Animiranje studenata-u-univerzitetskoj-nastavi

Knjiga je objavljena pod naslovom: Suzić, N. (2005). Animiranje studenata u univerzitetskoj nastavi. Banja Luka: Fakultet poslovne ekonomije.

Prof. dr Nenad Suzić

ANIMIRANJE STUDENATA U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

Fakultet poslovne ekonomije Laktaši, Banja Luka, 2005.


5

ANIMIRANJE STUDENATA U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI

UVOD

Tradicionalno pedagoško pitanje kako motivisati učenike sve doskora se smatralo irelevantnim za studente; preovlañivalo je shvatanje da su studenti punoljetni ljudi koji će sami odlučiti koliko i kako će učiti, da li će završiti fakultet ili ne. Istraživanja su pokazala da su motivacioni modeli univerzitetske nastave pedagoški vrlo zanimljivi, da daju različite ali i vrlo efikasne obrazovne ishode. Postoje neki univerzalni osnovi moti-vacije koji na specifičan način djeluju kod skoro svakog čovjeka. Poznato je da motivacija ima individualni karakter, ali isto tako i da su svi ljudi „socijalne životinje“, te da se motivi kao što je socijalna promocija odnose na skoro svakog čovjeka. Ti opšti ili univerzalni motivi nas ovdje posebno zanimaju u kontekstu odnosa studenata prema univerzitetskoj nastavi.

Poznato nam je da mnogi studenti ne drže puno do pojedinih preda-vanja i profesora, a ipak bilježe visok uspjeh na ispitima. Nasuprot tome, istraživanja pokazuju da dobro organizovana i zanimljiva nastava rezulti-ra visokom prolaznošću. Savremeni evropski trendovi, kao što je bolonj-ski proces, polaze od motivaciono efikasnih modela nastave u kojima student jasno zna šta se uči, koji su kriterijumi za osvajanje kredita u toku nastave, a koji na kraju ili za ispit. U većini predmeta ili ispita tradicio-nalno organizovane univerzitetske nastave studenti do sada nisu sakupljali kredite koji će im poslužiti za ispit. Sve se svodilo na polaganje usmenih ili pismenih ispita na osnovu programa i široko postavljene literature bez jasnih kriterijuma prolaznosti. Ovako koncipirana nastava rezultirala je vrlo niskim procentom prolaznosti studenata, neuspjehom i frustracijama na štetu studenata i društva. Zato su motivacioni koncepti univerzitetske nastave u interesu studenata i društva.

Danas, u vrijeme privatizacije visokoškolskog obrazovanja, kada su visokoškolske ustanove zainteresovane da im nastava bude što atraktiv-nija i efikasnija, motivacioni modeli univerzitetske nastave imaju i svoju propagandnu i komercijalnu vrijednost. Efikasna škola je ona u kojoj svi ili gotovo svi koji se upišu uspješno i završe školovanje. Konkretno, ako škola za obuku vozača upiše 25 polaznika, efikasna je ako svih 25 položi vozački ispit. U posljednjih nekoliko godina uobičajen stereotip na veli-kim fakultetima jeste da od nekoliko stotina upisanih na vrijeme završi


6

manje od 10%, dakle svaki deseti student. To je neprihvatljivo i sa stano-višta društva i pojedinca. Privatni fakulteti ne mogu sebi dozvoliti ovakav komoditet i ovako visok nivo neefikasnosti. Kako postići visoku efikasno-st studiranja? Ključni generator ove efikasnosti leži u motivisanju stude-nata. Sada nas najviše zanima, dakle, kako motivisati studente. Univerzi-tetski profesor koga ne zanima odgovor na ovo pitanje više je profesor za dvadeseti i neke ranije vjekove nego za dvadeset prvi vijek.

Tajnu profesorskog uspjeha na planu motivisanja studenata ne treba previše tražiti u njegovoj predavačkoj vještini, mada je i ona značajna, nego u modelima socijalne promocije studenata. To sam iskusio u vlastitom radu. Studenti su najviše bili zainteresovani za nastavu kada sam stvorio uslove da se oni meñusobno dokazuju na programu koji zajedno prolazimo. U ovoj knjizi želim prikazati najznačajniji dio toga iskustva. To, meñutim, ne bi bilo vrijedno bez teoretskih razrada, bez teoretskog utemeljenja.


7

MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUĆE

Akademsko postignuće

Pojam akademsko postignuće podrazumijeva savlañivanje programa koji predstavlja uslov za školsku prolaznost, sticanje diplome ili akadem-skog zvanja. Ovo postignuće se najčešće verifikuje školskom ocjenom, diplomom, sertifikatom ili nekim drugim vidom oficijelne potvrde o savlañivanju datog programa obuke. Pojam školsko učenje nije potpuno podudaran sa pojmom akademsko postignuće zato što se u tom učenju ne može sve verifikovati i iskazati oficijelnom mjerom postignuća. Kada govorimo o akademskom postignuću, govorimo, dakle, o nastojanju uče-nika da ostvari što bolje ocjene, da što brže i efikasnije doñe do dilome, da napreduje u struci i osvaja titule. Ovdje govorimo o vanjskim moti-vima, o potrebi čovjeka da se socijalno promoviše, da ostvari zvanično priznati napredak.

Zašto se baviti akademskim postignućem, a ne širim kontekstom učenja? Jedan od razloga sadržan je u stavu Pola Pintriča: "Zapravo, izgleda da su istraživanja motivisanosti učenika centralna za istraživanje konteksta poučavanja i učenja" (Pintrich, 2003, str. 667). To nam je poznato i iz vlastitih iskustava sa školskim učenjem. Čim prestane učenje za školsku ocjenu ili diplomu, prestaje i organizovano ili sistematsko bav-ljenje knjigom, proučavanje izvora ili rješavanje zadataka. Naravno, ovo ne vrijedi generalno, ali prepoznajemo kod većine ljudi. U tom kontekstu nauka o motivaciji treba odgovoriti na niz pitanja značajnih za rasvje-tljavanje osnova akademskog postignuća.

Koja su pitanja najznačajnija u kontekstu rasvjetljavanja osnove aka-demskog postignuća? Postoji vrlo široka lista takvih pitanja, a ovdje izdvajam: 1) Šta studenti žele? 2) Šta motiviše studente u učionici? 3) Kako studenti ostvaruju ono što žele? 4) Da li studenti znaju šta žele i šta ih motiviše? 5) Kakva je interakcija kognicije i motivacije? 6) Kako se motivacija mijenja i razvija sa uzrastom? 7) Kakva je uloga kulturnih razlika i situacije u kojoj se motivacija ostvaruje? Odgovore na ova i slična pitanja ne nudi nijedna od dosad poznatih teorija motivacije, ali u mozaiku parcijalnih spoznaja imamo vrlo korisne orijentire za pedagoško djelovanje (Suzić, 1998).

I pored brojnih radova o unutrašnjoj i vanjskoj motivaciji, još uvijek ne znamo zašto jedni učenici teže da ostvare visok uspjeh u školi a drugi


8

teže da izbjegnu školu, razvijaju strategije opstruisanja, povlačenja i izbjegavanja nastave i školskog učenja. Ipak, iskustva stečena raznim inovacijama u nastavi, reformama obrazovanja, modernim dizajniranjem nastave i primjenom nastavne tehnologije pokazuju da je moguće motivi-sati svakog učenika. Iskustva mojih saradnika kao i moje vlastito poka-zuju da se interaktivnim i kooperativnim metodama učenja ostvaruju viso-ki motivacioni efekti u nastavi (Branković, 2004; Ilić, 2004; Milijević, 2004; Stojaković, 2004; Suzić, 2004a; Suzić, 2004b). Iako predstavljaju nezamjenljiv i dragocjen doprinos objašnjavanju akademske motivacije učenika, ova i slična saznanja nisu dovoljna da nam pruže cjelovitu sliku o motivaciji studenata u nastavi. Još uvijek nemamo cjelovitu i kompletnu sliku o osnovama ove motivacije.

Ovdje želim dati pregled pet osnova ili korijena motivacije koje Pol Pintrič (2003) smatra baznim ili elementarnim.

Pet izvora akademske motivacije po Polu Pintriču

Namjera Pintričevog rada jeste da obezbijedi pregled aktuelnih istraživanja u polju motivacije te da rasvijetli najviše prihvaćena i empirijski provjerena saznanja iz ovog područja. Nauka je pružila široka ali fragmentarna saznanja o motivaciji, tako da nam je potreban okvir koji može pomoći da integrišemo različite istraživačke nalaze, da organizuje-mo i unificiramo buduće istraživačke i teoretske radove. Takav okvir nudi upravo Pintričev pristup (Tabela 1).

Radi se o pet socijalno-kognitivnih konstrukata izvedenih iz najpo-znatijih istraživanja motivacije u okolnostima akademskog postignuća. Pintričev koncept je, prema tome, izveden iz specifično školske situacije za razliku od motiva šire baziranih na potrebama i vrijednostima ličnosti. Ovo ograničenje treba imati u vidu čitajući njegov rad. On se fokusira na postignuće, stavove učenika o školskom učenju, o njihovim ulogama i ciljevima koje vezuju uz školsko postignuće. Stoga ovdje nije nužno analizirati sve detalje pojedinih istraživanja, nego samo najvažnije gene-ralizacije koje proizilaze iz Pintričevog rada a mogu ukazati na princi-pijelne teoretske orijentacije i naznačiti poželjna buduća istraživanja.

Percepcija samoefikasnosti i kompetencije prva je komponenta mo-tivacije učenika koju analizira Pintrič. Zasniva se na teoretskom pola-


9

Tabela 1: Motivacione generalizacije i referentni okviri (Pintrich, 2003, str. 672)

Motivacione generalizacije

Referentni okviri

Percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji moti-više studente.

Obezbijediti jasnu i tačnu povratnu spregu u pogledu kompetencije i samoefikasnosti, uz fokus na razvoju kompetencija, sposobnosti i ekspertize.

Dizajnirati zadatke koji pružaju mogućnost da student bude uspješan i uz to zadaci treba da su izazovni.

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole motiviše studente.

Obezbijediti povratnu spregu o prirodi učenja, uključu-jući važnost napora, strategiju i nivo self-kontrole u učenju.

Pružiti mogućnost za vježbanje izbora i kontrole.

Graditi interpersonalnu podršku i podršku meñu studenti-ma u učionici.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije motiviše studente.

Obezbijediti stimulativne i interesantne zadatke i materi-jale, uključujući nove i interesantne zadatke.

Obezbijediti sadržajno značajne materijale i zadatke vrijedne i interesantne za studente.

Modelovati sadržaje i aktivnosti koji razvijaju intereso-vanje studenata.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše studente.

Pripremiti zadatke, materijal i aktivnosti koje su korisne i značajne za studente i koje omogućuju personalnu identi-fikaciju sa fakultetom.

Fokusirati se na važnost i korist gradiva i aktivnosti studenata

Ciljevi motivišu i usmjeravaju studente.

Koristiti organizacione i menadžerske strukture koje podstiču personalnu i socijalnu odgovornost te obezbje-ñuju sigurnu, udobnu i predvidivu radnu klimu u uči-onici.

Formirati kooperativne i kolaborativne grupe koje dopri-nose ostvarenju socijalnih i akademskih ciljeva stude-nata.

Koristiti zadatke, nagrade i evaluaciju za promovisanje individualnog razvoja, učenja, napora, progresa, stan-darda samousavršavanja uz što manje socijalnog poreñe-nja, oslanjanja na norme i formalne standarde.


10

zištu da se ljudi više zalažu, napornije rade, istrajavaju i bolje rade ako vjeruju da su efikasni i kompetentni u nekoj aktivnosti (Pintrich and Schunk, 2002). Važno je napomenuti da u savremenoj literaturi možemo naći niz radova koji se odnose na različite konstrukte očekivanja, ali ovdje se Pintrič orijentiše na pet principa koje izvodi iz tih teoretskih mo-dela. Očekivanje se bazira na sljedećim konstruktima:

1) samoefikasnost, 2) percepcija kompetencije, 3) očekivanje uspjeha, 4) samocijenjenje i 5) samodeterminacija (Pintrich, 2003, str. 671).

Kako vidimo, ovi konstrukti se zasnivaju na teoriji vrijednosnog oče-kivanja (Bandura, 1997). Ova teorija polazi od postavke da učenici koji vjeruju da su sposobni za bolje učinke ulažu više napora, dulje istrajavaju na zadatku i bolje uče. Ovo je dokazano i istraživanjem (Eccles i sara-dnici, 1998; Pintrich and Schunk, 2002). Isto tako, postoje istraživački dokazi da su samopouzdani studenti više kognitivno uključeni u učenje i razmišljanje nego studenti koji sumnjaju u svoje sposobnosti (Pintrich, 1999; Schunk, 1991). Na ovom planu kod nas nedostaju istraživanja. Bilo bi poželjno saznati da li samopouzdanje naših studenata raste ili opada sa dužinom studiranja kao i to da li su samopouzdani studenti efikasniji u učenju od onih koji nisu samopouzdani, kako je to nañeno u navedenim istraživanjima. Da bih podstakao i olakšao takva istraživanja, preveo sam a i sam pripremio nekoliko instrumenata koji se odnose na samopouz-danje u učenju (Suzić, 2005).

Treba imati u vidu da su uvjerenja o samoefikasnosti promjenljiva te da postoji opasnost da student zaroni u zabludu o svojim potencijalima. Ako student konzistentno precjenjuje svoje sposobnosti, može se desiti da nije spreman da mijenja svoje ponašanje i pored pokazanih slabosti i neuspjeha. Konkretno, istraživanje je pokazalo da učenici koji vjeruju da dobro čitaju i razumiju tekst nisu spremni da ponovo čitaju iako su slabo razumjeli pročitano (Pintrich and Zusho, 2002). S druge strane, učenici koji vjeruju u svoje sposobnosti rade duže, istrajavaju i pokazuju bolji školski uspjeh. Kako pomiriti ovu protivrječnost? Teret pada na krhka pedagoška pleća nastavnika i roditelja. Ako primijeti da student stalno i uzaludno pokušava savladati neki problem, da istrajava na nečemu u čemu nema izgleda da uspije, dužnost profesora je da pronañe način kako da preusmjeri studentove aktivnosti, kako da ga orijentiše na područje u kome je uspješniji. Vjerovatno je da postoji način da studenta vodimo


11

kroz situaciono specifične zadatke kako bi on shvatio svoje moći i slabosti u datom području. To je u našoj univerzitetskoj nastavi prilično radikalizovano. Mnogi studenti vjeruju da ne mogu savladati matematiku, na primjer. Kako obezbijediti studentima da shvate da mogu biti dobri, ali ne i odlični matematičari? Ovo je fenomen koji sam primijetio kod studenata učiteljskog studija, ali i kod nekih studenata menadžerskih usmjerenja. Ovaj fenomen je takoñe slabo istražen kod nas i u svijetu. "Ovaj tip istraživanja bi objasnio uloge različitih konstrukata očekivanja i bio koristan za više teoretskih pristupa" (Pintrich, 2003, str. 671). Posebno bi bilo zanimljivo saznati kako ovi pedagoški modeli utiču na motivaciju studenata.

Neki studenti su motivisani i istrajavaju na aktivnosti zato što vjeruju u sebe, a neki to rade zato što imaju ciljeve koje žele ostvariti kako bi završili planirano i prestali da se bave tom aktivnošću, neki opet da bi zadovoljili želje svojih roditelja ili osvojili nagradu – široka je lepeza aktivnosti i motiva zbog kojih se one ostvaruju. Sve u svemu, čini se da je produktivnije sagledavati motivacione aktivnosti studenata iz ugla multi-plih motiva nego samo sa aspekta njihove percepcije samoefikasnosti. Istovremeno, ne smijemo zaboraviti da je viñenje vlastite samoefikasnosti izuzetno značajno za motivaciju u akademskom postignuću.

Percepcija samoefikasnosti i kompetencije podrazumijeva istoriju us-pjeha i neuspjeha studenata. Istraživanja su pokazala da studenti ne biraju ni najteže ni najlakše zadatke kada žele ostvariti optimalno akademsko postignuće (Brophy, 1999; Pintrich and Schunk, 2002). Studenti spontano teže da djeluju u zoni svoga narednog razvoja, kako bi rekao Vigotski (1996). To im omogućuje da koriste svoje ranije znanje i iskustvo i da se ujedno osjećaju uspješnim jer ostvaruju napredak. Kao nastavni metod za ove svrhe razvio sam "Bodovanje postignuća" u okviru kooperativnih interaktivnih metoda učenja u nastavi (Suzić, 1999). U tom cilju izradio sam radionicu SUU – Samopouzdanje u učenju (Suzić, 2005).

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole predsta-vlja drugu osnovu motivacije studenata za akademsko postignuće. Ovo polazište se bazira na teoriji atribucije (Heider, 1958) i teoriji samodeter-minacije (Deci, 1975). Bazni konstrukt ove motivacije odnosi se na uvje-renje osobe da uspjeh i neuspjeh na nekoj aktivnosti zavisi od lične kontrole, od uvjerenja o vlastitoj sposobnosti adaptiranja. Istraživanje je pokazalo da su studenti koji vjeruju da imaju visok nivo personalne kontrole nad vlastitim učenjem ujedno spremni da rade bolje i ostvare viši nivo postignuća od studenata koji su usvojili bespomoćnost i koji nemaju


12

visok nivo kontrole (Pintrich and Schunk, 2002; Skinner, Zimmer-Gem-beck and Connell, 1998). Drugo istraživanje je pokazalo da postoji pozitivna povezanost izmeñu atribucije vlastite kontrole, s jedne strane, i motivacije, emocija i kognitivne angažovanosti studenata, s druge (Perry i saradnici, 2001). Skiner je sa saradnicima (1998) u jednoj longitudinalnoj studiji našao da optimalni nivo percepcije kontrole rezultira višim nivoom uključenosti učenika u školske aktivnosti kao i višim nivoom akademskog postignuća.

Istraživanja u sferi samodeterminacije ukazala su na važnost unutra-šnjeg lokusa kontrole i autonomije ličnosti (Decy and Ryan, 1985). Ova istraživanja su nam pokazala da postoji jasna distinkcija izmeñu unutra-šnje i vanjske motivacije. Kao unutrašnje motivisane aktivnosti smatraju se one za koje ne treba nikakva nagrada osim aktivnosti po sebi. Kao vanjski motivisana aktivnost smatra se ona koju osoba preduzima zbog neke instrumentalne vrijednosti ili eksternog razloga. Postoje četiri tipa vanjske motivacije: 1) vanjski regulisano ponašanje kontrolisano od dru-gih ili pod uticajem vanjskih nagrada, 2) introjekcija nastala setom inter-nalizovanih vrijednosti kojima je cilj omiljenost kod drugih, 3) identi-fikacija koja donosi više internalne kontrole i prihvaćenosti i 4) integra-cija koja podrazumijeva viši nivo internalne kontrole saglasnosti izmeñu selfa, vrijednosti i ciljeva (Pintrich, 2003, str. 673). Na osnovu ovog uvida možemo konstatovati da adaptivna atribucija zavisi od vanjske i unutra-šnje motivacije.

Jasno je da uvjerenje studenta o vlastitoj sposobnosti da kontroliše situaciju oko sebe zavisi od mnogostrukih puteva kojima se ostvaruje unutrašnja i vanjska motivacija kao i od adaptacije koja nastaje na osnovu tog iskustva. Atribucija koju student razvija u tom procesu poput moza-ika, pločicu po pločicu, slaže istoriju uspjeha i neuspjeha, koja zatim rezultira uvjerenošću o vlastitoj sposobnosti kontrole. O ovim putevima i interakciji izmeñu vanjske i unutrašnje motivacije u odnosu na atribuciju nemamo dovoljno pedagoški relevantnih istraživanja.

Posaebno zanimljivo pitanje odnosi se na to kako doživljaj greške utiče na osjećaj kontrole. Naime, pitamo se da li će oni studenti koji imaju viši nivo osjećaja kontrole lakše podnijeti grešku koja se pojavi u toku učenja. Istraživanje je pokazalo upravo obrnuto. Učenici koji imaju niži osjećaj kontrole lakše podnose grešku u učenju (Weiner, 1986). Razlog za to jeste da učenici koji imaju niži nivo kontrole smatraju da je uzrok greške izvan njihove moći kontrole i uticaja te da oni nisu krivi za grešku nego spoljni činilac. Nasuprot njima, učenici sa visokim nivoom kontrole


13

posjeduju viši nivo analitičke kognicije, snažniju motivaciju i imaju bolje akademsko postignuće (Dweck, 1999, 2002). Da bismo pojačali nivo samokontrole i smanjili strah od greške, nužno je vježbati studente da savladaju strah od učenja. U tu svrhu izradio sam radionicu SSU – Savladaj strah od učenja (Suzić, 2005).

Dobar način za smanjivanje straha od greške i za jačanje samo-pouzdanja u učenju jeste uvoñenje studenata u strategije i tehnike učenja (šire: Suzić, 2005). Dvekova je istraživanjem našla da povratna sprega fokusirana na procese učenja pomaže učenicima da pojačaju vlastitu adaptivnu atribuciju (Dweck, 1999). Teorija samodeterminacije akcentuje potrebu ličnosti za autonomijom (Deci and Ryan, 1985). To znači da studentima u nastavi moramo pružiti dovoljno autonomije kako bismo pojačali njihovu unutrašnju motivaciju za akademsko postignuće. Pitanje je da li ova sloboda ima granice. Istraživanje je pokazalo da previše auto-nomije smanjuje adaptivne kompetencije studenata (Iyengar and Lepper, 2000). Jednostavnije rečeno, studentima treba da damo potrebnu autono-miju, ali ne i prepustiti ih same sebi. Ovdje nam, takoñe, nedostaju ade-kvatna pedagoška istraživanja. Naime, još uvijek nemamo saznanja o tome koji nivo slobodnog izbora i donošenja odluka možemo prepustiti studentima i kako ta sloboda utiče na njihov razvoj. Pokazalo se da studenti i učenici vrlo rado biraju način rada u nastavi te da im to vrlo mnogo znači, da to visoko vrednuju te da taj izbor rezultira zapaženim motivacionim efektima u nastavi (Suzić i saradnici, 2001). Postavlja se pitanje kako djeluje sloboda izbora sadržaja, sloboda evaluacije i slično.

Osim kognitivnih, za zdravu samodeterminaciju studenata važne su i emocionalne pretpostavke. Topla i brižna podrška roditelja, prijatna radna atmosfera u učionici kao i druge emocionalne pretpostavke snažno podsti-ču adaptivnu atribuciju studenata i razvijaju osjećaj kontrole potreban za kvalitetno akademsko postignuće, pokazalo je istraživanje (Grolnick, Gurland, Jacob, and Decourcey, 2002). O potrebi uspostavljanja zdrave emocionalne klime u razredu imamo veoma veliki broj istraživanja, ali o tome kako tu klimu graditi, imamo vrlo malo radova. Da bih pomogao nastavnicima i studentima budućim nastavnicima, izradio sam seriju radi-onica za jačanje emocionalne podrške u učionici (Suzić, 2005). Dosada-šnja primjena ovih radionica pokazala je vrlo visoke efekte, meñu kojima je visoka motivacija posebno vidljiva.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije predstavlja bazu koju mnogi poistovjećuju sa kompletnim procesom motivisanja. Ovdje nećemo prihvatiti to poistovjećenje zato što nas zanima šta je u podlozi


14

interesovanja i unutrašnjih motiva – biti atraktivan, biti uključen, uživati u aktivnosti, odlučivati i slično. Jedno je sigurno, ovi motivi su indivi-dualni, vrlo često situacioni, ali u pravilu trajnijeg karaktera. Dakle, vrlo složeni za istraživanje i generalizacije.

Interesovanje u školskom ambijentu vrlo često ima situacioni karak-ter. Istraživanja su pokazala da situaciona i personalna zainteresovanost pokazuje visoke korelacije sa efikasnošću učenja, sa uključenošću u aktivnost i akademskim postignućem (Eccles i saradnici, 1998; Hidi, 1990; Pintrich and Schunk, 2002). Glavna orijentacija za buduća istraži-vanja u ovom prostoru nije to koja su interesovanja u pitanju nego kako različita interesovanja utiču na učenje i akademsko postignuće. Razlog tome je mnogostrukost interesovanja i različitost personalnih unutrašnjih motiva. Posebno je zanimljivo istraživanje interakcije izmeñu interesova-nja i kognitivnih konstrukata. Jednostavnije rečeno, zanima nas kako stu-denti osmišljavaju one aktivnosti za koje su najviše zainteresovani i u kojima najviše uživaju.

Drugi set istraživanja trebalo bi posvetiti pitanju kako se personalna interesovanja razvijaju, a treći set pitanju kako se razvijaju motivacioni konstrukti. Ovi razvojni pristupi bi nam dali odgovore na niz pitanja zna-čajnih za razvijanje modela univerzitetskog učenja koji podstiču akadem-sko postignuće.

Po teoriji samodeterminacije interesovanje je centralno pitanje unu-trašnje motivacije (Deci and Ryan, 1985). Istraživanja proizašla iz ove teorije pokazuju da osjećaj autonomije, kompetencije i samodeterminacije snažnije motivišu ljude od situacionih interesovanja (Deci and Ryan, 1985; Ryan and Deci, 2000). Novija istraživanja pokazuju kontroverzne nalaze o uticaju nagrade na unutrašnju motivaciju (Cameron and Pierce, 1994; Sansone and Harackiewicz, 2000). Ovdje je centralno pitanje šta se shvata pod pojmom nagrada. Ako je to neki spoljašnji stimulans u vidu novca, školske ocjene ili željenog predmeta, tada znamo da se radi o prvenstveno situacionim okolnostima koje djeluju do osvajanja nagrade, ali ne na duge staze (Suzić, 1998), ali ako se nagrada shvati kao uživanje u aktivnosti, kao aktivnost koju osoba voli, tada je u pitanju trajnija moti-vacija, koju prate pozitivne emocije, a često i blaga ekstatička obuzetost (Csikszentmihalyi, 1997). Poznato nam je da unutrašnje motivacije ima malo na našim fakultetima i da bi kombinacija ove motivacije sa raznim vidovima nagrañivanja i podsticanja dala poželjne pedagoške rezultate u podsticanju akademskog postignuća.


15

Istraživanje je pokazalo da kombinovanje unutrašnje motivacije sa takmičenjem, nagradama, interesantnim zadacima i grupnom dinamikom u učionici daje visoke rezultate u pogledu porasta zainteresovanosti stude-nata za gradivo i akademsko postignuće (Bergin, 1999). Moje istraživanje je pokazalo da učenike možemo zainteresovati i za učenje besmislenih sadržaja (Suzić, 2004c) ako u učionici: 1) organizujemo dobru interakti-vnu nastavu, 2) ako razvijemo efikasan model postignuća i 3) ako učenici u svojim glavama osmisle to učenje. Postavlja se pitanje kako su učenici osmislili učenje besmislenih sadržaja. Jednostavno, na početku sam raz-vio breinstorming u kome učenici dolaze do zaključka da im ovi sadržaji pomažu u razvijanju kognicije koju mogu upotrijebiti za pamćenje kompjuterskih šifri, pin- i puk-kodova za mobilne telefone i niz sličnih sadržaja koje učimo u savremenoj civilizaciji. Osim toga, grupe su se meñusobno takmičile, a svaka grupa je znala da isključivo od članova zavisi uspjeh u takmičenju. Pobjeda na takmičenju bila je nagrañena ocjenama za sve članove grupe. Ovaj model samo na prvi pogled izgleda kompleksan. U stvari, radi se o modelu koji može primijeniti svaki stu-dent budući nastavnik te svaki profesor na bilo kom nastavnom predmetu.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše studente. Osnovu za ovu tvrdnju najbolje objašnjava "teorija vrijednosti i očeki-vanja" (Eccles and Wigfield, 1995). Ova teorija ima četiri polazišta: 1) korist, 2) važnost, 3) unutrašnju zainteresovanost i 4) koštanje. Korist možemo odrediti kao individualnu percepciju dobiti koju donosi aktiv-nost, bilo da se radi o materijalnoj dobiti ili socijalnoj promociji. Unutra-šnju zainteresovanost možemo definisati kao personalnu zainteresovanost koja kod različitih pojedinaca ima svoje specifične forme. Važnost se odnosi na to koliko pojedinac smatra vrijednim da se angažuje na nekom sadržaju. Koštanje se odnosi na percepciju napora i negativnih konsek-vencija koje će donijeti rad na zadatku (Eccles and Wigfield, 1995; Pintrich and Schunk, 2002). Svi ovi elementi unutrašnje zainteresovanosti imaju veze sa predviñanjem uspjeha ili neuspjeha koje vrši svaki pojedinac prije bavljenja odreñenom aktivnošću ili tokom nje.

U jednom longitudinalnom istraživanju nañeno je da studenti radije stupaju u akademske aktivnosti u kojima predviñaju da će uspjeti nego u one za koje nisu uvjereni da mogu uspjeti te da je zainteresovanost pozitivno povezana sa uspjehom u radu na gradivu (Eccles i saradnici, 1998). Ovdje su ukrštene dvije varijable: a) vlastita efikasnost u radu na gradivu i b) vrijednost gradiva i aktiviranja na njegovoj obradi. Za nas je značajnije pitanje kako ove dvije varijable u pogledu motivacije djeluju zajedno nego koja će od njih biti motivaciono efikasnija. Upravo taj


16

odnos nije izučen pedagoškim istraživanjima, tako da će novi radovi na ovom planu dobro doći.

Sve jasnije se ukazuje spoznaja da tokom odrastanja povećanje svi-jesti o kompetencijama rezultira porastom vrijednosti koje mladi čovjek pridaje odreñenim aktivnostima (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, and Wigfield, 2002). Poznato je da fenomen vrijednosti nije pedagoški dovolj-no proučen. Brafi ističe da postoji potreba za novim istraživanjima o tome kako olakšati razvoj vrijednosti kod djece i mladih (Brophy, 1999). Još uvijek ne znamo kako postići to da učenici visoko vrednuju sadržaje koje uče, kako teče proces identifikacije sa tim sadržajima. Ovdje su potrebna multidimenzionalna istraživanja koja će ukrstiti efikasnost, kontrolu, inte-resovanje, vrijednosti i ciljeve studenata. Nadam se da će pedagozi istra-živači brzo ponuditi radove iz ovog konteksta.

Posebna dimenzija vrednovanja akademskog postignuća odnosi se na socijalno-kognitivne konstrukte i emocionalno-akcionu osnovu personal-ne identifikacije studenata. Zanima nas kako iskoristiti unutargrupne sna-ge za pozitivno vrednovanje akademskog postignuća. Da bih pokazao da postoje konkretna rješenja upotrebljiva za skoro sve časove nastave, izra-dio sam više radionica za ovu svrhu (Suzić, 2005).

Ciljevi motivišu i usmjeravaju studente. U osnovi ovog polazišta nalazimo niz teorija koje se bave ciljevima. Većina tih teorija razvija vlastitu klasifikaciju ciljeva. Ne opredjeljujući se ni za jednu klasifikaciju, Ford je, na primjer, izveo jednu taksonomiju od 24 cilja (Ford, 1992). Ne ulazeći u mnogostruka grananja i klasifikacije ciljeva, možemo prepoznati tri ključne orijentacije ili grupacije ciljeva: postignuće, samocijenjenje i socijalni ciljevi. (Suzić, 2002). U osnovi postignuća je nastojanje osobe da izvrši planirano, da bude efikasna i da se poredi sa drugima. U osnovi samocijenjenja su ciljevi koji doprinose tome da osoba radi ono što želi, da visoko vrednuje ciljeve koje ostvaruje i da ostvarivanje tih ciljeva doživljava kao personalno vrijednu aktivnost. Kao bazu za socijalne ciljeve prepoznajemo želju osobe da bude prihvaćena i omiljena kod drugih, prepoznajemo socijalnu brigu i odgovornost.

Svaka od navedenih grupa ciljeva ima snažan uticaj na akademsko postignuće. Moja iskustva sa primjenom motivacije postignuća pokazala su da studenti vole mjeriti svoje učenje, svoje učinke u radu na gradivu i da to daje dobre motivacione efekte (Suzić, 1999a). Samocijenjenje snažno motiviše učenike da istrajavaju na zadatku i da se opredjeljuju da ubuduće rade na gradivu, pokazalo je istraživanje (Wigfield and Eccles, 2002). Isto tako, socijalni ciljevi se mogu koristiti kao motivatori


17

akademskog postignuća. "Akademski ciljevi, koji se često posmatraju kao distraktori za akademsko postignuće, mogu biti upotrijebljeni da služe akademskim ciljevima" (Pintrich, 2003, str. 675).

Posebno nam nedostaju istraživanja koja ukazuju na to kako djeluju mehanizmi koji povezuju socijalne i akademske ciljeve. Za ovu svrhu sam svojevremeno izradio radionice koje povezuju neškolske i školske ciljeve djece (Suzić, 1999b). Ove radionice su se u učionicama Republike Srpske pokazale kao vrlo efikasne a primjenjuju se i danas. Rajan je 2001. uka-zao na važnost istraživanja pedagoškog konteksta motivacije u uslovima grupne interakcije u razredu (Ryan, 2001). Ovom pitanju sam posvetio jedan poseban rad (Suzić, 2004b). Radi se o tome da su djeca bila pose-bno motivisana za učenje učenja ako se taj proces ostvaruje u uslovima grupne interakcije.

U posljednje dvije decenije svjetska psihološka i pedagoška literatura preplavljena je radovima koji se bave ciljevima, meñutim, još uvijek nemamo saznanje o tome kako ti ciljevi kompozitno djeluju. Ako poñemo od postavke da ciljevi zavise od vrijednosti kao što su 1) korist, 2) važnost, 3) unutrašnju zainteresovanost i 4) koštanje (Eccles and Wig-field, 1995), još uvijek ne znamo odgovore na pitanja kao što su: zašto studenti rade na ciljevima koje ne žele, kako usaglašavaju višestruke ciljeve sa vrijednostima, kako uspostavljaju prioritete svojih ciljeva i vrijednosti i slično. Kako vidimo, postoji vrlo jasna potreba da se ovi fenomeni dalje istražuju u pedagoškom kontekstu.

U okviru motivacije postignuća, u posljednjih petnaest godina inten-zivna su pedagoška istraživanja bazirana na dvije ciljne orijentacije: 1) zrenje (mastery) i 2) performativni ciljevi (performance) (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988). Prilikom orijentacije na zrenje osoba nastoji da poboljša vlastite kompetencije, da podigne nivo vlastitih sposobnosti i vještina kako bi bila slobodnija i samostalnija u prirodi i društvu. Ako je performativna ciljna orijentacija u pitanju, osoba nastoji biti bolja od dru-gih, pokazati svoje kompetencije u odnosu na druge. Tri su podvrste ove ciljne orijentacije: a) učiti i vježbati da bi bio bolji od drugih, b) izbjeći bolje od sebe i c) podmetnuti drugima klipove u točkove. Neke osobe kombinuju sve tri ove orijentacije, neke dvije a neke samo jednu. Treba istaći da izmeñu zrenja i performativne ciljne orijentacije postoji izvjesno preklapanje; gledano u Venovom dijagramu to bi bio prostor koji se odnosi na demonstraciju kompetencija radi socijalne promocije. Istraživa-nje je pokazalo da zrenje ima pozitivnu vezu sa motivacionim, afektivnim


18

i akcionim ishodima učenja dok performativni ciljevi vode ka manje adaptivnim ishodima (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988).

U dvociljnom modelu zrenje ↔ performativni ciljevi razvila se dilema da li jedni ili drugi vode ka: a) učenju ili b) izbjegavanju učenja. Istraživanja su brzo pokazala da zrenje vodi ka učenju a da u okviru performativne ciljne orijentacije nalazimo orijentaciju na prihvatanje i orijentaciju na izbjegavanje (Elliot, 1999; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Performativna orijentacija na prihvatanje vodi studente da se fokusiraju na učenje i vježbanje koje ih čini boljim od drugih, a orijentacija na izbjegavanje vodi studente na izbjegavanje rizika da ispadnu nesposobni ili glupi pred vršnjacima (Elliot, 1999; Haracki-ewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Iz svega navedenog proizilazi da se i zrenje i performativni ciljevi mogu koristiti za efikasnu motivaciju u akademskom postignuću. Kasnije su istraživanja pokazala da i kod zrenja nalazimo dvije orijentacije: prihvatanje i izbjegavanje (Elliot, 1999; Pintrich, 2000).

Sada kad imamo dovoljno argumenata da zaključimo kako razne ciljeve studenata možemo usmjeriti ka školskom učenju i akademskom postignuću, postavlja se pitanje kako to izvesti u učionici. U tu svrhu sam izradio više radionica (Suzić, 2005), a ovdje ističem jednu koju sam ranije kreirao jer je ona u praksi pokazala vrlo visoke efekte u pogledu motivisanja studenata (Suzić, 1999c). Radi se o radionici "Nañi grešku". To je model u kome studenti kreiraju greške i na osnovu uvedenih grešaka stvaraju novu priču, novi scenario gradiva, na gradivu rade krea-tivno. Ovo ih oslobaña straha od greške i sa performativne ciljne orijen-tacije na izbjegavanje pomjera ka prihvatanju kao ciljnoj orijentaciji.

Konkretizacija izvora motivacije za studente

Prethodno analizirane izvore motivacije možemo sažeti u sljedećih pet kategorija: 1) percepcija samoefikasnosti i uvjerenje o kompetenciji, 2) adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije, 4) visok nivo vrednovanja akadem-skog postignuća i 5) ciljevi kao motivi i usmjerivači ponašanja učenika. Ovih pet izvora motivacije obrazložio sam po modelu: teoretsko polazi-šte, pregled relevantnih istraživanja, praktični značaj. Za svaki od ovih izvora izradio sam po više radionica (Suzić, 2005) kojima se najbolje


19

demonstrira put ili način na koji se taj vid motivacije može ostvariti u nastavnoj praksi. Ove radionice su samo orijentiri ili putokazi koji nam govore kako možemo realizovati dati vid motivacije u nastavi. One nipošto nisu kliše niti strogi obrazac. Svaki nastavnik ili pedagog praktičar može ih mijenjati i prilagoditi potrebama studenata sa kojima radi, uzrastu i sposobnostima učenika. U Shemi 1 dat je grafički prikaz ovih pet izvora motivacije, u daljem tekstu ću dati opservacije bazirane na vlastitom iskustvu iz univerzitetskih učionica.

Shema 1: Izvori motivacije studenata

MOTIVACIJA STUDENATA

Samoefikasnosti kompetencija

Adaptivna atribucija isposobnostkontrole

Interesovanje iunutrašnja motivacija

Vrednovanjeakademskog postignuća

Ciljevi studenata

Samoefikasnost i kompetenciju studenata možemo postići ukoliko stvorimo atmosferu u kojoj je studentima jasno da mogu i kako mogu ostvariti uspjeh u radu na gradivu. Jednostavnije rečeno, svakom pojedin-cu treba biti potpuno jasan pregled kriterijuma uspjeha i prolaznosti. To se najefikasnije može postići bodovanjem postignuća, čemu će kasnije biti posvećena posebna pažnja u ovom radu. Osim toga, za osjećaj kompetencije važno je da student napreduje u „zonu narednog razvoja“ (Vigotski, 1996). To znači da je najbolje da student napreduje onoliko koliko mu omogućuju njegove sposobnosti i predznanje. Konkretno, u statistici jednom studentu može biti problem da shvati logiku binarnog sistema ili da razumije hi-kvadrat test, a drugom će mjere deskriptivne statistike biti previše lagano gradivo. Ne možemo od prvog studenta očekivati da u isto vrijeme savlada statističke zadatke koje radi drugi. Jasno je da će drugi student vrlo lako moći podržati napredovanje prvog,


20

ali da je ujedno zainteresovan za svoju zonu narednog razvoja. Za ove razlike profesor mora biti zainteresovan, uvažiti ih i svoju nastavu prilagoditi svim studentima.

Adaptivna atribucija i sposobnost kontrole podrazumijeva da stu-dent vjeruje da ima kontrolu nad vlastitim uspjehom i neuspjehom, da ne zavisi od sreće ili dobre volje profesora. Ovaj aspekt motivacije može se ostvariti na više načina. Jedan od načina koji koristim u svome radu je da studentima dajem šansu da se prijave za prezentaciju, da u toj prezentaciji imaju pravo tražiti moju pomoć, animirati ostale studente, koristiti raspoloživu tehniku i slično. I pored snažnog izazova koji stvara ovaj pristup, mnogi studenti se ne odlučuju na taj „hrabri“ korak – da pripreme temu, izañu pred kolege i pokažu šta znaju i umiju. Ponekad sam bio u prilici da neke od njih obavežem, da ih prozovem i zadužim da kroz 15 ili mjesec dana pripreme prezentaciju. U pravilu su mi ti studenti kasnije bili zahvalni. Jedan mladić mi je rekao da se nikada ne bi sam odlučio na to da ga nisam obavezao, ali da je zadovoljan sobom i vrednovanjem od strane studenata.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije prepoznajemo po istrajavanju studenta na učenju i radu na gradivu, u želji da diskutuje i priča o onome što gradivo obuhvata, da se bavi gradivom ili tematikom. Za unutrašnju motivaciju postoji jednostavna definicija: to su one aktiv-nosti za koje ne treba nikakva druga nagrada osim aktivnosti po sebi. Drugim riječima, onaj ko igra šah nagrañen je samim tim što igra šah, onaj ko se bavi košarkom ili slikarstvom uživa u tim aktivnostima prije nego u novcu koji eventualno za to može dobiti. Nije lako postići to da studentima gradivo postane unutrašnje motivisana aktivnost. Ovdje može-mo reći da djeluje sindrom motiva, da se isprepliće niz motivacionih situ-acija koje vode ka visokom nivou zainteresovanosti i unutrašnje motiva-cije. Konkretno, sa svojim studentima sam to postizao putem interaktivnih modela nastave, grupnom dinamikom, nizom situacija u kojima se u grupi ili pred kolektivom afirmiše uspjeh ili postignuće u radu na gradivu. Osim toga, diskusije o koristi gradiva u budućoj profesiji, o praktičnim situaci-jama u kojima će dato znanje biti korišteno, pomažu da studenti opredi-jeljeno istraju u radu na programu, da se naviknu na taj rad, da osjećaju napredovanje i uspjeh.

Vrednovanje akademskog postignuća prepoznajemo u pridavanju značaja uspjehu u radu na gradivu. U osnovi je vrijednosna opredijelje-nost studenata kao i snaga ostvarenog uspjeha u radu na programu. Kažu


21

da ništa ne uspijeva kao uspjeh. Postavlja se pitanje kako i najslabijem studentu dati šansu da uspije. Sa svojim studentima sam to radio vrlo režirano i namjerno. Na primjer, nekog bojažljivog studenta koji se vrlo teško i nerado izjašnjava pred kolektivom, obavezao bih da napravi prezentaciju pred čitavim kolektivom. Dao bih mu jednu od svojih narednih tema u radu na gradivu. Nakon toga bi uslijedile konsultacije u kojima sam vrlo pažljivo i analitički tražio sve detalje te buduće prezentacije. Pri tome nisam štedio korisne sugestije. Često sam sugerisao da student donese popularne časopise, da ih podijeli u toku prezentacije i da traži mišljenje studenata o nekim naslovima, slikama, reklamama i slično. U drugom slučaju bih studenta uputio u izradu power-point prezentacije sa bim-projekcijom i slično. Svaki put sam bio presretan kada vidim kako jedan introvertirani, povučeni i nesigurni mladi čovjek odjednom podiže sliku o sebi, osjeća da može uspjeti i da vrijedi. Posebna vrijednost ovoga jeste u tome što i ostali studenti to vide, osjećaju. Svi oni koji su se identifikovali sa tim „slabijim“ studentom sada su me sa za-hvalnošću gledali spremni da preuzmu bilo koju ulogu koju ću ima dati. Kasnije sam ovo zaduživanje pomjerio na kolektiv – zadatke daje grupa, a nakon toga bi uslijedilo takmičenje za prezentacije i samostalne zadatke.

Ciljevi studenata su veoma raznoliki: jedan student uči da bi podigao nivo vlastitog znanja i kompetencija a drugi pohaña nastavu samo da bi se pokazao, učenje ostavlja za posljednji momenat, a zatim taj momenat odlaže do beskraja. Neki studenti će pričati kako uopšte ne uče, kako sve nauče na predavanjima i vježbama, da sve uspijevaju zahvaljujući inteligenciji. Ovo u pravilu nije tačno – radi se o samoportretiranju i paradiranju u kome je od uspjeha i učenja važnija slika o sebi koju želi projektovati u okruženje. Bez obzira na sve, činjenica je da se školski i neškolski ciljevi mogu uskladiti. Da bismo to ostvarili, nužno je da poznajemo širi kontekst i lepezu ciljeva studenata. Kada znamo ove ciljeve, možemo ih integrisati u akademsko postignuće. Izvodeći jednu radionicu u kojoj studenti individualno, a zatim u grupama predstavljaju svoje ciljeve, konstatovao sam vrlo zanimljivu reakciju jednog studenta. U završnom dijelu radionice on je rekao: Profesore, sada znate o nama više nego što je uobičajeno, ja se osjećam pomalo razgolićeno i nesigur-no. Ova reakcija me je obradovala jer sam shvatio da su oni vrlo iskreno pristupili usaglašavanju svojih ciljeva, a studentu sam odgovorio da se ne treba brinuti jer od mene može očekivati samo pomoć u ostvarivanju svojih ciljeva. Vrlo brzo su se studenti uvjerili da to zaista vrijedi, ali da vrijedi pravilo da će ljudi pružiti pomoć onima koji imaju progresivne i pozitivne ciljeve.


23

pohvalu od roditelja, niti čokoladu ili drugu nagradu. Naprotiv, biće ukoreno. Nastavnik mu za to neće dati peticu. Šta ga, onda, privlači ili motiviše u ovoj igri? Želja da osvoji viši rezultat ili skor od prethodnog, odnosno poboljšanje u postizanju cilja – postignuće i činjenica da za neuspjeh neće biti kažnjeno. Ovaj motiv ima sva obilježja tzv. „unutrašnje motivacije“, ali i dimenzije spoljne motivacije. Naime, postignuće se u širem značenju danas koristi i kao pojam za školski uspjeh uopšte. Ovo šire značenje pojma ima osnovu u Marijevom definisanju potreba: potreba za postignućem (nAch), potreba za pripadanjem i ljubavlju (nAff) i potreba za moći (nPower) (Murray, 1938).

Zajedno sa Dejvidom Mek Klilendom i saradnicima, Atkinson je 1953. godine adaptirao jedan test tematske apercepcije i dobio uspješan instrument za mjerenje motiva postignuća (vidi: Kreč i saradnici, 1972, str. 92). Mek Klilend je razradio poseban program kojim je eksperimen-talno uticao na razvijanje motivacije postignuća kod odraslih. Program je imao sljedeća područja:

a) razvijanje samopouzdanja u radu, b) stvaranje uslova da ličnost postigne uspjeh u radu, c) pojedinci su bili prihvaćeni i pružana im je pomoć od drugih

subjekata.

Pokazalo se da je ovaj program bio efikasan u razvijanju motivacije postignuća kod studenata (Kvaščev, 1980, str. 318). Na osnovu ovih nalaza možemo pretpostaviti da bi analogni program dao pozitivne rezultate u motivaciji za akademsko postignuće. Ovo je dokazalo i moje iskustvo u primjeni udžbenika „Sociologija obrazovanja“, koji je kom-pletno koncipiran na motivaciji postignuća (Suzić, 2001). Studenti su veoma zadovoljni činjenicom da za gradivo imaju jasan iznos bodova i da sami sebe mogu ocijeniti na kraju prorade udžbenika.

Značajna istraživanja motivacije postignuća obavili su Hekhauzen, Skovronek i Tidman. Tidman je 1977. godine našao vezu izmeñu motiva-cije postignuća i školskog uspjeha sa korelacijom izmeñu 0,30 i 0,40 – što statistički nije visoko ali je značajno (Tiedemann, 1977, str. 141). Skovro-nek definiše motivaciju postignuća kao iskustvo ličnosti na osnovu vlasti-te istorije uspjeha i neuspjeha. „Motivacija postignuća je jedan trajni sistem koji individua gradi u toku svog razvoja na osnovu odreñenih isku-stava koja stiče“ (Skowronek, 1970, str. 107). Hekhauzen je našao 1963. godine da očekivanje uspjeha korelira sa nekim varijablama motivacije postignuća sa 0,56, a da strah od neuspjeha negativno korelira sa moti-vacijom postignuća, r = -0,40 (Heckhausen, 1963, str. 235).


128

SADRŽAJ

Uvod 5

Motivacija za akademsko postignuće 7 Akademsko postignuće 7 Pet izvora akademske motivacije po Polu Pintriču 8 Konkretizacija izvora motivacije za studente 18

Raznovrsnost motiva studenata 22 Motivacija postignuća 22 Kognitivna budnost, kognitivna inovacija 25 Optimalna stimulacija 28 Eksplorativna aktivnost 30 Redukcija neizvjesnosti 34 Kompetencija i samodeterminacija 39 Personalna uzročnost 47 Flou-doživljaj 50 Vanjski izvori motivacije studenata 53

Interaktivna komunikacija u univerzitetskoj nastavi 57 O čemu se radi 57 Interaktivna komunikacija 57 Interaktivno učenje podržava optimalni razvoj 58 Pedagoške radionice 63 Promjene u univerzitetskoj nastavi 65 Hajderova teorija atribucije 67 Kognitivizam i interakcija 71

Evropski standardi na univerzitetu 73 Opredjeljenje evropskih zemalja 73 Ishodi obrazovanja 74 Trajanje obrazovanja i krediti 77 Standardi kvalitetnog rada univerzitetskog profesora 80

Opšti okvir za kvalitetnu univerzitetsku nastavu 85 Redukcija modela ex-catedra 85 Akciona istraživanja i mali projekti studenata 88

Standardi korektnog citiranja 93 O čemu se radi 93 Značaj teme 93


129

Kvalitet rada, literature ili izvora 94 Etika citiranja i naučno poštenje 95 Originalnost teksta 96 Dvadeset pravila citiranja 97 Uvoñenje studenata u standarde korektnog citiranja 101

Zaklju čak 102

Literatura 104

Prilozi 113

Documents

Animiranje studenata-u-univerzitetskoj-nastavi