskonalenia Nauczycieli, którajest centraln¹ instytucj¹ doskonalenia nauczy-cieli wszystkich typów szkó³ i wszystkich przed-miotów (z wyj¹tkiem w-f i religii) w Bawarii.Nauczyciele bawarscy znajduj¹ siê w niezwyklekomfortowej sytuacji, mog¹c podnosiæ swojekwalifikacje w tak renomowanej instytucji. Bu-dynki Akademii s¹ doskonale wyposa¿one,

w ka¿dej sali znajduje siê wysokiej klasy sprzêtmultimedialny, z którego mog¹ korzystaæ wszy-scy uczestnicy seminarium. Po zajêciach nau-czyciele mog¹ bez ograniczeñ korzystaæ z pra-cowni komputerowych ze sta³ym dostêpem doInternetu. Komputer jest traktowany w Akade-mii w Dillingen jako podstawowe narzêdziepracy nauczyciela, wspomagaj¹ce proces nau-czania i uczenia siê.

W naszym seminarium uczestniczyli nau-czyciele, cz³onkowie grup projektowych i dy-rektorzy z 6 krajów Europy: Austrii (1), Czech(1), Cypru (1), Francji (1), Niemiec (24), Polski(1) w sumie 29 osób.

Zajêcia prowadzi³ dr Emminger Eckhard,autorytet Akademii w Dillingen od lat prowa-dz¹cy Seminaria Rady Europy. Wykaza³ siê on

1 Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym Rydu³towach.

138

wiedz¹, doœwiadczeniem w praktyce pedagogi-cznej, doskona³¹ orientacj¹ w realiach oraz zna-jomoœci¹ systemów szkolnych w ró¿nych kra-jach europejskich. Dr Emminger Eckhard stwo-rzy³ atmosferê kole¿eñskiej wspó³pracy, wzaje-mnego zrozumienia i d¹¿enia do wspólnegocelu doskonalenia umiejêtnoœci prowadzeniadyskusji na okreœlony temat oraz poszukiwaniamodelu rozwoju szkó³, który w specyficznychwarunkach móg³by byæ zaadaptowany w na-szych szko³ach. A ponadto imponowa³ perfek-cyjnym przygotowaniem do zajêæ, niezwyk³¹otwartoœci¹, elastycznoœci¹ i umiejêtnoœci¹ na-wi¹zywania kontaktów z ludŸmi.

Na pocz¹tku seminarium ka¿dy uczest-nik mia³ mo¿liwoœæ wyraziæ w krótkiej formiepisemnej swoje oczekiwania wzglêdem organi-zatorów oraz przebiegu seminarium. Zosta³yone szczegó³owo przeanalizowane, tematycznieusystematyzowane i, co najwa¿niejsze, uwzglê-dnione w programie seminarium, który, mimoi¿ by³ wczeœniej dok³adnie przygotowany, do-puszcza³ pewne innowacje.

Codzienne sesje dyskusyjne trwa³y odrana do obiadu. Przerwa na obiad by³a jedno-czeœnie wspania³¹ okazj¹ do nawi¹zywania bli¿-szych znajomoœci z ludŸmi, których pasj¹ jestpraca w szkole. Po obiedzie mieliœmy czas nazwiedzanie Akademii, która jest naprawdê im-ponuj¹ca. Szczególne wra¿enie wywiera tzw.,,Z³ota sala’’. Dr Eckhard Emmingen bardzochêtnie oprowadza³ nas po Akademii i opowia-da³ jej historiê. Po po³udniu znowu pracowa-liœmy do kolacji, bardzo czêsto w grupach, ci¹g-le innych, co stwarza³o mo¿liwoœæ lepszegopoznania wszystkich uczestników seminarium,ich pogl¹dów oraz ró¿nych metod i technikpracy.

Na uwagê zas³uguje niezwykle ekonomi-czne wykorzystanie czasu. Wszyscy byli bardzopunktualni i efektywnie wykorzystywali ka¿d¹minutê. Uczestnicy seminarium mieli mo¿li-woœæ wymieniaæ doœwiadczenia na temat szkol-nictwa, systemów edukacyjnych w ró¿nych kra-jach, wspólnego wypracowania wizji szko³y,

w której dobrze siê czuj¹ zarówno uczniowiejak i nauczyciele.

Obejrzenie filmu kanadyjskiego pedago-ga – Norma Greena – Cicha rewolucja da³o nammo¿liwoœæ konfrontacji wypracowanych przeznas modeli z kanadyjsk¹ rzeczywistoœci¹ szkol-n¹. Najbardziej charakterystyczne zdanie z fil-mu: ,,Musimy zacząć od siebie, jeżeli chcemyulepszać uczniów’’, na pozór niezbyt istotne,moim zdaniem zawiera g³êboki sens.

Seminarium Rady Europy da³o mi mo¿-liwoœæ innego spojrzenia na szkoln¹ rzeczywis-toœæ. Pozna³am 28 nauczycieli z innych typówszkó³, innych krajów, ich doœwiadczenia orazmetody pracy. Spêdziliœmy wspólnie kilka bar-dzo pracowitych dni, których rezultatem jestpog³êbienie wiedzy o innych krajach i syste-mach szkolnych, wymiana doœwiadczeñ peda-gogicznych oraz doskonalenie umiejêtnoœci jê-zykowych. Chcia³abym wprowadziæ wiele no-woœci do mojego warsztatu metodycznego,z czego bêd¹ czerpaæ korzyœci zarówno ucznio-wie, jak te¿ szko³a.

Nawi¹za³am wiele kontaktów zawodo-wych, które zamierzam utrzymaæ oraz którepowinny zaowocowaæ wspó³prac¹ szkó³ w ró¿-nych dziedzinach. Okaza³o siê np., ¿e jedenz nauczycieli z gimnazjum w Regensburgu odwielu lat prowadzi szkolny teatr i jest ¿ywozainteresowany wspó³prac¹ w tej dziedziniez moimi uczniami (od dwóch lat prowadzêszkolny teatr w jêzyku niemieckim).

Chcia³abym gor¹co zachêciæ moje kole-¿anki i kolegów do udzia³u w Seminariach RadyEuropy. Nie s¹ one przeznaczone tylko dla nau-czycieli jêzyków obcych, lecz dla nauczycieli ró¿-nych specjalnoœci, znaj¹cych dobrze jêzyk obcy.Oryginalny katalog Seminariów Rady Europy jestdostêpny w Internecie pod adresem: http:��cul-ture.coe.fr�teachertraining.2

(lipiec 2001)

2 Informacje na temat seminariów mo¿na uzyskaæ rów-nie¿ w ŒKO w Katowicach (p. Marzena Skórska-Przybyl-ska), tel. 0-32 255 58 09, 20 77 452, e-mail: ko.euro-pa@ katowice.uw.go.pl.

Zbieramy materia³y do numeru specjalnego 2002:

Nauczanie języków obcych w klasach dwujęzycznych.Prosimy osoby zainteresowane umieszczeniem w nim swoich artyku³ów o kontakt z redakcj¹.

139

RECENZJE

Dorota Sokołek1)

Lublin

Le franc,ais 1 – podręcznik do nauki języka francuskiego

Zmiany zachodz¹ce w szkolnictwie stwa-rzaj¹ wiele mo¿liwoœci do dzia³ania nauczycie-lom twórczym, pracowitym i zaanga¿owanym,którzy pragn¹ podzieliæ siê z innymi swoimidoœwiadczeniami. Do takich nauczycieli nale¿yAnna Krzysztofik, wieloletnia nauczycielka jêzykafrancuskiego w szkole podstawowej i gimnaz-jum. Jest ona osob¹ niezwykle oddan¹ swojejpracy2), czego niezbitym dowodem jest napisanyprzez ni¹ podrêcznik. Nosi on tytu³ Le franc,ais 1,i zosta³ wydany przez Wydawnictwo Edukacyj-ne3).

Le franc,ais 1 jest przeznaczony dla I klasyszko³y podstawowej. Sk³ada siê z szeœciu czêœci,z których ka¿da jest podzielona na dziesiêæjednostek lekcyjnych. Ka¿da lekcja zawiera jed-no lub dwa polecenia typu: Narysuj, Pokoloruj,Wklej, Przedstaw, Mów, Napisz, Posłuchaj itp.Ka¿de polecenie jest zilustrowane odpowied-nim znakiem graficznym.

Na ka¿dej stronie jest zaznaczony kwad-racik, jest to miejsce przeznaczone na cz¹st-kow¹ ocenê pracy ucznia. Oceny mo¿na doko-nywaæ za pomoc¹ naklejek znajduj¹cych siêw zestawie na koñcu podrêcznika. Nauczycielmo¿e równie¿ stosowaæ oceny zgodnie z zasa-dami oceniania obowi¹zuj¹cymi w jego szkole.Ka¿da z szeœciu czêœci podrêcznika zakoñczonajest ocen¹ opisow¹. Propozycje oceny opisowejoraz karty oceny umiejêtnoœci ucznia mo¿na

znaleŸæ w poradniku metodycznym do podrêcz-nika.

Na ostatnich stronach ksi¹¿ki znajduj¹ siêwycinanki i wyklejanki potrzebne do poszczegól-nych lekcji. Uczenie siê jêzyka obcego na pozio-mie I klasy szko³y podstawowej polega wy³¹czniena uczeniu komunikacji jêzykowej, w której uczeñæwiczy wymowê, intonacjê oraz rozumienie zes³uchu. Umiejêtnoœci te zdobywa w trakcie zabaworaz æwiczeñ manualnych. Proponowane zabawyi gry jêzykowe maj¹ na celu oprócz wprowadza-nia elementów autentycznoœci, równie¿ elimino-wanie stresu zwi¹zanego czêsto z nauk¹ i wpro-wadzaj¹ przyjazn¹ atmosferê na lekcji. Pisanie jestwprowadzane na tym etapie w bardzo ograniczo-nym zakresie od II pó³rocza, natomiast czytaniejest od³o¿one na póŸniej, ze wzglêdu na z³o¿o-noœæ graficzn¹ w jêzyku francuskim. Nie zapomi-najmy równie¿, ¿e dzieci ucz¹ siê dopiero pisaæi czytaæ w jêzyku ojczystym.

Stosownie do wieku odbiorcy, wprowa-dzane s³ownictwo jest zwi¹zane z przyboramiszkolnymi (pióro, o³ówek, d³ugopis itp.) zabaw-kami (lalka, miœ, konik), prostymi meblami(stó³, krzes³o, szafa), nazwami kolorów, do-tyczy rodziny czy kalendarza (dni tygodnia,miesi¹ce, pory roku). Wprowadza wiêc uczniaw œwiat dobrze mu znany. Zagadnienia grama-tyczne s¹ wprowadzane bardzo ostro¿nie, krokpo kroku i tylko w takim zakresie, w jakim

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ Ekonomicznych im. A. i J. Vetterów w Lublinie.2) Patrz: Nauczanie wczesnoszkolne – Języki Obce w Szkole nr 6/2000 – zeszyt specjalny – s. 150 – artyku³ Anny Krzysztofik,,W poszukiwaniu idealnej metody’’.3) Anna Krzysztofik (2001), Le Franc,ais 1, (razem z programem nauczania w klasach I – III zreformowanej szko³ypodstawowej i poradnikiem metodycznym), Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne.

140

s¹ potrzebne do formu³owania prostych pytañ,odpowiedzi, opisów itp. (nie zapominajmy, ¿euczeñ w tym wieku nie posiada prawie ¿adnejwiedzy gramatycznej).

Przewidziane s¹ równie¿ takie nietypo-we lekcje, jakimi s¹ zajêcia plastyczno-technicz-ne oraz wycieczki i wyjœcia w plener, przy okazjiktórych wprowadza siê i æwiczy nowe s³ownic-two. Pozostaje to w zgodzie z za³o¿eniamiwspó³czesnej metodyki, gdzie g³ówny naciskk³adzie siê w³aœnie na siêganie w procesie ucze-nia do sfery emocjonalnej dziecka i nawi¹zywa-nie do naturalnych sytuacji.

Podrêcznik Le franc,ais 1 jest napisany napodstawie Programu nauczania w klasach I-IIIzreformowanej szkoły podstawowej (DKW-4014-27-99), opracowanego równie¿ przez An-nê Krzysztofik. Program jest przedstawionyw formie tabeli, w ktorej s¹ podane: cele nau-czania, materia³ nauczania, procedury osi¹ga-nia celów i osi¹gniêcia uczniów. Po ka¿dymokreœlonym etapie jest opisany w punktach po-miar kompetencji jêzykowych z zakresu po-szczególnych sprawnoœci (rozumienia ze s³uchu,mówienia, pisania, czytania).

Jako uzupe³nienie proponowanej meto-dy nauczyciel otrzymuje jeszcze do dyspozycjigotowy Plan pracy, rozpisany szczegó³owo na60 jednostek lekcyjnych. Plan ten przedstawio-ny jest w uk³adzie tabelarycznym. Poszczegól-ne rubryki to: lecons, objectifs communicatifs,objectifs linguistiques, lexique, phonétique. Reali-zacja niniejszego planu przewidziana jest na2 godziny lekcyjne (2 x 45 min.) tygodniowo.Jeœli jednak warunki na to pozwol¹ autorkaproponuje 3 spotkania po 30 minut ka¿de.

Dope³nieniem ca³oœci materia³ów jestwspomniany ju¿ wczeœniej poradnik metodycz-ny dla nauczyciela. Pomyœlany jest on w formieszczegó³owych scenariuszy lekcji. Ka¿da lekcjajest podzielona na 3 etapy :Ö etap A – ma na celu utrwalenie wczeœniejpoznanego materia³u (zawsze jest jasno okreœ-lony cel komunikacyjny),Ö etap B – to wprowadzenie nowych zagadnieñ,Ö etap C – utrwala nowy materia³.

W poradniku metodycznym znajdziemyrównie¿ propozycje lekcji powtórzeniowych. Pro-ponowana pomoc w formie niniejszego porad-nika to propozycja, z której nauczyciel mo¿e sko-rzystaæ w dowolnym zakresie, wzbogacaj¹c gob¹dŸ nie, w zale¿noœci od potrzeb i pomys³ów.

Metodyka nauczania jêzyka obcego dzieci,znacznie ró¿ni siê w swoich za³o¿eniach od sposo-bów nauczania stosowanych w przypadku m³o-dzie¿y i osób doros³ych. Do tej pory nie ma zbytwielu opracowañ dotycz¹cych nauczania wczes-noszkolnego jêzyka francuskiego. Prezentowanypodrêcznik uzupe³nia istniej¹c¹ na rynku krajo-wym lukê, gdy¿ nie doczekaliœmy siê do tej poryopracowañ, które w sposób praktyczny i ca³o-œciowy, przedstawia³yby proste i efektywne meto-dy nauczania jêzyka obcego dzieci.

Chcia³abym podkreœliæ, ¿e otrzymujemydo dyspozycji komplet materia³ów do naukijêzyka francuskiego w szkole podstawowejw postaci:Ö podrêcznika Le Franc,ais 1,Ö programu nauczania w klasach I–III zrefor-mowanej szko³y podstawowej,Ö planu pracy do podrêcznika,Ö poradnika metodycznego (scenariuszy lekcji).

(styczeñ 2002)

Iwona Malasińska1)

Łódź

STUDIO nowa metoda do nauki języka francuskiego2)

Wchodz¹c w nowe tysi¹clecie wydawnic-two Didier oraz autorzy: Christian Lavenne,Evelyne Bérard, Gilles Breton, Yves Canieri Christine Tagliante proponuj¹ nauczycielom

i uczniom jêzyka francuskiego now¹ metodênazwan¹ STUDIO. W sumie nie jest to jednametoda a dwie: STUDIO 60 i STUDIO 100.

STUDIO 60 to 60 godzin nauczania i na-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego.2) Christian Lavenne, Evelyne Bérard, Gilles Breton, Yves Canier i Christine Tagliante (2001) STUDIO 60 i STUDIO 100, Pary¿: Didier.

141

uki. Zosta³o stworzone w celu przeprowadzenianieprzekraczaj¹cego 60 godzin kursu nauki jê-zyka francuskiego. Aktywnoœci, które proponujes¹ tak wywa¿one, by odpowiedzieæ na tê po-trzebê. STUDIO 100 to z kolei metoda 100-godzinna przeznaczona dla m³odzie¿y i doros-³ych. Jej pierwszy poziom odpowiada jednostceA1 DELF.

Cele i realizuj¹ce je treœci zawartew podrêcznikach STUDIO 60 i STUDIO 100pozwalaj¹ na przyswojenie okreœlonego pozio-mu komunikacji w jêzyku francuskim. Zosta³yone zdefiniowane na podstawie pracy RadyEuropy, wed³ug której u¿ywanie jêzyka obcegopowinno daæ mo¿liwoœæ wype³nienia konkret-nych zadañ komunikacyjnych w sytuacjach z ¿y-cia codziennego lub zawodowego. Dlatego te¿w podrêczniku przewa¿aj¹ dwie domeny tema-tyczne: domena publiczna, która odwo³uje siêdo zwyk³ych zjawisk spo³ecznych oraz domenapersonalna odnosz¹ca siê do wyra¿ania gustów,opinii oraz relacji rodzinnych.

Progresja i organizacja treœci w STUDIOoparte s¹ na umiejêtnoœciach jêzykowych, wo-kó³ których zosta³y zgrupowane najw³aœciwszenarzêdzia jêzykowe tzn. takie, które s¹ niezbêd-ne do skonstruowania umiejêtnoœci zdefiniowa-nej i okreœlonej przez autorów dla ka¿degorozdzia³u. Autorzy k³ad¹ akcent na równowagêmiêdzy rozumieniem ze s³uchu a rozumieniemtekstu pisanego oraz miêdzy produkcj¹ ustn¹a pisemn¹ jednoczeœnie faworyzuj¹c na pocz¹t-ku nauki rozumienie ze s³uchu (wychodz¹c z za-³o¿enia, ¿e przed produkcj¹ niezbêdne jestzmagazynowanie odpowiednich informacjiw jêzyku obcym).

Ö Budowa

Na samym pocz¹tku autorzy podrêczni-ka usuwaj¹ pojêcie UNITÉ na rzecz PARCOURS,który jest makro-struktur¹ grupuj¹c¹ wiele sek-wencji w celu wprowadzenia globalnej umiejêt-noœci. Praca ze STUDIO jest prac¹ w SÉQUEN-CES. Jedna sekwencja pedagogiczna sk³ada siêze zbioru seansów maj¹cych na celu przyswoje-nie danej umiejêtnoœci. Seanse te integruj¹ ró¿-norodne æwiczenia w trosce o to, by nie znu¿yæucz¹cego siê i pozwoliæ mu na realizowanie

ró¿nych zadañ. Inaczej mówi¹c, sekwencja sta-nowi program pozwalaj¹cy ucz¹cemu siê osi¹g-niêcie okreœlonego celu dostosowanego do wy-mogów komunikacji tzn. koniecznoœci przedsiê-wziêcia kontaktu, zdobywania informacji, chêciopowiadania, przekonania kogoœ itd. Dlategote¿ dane narzêdzia jêzykowe s¹ zgrupowanewokó³ zdefiniowanego celu, by w pe³ni zapew-niæ przyswojenie ró¿nych umiejêtnoœci.

Aby zobrazowaæ budowê nowej metodyza przyk³ad weŸmy PARCOURS 1 z pierwszejczêœci STUDIO 100.Ö PARCOURS 1: OBTENIR / TRANSMETTRE DEL’INFO.Ö SÉQUENCE 1: contactsÖ SÉQUENCE 2: informationsÖ SÉQUENCE 3: anticipation / repriseÖ SÉQUENCE 4: ici et là.

Ka¿dy PARCOURS przedstawia wiêc glo-baln¹ umiejêtnoœæ do przyswojenia oraz dajemo¿liwoœæ jej zastosowania w æwiczeniachi ocenienia.

Ö Nauka

Praca ze STUDIO polega na wykonywa-niu okreœlonych zadañ bez wzglêdu na to, jakaumiejêtnoœæ ma byæ przyswojona: rozumienieczy produkcja, wypowiedŸ ustna czy pisemna.Zadania te, globalne i ograniczone na pocz¹tkunauki, staj¹ siê stopniowo bardziej analityczne.Æwiczenia w STUDIO, które prowadz¹ ucz¹cegosiê do realizacji zadañ, zosta³y stworzone po to,by pozwoliæ na autentyczn¹ komunikacjê w kla-sie anga¿uj¹c ucznia i prowadz¹c go do reago-wania na bodŸce, æwiczenia kreatywnoœci, ma-nifestowania swoich uczuæ oraz mówienia,a nie manipulowania strukturami jêzykowymi.

Æwiczenia bardzo szybko zaczynaj¹ wy-korzystywaæ wiele umiejêtnoœci, od ustnych popisemne, od rozumienia po produkcjê, co od-powiada rzeczywistoœci profesjonalnego œwiata,szkolnego czy indywidualnego, coraz mniej jed-nozadaniowego, oraz rzeczywistoœci wystawio-nej na nowe Ÿród³a informacji, gdzie mieszaj¹siê te ustne, pisemne i wizualne. Dlatego te¿STUDIO stara siê pozwoliæ ucz¹cemu siê, byczu³ siê swobodnie staj¹c twarz¹ w twarz z ak-tualnymi Ÿród³ami informacji.

142

Umiejêtnoœci, które ucz¹cy siê bêdzieæwiczy³ w danym zadaniu s¹ zasygnalizowaneetykietami: comprendre, parler, lire, écrire, con-naiıtre.

Ö Cykl nauki

Podczas ca³ego cyklu nauki ucz¹cy siêodkrywa i progresywnie przyswaja narzêdziajêzykowe niezbêdne do realizacji danej umie-jêtnoœci. W STUDIO znajdzie on æwiczenia po-wtórzeniowe i sygnalizuj¹ce, które pozwol¹ muprzejrzeæ, przeæwiczyæ i pog³êbiæ swoj¹ wiedzê.Znajdzie tu równie¿ æwiczenia (w 3 sekwencjika¿dego PARCOURS), w których jego wiedzazostanie skonfrontowana z nowymi umiejêtnoœ-ciami odwo³uj¹cymi siê do tematu podjêtegoprzez autorów dopiero w nastêpnym PAR-COURS. STUDIO proponuje wiêc ucz¹cemu siêrozwój bazuj¹cy na progresji w spirali, a zawar-ty w niej materia³ dydaktyczny daje mo¿liwoœcisukcesywnego konstruowania umiejêtnoœci,które prowadz¹ do realizacji konkretnych zadañkomunikacyjnych.

Na koñcu ka¿dego PARCOURS autorzyproponuj¹ ewaluacjê ró¿nych wprowadzonychsavoir faire w postaci æwiczeñ uzupe³niaj¹cych(ok. 150). Ucz¹cy siê mo¿e w ten sposób oceniæswoj¹ wiedzê jêzykow¹ i umiejêtnoœci praktycz-ne odwo³uj¹ce siê do ka¿dej z czterech kom-petencji. Ewaluacja ta przygotowuje równie¿ucz¹cego siê do A1 DELF 1go stopnia.

Aby dodatkowo przybli¿yæ pañstwu tedwie metody proponujê przyjrzeæ siê ich bar-dziej szczegó³owemu opisowi.

× STUDIO 60 Niveau 1 sk³ada siê z 320-godzinnych PARCOURS zatytu³owanych:Ö Demander et donner de l’info.Ö Réagir / interagir.Ö Parler de son vécu.

Książka ucznia (128 stron) zawiera æwicze-nia sformu³owane wed³ug zadañ komunikacyj-nych do zrealizowania. Æwiczenia gramatycznei fonetyczne s¹ obecne w sekwencjach i nakoñcu ka¿dego PARCOURS. Ksi¹¿ka zawierarównie¿ tablice z wiadomoœciami gramatyczny-mi, odmian¹ czasowników, leksyk¹. Informacje

o kulturze Francji pojawiaj¹ siê najczêœciej w po-staci zamieszczonych zdjêæ, map i rysunków.

Guide du professeur jest ,,instrukcj¹ ob-s³ugi’’ materia³u dydaktycznego oraz Ÿród³eminformacji o aktualnym spo³eczeñstwie francus-kim. Nauczyciel znajdzie tu wskazówki co doczasu trwania ka¿dej proponowanej aktywno-œci, który jeœli tylko bêdzie respektowany, po-zwoli na optymalne podzielenie zawartoœcipodrêcznika na jednostki lekcyjne. Guide duprofesseur oferuje tak¿e narzêdzia i œcie¿ki auto-formacji nauczyciela, który pragnie zró¿nicowaæswój sposób nauczania.

CD do³¹czony do ksi¹¿ki ucz¹cego siêprzedstawia najwa¿niejszy materia³ zaprezento-wany w podrêczniku oraz æwiczenia. Pozwalana indywidualne ods³uchiwanie nagrañ i naukêwed³ug w³asnego rytmu.

Kasety audio s¹ przeznaczone do u¿yciaw klasie. Zawieraj¹ wszystkie dialogi, activitésoraz æwiczenia z ksi¹¿ki. Pozwalaj¹ na s³uchanieró¿nych g³osów przedstawiaj¹cych jêzyk francu-ski mówiony.

× STUDIO 100 Niveau 1 sk³ada siê z 4PARCOURS :Ö Obtenir / Transmettre de l’info.Ö Goouts / Opinions / Arguments.Ö Le temps.Ö Interactions.

Książka ucznia (159 stron) jest przewod-nikiem po czynnoœciach wykonywanych w kla-sie. Ucz¹cy siê znajd¹ tam zadania do zreali-zowania, informacje o komunikowaniu siê,gramatyce, kulturze w wizualnie przyjemnymkadrze.

Zeszyt ćwiczeń proponuje uzupe³nieniemateria³u w celu jego usystematyzowania orazzastosowania w innych czynnoœciach tego, coby³o æwiczone zbiorowo w klasie.

Kasety audio i CD pozwalaj¹ na zanurze-nie siê w jêzyku francuskim. S¹ pomocnew czynnoœciach wykonywanych zbiorowo lubindywidualnie. CD-ROM zawiera nowe æwicze-nia do samodzielnego wykonania. Nauczycielmo¿e równie¿ wspomóc swoj¹ pracê u¿ywaj¹cGuide du professeur oraz zagl¹daj¹c na stronêinternetow¹ przeznaczon¹ dla niego jak i dlaucznia.

(wrzesieñ 2001)

143

Grażyna Zenderowska-Korpus1)

Myszków

Dein Deutsch. Dein Erfolg im Abitur.Nowa matura – język niemiecki. Autorskie zestawy zadań maturalnych.Egzamin wewnętrzny – poziom podstawowy i rozszerzony2)

Materia³ów przygotowuj¹cych do matu-ry wed³ug nowych zasad przybywa z ka¿dymmiesi¹cem. Nauczyciele i przyszli maturzyœcimog¹ wybieraæ miêdzy syllabusem do jêzykaniemieckiego, informatorami Okrêgowych Ko-misji Egzaminacyjnych i zbiorami zadañ do ma-tury z jêzyka niemieckiego 2002, ukazuj¹cymisiê nak³adem ró¿nych wydawnictw. Ostatnio narynku wydawniczym pojawi³ siê pierwszy z za-powiadanych trzech tomów autorskich zesta-wów maturalnych pod redakcj¹ naukow¹ prof.dr hab. Franciszka Gruczy. W sk³ad zespo³uautorów wchodz¹ dr Stanis³aw D³u¿niewski, drSambor Grucza, dr Magdalena Olpiñska-Mazu-rek i dr Jan C. Styszyñski.

Tom 1 jest adresowany do maturzystówprzygotowuj¹cych siê do egzaminu wewnêtrz-nego na poziomie podstawowym i rozszerzonymi zosta³ opracowany na podstawie standardówwymagañ egzaminacyjnych ujêtych w odpowie-dnich rozporz¹dzeniach Ministra Edukacji Naro-dowej z dnia 15 lutego 1999 r., oraz wymagañegzaminacyjnych matury w roku 2002. W przy-gotowaniu s¹ tom 2, zawieraj¹cy zadania doegzaminu zewnêtrznego na poziomie podstawo-wym i tom 3, zawieraj¹cy zadania do egzaminuzewnêtrznego na poziomie rozszerzonym.

Obszerna 232 stronicowa pozycja po-dzielona jest na 4 rozdzia³y, w których czytelnikznajdzie informacje na temat oceny wykona-nych zadañ, zadania dla poziomu podstawowe-go i dla poziomu rozszerzonego. Autorzy za-proponowali a¿ 103 zestawy zadañ matural-nych dla obu poziomów. Zestawy te s¹ skupio-ne wokó³ 9 tematów g³ównych, wybranych nalata 2002-2004 i nie wykraczaj¹ poza ten kata-log. W obrêbie ka¿dego tematu g³ównego z ka-talogu wyodrêbniono podtematy. Na przyk³ad

do tematu Dane personalne skonstruowano 15zestawów do 15 tematów, do tematu Czas wol-ny 13 zestawów, do tematu Zagrożenia współ-czesnego świata 11 zestawów itd.

Uk³ad zadañ maturalnych jest zgodny zestruktur¹ egzaminu maturalnego zaproponowa-n¹ przez Centraln¹ Komisjê Egzaminacyjn¹ i za-wiera dwa zadania na poziomie podstawowymi jedno na poziomie rozszerzonym. Ka¿dy ze-staw na poziomie podstawowym zawiera 2 za-dania. Zadanie 1 wymagaj¹ce od zdaj¹cegoprzyjêcia ró¿nych ról, w których móg³by uzys-kiwaæ i udzielaæ informacji, relacjonowaæ i ne-gocjowaæ, dotyczy tego samego podtematu, copozwala korzystaj¹cym z tej pozycji na dog³êb-ne przygotowanie siê. Choæ sprawia to niekiedywra¿enie powtarzania tego samego w ró¿nysposób i bywa nu¿¹ce, niew¹tpliwie oka¿e siêbardzo przydatne. W niektórych tematach,zw³aszcza tych dotycz¹cych zdrowia i zagro¿e-nia wspó³czesnego œwiata, pojawia siê doœæ tru-dne s³ownictwo, którym zdaj¹cy powinien siêpos³ugiwaæ. Nale¿y to traktowaæ jako rozszerze-nie zasobu s³ownictwa do czynnego opanowa-nia przez przysz³ych maturzystów w celu uzys-kania optymalnego wyniku na egzaminie. Mo¿eto byæ cenna pomoc dla przygotowuj¹cych ze-stawy maturalne, jak równie¿ materia³ do æwi-czeñ w okresie przed matur¹. By³oby korzyst-niej, gdyby polecenia do relacjonowania sfor-mu³owane by³y tak, aby zdaj¹cy móg³ wykazaæsiê znajomoœci¹ czasu przesz³ego. Wobec ró¿-nego poziomu kompetencji jêzykowej zdaj¹-cych, uwarunkowanego ró¿n¹ liczb¹ godzin jê-zyka, ró¿norodnymi podrêcznikami i stale po-garszaj¹cymi siê warunkami pracy nauczycieli,mo¿na by tak¿e ograniczyæ liczbê zadañ za-mkniêtych.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Myszkowie i wyk³adowc¹ w Nauczyciel-skim Kolegium Jêzyków Obcych w Czêstochowie.2) Dein Deutsch. Dein Erfolg im Abitur, nowa matura – język niemiecki. Autorskie zestawy zadań maturalnych. Egzaminwewnętrzny – poziom podstawowy i rozszerzony, praca zbiorowa pod redakcj¹ naukow¹ prof. dr hab. Franciszka Gruczy.Oficyna Wydawnicza GRAF-PUNKT. Warszawa 2001, 232 S.

144

W zadaniu 2 autorzy zgromadzili bardzobogaty i wszechstronny materia³ stymuluj¹cydo 103 tematów. Materia³ ten w wieloaspek-towy, sugestywny i bardzo estetyczny sposóbprezentuje temat do interpretacji i opiniowa-nia. Ilustracje, has³a, slogany, grafiki, wykresy,mapy, zdjêcia, og³oszenia to tylko czêœæ barw-nych ,,stymulusów’’, których opracowanie wy-maga³o od autorów sporo wysi³ku. W towarzy-sz¹cych im pytaniach egzaminatora nie zawszejest odzwierciedlona jednak bogata tematykamateria³u stymuluj¹cego. Pytania sformu³owa-ne niekiedy doœæ szeroko i jakby obok materia-³u ilustracyjnego nie sk³aniaj¹ do interpretacji,opiniowania czy argumentacji, lecz wymagaj¹niejednokrotnie zreferowania jakiegoœ tematu,co nie jest przedmiotem tej czêœci egzaminu.By³oby tak¿e wskazane zrezygnowanie z pytañwymagaj¹cych od zdaj¹cego tylko potwierdze-nia czy zaprzeczenia lub znaczne ograniczenieich liczby. W ich miejsce lub jako uzupe³nienieobecnych warto natomiast umieœciæ pytaniaz proœb¹ o uzasadnienie odpowiedzi.

Zadanie 3 proponowane przez autorówzawiera 103 tematy do prezentacji przez zdaj¹-cego i dyskusji z egzaminatorem na dany te-mat. Zestaw tak licznych propozycji tematycz-nych pozwala na wybranie interesuj¹cego zaga-

dnienia i przygotowanie siê do niego na pod-stawie sugestii i pytañ do ka¿dego z nich.

Walorem zbioru wydanego nak³ademwydawnictwa GRAF-PUNKT jest jego aktual-noœæ, kompleksowoœæ i estetyka. Mo¿e on byæinspiracj¹ dla m³odych nauczycieli i materia³emæwiczeniowym dla uczniów. Poniewa¿ zestawydotycz¹ jednego tematu, a ich stopieñ trudno-œci jest bardzo zró¿nicowany, nie mog¹ byæwykorzystane w ca³oœci do wewnêtrznego eg-zaminu maturalnego, stanowi¹ wiêc doskona³ymateria³ do konstrukcji w³asnych zadañ i ze-stawów maturalnych i do pracy z uczniem w ra-mach zajêæ powtórzeniowych. Wœród pojawia-j¹cych siê na rynku poradników i informatorówdla maturzysty polecany zbiór wyró¿nia siê wy-j¹tkow¹ dba³oœci¹ o zgodnoœæ tematyki zesta-wów z wymaganiami egzaminacyjnymi na naj-bli¿sze lata. Przejrzysty, tematyczny uk³ad zbio-ru zestawów maturalnych, interesuj¹ca szatagraficzna, mnogoœæ materia³ów i pomys³ów,wielostronnoœæ opracowanych zadañ i umiejêt-noœci szczegó³owych stawia omawiany zbiórw rzêdzie podrêczników pomocniczych bardzoprzydatnych zarówno dla nauczycieli, jaki uczniów przygotowuj¹cych siê pod ich kierun-kiem do wewnêtrznego egzaminu maturalnego.

(paŸdziernik 2001)

ZAPROSZONO NAS:Polskie Towarzystwo Neofilologiczne – Zarz¹d G³ówny

Studium Jêzyków Obcych – Wydzia³ Lekarski SAM w Katowicach-Ligocie

na Krajową Konferencję Naukowąo tematyce

Przyswajanie jêzyków obcych – teoria a praktyka nauczania.Nauczanie i uczenie siê jêzyka polskiego jako obcego.

Obrady odbêd¹ siê w dniach od 23 do 25 wrzeœnia br. na Wydziale Lekarskim Œl¹skiej AkademiiMedycznej w Katowicach-Ligocie, przy ul. Medyków 18.

Zg³oszenie uczestnictwa prosimy przes³aæ do dnia 10 maja 2002 wraz z kserokopi¹ dowodu wp³atywpisowego (150 z³, 120 z³ dla cz³onków PTN) na adres:

Przewodnicz¹ca Komitetu Organizacyjnego – dr Elwira Banasik40-725 Katowice, ul. Ksi¹¿êca 19b.

Dodatkowe informacje mo¿na uzyskaæ kontaktuj¹c siê z organizatorami:Studium Jêzyków Obcych SAMmgr Maria Morawiec40-752 Katowice-Ligota, ul. Medyków 18,budynek C2, pok. 204, tel.: 32-2046236e-mail: studiumjobcych@ slam.katowice.pl

Pe³nomocnik Zarz¹du G³ównego PTNdr Elwira Banasik40-725 Katowice, ul. Ksi¹¿êca 19btel.: 32-2521308e-mail: ebanasik@ rams.pl

Documents

angielski - bc.ore.edu.plbc.ore.edu.pl/Content/67/2002_02_all.pdf · 5) M. Dakowska (1987), Funkcje lingwistyki w modelach i procesach glottodydaktycznych, Warszawa, s. 67. 6) A