Parcours de formation

Enseigner en CP dans le cadre des « CP dédoublés »

Animation pédagogique 1

Accompagner la réflexion des enseignants pour débuter à la rentrée 2018

13 juin 2018 – 3 heures

6ème circonscription de Colombes 11

Cadre institutionnel Eléments de contexte national

�Bâtir une école de la confiance• combattre la difficulté scolaire dès les premières années des

apprentissages fondamentaux

• soutenir les élèves les plus fragiles

• garantir, pour chaque élève, l'acquisition des savoirs fondamentaux – lire, écrire, compter, respecter autrui

dédoubler progressivement les classes de CP

en REP+/REP

puis en CE1 en REP+/REP

adapter les rythmes scolaires

aménager la réforme du

collège

instaurer le programme

"devoirs faits"

2

Eléments de contexte académique

�Plan académique « Versailles 2020 », notamment l’axe 1 : réussir à tout niveau et dans chaque territoire.

�Plan d’actions « Cycle 2 » en appui du projet académique

3

CP dédoublés dans le 92

Circonscriptions Nombre de groupes CP Groupe de CE1 REP+

Asnières 14

Bagneux 39

Chatenay-Malabry 15

Clamart 15

Clichy-la-Garenne 10

Colombes 1 32

Colombes 2 16

Gennevilliers 48 19

Nanterre 1 41 15

Nanterre 2 22

Villeneuve-La-Garenne 36

TOTAL 288 34

4

Un CP dédoublé, ça change quoi ?

5

L’enseignement des fondamentaux

6

Pour la maîtrise des fondamentaux

• 2 en français : • 2 en mathématiques :

�Former de bons lecteurs

�Enseigner explicitement la grammaire et le vocabulaire

�Acquérir des automatismes en calcul

�Apprendre à résoudre des problèmes en mathématiques

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Quelques préconisations pour

la lecture

Identifier les graphèmes et leur prononciation, et étudier leurs combinaisons

Éviter de confronter l’élève au déchiffrage de graphèmes non enseignés

Travailler la compréhension à l’oral

Laisser les élèves écrire les graphèmes correspondant aux sons entendus

La compréhension des textes déchiffrés en lien avec le vocabulaire utilisé

8

Savoir lire

L’acte de lire repose sur deux processus fondamentaux ettransversaux :

• l’identification de mots écrits qui est spécifique à la lecture

• la compréhension qui relève de processus généraux nonspécifiques à la lecture.

L’identification des mots se fait de deux manières:

— par l’association de lettres ou groupes de lettres (graphèmes) àdes sons de la langue (phonèmes)

— par la reconnaissance directe de la forme orthographique dumot, présente dans la mémoire lexicale du lecteur, qui permetd’accéder à son sens et à sa prononciation.

� L’identification des mots par le décodage doit être automatiséepour accéder à la compréhension.

9

Rythme et fréquence d’apprentissage

Nombre et vitesse d’étude des graphèmes, les performances desélèves en début de CP :

• Un tempo rapide s’avère bénéfique aux apprentissages des élèvesen code et en écriture.

• Les élèves initialement faibles progressent davantage en codelorsque le tempo est compris entre 12 et 14.

(Extraits de la synthèse « Lire et écrire » sous la direction de Roland GOIGOUX)

L’influence des pratiques des enseignants sur les performances desélèves :

• Ce résultat est contre-intuitif pour bon nombre d’enseignants.

• Au contraire, les élèves progressent moins vite avec peud’éléments à leur disposition . 10

Recommandations(document EDUSCOL « Les temps forts de l’apprentissage de la lecture ») :

• Avoir franchi le mur du son, c’est entrer dans le principe alphabétique.

• Vérifier le projet de lecteur.

• Enseigner explicitement le principe alphabétique.

• Enseigner les phonèmes dans un ordre rationnel en fonction de lafréquence des phonèmes/graphèmes, des mots et des morphèmes dela langue.

• Respecter un tempo rapide de la correspondancegraphèmes/phonèmes.

• Prendre appui sur des textes déchiffrables par les élèves en fonction deleurs compétences en graphophonologie.

�En deçà̀ de 57% de mots déchiffrables, un texte est inaccessible.

�Utiliser la plateforme Anagraph qui calcule la part déchiffrable d’untexte.

http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php11

L’importance du temps consacré à la lecture à

haute voix

• Le temps consacré à la lecture à haute voix

�influence significative et positive

• En code

�cette influence croit jusqu’à une durée maximale de 55 minutespar semaine

� la différence est significative à partir de 30 minutes.

• À la fin du CP, le nombre de mots correctement lus par minutedoit atteindre au moins 50.

• La mesure de la fluence repose sur un test :

� nombre de mots lus correctement en une minute à partir d’untexte en contexte ou isolés.

12

L’ enseignement de la compréhension

La compréhension

• repose nécessairement sur la fluidité et la précision d’un déchiffrage automatisé

• objet d’une approche propre dans l’étude des textes lus par les élèves

Enseigner la compréhension et rendre visibles les stratégies :

• représentation mentale cohérente du texte

• vérification après lecture

• premières inférences

• référence à des lectures antérieures

• recherche collective du sens au moyen d’échanges, de débats, de rappels de récit

• traces écrites des processus de compréhension13

Pour travailler la compréhension

- Typologie des tâches de compréhension

14

Des lectures entendues

• Si savoir parfaitement déchiffrer est une condition nécessairepour comprendre, ce n’est pas une condition suffisante.

• Il est important de poursuivre la lecture de beaux textes faite parle professeur.

• Les élèves ont besoin de cette lecture pour continuer d’entendrede l’écrit d’un niveau de langue plus exigeant que celui de l’oral.

• La compréhension en lecture profite de tout ce qui est lu par leprofesseur, appris dans l’ensemble des activités de la classe etailleurs.

• Les acquis en lecture et écriture sont mobilisés au travers desdifférentes disciplines (points d’appui et cadres culturels).

15

Lire de façon autonome• Il est essentiel que les élèves puissent entrer dans la compréhension

de l’écrit en étant en possession des moyens nécessaires pour lefaire :

Étude de la langue• Engager les élèves dans une première observation du

fonctionnement de la langue.• Attirer la vigilance sur les changements qui s’entendent et qui ne

s’entendent pas.• Installer de premières notions de grammaire.• Faire manipuler et mémoriser les principales formes

orthographiques régulières lexicales.• Initier l’enseignement de la morphologie des mots à des fins

orthographiques et lexicales. Structurer et catégoriser le lexiquepour mieux le développer.

L’apprentissage de la lecture doit intégrer l’accès à un vocabulaireambitieux qui, en retour, renforce l’autonomie du lecteur et l’accès ausens.

16

Savoir écrire un texte

Cela suppose :

• Un bagage lexical suffisant.

• Construire et enchaîner les phrases en respectant les normes de la langue écrite.

Cela suppose des connaissances sur la forme ou le genre de texte à écrire :

• Comment fait-on pour raconter ?

• Pour décrire ?

• Pour expliquer ?

• Quels temps verbaux utiliser ?

• Quelle personne ?

• Quelle organisation du texte ?

• Quels mots pour faire comprendre cette organisation au lecteur ?

• Quelle disposition sur la page ?17

Rapport étroit entre lire et écrire

• L’enjeu de la graphie

• L’enjeu de l’orthographe

• L’influence positive des activités d’encodage

18

La planification des enseignements

19

L’emploi du temps (Source : EDUSCOL)

20

Les caractéristiques de l’emploi du temps

• Des séances courtes

• Des rituels courts (« appui sur le lire, écrire, compter » / « séance d’apprentissage »)

• Des séances de reprise

• Des entrées précises

• Des séances spécifiques pour enseigner le langage oral

• Des fondamentaux également présents l’après-midi

• Un exemple d’emploi du temps sur la semaine 21

Les incontournables de l’emploi du temps

Respecter le volume horaire (programme)

Les apprentissages fondamentaux le matin et l’après-midi

Explicitation et aspect méthodologique

Structurer l’emploi du temps autour des activités langagières

Un emploi du temps par classe et par période => faire évoluer l’emploi du temps 22

Quelques recommandations

• Mener des séances courtes

• Permettre aux élèves de construire leur pensée, privilégier des situations de recherche qui mettent à profit l’activité intellectuelle des élèves

• Ne pas sursolliciter les élèves

• Alterner des activités couteuses en énergie et des activités plus calmes

• Veiller à ne pas parler tout le temps (ce sont aux élèves de parler avant tout)

• Anticiper dans la préparation de la journée puis au cours de sa réalisation les moments probables de surétayage et de sursollicitation 23

De l’importance d’écrire pour apprendre

à lire

• Extrait des programmes : « Au CP, est dispensé un enseignement systématique et structuré du code graphophonologique et de la combinatoire en ménageant tout le temps nécessaire aux entrainements pour tous les élèves. Ce travail est associé à des activités d’écriture : encodage pour utiliser les acquis et copie travaillée pour favoriser la mémorisation orthographique . »

• Extraits de la synthèse « Lire et écrire » sous la direction de Roland GOIGOUX : « Deux tâches d’encodage exercent une influence positive sur les performances finales des élèves : le temps consacré à l’écriture sous la dictée (c’est le maitre qui choisit ce qui doit être écrit) et celui consacré à l’encodage autonome (ce sont les élèves qui choisissent) exercent une influence significative et positive sur les performances des élèves en décodage. » 24

De l’importance d’écrire pour apprendre

à lire

• Accorder vraiment de l’importance aux tâches d’écriture : calligraphie, copie, copie après disparition du modèle, dictée, essais d’écriture et production de textes.

• Des exemples d’activités pour faire écrire les élèves

• Attitude de l’enseignant :

• Encourager les élèves dans leurs tâtonnements

• Leur apporter une aide immédiate pour rectifier leur orthographe balbutiante

25

Des repères de fin de CP (source : groupe

départemental maîtrise de la langue 92 )

26

Des repères de fin de CP (groupe départemental

maîtrise de la langue 92 )

27

Des repères de fin de CP (source : groupe

départemental maîtrise de la langue 92 )

28

Des repères de fin de CP (source : groupe

départemental maîtrise de la langue 92 )

29

Des repères de fin de CP (source :

EDUSCOL)

30

Des repères de fin de CP (source :

EDUSCOL)

31

Progression – Apprentissage des

correspondances graphèmes/phonèmes (source : EDUSCOL)

• Privilégier la régularité des relations phonèmes-graphèmes et graphèmes-phonèmes

• Tenir compte de la fréquence d’usage des graphèmes et des phonèmes (voir Nina CATACH, Tableau des graphèmes de base : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Etude_de_la_langue/33/5/RA16_C2C3_FRA_4_Phonogrammes_636335.pdf

• Tenir compte de la plus ou moins grande facilité de prononciation des consonnes isolées

• Tenir compte de la difficulté que présente l’étude de certains phonèmes 32

• Tenir compte de la complexité de la structure syllabique

• Ne pas retarder l’apprentissage des graphèmes les plus fréquents composés de plusieurs lettres

• Mettre en évidence les lettres muettes

• Mémoriser rapidement les mots « outils »

• Enseigner explicitement le rôle des morphèmes

Progression – Apprentissage des

correspondances graphèmes/phonèmes (source : EDUSCOL)

33

Regroupements de 2 CP dédoublés

• Au service des apprentissages

• Les apprentissages fondamentaux sont à réaliser en classe de 12 élèves

• Modalités de mise en œuvre

• Les regroupements en pratique

• Fréquence conseillée :

• Pas en début d’année (les 3 premières semaines de septembre se passent en classe entière)

• 1 à 2 fois par semaine

34

L’aménagement de l’espace au service des apprentissages

35

S’interroger sur l’aménagement de l’espace

• Au regard des éléments de la recherche :

Il existe une corrélation entre l’aménagement des espaces et la réussite des élèves.

L’importance du sentiment d’appropriation qu’en a l’élève.

� Un aménagement de la classe en espaces d’apprentissages flexibles améliore la réussite des élèves.

Faire évoluer l’agencement traditionnel de la classe contribue aussi à faire évoluer et à diversifier les pratiques de l’enseignant. 36

Un aménagement modulaire et flexible dont chaque espace a une

fonction propre influence favorablement la réussite des élèves.

Témoignages sur le portail académique : exemple de Lydie LORYhttp://www.ac-versailles.fr/cid127641/partager.html

37

Identifier des espaces

La pluralité et la flexibilité des espaces offrent à l’enseignant des possibilités d’organisation variées.

Modalités de travail possibles

Types d’affichage

Un espace et sa

fonction

Outils des élèves

- Espace de travail collectif ou dirigé ;

- Espace numérique ;- Espace de regroupement et

d’institutionnalisation ;- Espace lecture et écoute ;- Espace écriture ;- Espace polyvalent ;- Bureau de l’enseignant ;- Le couloir …

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Quelques préconisations pour aménager la classe

Assurer une bonne circulation

Délimiter les espaces

Définir la fonction de chaque espace

Eviter les zones d’interférence

Un espace évolutif 39

S’interroger sur l’affichage de la classe

Les affichages produits par les élèves développent un sentiment d’appropriation de l’espace qui influence positivement l’apprentissage.

L’affichage répond aux mêmes principes que l’aménagement spatial : fonctionnalité et modularité.

Il peut avoir une fonction :

� organisationnelle

� pédagogique

� esthétique

Les affichages sont à la fois une aide aux apprentissages et le reflet des pratiques de l’enseignant. 40

Quelques préconisations pour l’affichage

Organisé par domaine d’enseignement

Visible et lisible par tous et n’importe quel espace

Construit et positionné avec les élèves

Evolutif, repris et enrichi au fil des apprentissages

Présent ou absent au regard des notions abordées

Archivé aussi en taille réduite dans un cahier collectif 41

Différentes fonctions de l’affichage didactique

Imprégner - Mémoriser

•Les correspondances graphophonologiques, les mots-outils, les mots fréquents

•Leur affichage est une nécessité

Expliciter une procédure – Construire une culture commune

•Affichage d’explicitation des procédures (lecture, résolution de problème…)

•Utilisation de codages - A élaborer obligatoirement avec les élèves

Témoigner d’un apprentissage

•Témoigner d’un apprentissage réalisé avec une élaboration avec les élèves

•A étoffer au fil des apprentissages

Etayer et valoriser une production d’élève

•Le travail mené en lecture et les outils affichés deviennent des supports pour la production d’écrit

42

Favoriser l’autonomie des élèves

• L’aménagement de la classe, les affichages et les outils des élèves ont une incidence directe sur l’autonomie des élèves.

� Des affichages organisationnelles permettent aux élèves d’évoluer en autonomie en identifier chaque espace et sa fonction ;

� Du matériel spécifique permettant notamment la manipulation doit être accessible pour élèves et ranger dans un espace dédié ;

• Au fil de la journée, varier les modes de travail : dirigé, semi-dirigé et autonomie. 43

Les modalités de travail

GROUPES HOMOGENES

= Intéressants pour les élèves fragiles

• Pour des activités de préparation à une séance collective

• Pour des reprises ou des entrainements

• Pour des aides spécifiques, ciblées en fonction de besoins communs

GROUPES HETEROGENES

Pour des conditions :

• d’imprégnation

• d’acquisition de « schémas de fonctionnement »

• d’échanger sur les procédures de résolution ou de recherche

L’enseignant alterne les différentes modalités de travail au fil de la journée ou au cours d’une séance : individuel / en groupes / collectif.

Constituer des groupes en fonction du critère d’homogénéité/hétérogénéité des niveaux acquis.Ce choix relève d’une stratégie de l’enseignant.

44

Des espaces hors de la classe

• Initier les élèves à la fréquentation de la BCD de l’école

Espace considéré comme un lieu :

- d’emprunt

- d’observation des écrits

- de lectures multiples

- d’accès à la connaissance, de recherche et de découverte.

• Utiliser la salle informatique pour le travail d’écriture par exemple ;

• Salle polyvalente et gymnase : possibilité de regrouper deux classes de CP.

45

La personnalisation des parcours d’apprentissage

46

Un groupe de CP à 12 pour

améliorer :

La personnalisation, c’est pour chaque enfant :- construire une relation éducative positive - renforcer l’estime de soi, sentiment d’accomplissement personnel - développer la responsabilisation - contribuer au développement de son autonomie - enrichir ses savoirs et ses compétences

Et dans le groupe :- développer la coopération - la solidarité entre les élèves

� La valorisation de la moindre réussite et la sollicitation très fréquente de chaque élève dans les activités proposées :

47

Un groupe de CP à 12 pour

améliorer :

• Plusieurs types d’évaluation :

- Evaluation diagnostique (Nationale, de l’enseignant)

- Evaluation formative

Elle est plus efficace si elle a été préparée :

� Réfléchir collectivement à des exercices ou des situations de référence

� Sur des indicateurs d’activité ou de résolution de l’élève

� Anticiper la typologie des erreurs

- Evaluation sommative

� L’évaluation des acquis et des lacunes des élèves, l’observation des procédures et processus de travail :

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L’observation des élèves

• Souvent absorbé par le pilotage de l’action, l’enseignant doit aussi prendre le temps d’observer les élèves.

• Observer individuellement chaque élève mais aussi l’ensemble pour mieux comprendre la dynamique de son groupe classe.

• L’observation des élèves permet :- Analyser sa propre action et la réguler- Comprendre les comportements, les démarches, les procédures des

élèves- Identifier leurs besoins et proposer des réponses adaptées- Prendre de la distance - Mieux communiquer en améliorant son expertise professionnelle

• Concevoir des outils d’observation :- Par rapport à l’élève - Par rapport aux compétences 49

Un groupe de CP à 12 pour

améliorer :

La différenciation pédagogique :

• Elle s’adresse à TOUS les élèves (et pas seulement les élèves en difficultés) :

Réussir à mettre tous les élèves en activité.

• Les dispositifs de différenciation concernent :

- Les contenus

- Les structures

- Les processus

- Les productions

= réussir en étant guidé signifie que l’apprentissage est en cours de construction même si le guidage devra progressivement s’alléger et s’effacer.

� Les aides et la mise en œuvre d’un guidage personnalisé := Identification rapide des blocages et des résistances

50

Tableau de synthèse de l’académie de bordeaux

51

L’individualisation :

• Etablir un projet d’action ou d’aide pour un élève en difficulté

• Evaluer et organiser les rétroactions qu’elles appellent

• L’ envisager sur un temps délimité (une période) avec des échéances intermédiaires

Renforcer l’étayage pédagogique en :

- aidant à entrer dans la situation, en répétant la consigne, en sollicitant une reformulation

- simplifiant la tâche en apportant une aide sur une « dimension »

- mobilisant l’attention sur des situations antérieures identiques, de faciliter la recherche des bonne aides dans l’environnement

- balisant le travail en étapes, de rassurer sur la capacité à aller jusqu’au bout et de montrer que la distance se réduit

52

Les manuels de lecture

53

Le choix du manuel de lecture au CP est un acte pédagogique majeur

L’analyse du manuel retenu et du guide du maître qui l’accompagne est essentielle.

Quatre ensembles de manuels selon que leurs auteurs proposent :

• une approche intégrative : les auteurs incitent à combiner étude explicite et systématique des correspondances graphophonologiques, écriture et production de textes, compréhension de textes et acculturation

• une approche phonique essentiellement basée sur l’enseignement des correspondances phonographiques en partant du phonème

• une approche syllabique, basée sur un enseignement explicite des correspondances graphophonologiques (en partant des graphèmes)

• une approche quasi globale accordant peu de place à l’enseignement des correspondances graphophonologiques

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Grille d’analyse de manuel (source : EDUSCOL)

55

Les opérations de rentrée

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Les opérations de rentrée

• Se connaître et être bien ensemble

• Rassurer

• Expliquer aux élèves pourquoi ils sont 12 dans la classe

• Découvrir les espaces de la classe

• Connaître et comprendre l’emploi du temps

• Expliquer les modes de travail et les mettre en œuvre dès le premier jour

• Commencer tout de suite l’étude des correspondances graphèmes/phonèmes

• Commencer tout de suite les activités d’écriture 57

Les opérations de rentrée –Comprendre la représentation qu’a l’élève de l’acte de lire

58

Les opérations de rentrée – Comprendre la

représentation qu’a l’élève de l’acte de lire

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Les opérations de rentrée –Comprendre le projet de lecteur de l’élève

• Exemple d’un questionnement à avoir individuellement avec chaque élève : • Cette année, tu vas apprendre à lire. A quoi cela va te servir ?

Qu’est-ce que tu aurais envie de lire ? Que liras-tu quand tu sauras lire ?

• Comment penses-tu que l’on peut lire ? Comment font les grands pour lire ?

• Exemple d’activités à conduire ensuite avec l’ensemble du groupe classe• Qu’est-ce que lire ?

• Qu’est-ce qu’on peut lire ?

• A quoi sert-il de lire ?

• Le projet de lecteur démarre dès la rentrée, dure toute l’année et doit être différencié pour les élèves. 60

Engager un partenariat avec les familles

61

Ce qui est particulièrement attendu des

enseignants • Être précis dans l’exposition aux parents des apprentissages de

l’élève : pour cela, lors des rencontres individuelles :

• se servir des évaluations menées en classe, des évaluations nationales

• se servir de grilles d’observation et des observations notées

• se servir des autres outils de suivi des élèves

• montrer aux parents ce qui a été mis en place pour l’élève, les résultats de cette action, ce qui reste à travailler

• Faire entrer les parents dans la classe pour qu’ils :

• découvrent le fonctionnement d’une classe

• appréhendent les spécificités d’une classe de CP dédoublés

• comprennent quelques éléments liés à l’enseignement de la lecture

62

Travailler en équipe : concevoir le projet pédagogique

63

Le projet pédagogique

Il a pour objectifs :

- Réfléchir en équipe aux choix pédagogiques

- Analyser et réguler ces choix

Périodicité :

A chaque période, un avenant permet de le faire évoluer

Les rédacteurs du projet :

- Les enseignants de CP

- Le directeur

64

Le projet pédagogiqueQuelques entrées :

- Il s’inscrit dans le projet des réseaux d’écoles et dans le projet de réseau d’éducation prioritaire

- Il prend appui sur une analyse des besoins des élèves, au regard du bilan intermédiaire (GS)et des évaluations nationales (en début de CP)

- Il identifie des situations d’apprentissage visant à faire progresser les élèves sur les compétences ciblées (avec des indicateurs de progrès)

- Il formalise l’organisation pédagogique dans le temps (programmation/progression, emploi du temps), dans l’espace (aménagement de l’espace évolutif) et les modalités de travail

- Il décrit et analyse les choix pédagogiques (outils, supports, manuels, projet/dispositif)

- Il formalise les modalités de concertation (Enseignants CP, RASED, PDMQDC…)

- Il identifie l’organisation pour le lien avec les familles65

L’accompagnement par l’équipe de circonscription

66

L’ accompagnement des équipes

Accompagner collectivement et individuellement tous les enseignants de CP :

� Les visites d’observation :

• une visite à l’issue des trois premières semaines dans chaque classe par l’équipe de circonscription (IEN, CPC….)

• Une réunion de synthèse en présence des enseignants et du directeur dans chaque école animé par l’équipe de circonscription

• Deux à trois visites dans l’année avec des observables définis

� Les réunions d’accompagnement :

• 3 réunions dans l’année (décomptées des 108 heures)

• La 1ère dès le mois de juin pour une mise en œuvre opérationnelle

�Participation en fonction des situations de l’IEN ou d’un CPC à un conseil de cycle 2 et/ou inter-cycles 1 et 2 67

Le référent « CP dédoublés »

• Dans chaque école, un enseignant référent « CP dédoublé » :

Objectifs :

� créer du lien entre les écoles

� définir un interlocuteur privilégié en sus du directeur

Rôles :

� exposer les particularités du projet pédagogique de son école

� faire part des évolutions

Fréquence :

2 à 3 réunions dans l’année (temps pris sur la formation M@gistère)

68

Mise en place d’un pôle ressource

• Définir un pôle ressource regroupant les CPC, PEMF, coordonnateur REP, membres du RASED, référents CP dédoublés, directeurs …

Objectifs :

� accompagner et suivre le dispositif

� recueillir les bonnes pratiques : ressources de format varié

Rôles :

� suivre l’évolution des dispositifs

� consigner les constats

� remédier aux difficultés rencontrées

� apporter des ressources aux enseignants

� se former collectivement69

Un CP dédoublé, ça change quoi ?

Pour l’enseignant

Pour l’équipe

Pour

les parents

Pour

l’élève

- Plus de temps pour apprendre , pour manipuler

- Plus d’échanges avec l’enseignant, avec les camarades

- Apprendre dans un climat serein- Plus de mouvements, de

déplacements- Plus d’autonomie- Une plus grande continuité avec la

GS

- Une autre organisation du temps, de l’espace- Variation des postures- Observer, évaluer plus finement- Apprendre des élèves pour construire son

enseignement- Prendre le temps d’accompagner chacun- Plus de temps pour certains dispositifs ou

activités - Reprise de modalités issues du dispositif

PDMQDC- Vigilances : sur étayage / sur sollicitation

- Plus d’échanges avec les collègues de CP

- Mutualisation des pratiques, des outils

- Se questionner, analyser ensemble- Oser, inover- Travailler la continuité avec le cycle

1- Vigilance : groupe d’enseignant CP

isolé du reste de l’école

- Mieux comprendre l’école élémentaire et son fonctionnement

- Connaître les apprentissages en CP- Echanger plus efficacement avec

l’enseignant- Mesurer les progrès de son enfant- Comprendre comment aider son

enfant70

Les ressources

71

Les ressources • Le programme de l’école élémentaire et les ressources

d’accompagnement : http://eduscol.education.fr/pid34139/cycle-2.html

• Les ressources EDUSCOL « 100% de réussite en CP » : http://eduscol.education.fr/cid117919/100-de-reussite-en-cp.html

• Le guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP » : http://eduscol.education.fr/cid129436/pour-enseigner-la-lecture-et-l-ecriture-au-cp.html

• Ensemble pour un pays de lecteurs : http://eduscol.education.fr/cid121471/ensemble-pour-un-pays-de-lecteurs.html

• Le site de l’académie de Versailles : http://www.ac-versailles.fr/pid37637/reussir-cours-preparatoire.html

• Le site de circonscription : http://www.ien-colombes1.ac-versailles.fr/?lang=fr La recherche « Lire et écrire » sous la direction de Roland GOIGOUX : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire

• Le site du CNESCO : http://www.cnesco.fr/fr/accueil/72