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UNIVERSIDAD SAN PABLO CEU
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN
ANÁLISIS DE UN PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN EN TRABAJO COOPERATIVO
EN EL CONTEXTO ESCOLAR: INTELIGENCIA
EMOCIONAL Y COMPETENCIA DE INICIATIVA
Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA
POR:
Mª José Gato Bermúdez
BAJO LA DIRECCIÓN DE LOS DOCTORES:
Miguel Julián Viñals
Cristina Noriega García
Madrid, 2017
1
Índice de Contenidos Pág.
Resumen .................................................................................................................. 11
Palabras clave ......................................................................................................... 11
Abstract ................................................................................................................... 12
Keywords ................................................................................................................... 12
1. Introducción ........................................................................................................ 14
2. Introducción al concepto de Inteligencia Emocional
2.1 Inteligencia................................................................................................. 20
2.2 Estudios sobre la inteligencia ................................................................... 21
2.3 La medida de la inteligencia ..................................................................... 23
2.4 Las inteligencias de Gardner ..................................................................... 24
2.5 Inteligencia Emocional ............................................................................. 27
2.5.1. Aproximación al concepto de inteligencia emocional .................. 29
2.5.2. Concepto de Inteligencia Emocional ............................................ 31
2.5.3. Modelos de Inteligencia Emocional .............................................. 33
2.6. Emoción .................................................................................................... 42
2.6.1. Concepto ....................................................................................... 42
2.6.2. El desarrollo emocional en el individuo ....................................... 43
2.6.3 La educación de las emociones ...................................................... 49
3. Competencias y Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor
3.1. Competencias ............................................................................................ 58
3.1.1. Competencia de aprender a aprender ........................................... 60
3.1.2. Competencia matemática y competencias básicas o principales en
ciencia y tecnología ....................................................................... 61
2
3.1.3. Competencia emocional ................................................................ 62
3.1.4. Competencia de Iniciativa y Espíritu emprendedor ...................... 68
4. Rendimiento Académico
4.1. Rendimiento ............................................................................................. 90
4.1.1. Concepto ....................................................................................... 90
4.1.2. Predictores ................................................................................... 92
4.1.3. Variables ....................................................................................... 93
4.2. Inteligencia ................................................................................................ 96
4.2.1. Estilos de aprendizaje ................................................................... 96
4.2.2. Personalidad .................................................................................. 97
4.2.3. Motivación escolar ........................................................................ 97
4.2.4. Autocontrol .................................................................................... 98
4.2.5. Habilidades sociales ................................................................... 100
4.3. Medida del rendimiento .......................................................................... 101
4.4. Fracaso escolar ........................................................................................ 102
4.4.1. Definición de fracaso escolar ..................................................... 103
4.4.2. Indicadores .................................................................................. 105
4.4.3. Factores que influyen en el fracaso escolar ............................... 106
5. Bases Pedagógicas y Didácticas del aprendizaje cooperativo
5.1. Marco histórico-pedagógico de la investigación .................................... 114
5.1.1. Pedagogía de Ángel Ayala .......................................................... 114
5.1.2. Pedagogía de San Juan Bosco .................................................... 115
5.2. Bases pedagógicas en el contexto de la investigación ............................ 117
5.2.1. Pedagogía de Vygotsky ............................................................... 118
3
5.2.2. Teoría social de Bandura ........................................................... 119
5.2.3. Taxonomía de Bloom .................................................................. 122
5.2.4. Modelo de Kolb ........................................................................... 123
5.2.5.Modelo de Prensky ...................................................................... 126
5.3. Modalidades de enseñanza para adquisición de competencias ............... 132
5.3.1. Contrato de aprendizaje .............................................................. 133
5.3.2. Resolución de ejercicios y problemas ........................................ 133
5.3.3. Estudio de casos ......................................................................... 133
5.3.4. Aprendizaje basado en proyectos ................................................ 133
5.3.5. Aprendizaje cooperativo ............................................................. 134
6. Diseño de la investigación de campo
6.1. Descripción general ................................................................................. 143
6.1.1. Objetivo general, específicos e hipótesis de la investigación ... 143
6.2. Método de la investigación ..................................................................... 145
6.2.1. Contexto y caracterización de la muestra ................................... 145
6.2.2. Diseño de la investigación .......................................................... 146
6.2.3. Variables y medidas de la investigación ..................................... 146
6.2.4. Procedimiento ............................................................................. 151
6.2.5. Evaluación de los post-test .......................................................... 159
6.3. Análisis de los datos ................................................................................ 159
7. Resultados
7.1. Diferencias previas a la intervención entre el grupo control y
experimental ........................................................................................... 162
4
7.2. Análisis de la eficacia de la intervención docente .................................. 167
7.2.1. Estudio de las subescalas pre- y postest de IE y CIEE, así como
rendimientos, para el grupo experimental .................................. 167
7.2.2. Estudio de las subesclas pre- y postest de IE y CIEE, así como
rendimientos, para el grupo control ........................................... 167
7.3. Comparativa entre los postest del grupo experimental y control ............ 171
7.3.1. Análisis gráfico de las puntuaciones de los postest para
la muestra .................................................................................... 172
7.4. Análisis del cuestionario del alumno sobre el trabajo cooperativo ........ 172
8. Discusión
8.1. Discusión de los resultados obtenidos entre la Inteligencia Emocional y la
Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor ............................... 176
8.2. Discusión de los resultados relativos a las variables de la intervención 185
8.3. Evaluación de las propuestas de implementación
de la intervención docente ....................................................................... 191
8.3.1. Evaluación de transmisión de la información ........................... 192
8.3.2. Evaluación de la recepción de la información .......................... 193
8.3.3. Evaluación de la generalización de la intervención .................. 194
8.4. Limitaciones ............................................................................................ 194
8.5. Líneas futuras de investigación .............................................................. 196
5
9. Conclusiones ...................................................................................................... 202 Referencias bibliográficas ..................................................................................... 204
Anexo 1: Cuestionario TeiQue.sf de Petrides .......................................................... 224
Anexo 2: Cuestionario de Empleabilidad de Souto ............................................... 226
Anexo 3: Evaluación Grupal de intervención docente de trabajo cooperativo ....... 228
Anexo 4: Cuestionario alumnado ........................................................................... 230
6
Índice de tablas
Tabla 1. Factores propuestos por Petrides y Furnham (2000) .................................. 41
Tabla 2. Emociones primarias y derivadas de Goleman (1996) ............................... 44
Tabla 3. Indicadores y descriptores de la CIEE ........................................................ 78
Tabla 4. Distribución de hombres y mujeres en cada grupo .................................. 146
Tabla 5. Descripción de los factores del test TEIQue.sf ........................................ 148
Tabla 6. Subescalas del cuestionario de empleabilidad .......................................... 149
Tabla 7. Roles asignados a cada uno de los miembros del grupo ........................... 155
Tabla 8. Descripción de las sesiones y objetivos del trabajo .................................. 158
Tabla 9. Variables sociodemográficas, subescalas de IE, subescalas de CIEE y
rendimiento antes de la intervención docente ........................................... 163
Tabla 10. Comparativa entre sexos de las subescalas de IE, subescalas de CIEE y
rendimiento ............................................................................................. 164
Tabla 11. Correlaciones de Pearson entre las subescalas de la IE, CIEE y rendimiento
antes de la intervención docente ........................................................... 166
Tabla 12. Estudio de las subescalas pre-test y post-test de IE y CIEE, así como
rendimiento para el grupo experimental ................................................. 168
Tabla 13. Estudio de las subescalas pre-test y post-test de IE y CIEE, así como
rendimiento para el grupo control ........................................................... 169
7
Tabla 14. Análisis de las diferencias en las puntuaciones post-test del grupo
experimental y control ............................................................................ 171
Tabla 15. Respuestas de los alumnos al test sobre el trabajo cooperativo ............ 173
Tabla 16. Análisis de la investigación realizada: Hipótesis ................................... 199
8
Índice de figuras
Figura 1. Esquema del modelo de Regulación Emocional de Gross (1999) ............ 47
Figura 2. Modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer (1990) ............. .49
Figura 3. Criterios de bajo rendimiento (De la Orden et al., 2001) ........................ 105
Figura 4. Modelo estructural de explicación del rendimiento en ciencias de
Reynols y Walberg (1991) ...................................................................... 108
Figura 5.Modelo de Bandura .................................................................................. 120
Figura 6. Taxonomía de Bloom .............................................................................. 123
Figura 7. Ciclo de Kolb .......................................................................................... 124
Figura 8. Esquema de la investigación ................................................................... 153
9
Índice de gráficas
Gráfica 1. Comparación de las puntuaciones pre-test y post-test para el
grupo experimental ............................................................................... 170
Gráfica 2. Comparación de las puntuaciones pre-test y post-test para el
grupo control ......................................................................................... 170
Gráfica 3. Representación en diagrama de barras de las puntuaciones del
grupo experimental y control a los post-test de IE, CIEE y
rendimiento ........................................................................................... 172
10
11
Resumen
La nueva Ley de Educación (2015) promueve la adquisición de competencias por
parte del alumnado. Este nuevo enfoque consiste en proveer a los alumnos de
situaciones problema, con actividades contextualizadas, y la utilización de metodologías
activas que faciliten el desarrollo de las competencias básicas, al mismo tiempo que el
alumno se sitúa como centro del aprendizaje. El primer objetivo de este estudio fue
analizar la relación entre la Inteligencia Emocional (IE) y la competencia de iniciativa y
espíritu emprendedor (CIEE). Además, se analizó el trabajo cooperativo como
metodología para desarrollar los descriptores de la IE y CIEE, además de algunos de los
descriptores de la competencia científica. 99 alumnos estudiantes de la asignatura de Física
y Química de 4º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) participaron en el estudio
(41 grupo control y 58 grupo experimental). Después de la intervención docente en trabajo
cooperativo, el grupo experimental mostró una mejora en la IE total y en varias
dimensiones de la CIEE: autonomía personal, innovación y habilidades empresariales. El
aprendizaje cooperativo ha mostrado ser una metodología adecuada para el aprendizaje de
competencias en el ámbito de Ciencias.
Palabras clave: competencias principales, trabajo cooperativo, inteligencia
emocional, competencia de iniciativa y espíritu emprendedor, rendimiento.
12
Abstract
The new Education Law (2015) promotes the acquisition of competencies in
students. This new approach consists of providing students of problem solving
scenarios, with contextualized activities, and using active methodologies that facilitate the
development of core competencies, while learning is focused on students´ needs. The
objective of this study was to analyze the relationship between Emotional Intelligence and
initiative and entrepreneurship competence. Thus, it was analyzed an education program
based on cooperative learning focused on developing Emotional Intelligence, Initiative
and Entrepreneurship Competence and some scientific competence descriptors. 99
students attending the subject Physics and Chemistry of 4th of ESO participated in this
study (41 in the control group and 58 in the experimental one). The experimental group
showed a significant improvement in the total Emotional Intelligence, as well as in
several Initiative and Entrepreneurship Competences: personal autonomy, innovation
and business skills. Cooperative learning has proven to be an appropriate methodology
for learning skills in the field of Science.
Keywords: core competencies, cooperative learning, emotional intelligence,
academic achievement.
13
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
14
1. Introducción
El fomento de las competencias en el desarrollo formativo a todos los niveles se
ha constituido en una de las líneas estratégicas fundamentales de la Unión Europea. Este
hecho se manifiesta en la importancia que se les concede en las políticas y directivas de
empleo, innovación y competitividad. Las competencias principales son las destrezas
necesarias que se deben adquirir y potenciar, para desarrollar una vida plena tanto
personal como profesional. En el mundo laboral, ya se habían puesto de relevancia estas
competencias, y en nueva Ley de educación de la LOMCE (2015) se plantea la
exigencia de que se desarrollen en la escuela. Este nuevo enfoque insta a las escuelas y
a los educadores a proveer a los alumnos de las habilidades y destrezas necesarias para
poder resolver problemas de diversa índole a lo largo de su vida.
Algunas de estas competencias están vinculadas con los aspectos que resultan
innovadores en el ámbito educativo formal, como, por ejemplo, el fomento del espíritu
emprendedor, la innovación (CIEE) y la Inteligencia Emocional (IE).
Sin embargo, varios de los aspectos vinculados a la adquisición y el desarrollo de
las competencias principales se caracterizan por presentar cierta indefinición y
confusión. Así, el aspecto de Inteligencia Emocional y competencia de iniciativa y espíritu
emprendedor exigiría una precisión conceptual mayor y una aplicación adecuada
en el ámbito educativo.
En primer lugar, en la situación actual, desde la Unión Europea y desde el Ministerio
de Educación, se exige a los centros escolares y más concretamente a los profesores,
que se desarrollen unas habilidades y destrezas para las cuales no se han ofrecido medios
educativos y didácticos adecuadamente orientados y científicamente
15
consolidados. Esta situación provoca un notable desconcierto en el ámbito educativo,
por lo que sería necesario aportar metodologías didácticas que permitiesen afrontar este
reto al que se enfrentan los profesores.
Un segundo problema tiene que ver con la dificultad que existe actualmente en el
ámbito de la Educación Secundaria para aplicar conceptos como la Inteligencia Emocional
y las competencias principales. Hay muchas personas que son consideradas inteligentes y
exitosas, y, sin embargo, tienen dificultades para enfrentarse a los problemas del día a día.
Ante esta situación, cobra cada vez más importancia el estudio del papel que juegan las
emociones en el manejo de las situaciones, así como el desarrollo de instrumentos que
evalúen las habilidades necesarias y los recursos educativos para desarrollarlas y afrontar
exitosamente las situaciones problemáticas que nos rodean en el día a día.
En tercer lugar, y en relación con la competencia de estudio la CIEE, es necesario
establecer una adecuada definición y un conjunto asumible de descriptores e indicadores
de logro. La Comisión Europea (2004) define la CIEE como ―la capacidad para
proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente‖. Esta
competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje,
la identificación de las oportunidades disponibles y la habilidad para superar los
obstáculos con el fin de aprender con éxito. Sin embargo, hay una carencia de estudios
que relacionen CIEE con los procesos de aprendizaje.
Ante esta situación, se considera adecuado investigar una metodología pedagógica
y didáctica que permita a los educadores afrontar sus tareas de acuerdo a lo que la Ley
16
y el Ministerio de Educación exige. Para ello, es fundamental el diseño de herramientas
metodológicas que ayuden a conseguir la adquisición y el desarrollo de competencias en
el aula, así como generar y ampliar habilidades asociadas a la Inteligencia Emocional.
El estudio se realizó sobre una muestra de 99 alumnos a quienes en un primer
momento se evaluó la Inteligencia Emocional, la competencia de iniciativa y espíritu
emprendedor y el rendimiento académico. Posteriormente, se dividió a los alumnos en dos
grupos: 41 de ellos formaron el grupo experimental y los 58 restantes se incluyeron en el
grupo control. Los alumnos que formaron parte del grupo experimental se sometieron a
un programa basado en el trabajo cooperativo, mientras que los alumnos que formaron
parte del grupo control recibieron clases magistrales. La metodología de trabajo
cooperativo se trabajó en seis sesiones de 50 minutos cada una, distribuidas en dos
sesiones por semana, siguiendo el modelo de rompecabezas de Johnson y Johnson (1990).
Durante las sesiones se trabajó una unidad didáctica de química, que versaba de
disoluciones. Por último, una semana después de la finalización del programa de
intervención, se llevaron a cabo las evaluaciones post-test (grupo de control y grupo
experimental), en las que se evaluaron las mismas variables que antes de iniciar el
programa de intervención: Inteligencia Emocional, competencia de iniciativa y espíritu
Emprendedor y rendimiento académico en la asignatura de física y química.
Este trabajo estudia y valora el grado en que se relacionan la IE y la CIEE, por lo
que resulta novedoso y relevante teniendo en cuenta cada uno de los descriptores e
indicadores que caracterizan a cada uno de estos dos constructos. Por otro lado, la
investigación pretende analizar y estudiar la eficacia de la intervención docente de trabajo
cooperativo que ha tenido lugar en el grupo experimental, frente a las clases
17
magistrales recibidas por el grupo control, analizando como se han visto modificadas
algunas de las habilidades de la IE y de los descriptores de la CIEE.
Los resultados obtenidos de este estudio son interesantes pues permiten dotar de
nuevos recursos didácticos al currículo de física y química, especialmente útiles
teniendo en cuenta la dificultad conceptual que plantea el mismo. La utilización de
dinámicas de trabajo cooperativo, ayuda a la motivación que los alumnos presentan
ante esta asignatura y les facilita la adquisición de competencias científica y
matemática, además de favorecer el desarrollo de la IE, de la CIEE y otras competencias
necesarias para su futuro personal y profesional.
18
19
CAPÍTULO 2. INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE
INTELIGENCIA EMOCIONAL
20
2. Introducción al concepto de Inteligencia Emocional
2.1. Inteligencia
Cualquier intento de mejora en el rendimiento académico de los alumnos conduce
a hablar de la inteligencia. El estudio de la inteligencia concebida como un todo
homogéneo e indivisible limita en gran medida su estudio, así como su desarrollo. El
estudio de la inteligencia como suma de habilidades (lingüística, lógico- matemática,
cinético-corporal, musical, de relación interpersonal e intrapersonal, espacial,
naturalista o espiritual) permite un estudio más específico y posibilita su desarrollo
(Serrano, 2006).
Todas las definiciones de inteligencia llevan la marca de la época, del lugar y de
la cultura en las que se han desarrollado. No obstante, hay varios puntos en común
entre todas (Gallego, Alonso, Cruz, & Lizama, 1999), a saber:
• Los campos del conocimiento necesarios para la supervivencia de la cultura,
como la agricultura o las artes.
• Los valores propios de la cultura, como el respeto por los mayores, las
tradiciones académicas o las tendencias pragmáticas.
• El sistema educativo que instruye y nutre las nuevas competencias de los
individuos.
Según Sternberg (1986), la inteligencia consiste en pensar bien de tres formas
diferentes; de manera analítica, creativa, y práctica. Las tres se encuentran muy
relacionadas. La primera es necesaria para separar problemas y ver soluciones. La
segunda, se utiliza para ver nuevas ideas o problemas y tratar de enfrentarse a ellos de
21
mejor forma. La tercera se aplica para usar las ideas de manera eficaz en la vida cotidiana.
Es importante aprender a saber cuándo y cómo usar cada una de estas inteligencias de
manera efectiva.
Las distintas contribuciones en el estudio de la inteligencia que se han dado a lo
largo de la historia han permitido que se desarrollen nuevas teorías que expliquen lo
que se entiende hoy por este concepto. Según Fraile (1954), Morton (1799-1851) quería
demostrar la jerarquía entre las razas basándose en las características físicas del
cerebro, sobre todo en base a su tamaño. Es decir, consideraba el tamaño del cerebro como
referencia para el estudio de las razas y sus distintos modos de vida. Más tarde, Galton
(1869) afirmaba que las desigualdades sociales eran, en gran parte, debidas a las
capacidades mentales heredadas. Asimismo, este autor creía firmemente que con
suficiente empeño e inventiva, todo podía medirse y cuantificarse para un fin científico,
incluida la inteligencia.
2.2. Estudios sobre la inteligencia
González Fontao (1996) recoge los modelos más significativos:
a. Teoría de Binet: Ésta sostiene la existencia de habilidades mentales primarias y
factores ambientales. Considera la inteligencia como resultante de la interacción de ambos
y de los procesos intelectuales que a partir de estos dos componentes se desarrollan.
b. Teoría de Sperman: Este autor desarrolló lo que denominó ―teoría factorial‖.
Sostiene que la inteligencia es producto de dos factores. El Factor G o general es heredado
y, por tanto, individual, permaneciendo constante a lo largo de toda la vida.
22
El Factor S o específico, distinto en cada sujeto, varía en función de la adaptación del
sujeto al entorno.
c. Teoría de Thurstone: Este trabajo se centró en ver si era posible hablar de
factores de grupo sin mencionar un factor general cuando se refiere a la inteligencia. De
acuerdo con este punto de vista, cualquier factor general debe ser entendido como ―de
segundo orden‖, postulando un número independiente de habilidades primarias.
d. Teoría de Guilford: Diseñó un modelo estructural de los factores ya
descubiertos de la inteligencia; dicho modelo consta de la combinación tridimensional de
operaciones, contenidos y productos. Mediante la operación, el individuo puede procesar
la información de cualquier contenido y desarrollar el producto o resultado.
e. Teoría de Cattell: Postuló la distinción de dos factores generales: inteligencia
fluida e inteligencia cristalizada. La primera es un aspecto de la inteligencia general,
que tendría un componente hereditario y biológico, siendo una capacidad básica para
aprender al margen de la educación o de la experiencia, mientras que la inteligencia
cristalizada es resultado de la experiencia y del aprendizaje propio de la persona; se
debe más a la educación.
f. Teoría de Sternberg: Expuso la ―Teoría triárquica de la inteligencia‖ partiendo de
que el ―locus‖ de la inteligencia debe buscarse simultáneamente en el individuo, en el
comportamiento y en los contextos, y no en alguno de esos elementos por separado, como
lo hacen otras teorías.
g. Feldhusen habla de inteligencia en general. Sin embargo, no cree que esta sea
global, sino más bien un conjunto de macro y microcomponentes en el sentido que apunta
Sternberg, componentes que facilitan el acceso a la información y al pensamiento
formal. Considera que la capacidad intelectual varía de un campo a otro y
de una disciplina a otra.
23
2.3. La medida de la inteligencia
A principios del siglo XX, Binet y Simon (1905) diseñaron un cuestionario para
medir la inteligencia; con él se pretendía predecir qué alumnos de las escuelas
primarias de París tendrían éxito en sus estudios y cuáles fracasarían.
Más tarde, Terman (1916) se dio a conocer por sus estudios sobre niños
superdotados, las diferencias según el sexo y por la revisión de Stanford de los tests de
inteligencia de Binet, utilizada luego con carácter de prueba básica en las escuelas y
clínicas norteamericanas. Este autor logró en pocos años clasificar a dos millones de
norteamericanos mediante la aplicación masiva de estos tests, y el éxito fue tan arrollador
que el cociente intelectual (CI) llegó a ser el principal indicador del talento personal. La
idea de que la inteligencia es un dato de partida invariable en nuestra vida ha impregnado
durante décadas a toda la sociedad occidental. Son muchos los investigadores que
determinan que la variación del CI depende de factores como la afectividad recibida
desde muy temprana edad, la estimulación precoz, los factores ambientales, entre otros
(Serrano, 2006).
En 1938, Thurstone consideró que la inteligencia no dependía de un solo factor,
sino que eran siete habilidades intelectuales las que configuraban la inteligencia:
comprensión verbal, fluidez para hablar, habilidad numérica, capacidad de
visualización espacial, memoria, razonamiento y rapidez de percepción.
Binet y Simon (1908) y Terman y Merrill (1937) aportaron por su parte, los tests
clásicos de Inteligencia y, con ellos como referencia, se diseñaron otros que han servido
a muchas empresas e instituciones para clasificar a los sujetos en función de los objetivos
que se deseen.
24
Cattell y Horn (1967) distinguieron dos clases de inteligencia: a) inteligencia fluida,
se refiere a la eficiencia mental que en esencia no es verbal y está libre de la influencia
cultural y b) inteligencia cristalizada se refiere a las habilidades y conceptos que facilita
la capacidad para utilizar un conjunto de informaciones ricas y complejas, en el que se
incluyen la educación y la cultura, que nos permite entender el mundo en que habitamos,
emitir juicios concretos y resolver problemas.
A partir de aquí se empiezan a vislumbrar la importancia de otros factores para medir
la inteligencia. Por ejemplo, Pinillos (1995) señala que la inteligencia, desde el punto de
vista estructural, está constituida por un conjunto muy numeroso de factores que
corresponden a unidades funcionales de aptitud: verbales, numéricos, espaciales, lógicos,
memorísticos, perceptivos y psicomotores.
2.4. Las inteligencias de Gardner
Según Gardner (1995), la inteligencia es una facultad singular que se utiliza en
cualquier situación en la que haya que resolver un problema; y, puesto que la
escolaridad depende en gran medida de la capacidad para resolver problemas diversos, un
niño con esta capacidad es un niño inteligente. Pero ¿qué pasa cuando termina la escuela?,
¿el niño inteligente tiene asegurado el éxito como tuvo asegurado el éxito escolar?
Gardner (1995, p.25) define inteligencia como “la capacidad para resolver
problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado
comunitario o cultural‖. La capacidad para resolver problemas lleva a distinguir y abordar
objetivos por parte del individuo. Según Gardner, la inteligencia tiene como
25
función crucial la adquisición y transmisión de conocimientos así como la expresión de
las propias emociones y sentimientos.
Como se puede ver, este autor, en primer lugar, amplía el campo de lo que
concibe como la inteligencia y reconoce lo que se sabe de manera intuitiva, y es que la
brillantez académica no garantiza el éxito personal. A la hora de desenvolvernos en
nuestra vida necesitaremos diferentes tipos de inteligencia. Segundo, define la
inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se
consideraba algo innato e inamovible.
Al definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se
puede desarrollar, aunque no niega el componente genético. Además, añade que igual que
hay muchos tipos de problemas que resolver, habrá que entender la inteligencia como
conjunto de capacidades susceptibles de modificación.
Partiendo de estas ideas, este autor distinguió ocho tipos distintos de inteligencia:
a) Inteligencia musical: Ciertas partes del cerebro desempeñan un papel
importante en la percepción y la producción musical; y, aunque no tiene un área
definida como la capacidad lingüística o matemática, puede localizarse en el hemisferio
derecho. Se ha llegado a esta conclusión porque se han observado lesiones cerebrales
en el hemisferio derecho en las que se ha perdido la capacidad musical.
b) Inteligencia cinético- corporal. En este caso la capacidad de movimiento y su
control se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio controla los movimientos de
uno u otro lado.
c) Inteligencia lógico-matemática. Junto con la capacidad lingüística, el
razonamiento lógico-matemático es el que proporciona mayor dotación en los tests de
inteligencia. Está ubicada en zonas del cerebro reservadas para esta capacidad y nadie
pone en duda que las personas con un alto cociente intelectual tienen muy desarrollada
26
esta capacidad. Son personas que tienen mucha facilidad para predecir las posibles
soluciones a los problemas de índole lógico-matemática, y obtienen muy buenos
resultados en todo lo relacionado con el cálculo.
d) Inteligencia lingüística: Una de las pruebas por las que descubrimos si un niño
es inteligente es por la evolución de su lenguaje. En el cerebro humano, la zona del
pensamiento verbal es la llamada área de Broca y es la responsable de la producción
del lenguaje.
e) Inteligencia espacial. La capacidad para situar en el espacio los objetos
observados e interiorizar cerebralmente dicha posición para luego cambiarlos de
ubicación es una habilidad muy relacionada con el área espacial situada en la región
posterior derecha del cerebro.
f) Inteligencia interpersonal. Es la habilidad para descubrir en el otro sus
intenciones y deseos, sus estados de ánimo, temperamentos y emociones. Suele alojarse
en los lóbulos frontales.
g) Inteligencia intrapersonal. El desarrollo de este tipo de inteligencia permite el
acceso a la propia vida emocional, a los sentimientos y a la capacidad para discriminar
las emociones, de manera que, conociéndola, se puedan interpretar y orientar la propia
conducta. La inteligencia intrapersonal se encarga de trabajar con uno mismo para
comprenderse y para afrontar de la mejor manera las adversidades que surgen y que nos
dificultan el estado de ánimo para superarlas. Tanto la facultad interpersonal como la
intrapersonal entran en juego a la hora de solucionar problemas significativos para el
individuo y para la especie.
h) Inteligencia naturalista. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano
como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,
27
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de
campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajista, entre otros.
i) Inteligencia espiritual o existencial. Es la capacidad para situarse a sí mismo
con respecto al cosmos y respecto a los rasgos existenciales de la condición humana,
como es el significado de la vida y de la muerte, el destino final del mundo físico y
psicológico en profundas experiencias como el amor a otra persona.
2.5. La Inteligencia Emocional
Gardner (1995), Goleman (1996) y Shapiro (1987), subrayan la importancia que
tienen las emociones y el control de las mismas para el desarrollo de la inteligencia en
todos sus aspectos. Conseguir lo que uno se propone depende más de la capacidad para
desenvolverse en la vida, de cómo analizar, dar solución a los problemas y de cómo
canalizar las emociones, que del cociente intelectual con que se está dotado. Sin embargo,
los programas educativos en ese momento daban mayor importancia a desarrollar la
capacidad lingüística y la lógico-matemática, en detrimento de otras capacidades.
El conocimiento propio, el autocontrol y el equilibrio emocional, la capacidad de
motivarse a uno mismo, el talento social, el optimismo, la constancia, la capacidad para
reconocer y comprender los sentimientos de los demás, tienen una gran importancia en
el desarrollo de la persona (Gardner, 1995).
Goleman (1997), en su libro ‖ Inteligencia emocional‖ describe la misma como
una función psíquica que se apoya en los sentimientos y emociones y que sirve de
cauce y apoyo a muchas otras habilidades, como la agilidad mental, la empatía, la
28
motivación o el entusiasmo. Estas aportaciones, aunque tienen un largo pasado en la
historia de la psicología, y en publicaciones anteriores de autores como Steinem (1995),
tuvieron una gran influencia en la pedagogía y en la cultura de la época, gracias a la
gran divulgación de la publicación de Gardner, quien fue capaz de profundizar en este
concepto y de trasmitir toda esta riqueza al gran público.
Las personas que gozan de una buena educación de los sentimientos, aquellos que
han logrado desarrollar esas capacidades relacionadas con la inteligencia emocional,
suelen ser personas más satisfechas, más eficaces y que hacen rendir de forma más
efectiva su talento natural (Goleman 1996).
Según Bar-On (2001), Darwin fue quien en 1837 empezó a estudiar el papel de
las emociones en el comportamiento humano. Thorndike, en 1920, utilizó el término
inteligencia social para describir la habilidad de comprender y motivar a otras personas.
En 1940, Wechsler describió la influencia de factores no intelectivos sobre el
comportamiento inteligente y sostuvo, además, que los tests de inteligencia no serían
completos hasta que no se pudieran describir adecuadamente estos factores.
Las últimas teorías psicológicas hablan de Inteligencia Emocional como un nuevo
concepto distinto al de Inteligencia, asociado hasta ahora con el cociente intelectual. La
Inteligencia Emocional no depende de los títulos académicos ni de las destrezas
matemáticas y lingüísticas (Goleman, 1996). Algunas personas salen airosas de
situaciones y conflictos, mientras que otras se hunden con problemas inferiores. Es por
esto que, la Inteligencia Emocional desempeña un papel decisivo (Goleman, 1996).
Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros en mirar la inteligencia emocional
como una parte de la inteligencia social. El término de Inteligencia Emocional comenzó
a ser una expresión común en los medios de comunicación en 1996, a partir del libro ya
29
mencionado de Goleman (1996). Sin embargo, los científicos siguieron relacionando la
inteligencia interpersonal e intrapersonal, a lo que Sternberg (1990) llamaría
―inteligencia práctica‖.
Bar-On (2001) considera que quizá sea más apropiado utilizar el término de
―inteligencia emocional y social‖ que solamente inteligencia emocional, ya que la
considera como un grupo de rasgos emocionales y de personalidad, los cuales interactúan
de manera conjunta en la persona, facilitándole su adaptación al medio. En este modelo
se distinguen cinco factores generales: habilidades intrapersonales, habilidades
interpersonales, adaptabilidad, manejo del estrés y estado anímico.
2.5.1. Aproximaciones al concepto de Inteligencia Emocional
Salovey, Woolery y Mayer, (2001) señalan cinco fases hasta el momento en el
desarrollo del estudio de la Inteligencia Emocional que pueden ayudar a entender de
dónde surgen los conceptos y habilidades de lo que hoy conocemos como Inteligencia
Emocional (I.E.):
1. Inteligencia y emociones como campos de estudio separados (1900-1969): La
investigación sobre la inteligencia se desarrolla en este periodo y se desarrollan los tests
psicológicos para evaluarla. En el campo de la emoción se centran en el debate entre la
primacía de la respuesta fisiológica sobre la emoción y viceversa.
2. Precursores de la inteligencia emocional (1970-1989): Los estudios acerca del
cerebro comienzan a estudiar las conexiones entre emoción y cognición. Quienes se
interesaron por el campo de la inteligencia emocional empezaron a desarrollar sistemas
expertos (programas informáticos) que pudieran comprender y razonar acerca de los
30
aspectos emocionales de la historia. Una teoría revolucionaria de este periodo es la Teoría
de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Gardner (1995), postula que la inteligencia
interpersonal e intrapersonal significan lo mismo que lo que Goleman (1996) llama
inteligencia emocional. Por su parte, Antunes (2006), plantea una diferencia entre
los conceptos de Gardner y Goleman. Opina que para Gardner, las inteligencias intra e
interpersonal son amorales, es decir pueden utilizarse para un buen o mal fin, mientras
que el concepto de inteligencia emocional al que se refiere Goleman lo ve desde un punto
de vista más moralista, ya que su desarrollo implica conductas socialmente correctas y que
potencian el bienestar personal y social.
3. Emergencia de la Inteligencia Emocional (1990-1993): Mayer y Salovey
(1990) publican una serie de artículos sobre la inteligencia emocional, que incluye el
primer intento de medir estas competencias. Estos autores reconocieron ésta, como una
capacidad humana, utilizaron el término de Inteligencia Emocional para denominarla y
reportaron los resultados de un estudio que empleaba el primer test científico,
explícitamente diseñado por ellos. De manera paralela, en 1990 Saarni comenzó a
utilizar en sus investigaciones el término de ―competencia emocional‖ y focalizó sus
estudios en el modo en que los niños aprenden a expresar, comprender y regular sus
emociones.
4. Popularización y ensanchamiento del concepto (1994-1997): Goleman publica
su libro ―Inteligencia Emocional‖. En 1995, Bar-On expuso en Toronto a la Asociación
Americana de Psicología (APA) su inventario para medir la inteligencia emocional,
―The Emocional Quotient Inventory‖, cuya publicación se realizó en 1997. Es en ese
mismo año cuando Mayer, Salovey y Caruso (2001) formulan una revisión de su
definición inicial emocional y presentan el cuestionario ―Multi-Factor Emocional
Intelligence Scale‖ (MEIS).
31
5. Institucionalización e investigación sobre la IE (1998-actualidad): Se
producen refinamientos en el concepto de IE y se introducen nuevas medidas. Se
comienzan a hacer revisiones de artículos de investigación.
2.5.2. Concepto de Inteligencia Emocional
Para definir el concepto de Inteligencia Emocional, puede partirse del concepto
de Inteligencia de Sternberg. Según Sternberg (1990), la Inteligencia Emocional es un
concepto difícil de explicar debido a la metodología científica utilizada para
comprender el constructo en su totalidad. Por ello, propone descomponerlo en sus
partes constituyentes para reducir la complejidad. Los estudiosos del tema intentan
averiguar las relaciones existentes entre distintas teorías de la inteligencia y cada teoría
específica con la inteligencia en su totalidad.
Sternberg y Power (1986), en un esfuerzo para lograr consenso, ofrecen una
definición general de inteligencia en términos de una conducta adaptativa dirigida a
unos objetivos concretos. A partir de aquí se empieza a entender la Inteligencia
Emocional como un conjunto de habilidades que implican emociones. Varios autores han
señalado diferentes definiciones de Inteligencia Emocional:
Por ejemplo, Salovey y Mayer (1990, p.189) entienden la inteligencia emocional
como ―un tipo de inteligencia que incluye la habilidad de supervisar las emociones
propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información emocional para
guiar el pensamiento y las acciones de uno‖. Años más tarde, Mayer y Salovey (1997, p
4) definen la IE como ―la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
32
pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y
la habilidad para regular las emociones proviniendo un crecimiento emocional e
intelectual‖.
Por su parte, Schutte et al. (1998) se centraron en analizar la relación entre los
niveles de inteligencia emocional y la autoestima y el estado de ánimo positivo,
encontrando una relación positiva entre la Inteligencia Emocional y ambas variables.
De forma similar, y centrándose en las inteligencias intra e interpersonal de Gardner
(1995), Goleman (1996, p. 27) define la Inteligencia Emocional como una forma de
interactuar con el mundo, teniendo en cuenta los sentimientos y englobando habilidades
tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo,
la perseverancia, la empatía y la agilidad mental, y donde ―cada una requiere de las
otras para desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son necesarias en distintos grados
según los tipos de trabajo y las tareas que se cumplan”.
Inteligencia Emocional es, pues, un término que intenta definir la capacidad de una
persona para concienciar, regular, adecuar y transformar de modo real, concreto y vital
su despliegue interno de fuerzas, impulsos, tendencias y predisposiciones emocionales
expresadas en forma de humor, afectos, temperamento y conductas. Se puede resumir el
concepto de Inteligencia Emocional como el control de impulsos, la autoconciencia, la
canalización de las emociones, la confianza, el entusiasmo, la empatía, la persistencia
frente a las frustraciones, la práctica de la gratificación prolongada; motivar a otros
ayudándolos a que se desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su
compromiso con respecto a los objetivos e intereses comunes (Goleman, 1996).
33
2.5.3. Modelos de Inteligencia Emocional
A continuación se describen algunos modelos de IE especialmente significativos:
2.5.3.a. Modelo de las 4 ramas de Mayer et al. (2001)
En 1990 Salovey y Mayer (1990) definieron la I.E. como la combinación de dos
ideas básicas:
1. Las emociones pueden hacer que pensemos más inteligentemente
2. Podemos pensar más inteligentemente sobre nuestras emociones
Este modelo integra así dos conceptos fundamentales: inteligencia y emoción.
Asimismo el modelo de 4 ramas de Mayer y Salovey (1990), divide la IE en cuatro
áreas de habilidades.
1. Percibir emociones: Se refiere a la capacidad de identificar emociones en caras
o imágenes. Se trata también de la identificación de las emociones en nuestros estados
físicos, sentimientos y pensamientos así como de la identificación de las emociones en
otras personas, objetos, colores, diseños a través del lenguaje, el comportamiento, el
sonido o la apariencia; y por último la expresión adecuada de nuestros sentimientos y
las necesidades relacionadas con ellos.
2. Usar emociones para facilitar el pensamiento: Consiste en la capacidad para
usar las emociones para potenciar el razonamiento. Usando correctamente las
emociones se puede cambiar la perspectiva, los juicios y se pueden considerar otros
puntos de vista. Los diferentes estados emocionales promueven acercamientos
34
específicos a los problemas, como cuando un estado de ánimo positivo facilita el
pensamiento inductivo y creativo.
3. Comprensión de emociones: Se refiere a la capacidad de asimilar información
emocional acerca de las relaciones, transiciones de una emoción a otra e información
lingüística acerca de las emociones y para interpretar la complejidad de los sentimientos
en situaciones sociales.
4. Manejo de emociones: Es la capacidad para trabajar con las emociones y
relaciones emocionales para el crecimiento personal e interpersonal. Estos autores señalan
que las ramas 1, 3 y 4 incluyen razonar acerca de las emociones, mientras que la rama 2
únicamente incluye el uso de las emociones para realzar el razonamiento. Jerárquicamente
estas 4 ramas estarían dispuestas de modo que ―percibir emociones‖ estaría a la base,
mientras que ―manejo de emociones‖ estaría en la cima.
2.5.3.b Modelo de competencias de Goleman
Goleman (1996) afirma que, en su sentido más amplio, la inteligencia emocional se
refiere a las habilidades para reconocer y regular las emociones en nosotros mismos y
en los demás, y considera que se refleja en la manera en que las personas interactúan con
el mundo. Las personas emocionalmente inteligentes toman muy en cuenta sus propios
sentimientos y los de los demás. Es decir, destacan por tener habilidades como: Control
de los impulsos, autoconciencia, motivación, entusiasmo, perseverancia, empatía,
agilidad mental, que configuran rasgos del carácter como la autodisciplina, la compasión
o el altruismo. Las considera indispensables para una adecuada y productiva adaptación
al mundo en que se vive.
35
El modelo de Goleman (1996) también se corresponde con lo que se ha
catalogado como modelos mixtos porque abarca competencias o habilidades cognitivas y
atributos de personalidad como el optimismo y la perseverancia. Goleman (1996)
también utiliza el término ―competencia emocional‖ para referirse a una capacidad
adquirida, basada en la Inteligencia Emocional y desarrollada a través de la educación
emocional
La IE condiciona notablemente la capacidad de que dispone el individuo para
aprender las habilidades prácticas. Las competencias emocionales se agrupan en
conjuntos, cada uno de los cuales está basado en una capacidad subyacente. Advierte
sobre la existencia de ciertos errores frecuentes con respecto a IE, como los siguientes:
1. No significa ser amable, porque hay situaciones que exigen afrontar
abiertamente una realidad incómoda que no puede eludirse por más tiempo.
2. No significa dar tienda suelta a los sentimientos, sino que denota la capacidad
de expresarlos del modo más adecuado y eficaz, lo que posibilita la colaboración de
otros en la consecución de un objetivo común.
3. Las mujeres no son más inteligentes que los hombres ni viceversa. Cada
persona posee su propio perfil de fortalezas y debilidades.
Goleman (1996) sostiene que el grado de desarrollo de la IE no está determinado
genéticamente, ni se desarrolla exclusivamente en la infancia, sino que abarca un proceso
de aprendizaje que se despliega durante toda la vida y permite ir aprendiendo de las
experiencias.
Además, este modelo incluye cinco competencias:
• El conocimiento de las propias emociones o autoconciencia
• La capacidad de controlar las emociones o autocontrol
36
• La capacidad de motivarse a uno mismo o motivación
• El reconocimiento de las emociones ajenas o empatía
• El manejo de las relaciones o habilidades sociales.
2.5.3.c. Modelo multifactorial de Bar-On
El modelo Multifactorial de Bar-On (2001) realiza una conceptualización
multifactorial de la inteligencia emocional, conformada por una serie de rasgos y
capacidades en las que incluye habilidades relacionadas con: identificación, comprensión
y expresión de emociones, identificación y comprensión de las emociones de los otros,
así como para relacionarse emocionalmente de manera positiva; capacidad para tratar
con las emociones fuertes y controlar los impulsos; y capacidad de adaptación y
resolución de problemas de naturaleza personal o social.
Estructura su modelo de IE en componentes factoriales intrapersonales,
interpersonales, de adaptabilidad, manejo de estrés, estado de ánimo y motivación.
1. Componentes Factoriales Intrapersonales.
• Autoconcepto: Esta habilidad se refiere a ser consciente de uno mismo,
tal y como uno es, percibiendo lo bueno y lo malo.
• Autoconciencia emocional: Se trata de conocer los propios sentimientos
y saber su origen.
• Asertividad: Es la habilidad de expresarse abiertamente y defender los
derechos personales sin mostrarse ni agresivo ni pasivo.
37
• Independencia: Consiste en la habilidad de controlar las propias acciones
y pensamiento de uno mismo, sin dejarse condicionar inadecuadamente por el
entorno.
• Autoactualización: Es la habilidad para alcanzar nuestra potencialidad y
llevar una vida rica y plena, comprometiéndonos con objetivos y metas a lo
largo de la vida.
2. Componentes Factoriales Interpersonales
• Empatía: Es la habilidad de reconocer las emociones de otros,
comprenderlas y mostrar interés por los demás.
• Responsabilidad social: Es la habilidad de mostrarse como un miembro
constructivo del grupo social, mantener las reglas sociales y ser confiable.
• Relaciones Interpersonales: Es la habilidad de establecer y mantener
relaciones emocionales caracterizadas por el dar y recibir afecto, establecer
relaciones amistosas y sentirse a gusto.
3. Componentes Factoriales de Adaptabilidad
• Prueba de realidad: Esta habilidad se refiere a la correspondencia entre
lo que emocionalmente experimentamos y lo que ocurre objetivamente; es
buscar una evidencia objetiva para confirmar nuestros sentimientos sin
fantasear ni dejarnos llevar con ellos.
• Flexibilidad: Es la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones
del medio adaptando nuestros comportamientos y pensamientos.
38
• Solución de problemas: La habilidad de identificar y definir problemas
así como generar e implementar soluciones potencialmente objetivas. Esta
habilidad está compuesta de cuatro partes:
➢ Ser consciente del problema y sentirse seguro y motivado frente a
él.
➢ Definir y formular el problema claramente.
➢ Generar tantas soluciones como sea posible.
➢ Tomar una decisión sobre la solución a usar, sopesando pros y
contras de cada solución.
4. Componentes Factoriales de Manejo de Estrés
• Tolerancia del estrés: Esta habilidad se refiere a la capacidad de sufrir
eventos estresantes y emociones fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de
forma positiva con el estrés. Ser optimista para resolver un problema y
sentir que uno tiene capacidad para controlar e influir en la situación.
• Control de impulsos: Es la habilidad de resistir o retardar un impulso,
controlando las emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor
interés.
• Componentes Factoriales de Estado de Ánimo y Motivación. Es el Conjunto
complejo de procesos capaces de modificarse con el tiempo, las
experiencias, los aprendizajes y las características propias de las diferentes
situaciones que se presentan en la vida cotidiana
• Optimismo: Es mantener una actitud positiva ante las adversidades y
mirar siempre al lado bueno de la vida.
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• Felicidad: Es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con la vida,
disfrutar de uno mismo y de los demás, habilidad para divertirse y expresar
sentimientos positivos.
2.5.3.d. Modelo de Cooper y Sawaf
Cooper y Sawaf (1997, p.14), definen la inteligencia emocional como: ―la capacidad
de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como
fuente de energía humana, información, conexión e influencia‖.
Estos autores estructuran su modelo de la Inteligencia emocional, aplicado al trabajo
y las organizaciones, en torno a cuatro pilares:
1. Conocimiento emocional
El conocimiento que deben poseer los individuos de sus emociones, el cual crea
un espacio de confianza y eficiencia personal, fundamentado en la honestidad
emocional, la energía emocional, la intuición práctica y la retroinformación emocional.
2. Aptitud personal
Implica la autenticidad emocional del individuo, se fundamenta en su coherencia, su
credibilidad y flexibilidad: implica la capacidad de escuchar y manejar conflictos.
40
3. Profundidad emocional
Se refiere a la manera en que el individuo emocionalmente inteligente conforma
su vida y su trabajo en correspondencia con su potencial y propósito, respalda su
compromiso y actúa con responsabilidad y conciencia, de tal manera que ejerce
influencia y se comporta de forma íntegra.
4. Alquimia emocional
Constituye, según el autor, el nivel más alto de inteligencia emocional y respecto
a él señala que alcanzarlo implica expandir de manera automática la capacidad de fluir
con los problemas y presiones, y de competir por el futuro a partir del desarrollo de las
capacidades de percibir nuevas oportunidades.
Además Cooper y Sawaf (1997) desarrollaron una medida que denominaron ―el
Cuadro de Cociente Emocional‖ (CE). Estos autores refieren que el cuadro de CE se ha
aplicado a millares de ejecutivos, gerentes y profesionales de diversas organizaciones en
Estados Unidos y Canadá. Los resultados obtenidos están proporcionando importantes
informaciones acerca de las relaciones entre inteligencia emocional y salud, trabajo en
equipo, innovación, productividad y utilidades.
2.5.3.e. El modelo mixto de Inteligencia Emocional de Petrides
Este modelo desarrollado por Petrides y Furnham (2000) parte de la idea de que
hay dos formas de desarrollar la IE: como autoinforme y como escala de máximo
rendimiento; en la primera se mide la IE como un rasgo de la personalidad de orden
41
inferior y si se desarrolla por la escala de máximo rendimiento, la evaluamos como una
habilidad.
Estos autores conciben la IE Rasgo como un grupo de formas de actuar, de
habilidades y autovaloraciones relativas a la capacidad para reconocer, procesar y utilizar
información emocional. Los autores se basaron en los modelos de IE y escogieron los
factores comunes eliminando los de menor parecido (Petrides, Furnham,
& Mavroveli, 2007).
Los factores propuestos por Petrides y Furnham (2000) son los siguientes (tabla 1):
Tabla 1.
Factores propuestos por Petrides y Furnham (2000)
Factores Descripción
Adaptabilidad Flexibilidad y voluntad para adaptarse a las nuevas condiciones
Asertividad Capacidad para defender sus propios derechos
Percepción emocional Claridad de los sentimientos propios y los ajenos
Experiencia emocional Capacidad de comunicar sentimientos a otros
Gestión emocional Capacidad de influir en sentimientos propios y ajenos
Regulación emocional Capacidad para controlar emociones
Baja impulsividad Capacidad de resistir impulsos
Habilidades de relación Capacidad para tener relaciones personales satisfactorias
Autoestima Percepción de éxito y confianza
Automotivación Persona con pocas probabilidades de rendirse
Competencia social Capacidad de trabajar en equipo y altas habilidades sociales
Manejo de estrés Capacidad de aguantar presión y regular el estrés
Empatía rasgo Capacidad de ponerse en el lugar del otro
Felicidad rasgo Alta satisfacción con la vida
Optimismo rasgo Seguridad en sí mismo y pensando que la vida le sonríe
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2.6. Emoción
2.6.1. Concepto.
Para Goleman (1996), la emoción es un estado del organismo caracterizado por una
excitación o perturbación que puede ser fuerte, y se activa por lo general por alguna
de nuestras impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los
pensamientos o recuerdos que provocan un determinado estado fisiológico en el cuerpo
humano. Cada emoción está asociada a elementos fisiológicos determinados: la
respiración, el tono muscular, el pulso cardíaco y las expresiones faciales.
Una emoción es una reacción que se vivencia como una fuerte conmoción del
estado de ánimo; suele ir acompañada de expresiones faciales y/o motoras. Surgen
como una reacción a una situación concreta, aunque esta puede ser provocada también
por una situación interna del propio individuo. Las emociones sirven para poder
sobrevivir ante situaciones de peligro, enviando mensajes de advertencia al organismo
para evitarlo; asimismo permiten aprender y reconocer, elaborando un sistema de
respuestas que se pueden reactivar en situaciones similares, por lo que podemos decir que
tienen una función adaptativa.
Así, según Goleman (1996), el término emoción se refiere a un sentimiento y a
los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de
tendencias a la acción que lo caracterizan. Por su parte, Gudín (2001) sostiene que la
emoción es la conexión del sentimiento con el sistema nervioso vegetativo, por lo que
la emoción es más primaria que el sentimiento y más elaborada que la sensación. Del
mismo modo, Torrabadella (2007), define las emociones como simples activaciones
43
físicas breves que se desencadenan en nosotros como respuesta a algo, interrumpiendo
el flujo normal de nuestra conducta.
2.6.2. El desarrollo emocional en el individuo
En el contexto de las mutuas relaciones entre Inteligencia y Emoción, cobra gran
importancia el conocimiento del desarrollo evolutivo de la vida emocional de los
alumnos. En concreto, los aspectos emocionales que suelen adquirir los adolescentes
son los que se describen a continuación (Serrano, 2006).
2.6.2.a. Emociones en educación secundaria
Entre los once y los quince años comienza a tener más importancia el mundo de
las emociones y el efecto que producen en la vida del adolescente. Es una edad en la
que el alumno se ve expuesto a situaciones en las que el control de la voluntad juega un
papel de suma importancia (Serrano, 2006).
A partir de esta edad, aparecen las carencias en el manejo de las emociones,
sobre todo en aquellas que tienen relación con el autocontrol y con las habilidades
sociales: conflictos en relación con los demás, desengaños amorosos, los suspensos,
rechazo social, enfrentamiento con la familia, con los profesores, etc. El grupo juega un
papel muy importante en el adolescente, ya que éste aprende a enmascarar emociones
con tal de satisfacer al grupo y son pocos los adolescentes que anteponen sus propios
intereses a los del grupo. Antes de la edad adulta se han establecido objetivos y creencias
que les predisponen a actuar en función de las mismas y que serán de suma
44
importancia en la adaptación al medio y el control de las emociones (Serrano, 2006).
Las personas con capacidad para adaptarse a situaciones nuevas utilizan estrategias
para compensar la pérdida del posible estado de bienestar que les producía la situación
anterior. Por lo tanto, la adquisición preventiva de estrategias compensatorias
contribuirá a facilitar el equilibrio emocional, tan importante a estas edades (Serrano,
2006).
Goleman (1996), afirma que existen emociones que pueden considerarse
primarias y que a partir de ellas se pueden formar familias básicas. A continuación, en
la tabla 2, se detallan los componentes de estas familias:
Tabla 2.
Emociones primarias y derivadas de Goleman (1996)
Emociones primarias Sentimientos que se incluyen en las emociones básicas
Ira Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación,
aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez,
violencia y odio patológico.
Tristeza Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.
Temor Ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación,
inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror y, en un nivel
psicopatológico, fobia y pánico
Placer Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo,
placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción,
euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía
Amor Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción,
adoración, infatuación, ágape ( amor espiritual)
Sorpresa Conmoción, asombre, desconcierto
Disgusto Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto,
repulsión.
Vergüenza Culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,
arrepentimiento, mortificación y contrición
45
Según Goleman (1996, p.27), todos los seres humanos tenemos dos mentes,
―…una mente que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas fundamentales de
conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. Una de ellas es la mente
racional, la modalidad de comprensión de la que solemos ser conscientes, más
despierta, más pensativa, más capaz de ponderar y de reflexionar. El otro tipo de
conocimiento, más impulsivo y más poderoso, aunque a veces ilógico, es la mente
emocional‖.
Para Goleman (1996, p.30), existe una dicotomía entre lo emocional y lo
racional: de alguna manera existe una relación entre el control emocional y el control
racional sobre la mente ―ya que, cuanto más intenso es el sentimiento, más dominante
llega a ser la mente emocional… y más ineficaz, en consecuencia, la mente racional‖.
Por lo general, estas dos mentes operan en estrecha colaboración, enlazándose
para guiarnos a través de las diferentes experiencias de la vida. Se considera que estas
dos mentes se mantienen y funcionan de manera coordinada, siendo las pasiones las
que rompen este equilibrio permitiendo que la mente emocional se desborde y controle
la mente racional (Goleman, 1997). Sin embargo, la relación entre la inteligencia y las
emociones no está siempre igualada. Por ejemplo, las personas pueden tener un nivel de
inteligencia elevado y no tener control o tener poco control de sus pasiones e impulsos.
No siempre las personas con alto cociente intelectual responden de la misma forma a
las situaciones de la vida.
La investigación sobre la emoción la ha clasificado de acuerdo a dos enfoques
importantes: el dimensional y el enfoque categórico (Villanueva & Clemente, 2002). El
enfoque dimensional utiliza dimensiones relativamente amplias de naturaleza bipolar
como son: positivo-negativo, fuerte débil y activo-pasivo. De esta manera, describen
los cambios en la emoción, su expresión y fisiología. Existen coincidencias en la
46
comprensión y la descripción de las emociones humanas, como que podrían ubicarse en
dos dimensiones básicas: activación y valencia (Villanueva & Clemente, 2002). El
enfoque categórico distingue las emociones específicas, y las clasifica en categorías
básicas, considerando algunas emociones fundamentales para la existencia de otras.
El número de las emociones, según el tipo de enfoque, es distinto, El enfoque
dimensional propone pocas, mientras que el enfoque categórico plantea que existen seis
o más emociones básicas (Gross, 1999; Villanueva & Clemente, 2002).
En un esfuerzo por lograr precisión en la definición de emoción, Gross (1999) ha
sugerido tres aspectos del prototipo de emociones, como son (veáse figura 1):
1. Las emociones surgen cuando un individuo considera una situación importante
en su vida. Las metas, estándares, necesidades o deseos que subyacen pueden ser centrales
y duraderas (convertirse en madre), o periféricas y pasajeras (acabar de leer un libro);
pueden ser conscientes y muy elaboradas (tomar decisiones sobre un asunto conflictivo)
o poco conscientes y simples (alejarse un peligro). Pueden tener una base biológica (tirar
algo nocivo) una connotación cultural (honrar a los mayores) o ser idiosincrásicas y
personales (comunicarse con el espacio exterior). Sea cual sea el origen de la situación
significativa para el individuo, esta situación desencadena una emoción.
2. Las emociones son multifacéticas, es decir, implican procesos que involucran
la totalidad del ser, procesos que comprometen cambios en el dominio de la experiencia
subjetiva, la expresión del comportamiento y la psicología central y periférica. La
sensación subjetiva de emoción está tan íntimamente vinculada a lo que entendemos por
emoción, que los términos emoción y sensación pueden ser intercambiables. Las
emociones no solo nos llevan a sentir algo sino que nos llevan a hacer algo.
47
Selección situaciones Selección
situaciones
Cambio situaciones
Cambio situaciones Foco
atencional Foco
atencional Cambio
cognitivo Cambio
cognitivo
SITUACIONES RESPUESTA EMOCIONAL
DETALLES SIGNIFICADOS
Modulación respuesta
SUPRESIÓN SUPRESIÓN REEVALUACIÓN
3. Las emociones pueden ser descritas como dimensiones o como categorías. Las
emociones son entendidas como distribuidas sobre unas cuantas dimensiones, tales
como influir de manera positiva o negativa, con intensidad alta o baja, de manera agradable
o ingrata, con atracción o repulsa. En cambio, el enfoque categórico se centre en
emociones discretas, enfatizando las diferencias entre emociones negativas,
particularmente las negativas como la cólera, el miedo, la tristeza.
SITUACIONES
DETALLES SIGNIFICADOS RESPUESTA EMOCIONAL
S1a
S1 S1b
S1c
S2
d1 d2 s1 d3 d4 s2 d5 s3
Subjetivo
Conductual
+/-
Fisiológico
Selección situaciones
Cambio situaciones
Foco
atencional Cambio
cognitivo
Modulación respuesta
REEVALUACIÓN SUPRESIÓN
Regulación emocional centrada en los antecedentes Regulación emocional centrada
en la respuesta
Figura 1. Esquema del modelo de regulación emocional de Gross (1999).
Salovey y Sluyter (1997, p. 11), al definir las inteligencias personales de Gardner,
las organiza en cinco competencias principales:
• El conocimiento de las propias emociones. La capacidad de conocerse
uno mismo y reconocer un sentimiento en el momento en el que aparece constituye la base
de la Inteligencia Emocional. Las personas que conocen y manejan mejor sus emociones
y sentimientos suelen tener mayor control de sus vidas, pueden tomar decisiones más
justas sobre la profesión y sobre la pareja con la que deciden vivir.
48
• La capacidad de controlar las emociones. La capacidad de conocerse a
uno mismo nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos a la circunstancia
que se vive. Las personas que dominan esta capacidad se sobreponen más prontamente de
los problemas y contratiempos de la vida cotidiana como los fracasos y las frustraciones.
• La capacidad de motivarse uno mismo. El autocontrol emocional
constituye la base para todo logro, por lo que es importante mantener la atención, la
motivación y la creatividad en cualquier iniciativa. Las personas con esta habilidad son
por lo general más productivas y eficaces en todo lo que asumen.
• El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía es la capacidad
que nos ayuda en la relación con los demás. Las personas empáticas, reconocen
inmediatamente las necesidades de los demás y desempeñan mejor profesiones como las
sanitarias, la docencia, las ventas, la dirección de empresas.
• El control de las relaciones. Se refiere a las habilidades para establecer
comunicación y relación adecuada con las emociones ajenas, que finalmente acompañan
la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas con este tipo de
habilidades suelen tener éxito en todas las actividades vinculadas a la relación
interpersonal.
Salovey y Mayer (1990) establecen con toda precisión cómo aportar más
inteligencia a nuestras emociones. En la figura 2 se puede observar un esquema del
Modelo de Inteligencia Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer.
49
Figura 2. Modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer (1990, p.190)
2.6.3. La educación de las emociones
Cualquier planteamiento educativo que pretenda cultivar adecuadamente la esfera
emocional debe partir del conocimiento acerca de cuáles son las habilidades personales
y sociales que se pretenden desarrollar, con el fin de ayudar al educando a manejarlas y
potenciarlas adecuadamente.
2.6.3.a Habilidades emocionales
Salovey y Mayer (1990) parten del concepto de las siete inteligencias de Gardner
y sustrae de ellas cinco competencias principales de las que posteriormente derivarán
las habilidades de la IE.
Estas competencias principales son (Goleman, 1996)
1. El conocimiento de las propias emociones. La capacidad de hacerlas
conscientes y analizarlas.
50
2. La capacidad de controlar las emociones. Esta conciencia de las emociones y
los sentimientos nos permite afrontar, como segundo paso, la posibilidad de
controlarlos.
3. La capacidad de motivarse uno mismo.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas
5. El control de las relaciones.
Además, diferencia entre dos tipos diferentes de habilidades: habilidades de
competencia personal y habilidades de competencia social.
a) Habilidades de competencia personal
Estas habilidades son las siguientes:
1. Conciencia de uno mismo
• Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y sus efectos.
• Valoración adecuada de uno mismo: conocer nuestros recursos, nuestras
capacidades y nuestras limitaciones internas. Las personas dotadas de esta
capacidad son conscientes de sus puntos fuertes y débiles, reflexionan y son
capaces de aprender de la experiencia, son sensibles a los nuevos puntos de
vista.
2. Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración que hacemos sobre
nosotros mismos y sobre nuestras capacidades.
3. Autorregulación
• Autocontrol: Capacidad de dominar los sentimientos, emociones y
pensamientos para orientarlos en la dirección deseada por el sujeto.
• Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad. Capacidad
para admitir los errores propios, adoptar posturas firmes a sus principios
51
aunque resulten impopulares. Estas personas proporcionan confianza a los
demás por su honradez y sinceridad.
• Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal.
Cumplen sus compromisos y promesas, son organizados y cuidadosos en su
trabajo.
• Adaptabilidad: Flexibilidad para afrontar los cambios. Las personas
dotadas de esta capacidad manejan adecuadamente las múltiples demandas,
reorganizan prontamente las prioridades y se adaptan rápidamente a los
cambios, adaptan sus respuestas y tácticas a las circunstancias cambiantes,
su visión de los acontecimientos es sumamente cambiante.
• Innovación: Estas personas buscan siempre nuevas ideas de una amplia
variedad de fuentes, aportan soluciones originales a los problemas, adoptan
nuevas perspectivas y asumen riesgos en su planificación.
4. Motivación
• Motivación de logro: Consiste en esforzarse por mejorar o satisfacer un
determinado criterio de excelencia. Las personas que tienen esta capacidad
tienen una motivación muy fuerte para cumplir sus objetivos y sus exigencias,
no vacilan en afrontar objetivos desafiantes y en asumir riesgos calculados,
recaban información para disminuir la incertidumbre y buscan formas más
eficaces para conseguir sus objetivos.
• Compromiso: Consiste en secundar los objetivos de un grupo u organización.
Encuentran sentido a su subordinación a una misión más elevada, recurren a
los valores del grupo para tomar decisiones, buscan activamente
oportunidades para cumplir la misión del grupo.
52
• Iniciativa: Prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión. Las personas
dotadas de esta capacidad están dispuestas a aprovechar las oportunidades, no
dudan en saltarse las rutinas habituales cuando sea necesario para llevar a cabo
el trabajo, movilizan a otros a emprender esfuerzos desacostumbrados.
• Optimismo: Visión positiva de los acontecimientos y circunstancias y,
como consecuencias estas personas operan más desde la perspectiva del
éxito que desde el miedo al fracaso; consideran que los contratiempos se deben
más a circunstancias controlables que a fallos personales.
5. Empatía
• Comprensión de los demás: Tener la capacidad de captar los sentimientos
y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las
cosas que les preocupan.
• Orientación hacia el servicio: Anticiparse, reconocer y satisfacer las
necesidades de los clientes.
• Aprovechamiento de la diversidad: Aprovecharse de las oportunidades
que nos brindan diferentes tipos de personas.
• Conciencia política: Capacidad de darse cuenta de las corrientes
emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo.
b) Habilidades de competencia social
1. Influencia: Utilizar tácticas de persuasión eficaces. Estas personas son muy
persuasivas, recurren a presentaciones muy precisas para captar la atención del
auditorio, exponen sobresalientemente sus opiniones.
53
2. Comunicación: Emitir mensajes claros y convincentes. Las personas dotadas
con esta competencia saben dar y recibir, captan las señales emocionales y sintonizan
con su mensaje; no tienen problema en compartir la información de que disponen.
3. Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas. Quienes poseen esta cualidad
articulan y estimulan el entusiasmo por las perspectivas y los objetivos compartidos;
saben tomar decisiones independientemente de su posición; son capaces de guiar el
desempeño de los demás, lideran con el ejemplo.
4. Catalización del cambio: Iniciar o dirigir los cambios, estas personas reconocen
la necesidad de cambiar y eliminar barreras.
5. Resolución de conflictos: Capacidad de negociar y resolver conflictos. Las
personas dotadas de esta capacidad manejan a las personas difíciles y las situaciones
tensas con diplomacia y tacto; reconocen los posibles conflictos, alientan el debate y la
discusión abierta; buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a
todos los implicados.
6. Colaboración y cooperación: Ser capaces de trabajar con los demás en la
consecución de una meta común. Estas personas equilibran y centran la tarea con atención
a las relaciones; colaboran y comparten planes, información y recursos.
7. Habilidades de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal en la
consecución de metas colectivas. Estas personas alientan las cualidades grupales como
el respeto, la disponibilidad y la cooperación; despiertan la participación y el
entusiasmo.
Brockert y Braun (1997, p.27) corroboran la importancia que tiene el desarrollo
de la ―inteligencia de rata o inteligencia de la calle‖, fundamental para el desarrollo
integral de la persona, y describen las cinco habilidades que deben ser fomentadas
desde la infancia:
54
1. Autoconciencia: Se refiere al sentido exacto de la palabra: ser consciente de sí
mismo, conocerse es conocer la propia existencia y el propio sentimiento de la vida.
2. Autocontrol: Disposición para saber manejar los propios sentimientos.
3. Motivación: Ser aplicado, tenaz, saber permanecer en una tarea sin
desanimarse cuando algo no sale bien.
4. Empatía: Entender lo que otras personas sienten.
5. Habilidad social: Orientarse hacia las personas, no mirar la vida como
espectador, sentir alegría de estar con la gente.
Gallego et al. (1999) consideran de gran importancia el desarrollo de habilidades
emocionales en el campo de la educación, definiéndolas con los siguientes términos:
1. Conciencia emocional: Conocer el modo en que las emociones afectan a
nuestras acciones.
• Saber qué emociones estamos sintiendo y el motivo
• Comprender los vínculos existentes entre los sentimientos, los
pensamientos, las palabras y las acciones
• Conocer el modo en que los sentimientos influyen sobre nuestra toma de
decisiones
• Saber expresar nuestras emociones como proceso necesario para
interiorizarlas.
2. Automotivación: Abarca factores como la capacidad de automotivación, la
perseverancia, el entusiasmo y la tenacidad son los que nos mantienen el esfuerzo para
conseguir nuestros objetivos y son los que parecen determinar las diferencias que
existen entre quienes tienen éxito en la metas que se marcan, de aquellos teniendo
capacidades intelectuales similares, no las alcanzan (Gallego et al., 1999). Según Gallego,
en la motivación intervienen algunos factores fundamentales:
55
• El motivo, logro o impulso que nos mueve a actuar
• Las expectativas o la capacidad subjetiva de asumir la consecución de la
acción y los resultados
• La atribución o la explicación que damos a nuestros éxitos o fracasos.
• La iniciativa y el optimismo, que son competencias que movilizan a las
personas para aprovechar las oportunidades y superar los contratiempos
• El estado de concentración, en la que se da una implicación absoluta en
la actividad que se está realizando.
3. Empatía: El término empatía deriva del griego, y significa ―sentir dentro‖, cuanto
más sepamos de nuestras emociones mayor capacidad tendremos de percibir la experiencia
subjetiva de otra persona.
56
57
CAPÍTULO 3. COMPETENCIA Y COMPETENCIA DE
INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR
58
3. Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor
3.1. Competencias
El concepto de competencia surgió en la segunda mitad del siglo XX en el mundo
empresarial con el objetivo de designar las características que debía asumir una persona
para ejercer adecuadamente un puesto de trabajo o una determinada función
profesional. Posteriormente, las competencias fueron introducidas en el mundo
académico, en el que se han consolidado como un instrumento fundamental.
La introducción del término competencia fue realizado por McClelland (1973),
en su artículo ―Evaluar la competencia en lugar de la inteligencia‖. Este psicólogo
introdujo las competencias en el campo laboral de modo que los diseños de los puestos
de trabajo se pudieran realizar definiendo las competencias que se necesitan para
desarrollarlos y no sólo teniendo en cuenta los conocimientos y la titulación.
Desde el punto de vista del aula, se plantea la necesidad de desarrollar estas
competencias para que los alumnos se acerquen a las necesidades del mundo laboral en
una sociedad que evoluciona rápidamente.
Se han publicado muchos estudios sobre competencias principales, en los que, a los
efectos de este trabajo, se pueden señalar las siguientes:
1. El informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI, presidida por Delors y elaborado en 1996. El informe Delors aborda el concepto
de competencia desde aprender a hacer, es decir, no sólo se fomenta que se capacite a los
alumnos profesionalmente, sino que se trata de una competencia adquirida por el
individuo que le capacita para hacer frente a gran número de situaciones y a
59
trabajar en equipo. Aparte, en textos educativos internacionales se define esta competencia
como la capacidad de responder a demandas complejas movilizando recursos psicológicos
y sociales en un entorno concreto (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, OCDE, 2005). Esta definición muestra un claro avance en la consideración
de las competencias como parte de la vida de los individuos y no sólo de la vida laboral.
2. En el informe del año 2004 del Parlamento Europeo, las competencias se
definen como ―combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al
contexto. Las competencias clave son aquellas que las personas necesitan para la
realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social
y el empleo‖.
Como se puede leer en el preámbulo de la LOMCE del año 2015, se necesita educar
personas innovadoras emprendedoras, con actitud proactiva, que puedan enfrentar
satisfactoriamente cualquier problema o situación compleja de su vida.
La LOMCE distingue las siguientes competencias:
a) comunicación lingüística,
b) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología,
c) competencia digital,
d) aprender a aprender,
e) competencias sociales y cívicas,
f) sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y
g) conciencia y expresiones culturales.
En el contexto de la educación secundaria, la LOMCE (2015) marca una serie de
competencias: aprender a aprender, de iniciativa y espíritu emprendedor, científica y
matemática además de la competencia Emocional.
60
3.1.1. Competencia de aprender a aprender
La Comisión Europea (2004) define esta competencia como ―la capacidad para
proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva
realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente‖. Esta
competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio
aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para
superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Asimismo, comprende la
obtención, procesamiento y asimilación de nuevos conocimientos y habilidades así
como la búsqueda y utilización de una guía.
Aprender a aprender implica que los estudiantes se comprometan a construir su
conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin
reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en
casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. La competencia de aprender a
aprender, como todas las demás, conlleva desarrollar aspectos tanto cognitivos como
emocionales. Desde luego, supone adquirir determinadas competencias metacognitivas,
es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos
de aprendizaje. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la
tensión que implica mantener el esfuerzo, entre otros, son algunas de las dimensiones de
aprender a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza emocional
(Martín, 2008).
No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las
áreas del currículum. La competencia de aprender a aprender necesita de cada área para
su desarrollo, y por ello resultaría insuficiente la introducción de programas generales
61
sobre razonar, observar o recordar. La utilización de algunos de ellos, como el
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de
la Universidad de Harvard, cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo.
3.1.2. Competencia matemática y competencias básicas o principales en ciencia y
tecnología.
Son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción
con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación
y mejora del medio natural, necesarias para la protección y mantenimiento de la calidad
de vida y el progreso de los pueblos. Para el adecuado desarrollo de esta competencia
resulta necesario abordar los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la
química, la biología, la geología, la matemática y la tecnología (Ministerio de
Educación Cultura y Deporte, 2016).
La primera, la matemática, alude a las capacidades para aplicar el razonamiento
matemático con el fin de resolver cuestiones de la vida cotidiana. La competencia en
ciencia se centra en las habilidades que debe adquirir el alumno para utilizar los
conocimientos y la metodología científica para explicar la realidad que nos rodea.
Esta competencia se puede desglosar en los siguientes indicadores:
• Comprensión del conocimiento científico
• Explicación de la realidad natural
• Reconocimiento de los rasgos claves de la investigación científica
• Utilización de los conocimientos científicos en la toma de decisiones
62
Los alumnos que adquieran esta competencia podrían crear modelos sencillos
para realizar predicciones y proporcionar explicaciones, encontrarán interés en generar
y comprobar posibles explicaciones de ―por qué‖, pueden resolver problemas de varias
variables aplicando estrategias, entre otros (Ministerio de Educación Cultura y Deporte,
2016).
3.1.3. Competencia emocional
Bisquerra (2003) expone la necesidad de educar lo que él denomina competencia
emocional (a veces en plural: competencias emocionales). Se trata de un constructo amplio
que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puede
entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada
los fenómenos emocionales. Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos
grandes bloques:
1. Capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las
propias emociones y regularlas de forma apropiada.
2. Habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo
(inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no
verbal, entre otros.
Algunos autores como Salovey y Sluyter (1997) han identificado cinco dimensiones
básicas en las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad,
empatía, autocontrol. Este marco es coherente con el concepto de
63
inteligencia emocional: autoconciencia emocional, manejo de las emociones, auto-
motivación, empatía, habilidades sociales.
Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante
de las habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad
depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente.
A partir del marco teórico sobre la educación emocional (Bisquerra, 2000), se va a
considerar la siguiente estructuración de las competencias emocionales.
1. Conciencia emocional: Capacidad del individuo de hacerse consciente de las
propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar
el clima emocional de un contexto determinado.
• Toma de conciencia de las propias emociones: Capacidad para percibir
con precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y
etiquetarlos. Esto incluye la posibilidad de estar experimentando emociones
múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser
consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o
dinámicas inconscientes.
• Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el
vocabulario emocional y los términos expresivos habitualmente disponibles
en una cultura para etiquetar las propias emociones.
• Comprensión de las emociones de los demás: Capacidad para percibir
con precisión las emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de
las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) que
tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
64
Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de
los demás.
2. Regulación emocional. Capacidad para manejar las emociones de forma
apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento y capacidad para
autogenerarse emociones positivas.
• Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento: los estados emocionales inciden en el comportamiento y
éstos en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición
(razonamiento, conciencia).
• Expresión emocional: Habilidad para comprender que el estado
emocional interno no necesita corresponder con la expresión externa, tanto
en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor madurez, comprensión
de que la propia expresión emocional puede impactar en otros, y tener esto en
cuenta en la forma presentarse a sí mismo.
• Capacidad para la regulación emocional: Incluye autocontrol de la
impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y tolerancia a la
frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés, ansiedad,
depresión), entre otros aspectos.
• Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas
mediante la utilización de estrategias de auto-regulación que mejoren la
intensidad y la duración de tales estados emocionales.
• Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para
experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría,
65
amor, humor, fluir) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su
propio bienestar subjetivo para una mejor calidad de vida.
3. Autonomía personal (autogestión) Dentro de la autonomía personal se incluyen
un conjunto de características relacionadas con la autogestión personal, entre las que se
encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para
analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, así
como la autoeficacia emocional.
• Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de
sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo.
• Automotivación: capacidad de implicarse emocionalmente en
actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre,
etc.
• Actitud positiva: Sentido constructivo del yo y de la sociedad; sentirse
optimista y lleno de energía al afrontar los retos diarios; intención de ser
bueno, justo, caritativo y compasivo
• Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
• Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente
los mensajes sociales, culturales, relativos a normas sociales y
comportamientos personales.
• Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de
apoyo y asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
• Auto-eficacia emocional: capacidad que tiene el individuo que se ve a sí
mismo, que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia
66
emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto
si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta
aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que
constituye un balance emocional deseable.
4. Inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad para
mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades
sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales,
asertividad, etc.
• Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse,
dar las gracias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
• Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
• Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la
comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con
precisión.
• Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener
conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con
claridad, tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los
demás que han sido bien comprendidos
• Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las
relaciones vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez
emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetría
en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte definida
67
por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo
puede compartir emociones sinceras de forma asimétrica.
• Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar
turno; compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de
amabilidad y respeto a los demás.
• Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la
agresividad y la pasividad; esto implica la capacidad para decir «no»
claramente y mantenerlo, para evitar situaciones en las cuales uno puede verse
presionado, y demorar actuar en situaciones de presión hasta sentirse
adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios
derechos, opiniones y sentimientos.
5. Habilidades de vida y bienestar. Capacidad para adoptar comportamientos
apropiados y responsables de solución de problemas personales, familiares,
profesionales y sociales. Todo ello de cara a potenciar el bienestar personal y social.
• Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que
requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
• Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y
realistas.
• Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y
problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a
los problemas.
• Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la
perspectiva y los sentimientos de los demás.
68
• Bienestar subjetivo: capacidad del individuo, para gozar de forma
consciente, de su bienestar y procurar transmitirlo a las personas con las
que se interactúa.
• Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida
profesional, personal y social.
3.1.4. Competencia de Iniciativa y Espíritu emprendedor
Como recogen Sobrado y Fernández-Rey (2010), entre las principales referencias
al fomento del espíritu emprendedor en la política comunitaria europea se pueden
mencionar las siguientes:
1. En el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000, la Unión Europea identificaba
cinco nuevas competencias básicas para afrontar una economía basada en el conocimiento,
una de las cuales es el espíritu emprendedor.
2. En el Consejo Europeo de Estocolmo de 2001, se adoptaron tres objetivos
estratégicos para la mejora de la calidad, el acceso y la apertura de los sistemas de
educación y formación en un mundo más global. Entre dichos objetivos se concretaron
trece objetivos específicos, entre los que se destaca la necesidad del desarrollo del espíritu
de empresa.
3. En el Consejo Europeo de Barcelona de 2002, se aprobó el programa de trabajo
―Educación y Formación 2010‖, a través del cual se desarrollan los principios y las
competencias propuestas anteriormente en Lisboa. Se proclama que el espíritu
emprendedor debe aprenderse por medio de los sistemas de educación y formación para
facilitar la puesta en marcha y la gestión de nuevas empresas.
69
4. En noviembre de 2002, se publica el informe final del Grupo de Expertos
―Procedimiento Best‖ para el proyecto de educación y formación para el espíritu
emprendedor, de la Dirección General de la Empresa de la Comisión Europea.
5. En 2003, la Comisión Europea publicó el ―Libro Verde para el fomento del
espíritu emprendedor en Europa‖ y se abre un período de observaciones y debate público,
recogido en el Documento de Síntesis.
6. En febrero de 2004 se aprueba el programa europeo a favor del espíritu
empresarial. A lo largo de ese año se publican también, dentro de la serie Best, el Informe
―Promoción del espíritu empresarial en la mujer‖ y ―Educación y Formación en el espíritu
empresarial: Desarrollar el impulso de las actitudes y capacidades empresariales en la
educación primaria y secundaria‖. En todos ellos sobresale el papel clave de la educación
y la formación para el fomento del espíritu emprendedor.
7. En noviembre de 2004, y dentro de los trabajos de seguimiento del programa
―Educación y Formación 2010‖, se forma un subgrupo de expertos, invitados por la
Dirección General de Educación y Cultura y la Dirección General de la Empresa de la
Comisión Europea, cuyas actividades se recogen en el documento ―Educación y
aprendizaje del espíritu emprendedor‖, que incluye un conjunto de recomendaciones y
posibles medidas políticas.
8. En el mes de febrero de 2006 se aprueba por la Comisión de las Comunidades
Europeas una Comunicación dirigida al Consejo, Parlamento, Comité Económico y Social
y al de las Regiones de la Unión Europea con el título de: ―Aplicar el programa
comunitario de Lisboa: Fomentar la mentalidad empresarial mediante la educación y la
formación‖, en donde se establecen una serie de reflexiones y medidas posibles para
70
fomentar el espíritu emprendedor en diferentes niveles y contextos educativos y
sociales.
Adicionalmente, a lo largo de estos últimos años, en diferentes ámbitos y
documentos de la Unión Europea, se vuelve a poner de manifiesto el interés por el
desarrollo del espíritu emprendedor (Sobrado & Fernández Rey, 2010).
Otros documentos en los que se pone de manifiesto el interés por el fomento del
espíritu emprendedor son los siguientes:
1. El Pacto Europeo por la Juventud de 2005, que en su Anexo I cita ―animar a los
jóvenes a que desarrollen el espíritu emprendedor y favorecer la aparición de jóvenes
empresarios‖.
2. La propuesta sobre el Programa Marco para la Innovación y la Competitividad
(2007-2013) que, entre sus objetivos, señala el apoyo y el fomento de la iniciativa
empresarial y la cultura de la innovación.
3. El informe Best ―Mini compañías en Educación Secundaria‖ que recoge buenas
prácticas de fomento del espíritu emprendedor en la escuela de diferentes regiones
europeas.
4. La Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente, de noviembre de 2005, que retoma la
necesidad de incluir nuevas competencias básicas entre las que se encuentra el
espíritu emprendedor.
La Comisión tiene la intención de continuar con esta tarea a través de las políticas y
los programas que son competencia de la Comunidad, y presentará propuestas detalladas
con las actividades y los recursos financieros que se consideren necesarios para ejecutar
las acciones clave.
71
El desarrollo del espíritu emprendedor en el periodo de programación 2007-2013
considera que el próximo marco financiero de la Unión Europea debe ser coherente con
el propósito de ésta de relanzar la Estrategia de Lisboa. En este sentido, se han decidido
las prioridades establecidas para las políticas de cohesión de 2007 hasta el 2013 y que
son:
1. Aumentar el atractivo de los Estados miembros, las regiones y las ciudades,
mejorando la accesibilidad, garantizando una calidad y un nivel adecuados de servicios
y preservando su potencial ambiental.
2. Promover la innovación, la iniciativa empresarial y el crecimiento de la economía
del conocimiento mediante capacidades de investigación e innovación, incluidas las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
3. Crear más y mejores empleos, atrayendo a más personas al trabajo o a la actividad
empresarial, mejorando la adaptabilidad de los trabajadores y de las empresas e
incrementando la inversión en capital humano.
En consonancia con estas tres prioridades, los nuevos objetivos establecidos para el
periodo de programación 2007-2013 de los fondos estructurales son tres igualmente:
1.Convergencia, cuyas políticas absorben el 78,54% del presupuesto.
2.Competitividad regional y empleo (17,22%), para fortalecer la
competitividad y el atractivo de las regiones, anticipando los cambios económicos y
sociales, así como sosteniendo la innovación, el espíritu de empresa, la protección del
medio ambiente y la prevención de riesgos.
3.Cooperación territorial europea (3,94%).
El fomento del espíritu emprendedor se está convirtiendo en una de las líneas
estratégicas de la Unión Europea, hecho que se manifiesta en las políticas y directivas
72
de educación, de empleo y de innovación y competitividad. Por ejemplo, en las partidas
presupuestarias propuestas para el Programa marco para la innovación y la
competitividad, se observa que, de los tres programas específicos en que se subdivide,
el de mayor cuantía es el Programa para la iniciativa empresarial y la innovación,
dentro del cual se encuadra el fomento del espíritu emprendedor.
En virtud de cómo se concreten las Orientaciones Estratégicas Comunitarias en cada
uno de los Estados miembros —mediante sus respectivos Programas Nacionales de
Reforma— y en la propia Comisión Europea, es probable que se generen nuevos
espacios y cantidades presupuestarias para el fomento del espíritu emprendedor.
La competencia de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de
transformar las ideas en actos, significa adquirir conciencia de la situación a intervenir
o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades
y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. Esta
competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se
desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el
aprovechamiento de nuevas oportunidades.
3.1.4. a. Concepto de emprendimiento en educación
El término emprendimiento se deriva del francés entrepreneur, que significa pionero
y era la forma como usualmente se denominaba a aquellos individuos aventureros; sin
embargo, con el paso del tiempo, este término ha sido utilizado en economía para
―identificar a quien comenzaba una empresa y el término fue ligado a empresarios
innovadores‖ (Castillo, 1999, p.4). Por ello, se puede afirmar que los
73
emprendedores se constituyen no sólo como creadores de empresas, sino como sujetos
con capacidades adicionales que les permiten ser pioneros en las actividades que realicen.
Adicionalmente, el término entrepreneurship (en inglés) que se traduce como
emprendimiento, se asocia con espíritu empresarial para autores como Varela (2001) y
Crissien (2008); sin embargo, para Pereira (2007, p.16) ―es equivocado utilizar
indistintamente las expresiones espíritu emprendedor y espíritu empresarial‖, debido a
que el primero se centra en el individuo y sus dimensiones psicológicas, culturales y
económicas y, el segundo, parte de la existencia o el fomento de empresas. Esta
investigación se afilia más a la primera acepción y asume que ella es condición de
posibilidad para la segunda.
No obstante, con el transcurso de la historia, la sociología y la psicología han
contribuido en la generación de discursos en torno al emprendimiento, su enseñanza y
el emprendedor que se orientan hacia el desarrollo de la cultura para el emprendimiento
como base fundamental para el desarrollo de sociedades cultural, social y, por supuesto,
económicamente más equilibradas.
Hacia los años 50, el economista Schumpeter (citado en Castillo, 1999, p.5)
concibió el emprendimiento como un desequilibrio en el sistema económico que se
generaba por las acciones del emprendedor, caracterizado por ser ―una persona
extraordinaria que promovía nuevas combinaciones o innovaciones‖ y que debía
contar con las capacidades técnicas, experiencia e intuición. Para la Escuela de
Schumpeter, las acciones de los emprendedores debían generar desequilibrios en las
actividades económicas y de esta manera permitir el paso de una situación existente a
otra; esta concepción genera diversas discusiones dado que dichos cambios o
transformaciones deben estar en función de promover y aumentar las diferencias que
existen entre quienes lideran las actividades económicas y los espectadores; diferencias
74
que aumentan las desigualdades sociales, económicas y culturales entre las sociedades.
Se asume el emprendedor más como factor de exclusión que de inclusión social.
En contraste con la visión de Schumpeter, la Escuela Austriaca (Castillo, 1999),
concebía que cualquier persona era poseedora de las capacidades para el emprendimiento
y que ello no la hacía extraordinaria; así mismo, las acciones de los emprendedores no
buscaban generar nuevas situaciones, por el contrario, se buscaba generar cambios en una
misma situación con el fin de mejorarla.
Para Madrigal, Gutierrez y Báez (2006, p.4) el emprendedor es ―aquel individuo
que cuenta con las habilidades y actitudes necesarias para percibir oportunidades de
negocio, establecer una empresa, y desarrollarla en forma sustentable, aún a pesar del
riesgo e incertidumbre que esto implica‖, lo que sugiere que el individuo sólo es
emprendedor cuando las habilidades que desarrolla están orientadas exclusivamente a
la creación y sostenimiento de las ideas de negocios, sin tener en cuenta al individuo
como ser social y potenciador de transformaciones en la sociedad.
Desde otra perspectiva, existen concepciones que se acercan aún más al desempeño
personal de cada sujeto, donde la generación de empresas no es el fin último y
condicionante de la acción emprendedora, sino que hay una confluencia de factores
que indican que un emprendedor es un ser social, que busca su transformación personal
y a partir de esta, la de su entorno. Así, Toro, Calixto, Díaz, Ortegón y Ortiz (2000, p.28)
conciben al emprendedor como: "Aquella persona que proyecta sus actividades, se
plantea metas y objetivos claros, desarrolla sus potencialidades y es generador de
cambios. Es además responsable de su vida y comprende que, lo que es y lo que ha
logrado, depende principalmente de su propio quehacer".
75
Para McClelland (1973, p. 15), un emprendedor sólo puede ser aquella persona
―que vive un proceso de innovaciones continuas‖ (p. 15), en el momento en que las
abandona se aleja de su condición emprendedora y puede considerarse como un
empresario, por tanto un rol de emprendedor puede ser asumido y abandonado por
cualquier persona durante diferentes periodos de tiempo. Por ello, quien desarrolle
procesos de emprendimiento debe considerarse como un individuo con capacidades y
habilidades que condicionen su éxito en cualquier ámbito en el que se desempeñe, sea
de tipo económico o no, además de desarrollar procesos creativos que lo lleven a hacer
innovaciones continuas.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, se puede afirmar que el
emprendimiento es susceptible de ser desarrollado en los sujetos; por tanto, se requiere
de procesos de enseñanza orientados a fomentar el emprendimiento y ello va ligado con
el propósito con que se plantee, sean fines estrictamente relacionados con el
crecimiento económico o su interrelación social, ambiental y económica.
Para Castillo (1999), la enseñanza del emprendimiento no está ligada al número
de empresas creadas, sino a elementos que intervienen en ello, como: la facultad de crecer
y de crear riqueza, orientada bien hacia la generación de desequilibrio, según la Escuela
de Schumpeter, o de equilibrio según la escuela Austríaca; La orientación al
crecimiento desde la teoría de Drucker, Traduce la acción empresarial como una conducta
más que un rasgo del carácter (Varela, 2001) y Stevenson, define al emprendedor como
un individuo que persigue la oportunidad sin tener en cuenta los recursos que tiene bajo
su control (Varela, 2001); y el encaje de tres puntos básicos: el mercado, las personas y
los recursos, de acuerdo con el Modelo Timmons de emprendimiento (Timmons &
Spinelli, 2003).
76
De la misma manera, para Gómez, Mira y Martínez (2007, p.20), el apoyo al
desarrollo de actividades emprendedoras se establece desde los factores económicos y
administrativos que fortalecen la creación de empresas, aunque sin desestimar los
elementos propios de la personalidad de los sujetos, la cultura, la sociedad, la
educación y el carácter institucional que ―desempeña un papel clave para crear y mantener
condiciones favorecedoras para la creación de empresas‖. Desde esta perspectiva, y
sumado a las de las Escuelas de Shumpeter y Austriaca (Castillo, 1999), se entiende que
el desarrollo de procesos de emprendimiento está ligado al desarrollo empresarial
constituyéndose como la base para el crecimiento económico de una región. Sin
embargo, en ocasiones se dejan de lado factores multidisciplinares que comprometen la
funcionalidad del emprendimiento, en términos de la disminución de la pobreza y el
desempleo.
Martínez y Carmona (2009) proponen que para la enseñanza del emprendimiento
se deben promover las competencias emprendedoras desde una visión holística para
que los elementos socio-económicos y ambientales se relacionen, se respeten y se aborden
en iguales condiciones y así formar sujetos integrales, autónomos y democráticos que se
desenvuelvan en cada una de las esferas de la vida en sociedad para promover un
equilibrio entre la economía y el desarrollo social y humano que busque evitar los
desequilibrios poblacionales dados por sistemas económicos inequitativos que buscan el
enriquecimiento de unos y el empobrecimiento de otros.
En ese sentido, Martínez y Carmona (2009) proponen un programa socio- educativo
en el que se asumen las competencias emprendedoras como características individuales
(aptitudes y rasgos de personalidad) que puestas en práctica facilitan la adquisición de
conocimientos, por medio de la educación y de experiencias reales
77
significativas, dando lugar a comportamientos observables que permiten resolver con
éxito las diferentes problemáticas, tanto laborales, sociales y medioambientales.
Es en este contexto que la educación cumple un papel fundamental a través del
desarrollo de enfoques y perspectivas que permitan direccionar la formación en torno a
superar la visión eficientista del emprendimiento, al otorgar prelación a resolver las
necesidades económicas con la confluencia de los factores sociales, culturales y
ambientales necesarios en toda sociedad y en los escenarios en que deben
desenvolverse los emprendedores. En la mayoría de enfoques y perspectivas relacionadas
con la enseñanza del emprendimiento se encuentra de manera evidente la tendencia
económica. No obstante, existen elementos teóricos que permiten visualizar la
enseñanza del emprendimiento orientada desde una perspectiva que va más allá del
mundo empresarial y del mercado de trabajo como tal (Martínez & Carmona, 2009), lo
que permite concebir el crecimiento económico articulado al desarrollo, el progreso y la
cohesión social.
3.1.4.b. Predictores e indicadores de la competencia emprendedora
a) Modelo de Alemany, Marina, Pérez Díaz-Pericles y Pellicer (2013)
Según estos autores, los indicadores y descriptores de la competencia ―sentido
iniciativa y espíritu emprendedor‖ son los siguientes: autonomía personal, liderazgo,
innovación, y habilidades empresariales
El diseño de esta competencia quedaría tal y como se describe en la tabla 3:
78
Tabla 3.
Indicadores y descriptores de la competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor
(Alemany et al., 2013)
Autonomía personal Liderazgo
Desarrollar la autoestima y la confianza básica
Potenciar la motivación de logro y el espíritu de
superación
Ser responsable y asumir las consecuencias de sus
propias acciones
Gestionar de forma eficaz el trabajo
Tomar decisiones y resolver problemas
Manejar las habilidades de comunicación y negociación
Promover y dirigir el trabajo en equipo
Asumir riesgos
Mostrar energía y entusiasmo
Influir positivamente en los demás y generar
implicación
Innovación Habilidades empresariales
Iniciar acciones nuevas a partir de conocimientos
previos
Ser creativo en ideas, procesos y acciones
Generar cambios y abrir expectativas
Planificar y llevar a cabo proyectos
Trabajar la visión de futuro
Definir el objeto de negocio y la estrategia competitiva
Gestionar los aspectos económicos financieros
Gestionar los recursos humanos
Desarrollar los procesos vinculados a la actividad
Utilizar estrategias de marketing y comunicación
empresarial
Actuar con responsabilidad social y sentido ético
3.1.4. c. Variables del emprendimiento
o Autonomía personal
Uno de los aspectos fundamentales de la competencia emprendedora es que la
persona tome conciencia de las propias capacidades y limitaciones, y que pueda construir
una autoestima positiva que le posibilite su desarrollo como persona y así desarrolle la
motivación del logro y la responsabilidad necesarias para poder realizar un aprendizaje
autónomo (Alemany et al., 2013).
Las personas necesitan ser valoradas por los demás para sentirse apreciados y
tener confianza para poder aprender y desarrollar todas sus habilidades y destrezas.
79
Algunas investigaciones (Alemany et al., 2013) relacionan estrechamente la autoestima
con las expectativas de éxito, ya que las personas poseedoras de una gran autoestima
suelen asumir mayores riesgos y, por lo tanto, tienen mayor posibilidad de éxito.
La infancia es la etapa principal en la que se ha de transitar e incidir en el desarrollo
de este indicador, ya que los niños se van formando un concepto de quiénes son, si se
gustan o si son aceptados. De este modo se encontrarán bien consigo mismos o por el
contrario mal, se creará un clima, un tono emocional, una predisposición a disfrutar los
retos de la vida o a lamentarse de lo negativo. Es necesario que los niños disfruten, se
reten, con alegría, con empatía, de forma creativa, intentando superar los problemas
(Alemany et al., 2013). Junto a este sentimiento de ser valioso, cultivamos la percepción
realista y consciente de cuáles son las fortalezas y debilidades de cada uno, desde este
conocimiento se pueden afrontar retos reales, y así poner mayor énfasis.(Alemany et al.,
2013).
Otro aspecto importante es la motivación de logro, el estímulo de un sujeto por
conseguir un objetivo viene determinado por dos fuerzas que son estables (Alemany et
al., 2013):
1. La tendencia a tratar de conseguir el éxito en aquello que se proponga
2. La fuerza tendente a evitar el fracaso.
Se ha comprobado que en los países en los que la gente está más motivada hacia
el logro personal, se tiende a manifestar un desarrollo económico y social más rápido.
Las personas trabajan mejor y consiguen metas más sobresalientes sin que haya una
recompensa exterior; por lo tanto estas personas emprenderán sin miedo y sin
necesidad de apoyos externos. La motivación de logro está íntimamente ligada con la
autoestima. (Alemany et al., 2013).
80
Otro aspecto importante es la gestión eficaz del trabajo. La gestión de tiempos,
recursos personales, ritmos y una buena planificación del trabajo personal desde el
autoconocimiento y optimización de fortalezas son claves para el desarrollo exitoso en el
ámbito escolar y personal. La toma de decisiones autónomamente, valorando las distintas
posibilidades y asumiendo las consecuencias es ineludible para el desarrollo personal, así
como la gestión de ejecutar la estrategia elegida. Problem-Based Learning (PBLS)
(Alemany et al., 2013). ¿Cómo se sabe si los alumnos poseen todas estas características?
La solución viene dada al observar las siguientes actitudes:
1. Desarrollar la autoestima y la confianza básica.
• Se percibe de forma positiva
• Confía en sus propias aptitudes y habilidades
• Acepta sus virtudes y defectos
2. Potenciar la motivación del logro y el espíritu de superación.
• Es consciente de la influencia de su esfuerzo para conseguir el éxito
• Logra los objetivos que se propone a la hora de trabajar
• Aprende y mejora con los fracasos
3. Ser responsables y asumir las consecuencias de sus propias acciones
• Es responsable tanto de sus éxitos como de sus fracasos
• Se esfuerza para conseguir sus objetivos
• Reflexiona antes de actuar
4. Gestionar de forma eficaz el trabajo
• Realiza las actividades en el tiempo estipulado
81
• Planifica los pasos para ejecutar una tarea
• Identifica sus capacidades como aprendiz y las utiliza en su trabajo
5. Tomar decisiones y resolver Toma tiempo para pensar en las consecuencias de
su acción antes de ejecutarla
• Identifica diferentes posibilidades antes de realizarla
• Reconoce una situación problemática
• Genera diferentes soluciones para un mismo problema.
o Liderazgo
La expresión líder proviene de la palabra inglesa "leader" que significa conducir,
guiar, o jefe. En el lenguaje coloquial el concepto de líder expresa una cierta gracia o
carisma que poseen determinadas personas y provoca que ejerzan una determinada
influencia sobre otros, de una forma natural. El liderazgo es un arte que hay que
desarrollar, conociendo y practicando los principios aportados por la experiencia y los
avances de las ciencias sociales (Alemany et al., 2013).
Lo que se pretende desarrollar en las actividades propuestas es que el alumno sea
líder de sí mismo y de sus decisiones y que tenga la capacidad de presentarlas a otros.
Por lo tanto, es necesario desarrollar las habilidades para comunicarse de forma
efectiva y negociar para tener buenas relaciones interpersonales y con el entorno, hablar
de manera apropiada, entender lo que se escucha o se lee, expresar de forma adecuada
ideas, sentimientos, pensamientos, saber argumentas, persuadir y convencer (Alemany
et al., 2013).
82
Los niños cuando llegan a la escuela saben hablar, pero simplemente hacen un
uso coloquial del lenguaje. Necesitan el aprendizaje de un uso más formal y elaborado
que se le va a exigir en la escuela. Desde la escuela se ayuda al dominio de las
destrezas comunicativas más habituales que son: hablar y escuchar, leer, entender y
escribir, si queremos fortalecer estas habilidades en el aula debemos utilizar determinadas
estrategias como fomentar la interacciones constructivas en el aula, hablar en clase,
generar escuchas, respetar a todos, centrarse más en comunicar que en informar y
aprender a negociar utilizando el método conveniente que permita llegar a acuerdo, a una
solución satisfactoria entre las partes interesadas (Alemany et al., 2013).
Se pueden señalar algunas conductas observables con cada uno de los
descriptores, relacionados con este descriptor de las que resultan especialmente
significativas son (Alemany et al, 2013):
1. Manejar las habilidades de comunicación y negociación:
• Escucha atentamente cuál es la posición del otro.
• Consigue acuerdos contando con la supervisión externa.
• Hace preguntas constructivas.
2. Influir positivamente en los demás y conseguir implicación:
• Tiene interés y acepta las aportaciones de los demás
• Genera pasión y energía inspira a los compañeros
• Diferencia entre líder y jefe
3. Promover y dirigir el trabajo en equipo:
• Colabora de forma activa en el grupo compartiendo sus conocimientos
83
• Realiza las tareas diseñadas en el grupo dentro del tiempo establecido
4. Asumir riesgos:
• Distingue entre riesgos necesarios y no
• Experimenta el uso de nuevas presentaciones de su trabajo
• Reconoce la asunción del riesgo en los descubrimientos científicos
5. Mostrar energía y entusiasmo:
• Está siempre dispuesto a participar en los trabajos que se proponen
• Muestra iniciativa a la hora de trabajar
• Mantiene buen estado de ánimo ante las dificultades
o Innovación
La innovación, según Alemany et al. (2013, p. 37) se define como ―La creación o
adaptación de nuevos conocimientos y su aplicación a un proceso productivo, con
repercusión y aceptación en el mercado‖.
Durante mucho tiempo se pensó que con una buena base investigadora bastaba para
poner en marcha una innovación. Con el tiempo, se ha demostrado que esto no es del todo
cierto, pues hay ejemplos de innovaciones que surgen a partir de trabajadores con ninguna
base científica.
Tenemos que pasar de un proceso inventivo a uno innovador, dónde se ha concebido
la invención como expresión individual de la creatividad, hasta la innovación
como proceso colectivo de creatividad. También se está dando un cambio
84
de innovación con fin económico a innovación ligada al mundo social y al beneficio
colectivo e individual.
Por todo esto, la creatividad debe ser tenida en cuenta en todos los programas
educativos ya que se trata del germen de la innovación (Alemany et al., 2013).
Educar en la innovación supone cambiar de una educación basada en los contenidos
a otra que abarque las relaciones humanas, las actitudes y la participación. Para ello, se
tiene que proporcionar un ambiente en el que se desarrollen la creatividad no solo
individualmente sino de manera colectiva (Alemany et al., 2013).
El primer descriptor de la innovación es la visión de futuro, es decir, la actitud de
ver más allá de la realidad es indispensable para que exista la posibilidad de superación
personal y colectiva. Sin este componente no hay motivación y sin la motivación no
hay posibilidad de innovar, de emprender, de asumir nuevos retos, de salir de nuestra
zona de confort. (Alemany et al., 2013)
El sentido crítico de una persona determina su posicionamiento ante cualquier
situación, sea personal, profesional, o académica. Para tener un buen sentido crítico es
imprescindible la búsqueda de la verdad, la asimilación de los valores primordiales y
un conocimiento amplio de la realidad social. Para formar el sentido crítico en un alumno
es fundamental el ejercicio del mismo por parte del profesorado, como la práctica de la
autocrítica en las propias instituciones educativas mediante un análisis de la situación en
la que nos encontramos (Alemany et al., 2013).
La creatividad es una facultad del ser humano que guía a través de las visiones, más
allá de lo evidente y creado, a nuevas formas de pensar. La creatividad no es sólo
propiedad de los artistas sino es común a toda la población (Alemany et al., 2013). Para
85
crear es necesario formular hipótesis, verificar las mismas y comunicar los resultados
convirtiéndose así en un proceso de investigación individual. Esta capacidad puede
desarrollarse si los profesores son creativos, sensibles a los problemas de los alumnos y
de la sociedad, conocedores del entorno, abiertos a nuevas técnicas y medios que
ayuden al aprendizaje (Alemany et al., 2013).
La gestión del cambio o cambio organizativo se define como la capacidad de
adaptación de las organizaciones a las diferentes transformaciones que sufra el medio
ambiente interno o externo, mediante el aprendizaje. La gestión del cambio se convierte
en un pilar fundamental de aprender a emprender y para crear un enfoque innovador y
creativo. Para cambiar, es necesaria la motivación de cambiar, los alumnos deben ser
conscientes que de que el progreso, la innovación, la superación solo es posible por la
implantación de cambios (Alemany et al., 2013).
Por último, la iniciativa personal, es clave para lograr la innovación. Para educar
la iniciativa es necesario fomentar actividades y espacios en los que los alumnos
puedan llevar a cabo y poner en marcha tanto ideas como proyectos que surjan de su
propia voluntad.
Los siguientes desempeños podrían ser observados en los alumnos:
1. Visión de futuro
• Iniciar acciones nuevas a partir de conocimientos previos:
• Muestra una actitud de empuje hacia la tarea
• Propone mejoras sin que haya un problema concreto que mejorar
• Desea explorar temas que le crean incertidumbre
86
2. Sentido crítico. Ser creativo en ideas, procesos y acciones:
• Plantea soluciones divergentes
• Hace usos diferentes de recursos que le son habituales
• Tiene facilidad para imaginar ideas y proyectos nuevos
3. Generar cambios y abrir expectativas.
• Construye alternativas diferentes ante situaciones conocidas
• Se adapta fácilmente a nuevas fórmulas de trabajo
• Establece los pasos a seguir desde la situación actual hasta el cambio
deseado
4. Planificar y llevar a cabo proyectos
• Realiza una planificación ajustada a los medios reales
• Conoce los pasos necesarios de una planificación
• Distingue entre lo que sabe y lo que necesita saber
5. Trabajar una visión de futuro
• Prevé posibilidades inciertas
• Organiza la información y detecta las necesidades primarias
• Anticipa consecuencias
o Habilidades empresariales
Dentro de las habilidades empresariales se trabajará la gestión de recursos humanos
y materiales. Se pretende que los alumnos generen criterios para la toma de decisiones
que conlleva la gestión. Para ello, es necesario manejar con soltura conceptos
económicos y financieros que les serán útiles para su economía familiar
87
futura; es decir, se trata no tanto aprender el concepto sino manejarlo en situaciones
reales (Alemany et al., 2013).
Una de las claves del éxito de muchas iniciativas empresariales es el plan de
comunicación que elaboren, así como de la comunicación interna y externa. En muchos
de los programas de emprendimiento a nivel regional, nacional e internacional se incluyen
dos conceptos en el marco de proyecto empresariales: responsabilidad social y sentido
ético. No todo vale para conseguir rentabilidad en la empresa y que los alumnos lo
contemplen servirá para la reflexión y la asunción de criterios por parte de los alumnos
(Alemany et al., 2013).
A continuación se enumeran los desempeños asociados a cada descriptor
(Alemany et al., 2013).
1. Definir el objeto de negocio y la estrategia competitiva.
• Identifica fortalezas y debilidades del grupo
• Elabora líneas estratégicas desde las fortalezas del grupo
• Establece objetivos y acciones realizables para el desarrollo de una línea
estratégica
2. Gestionar los aspectos económico-financieros
• Realiza un presupuesto realista y pormenorizado de los costes.
• Utiliza los recursos de manera creativa
• Toma decisiones de manera anticipada.
3. Gestionar los recursos humanos.
• Identifica fortalezas y debilidades de los miembros del grupo
88
• Realiza propuestas para el reparto de tareas atendiendo a las fortalezas y
debilidades de los integrantes del grupo
• Utiliza habilidades del trabajo grupal para el buen desarrollo de la
actividad
• Establece estrategias de mejora para el trabajo grupal
3. Desarrollar los procesos vinculados a la actividad
• Elabora un listado cronológico de los procesos vinculados a la actividad
• Identifica los recursos necesarios y establece un plan de viabilidad para
conseguirlo
• Programa las acciones a desarrollar
• Extrae conclusiones y posibles mejoras del análisis de procesos
4. Utilizar las estrategias de marketing y comunicación empresarial
• Identifica las características comerciales de los productos del sector
• Reconoce la ventaja competitiva de su objeto de negocio
• Utiliza la ventaja competitiva del producto para promocionarlo
• Publicita el producto de manera atractiva y dirigida al destinatario
5. Actuar con responsabilidad social y sentido ético
• Identifica el impacto social y ecológico del producto
• Realiza un reparto equitativo de tareas en el grupo
• Asume sus responsabilidades individuales
• Prioriza el bien común a sus propios intereses
• Desarrolla la actividades con transparencia sin mentir a compañeros ni al
profesor.
89
CAPÍTULO 4. RENDIMIENTO ACADÉMICO
90
4. Rendimiento académico
4.1. Rendimiento
4.1.1. Concepto
Para definir el concepto de rendimiento académico, debemos tener en cuenta tres
dimensiones que, según Rodríguez Espinar (1982), hacen difícil una evaluación
homogénea:
Dimensión social: la escuela debería facilitar la nivelación de las desigualdades
sociales; sin embargo, dependiendo del estrato social al que pertenece cada uno de los
alumnos, las bases con que cuenta para iniciar sus aprendizajes son diferentes.
Dimensión educativo-institucional: esta dimensión pone de manifiesto la
importancia de los programas escolares, organización del centro, los métodos, los
profesores, etc.
Dimensión económica: ésta se refiere a cómo las inversiones que se realizan en el
ámbito educativo satisfacen o no la demanda social.
Tradicionalmente y siguiendo a Pérez-Serrano (1981), se ha abordado el concepto
desde varias perspectivas:
Rendimiento basado en la voluntad (Kaczynska, 1965), según el cual el rendimiento
de un alumno está en función de su buena o mala voluntad.
Rendimiento basado en la capacidad (Muñoz-Arroyo, 1977), según el cual un
niño no rinde porque no tiene la capacidad suficiente.
91
Rendimiento basado en el producto. Bloom (1972) consideraba que un alumno rinde
cuando es capaz de llevar a la práctica todos los conocimientos aprendidos.
Gimeno-Sacristán (1976) entiende el rendimiento académico como lo que los
alumnos obtienen en un curso, tal como queda reflejado en la notas o calificaciones
escolares y además defiende que es un producto que depende de la personalidad entera
del alumno y que, por tanto, puede verse influenciado por cualquier circunstancia que
afecte al ajuste personal.
También, Touron (1985, pp. 474-475) aborda un espectro más amplio y define el
rendimiento como ―resultado del aprendizaje suscitado por la actividad educativa del
profesor y producido en el alumno, aunque es claro que no todo aprendizaje es
producto de la acción docente‖. Más adelante afirma: ―el rendimiento no es producto de
una única capacidad, sino más bien el resultado sintético de una suma de factores que
actúan en y desde la persona que aprende‖.
Tanto Gimeno-Sacristán (1976) como Touron (1985) tienen en cuenta muchas de
las capacidades del sujeto, aunque se considera que la postura de Touron sugiere ya
cuestiones que se debaten en la actualidad en torno al concepto de rendimiento:
-Un resultado del producto.
- Suscitado por la actividad educativa del profesor y producido en el alumno
(necesidad de empatía)
- No es producto de una capacidad ( sino evidentemente de muchas)
- Es el resultado de una suma de factores, nunca bien conocida. Por lo que se
puede ir incluyendo aspectos que influyen en el rendimiento pero que en su
momento no pudieron determinarse.
92
- Así pues, puede definirse el rendimiento como ―el resultado materializado en
hechos y conductas de las expectativas de un sujeto en relación óptima con
ejercicios pleno de sus capacidades (cognoscitivas, afectivas y psicomotoras) y de
su voluntad‖ (Touron, 1985, p.476).
4.1.2. Predictores del rendimiento
Son muchos los factores que inciden en el rendimiento académico (R.A.), aunque
se pueden agrupar en tres categorías (Gonzalez-Fontao, 1996):
a. Predictores psicológicos: muchos datos parecen indicar que las variables
cognitivas se encuentran más relacionadas con el rendimiento pero también
son relevantes la motivación, el interés, los factores de personalidad y
características del sujeto, el autoconcepto y la autoestima y el uso de
estrategias de aprendizaje.
b. Los predictores sociológicos: tratan de recoger todas las posibles influencias
que inciden desde el exterior en el RA como el estrato social y el carácter
sociocultural, el ambiente familiar y el medio poblacional (Bandura, 1993).
c. Como predictores de tipo didáctico relevantes para el rendimiento
académico que han recibido mayor atención investigadora se encuentran las
expectativas y percepciones de los profesores, el rendimiento anterior del
alumno, las técnicas de estudio y las estrategias de instrucción (Gonzalez-
Fontao, 1996):
Para medir el Rendimiento Académico parece que no es suficiente realizar
pruebas de evaluación sumativas. A éste respecto, Cominetti y Ruiz (1997) refieren que
93
se necesita conocer qué variables inciden o explican el nivel de distribución de los
aprendizajes, los resultados de su investigación plantean que:
Las expectativas de la familia, los docentes y los mismos alumnos con relación a
los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto
de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos o
desventajosos en la tarea escolar y sus resultados, asimismo que: el rendimiento de los
alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de
comportamientos escolares del grupo es el adecuado (Serrano, 2006).
4.1.3. Variables del rendimiento
Para analizar las variables que influyen en el rendimiento académico se tienen en
cuenta los factores socioeconómicos, las metodologías de aprendizaje, entre otros. Sin
embargo, García, Alvarado y Jiménez (2000) refieren que se puede tener una buena
capacidad intelectual y unas buenas actitudes y, sin embargo, no estar obteniendo un
rendimiento adecuado. Ante la disyuntiva de que el rendimiento académico es un
fenómeno multifactorial, analizaremos las variables de las que depende (Edel, 2003).
Probablemente, una de las variables más empleadas o consideradas por los docentes
e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son las calificaciones
escolares; por esta razón, se han desarrollado estudios que pretenden calcular algunos
índices de fiabilidad y validez de este criterio considerado como predictivo del
rendimiento académico. Las variables aptitudinales son insuficientes para predecir el
R.A. El rendimiento académico se debe a la conjunción de varios factores que han de
tenerse en cuenta: las condiciones de las que parte el alumno, las estrategias que se ponen
en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de
94
consecución, el esfuerzo, etc. Dicha conjunción viene condicionada por una serie de
variables contextuales que pueden diferenciarse en dos grupos: variables extrínsecas y
variables intrínsecas (Rodríguez Espinar, 1982).
4.1.3.a. Variables Extrínsecas
Son aquellas que intentan recoger todas las posibles influencias que inciden desde
el exterior y desde el entorno en el que se desarrolla la vida académica del individuo,
modificando muchas veces tanto su conducta como su personalidad (González, 2003).
4.1.3.b. Variables socio familiares
La educación familiar debe reunir las siguientes características (De la Rosa- Acosta,
1986)
• Ser integral, en el sentido de abarcar todos los aspectos de la formación
humana
• Ser continua, ya que la convivencia entre sus miembros enriquece sus
virtualidades formadoras.
• Ser efectiva, pues los lazos familiares hacen que todos sus miembros se
empeñen en que esta formación alcance a todos y en la forma más
satisfactoria.
Según González-Fontao (1996, p 220); ―El verdadero significado de la organización
familiar radica en la convivencia de individuos socialmente maduros junto a otros en
vías de formación y socialización. La importancia de este medio en la
95
socialización del individuo permite el moldeamiento de su persona antes de ir a la
escuela y ejerce una gran influencia sobre él a lo largo de su desarrollo‖.
4.1.3.c. Variables escolares
A lo largo de los últimos años se vienen realizando complejos estudios para
determinar el tipo de interrelaciones que existen entre las variables socio-familiares y la
acción educativa desarrollada por los sistemas escolares, a fin de conocer su incidencia
en la calidad de la enseñanza, la productividad escolar y la repercusión de la acción
educativa en el sistema social.
Giraldo y Mera (2000) refieren que si las normas son flexibles y adaptables,
tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a la autodeterminación y a
la adquisición de responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo así la convivencia
en el colegio y, por tanto, el desarrollo de la personalidad; si por el contrario, éstas son
rígidas, repercuten negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de
inferioridad o facilitando la actuación de la persona en forma diferente a lo que quisiera
expresar.
4.1.3.d. Variables intrínsecas
El término intrínseco se refiere aquí a las variables que limitan el modo interno de
actuación de un sujeto y que condicionan, sin ninguna duda, su rendimiento. En este
grupo se incluirían la inteligencia, los estilos de aprendizaje y la personalidad
(González, 2003).
96
4.2. Inteligencia
La inteligencia es uno de los factores que determinan el rendimiento académico.
El modo en que una persona percibe, procesa y utiliza la información aprendida es un
factor importante para la determinación de su rendimiento académico (González, 2003)
En este sentido, y en relación con el presente trabajo, cabe destacar un estudio
de Pizarro y Crespo (2000) sobre las inteligencias múltiples y aprendizajes escolares,
en donde expresan que la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable,
es un constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias
conductuales entre las personas: éxitos, fracasos académicos, modo de relacionarse con
los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas,
resultados de test cognitivos, etc.
Sin embargo, no existe hasta el momento un consenso suficientemente amplio entre
los investigadores de este tema respecto a qué denominar conducta inteligente y cuál es
la manera adecuada de relacionarla con el rendimiento.
4.2.1. Estilos de aprendizaje
―Las investigaciones cognitivas han demostrado que las personas piensan de
manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma
diferente‖ (Alonso, Gallego, & Honey, 1994, p. 35).
Los estilos de aprendizaje son los modos de aprender, basados en los recursos
cognitivos de cada individuo. Las personas organizan sus pensamientos de formas
distintas. Esta variedad de estilos van a condicionar la planificación escolar y el uso del
tiempo.
97
4.2.2. Personalidad
Investigadores como Backman y Secord (1964) estudian la aportación de las
variables de personalidad a la explicación del rendimiento escolar, señalando tres
posibilidades de acercamiento del mismo:
• La primera conlleva una interpretación tradicional, según la cual
determinados rasgos de personalidad influyen en el rendimiento efectivo en
materia educativa.
• La segunda supone una orientación a la inversa: la experiencia de éxito o
fracaso pueden moldear características y aptitudes de tipo emocional por el
proceso de feedback que determine el comportamiento futuro.
• Las actitudes intelectuales y los rasgos de personalidad se desarrollan
paralelamente con destrezas específicas que culminan en un buen o mal
rendimiento escolar.
• La acción conjunta de las capacidades cognitivas, y de los rasgos de la
personalidad, determinan un estilo de aprendizaje que hace que haya un
buen o mal rendimiento académico.
4.2.3. La motivación escolar
La motivación escolar es un proceso general por el cual un conjunto de factores
interiores y externos promueven la iniciación y dirección de la conducta hacia el logro
de una meta. Es un proceso que involucra variables tanto cognitivas en cuanto
98
habilidades de pensamiento, como afectivas en tanto comprende elementos como la
autovaloración y el autoconcepto (Alcalay & Antonijevic, 1987).
Woolfolk (1995), establece cuatro planteamientos generales para la motivación
escolar, los cuales se describen a continuación:
Desde un planteamiento cognoscitivo donde se da importancia al impacto de las
creencias y las expectativas individuales.
Desde un planteamiento conductual: una comprensión de la motivación del
estudiante comienza con un análisis cuidadoso de los incentivos y recompensas presentes
en la clase.
Desde la perspectiva humanista: motivar a los estudiantes implica fomentar sus
recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonomía y realización.
Desde un planteamiento social donde se integran los planteamientos conductuales
y cognoscitivos. Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, refiere que la
motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del
individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo.
4.2.4. El autocontrol
De acuerdo con Almaguer (1998), si el éxito o fracaso se atribuye a factores
internos, el éxito provoca orgullo, aumento de la autoestima y expectativas optimistas
sobre el futuro. Si las causas del éxito o del fracaso son vistas como externas, la
persona se sentirá ―afortunada‖ por su buena suerte cuando tenga éxito y amargada por
su destino cuando fracase. En este último caso, el individuo no asume el control o la
99
participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo
que sucede (Woolfolk, 1995).
Goleman (1996) relaciona el rendimiento académico con la Inteligencia
Emocional y destacan el papel del autocontrol como uno de los componentes a reeducar
en los estudiantes: La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo
teniendo en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía,
la agilidad mental, entre otros.
Para Goleman (1996) el rendimiento escolar del estudiante depende del
conocimiento de aprender a aprender. Los objetivos a reeducar como clave fundamental
son los siguientes:
1. Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia
conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito
en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle en esa tarea.
2. Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es positivo y
placentero.
3. Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de sentirse
competente, de ser eficaz.
4. Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una
forma apropiada a su edad; sensación de control interno.
5. Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad que se
basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendidos por ellos.
100
6. Capacidad de comunicar, el deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente
ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esta capacidad exige la confianza en los
demás y el placer de relacionarse con ellos.
7. Cooperación. La capacidad de equilibrar las necesidades de uno mismo y los
demás en actividades grupales (Goleman, 1996).
Según Edel (2003), considerar la dimensión motivacional del rendimiento
académico a través del autocontrol del alumno y destacar su importancia en los procesos
de enseñanza aprendizaje no es suficiente, también debe considerarse el desarrollo de
habilidades sociales para el logro del éxito académico.
4.2.5. Las habilidades sociales
Al hablar de educación, se debe hablar de todos los factores que están involucrados
con el proceso de enseñanza aprendizaje; los estudiantes, la familia y el ambiente social
que le rodea. La escuela, según Levinger (1994), brinda al estudiante la oportunidad de
adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que promuevan el máximo
aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un
ambiente familiar y social desfavorables.
Los estudios que se realizan sobre los estilos en que los padres educan a los hijos
permiten tener algunos indicios de las capacidades sociales del niño en un grupo de
iguales. En su investigación sobre el papel de los padres en el desarrollo de la competencia
social, Moore (1997) refiere que los padres se interesan por las interacciones más
tempranas de sus hijos con sus compañeros. En este sentido, este autor postula que
en la crianza de un niño nada funciona siempre. Los altos niveles de
101
afectos, combinados con niveles moderados de control paterno, ayudan a que los padres
sean agentes responsables de sus hijos y los niños se vuelvan miembros competentes de
la sociedad.
Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuyen en gran
medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con la cual
funcionamos como adultos. Asimismo postula que el mejor predictor infantil de la
adaptación adulta es la habilidad con que el niño se lleve con otros. Los niños que
generalmente son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una
relación cercana con otros niños, están en condiciones de alto riesgo como: salud
mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares (Katz
& McClelland, 1996).
Para Katz y McClelland (1996), las relaciones sociales deberían considerarse como
la primera de las cuatro asignaturas básicas de la educación junto con la lectura, la
escritura y la aritmética. Ya que el desarrollo social comienza en los primeros años de
vida, los programas escolares deberían incluir evaluaciones periódicas, tanto
formales como informales, del progreso de adquisición de habilidades sociales.
4.3. Medida del rendimiento
La evaluación dentro de nuestro sistema educativo se concibe como un elemento
relacionado estrechamente con el aprendizaje y el currículo, que tiene como finalidad
medir el grado de consecución de los distintos objetivos y capacidades propuestos y, a
partir de ahí, tomar las decisiones que sean precisas. Sin embargo, y puesto que el
rendimiento es un concepto multidimensional en el que convergen multitud de
102
variables, habrá que tener en cuenta un método u otro de evaluación en función de lo
que se desee medir
Podemos distinguir los siguientes tipos de evaluación:
• La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un
término que fue introducido el año 1967 por Scriven para referirse a los
procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar
su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje
observados en sus alumnos. Es la que se realiza durante el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún
se está en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha
rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las
decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del
éxito por el alumno (Rosales, 2014).
• Evaluación sumativa: Tiene por objetivo establecer balances fiables de
los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de
instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a
evaluar (Rosales, 2014).
4.4. Fracaso escolar
Según datos de la OCDE (2016), casi la tercera parte de los estudiantes de la ESO
obtienen calificaciones negativas. Asimismo, los últimos informes de la OCDE (2016)
reflejan que aproximadamente un 25 % de los jóvenes no termina sus estudios básicos
de forma favorable. Se trata de un problema que trasciende, con creces, el ámbito
103
educativo para convertirse en una preocupación social, institucional y personal (Fullana,
1998). A nivel social, las personas que hayan sufrido fracaso escolar durante su
escolarización se encontrarán con problemas mayores al acceder a la vida laboral en su
vida adulta, con todas las implicaciones sociales que ello conlleva. A nivel institucional,
puesto que de la escuela y de los profesionales que en ella trabajan, depende la evaluación
de los conocimientos de los alumnos y la obtención de altos o bajos rendimientos
académicos, el fracaso académico supone un fracaso institucional que la escuela como
institución tiene que analizar, pues esto indica que no ha conseguido su objetivo primordial
de promoción de los alumnos, que a fin de cuentas son los que deciden si un alumno
fracasa o no.
Finalmente, tiene una importante incidencia a nivel personal, puesto que todas las
experiencias que vive el individuo inciden en el proceso de su formación integral como
persona, en su autoconcepto, su autoestima, sus motivaciones y sus expectativas.
4.4.1. Definición de fracaso escolar
Marchesi (2003, p.8) asocia el fracaso escolar con: ―Aquellos alumnos que al
término de la educación obligatoria no se sienten interesados en realizar nuevos
aprendizajes o no se sienten capaces para ello. Los alumnos que fracasan serían aquellos
que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los conocimientos y
habilidades que se consideran necesarios para manejarse de forma satisfactoria en la
vida social y laboral o proseguir sus estudios‖. Según esta definición, la expresión
―fracaso escolar‖ designa a aquel alumnado que, o bien no desea finalizar sus estudios
de secundaria obligatoria, o bien no alcanza los objetivos definidos en cada una de las
etapas educativas previstas hasta su conclusión y, por ello, no logra obtener el título
104
correspondiente. Esta noción es compartida por otros autores como Sánchez (2001,
p.24), quien considera que ―el fracaso escolar se identifica generalmente con no
alcanzar los niveles terminales mínimos establecidos por cada centro para cada materia
o área‖. La definición de Sánchez-Martínez y Otero (2009), el Fracaso escolar es toda
insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los alumnos en los centros de
enseñanza respecto de los objetivos propuestos para su nivel, edad y desarrollo, y que
habitualmente se expresa a través de calificaciones escolares negativas. Todas las
definiciones tienen en común que el fracaso escolar significa que los alumnos no alcanzan
los objetivos propuestos.
Casal, García y Merino (2007), tras comparar los informes nacionales de todos los
países de la Unión Europea, a excepción de Luxemburgo e Irlanda, concluyen que
existe una gran diversidad en cuanto al concepto, la medida y la contabilización estadística
del fracaso escolar. Manifiestan que este hecho es debido, entre otras cosas, a las
diferencias entre los sistemas educativos de los países, y en consecuencia, proponen tres
modelos de sistemas educativos en función de la arquitectura del fracaso escolar:
• Modelo unificado en las trayectorias pero con resultados diferentes: En este
tipo de sistemas los alumnos siguen un currículum prácticamente igual a lo
largo de su educación obligatoria. Las diferencias se producen cuando
terminan dicha etapa y consiguen o no ciertas certificaciones. Este modelo
es propio de países como Francia, España, Bélgica, Portugal, Grecia e Italia.
• Modelo unificado en las trayectorias y en los resultados. En este tipo de
sistemas los alumnos no se diferencian ni en el curriculum que estudian ni
en los resultados que obtienen al final del periodo obligatorio de
escolarización. Este modelo es propio de los países nórdicos y Dinamarca
105
• Modelo diversificado en las trayectorias y en los resultados. En este caso
conviven varias ramas con contenidos y exigencias curriculares diferentes a
lo largo de la escolarización obligatoria. Modelos de Reino Unido,
Alemania, Austria y Holanda.
4.4.2. Indicadores de fracaso escolar
No existe una clasificación concreta y admitida por la mayoría de los autores
sobre los indicadores del fracaso escolar. De la Orden, Oliveros, Mafokofi y González
(2001) realizan una clasificación sobre los criterios de bajo rendimiento, puesto que no
es más que una aproximación a los diferentes tipos de indicadores que pueden utilizarse
en la medida del bajo rendimiento o fracaso escolar. En la figura 3 se puede observar
todo lo anteriormente descrito.
Según su
formulación
Numéricos
No numéricos
Relativos a periodos cortos
Criterios de bajo
rendimiento Según su extensión
Relativos a periodos medios
Relativos a
periodos largos
Según su
relatividad
Absolutos
Relativos
Figura 3 .Criterios de bajo rendimiento. De la Orden et al. (2001)
106
Según esta formulación se opta por los indicadores numéricos por la facilidad que
supone basarse en ellos para determinar si existe o no fracaso escolar, ya que resulta
más sencillo trabajar con el recuento de suspensos u otro valor numérico objetivable.
Las calificaciones escolares y, en concreto, los suspensos de los alumnos, se
consideran una medida cuantitativa fundamental en los trabajos de investigación
realizados, si bien algunos autores como Carabaña (1999) afirman que los suspensos
son sólo un indicador que sirve para poner de relieve la importancia del problema, pero en
realidad el fracaso escolar concierne a toda relación de los alumnos con la escuela.
4.4.3. Factores que influyen en el fracaso escolar
Casal, García y Planas (1998) afirman que las investigaciones realizadas sobre los
factores que influyen en el fracaso escolar podrían agruparse en tres grandes líneas.
1. Estudio del fracaso escolar como fracaso en la escuela. En estas
investigaciones se intenta poner de manifiesto que la causa del fracaso escolar es la
desventaja sociocultural que presentan los alumnos que obtienen bajo rendimiento en
comparación con los que no lo tienen.
2. Estudio del fracaso escolar como fracaso de la escuela. Dentro de esta,
destacan dos teorías: a) Función social de la escuela y la mala adaptación de la misma a
la evolución de la sociedad, y b) Culpabilizar del fracaso escolar al aparato escolar
eximiendo al sujeto y a sus circunstancias.
3. Estudio del fracaso escolar como fracaso por la escuela. Hace referencia
a las teorías que se centran en la inserción laboral y profesional de los alumnos tras su
107
escolarización. Se podrían agrupar las posibles causas del fracaso escolar en tres
categorías:
• Factores escolares. Son muy estudiados en la literatura de las escuelas
eficaces (González, 2003)
• Factores personales. Son el primer tipo de variables que se estudiaron en
relación con el rendimiento. Destacan como más relevantes la inteligencia,
la motivación (muy relacionada con las atribuciones causales y asociada
positivamente con el rendimiento) y el autoconcepto (relacionado Alta y
significativamente con el rendimiento).
• Factores contextuales. Los resultados de estas investigaciones son más
contradictorios. Por una parte, el nivel sociocultural parece influir
decisivamente en el rendimiento para algunos autores (Carabaña, 1979; De
Miguel, 1988), mientras que, para otros autores, las relaciones cuando se
dan son muy bajas (Pelechano, 1977, 1989).
Un estudio del año 2000 analiza los trastornos emocionales y comportamentales y
su relación con el rendimiento escolar. Se trataba de un estudio aplicado a 684 estudiantes
de educación secundaria en la parte de ciencias (Lozano & García, 2000), entre sus
conclusiones más relevantes se encuentra el hecho de que el alumno que suspende obtiene
puntuaciones más altas en las conductas de búsqueda de atención, conductas delictivas y
conductas agresivas.
En la figura 4 se observan las relaciones entre diversos factores que influyen
sobre el rendimiento académico en ciencias
108
Figura 4. Modelo estructural de explicación del rendimiento en ciencias (Reynolds & Walberg,
1991).
Otras investigaciones se han decantado por estudiar el fenómeno del fracaso escolar,
no tanto desde el tratamiento de éste cuanto desde la prevención del mismo. Así,
Fullana (1996) orienta su trabajo hacia la búsqueda de variables relevantes sobre las
que poder intervenir educativamente, destinada a prevenir el fracaso escolar. Dicha autora
propone un modelo teórico de análisis del fracaso escolar, pretendiendo servir de base a la
elaboración de registros de observación en el aula.
El último informe de la OCDE (2016), basado en los datos del Informe Pisa 2012,
afirma que 13 millones de estudiantes de 15 años de 64 países están inmersos en un
109
círculo de bajo rendimiento y desmotivación que frecuentemente lleva a malas
calificaciones y al abandono temprano del sistema escolar. En España uno de cada
cuatro escolares se encuentra en esta situación. Además, el informe sigue diciendo que los
estudiantes que proceden de familias desfavorecidas presentan un 17 % más de
posibilidades de bajo rendimiento en matemáticas y ciencias que los de familias medias
(10%) y acomodadas (5%).
Es el primer estudio que se centra en el origen del bajo rendimiento y cómo atajarlo,
y en él se constata que los sistemas que distribuyen equitativamente los recursos
educativos y muestran unos mayores niveles de inclusión de alumnado con necesidades
especiales presentan unas cifras menores de bajo rendimiento, sin provocar un descenso
en los niveles de excelencia.
PISA define a los estudiantes de "bajo rendimiento" como aquellos que puntúan por
debajo del Nivel 2 en las pruebas de matemáticas, lectura y ciencias de PISA. El Nivel
2 es considerado como el nivel básico de conocimiento que se requiere para participar
plenamente en una sociedad moderna, tal y como lo define PISA. Los alumnos por
debajo de ese nivel pueden responder preguntas con instrucciones claras y relaciones
sencillas que requieran utilizar una sola fuente de información, pero no pueden
enfrentarse a la resolución de problemas que requieran razonamientos complejos.
Se trata de un problema que, a juicio de la OCDE, debería ser prioritario para los
gobiernos, no sólo porque un bajo rendimiento escolar está asociado a menos
oportunidades laborales y a trabajos peor remunerados, sino por las consecuencias para
los países, ya que si una buena parte de la población carece de las destrezas y
habilidades básicas, el país se verá ralentizado en su crecimiento, hace referencia a una
estimación reciente de la OCDE, según la cual si todos los estudiantes españoles de 15
110
años alcanzasen por lo menos el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB de España
en 2095 podría ser un 15% más elevado.
En el conjunto, un 28% de los estudiantes registra bajo rendimiento en matemáticas,
lectura o ciencia. En España, la probabilidad de tener bajo rendimiento en matemáticas es
mayor para las chicas, los estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos y de origen
inmigrante y para los que no han recibido educación preescolar (o solo un año o menos),
han repetido un curso y están matriculados en Programas de Cualificación Profesional
Inicial (PCPI).
El informe recoge que países como Brasil, Alemania, Italia, México, Polonia,
Portugal, la Federación Rusa, Túnez y Turquía han reducido su proporción de
estudiantes de bajo rendimiento en matemáticas entre 2003 y 2012.
Según la organización, el primer paso sería que los gobiernos convirtieran la
resolución del problema del bajo rendimiento en prioridad educativa, tomando medidas de
distinto tipo:
• Crear un entorno de aprendizaje en las escuelas que sea exigente y ofrezca
apoyo a los estudiantes.
• Ofrecer refuerzo escolar tan pronto como sea posible.
• Animar a los padres y las comunidades locales a involucrarse en la vida
escolar.
• Inspirar a los estudiantes para que saquen el mayor rendimiento posible a las
oportunidades educativas.
• Identificar a los estudiantes de bajo rendimiento y diseñar una estrategia
adecuada a su perfil.
• Ofrecer refuerzo individualizado a los colegios y las familias
desfavorecidas.
111
• Ofrecer programas de refuerzo especiales para los estudiantes de origen
inmigrante, que hablen una lengua minoritaria o que provengan de zonas
rurales.
• Atacar los estereotipos de género y dar apoyo a las familias monoparentales.
• Reducir las desigualdades en el acceso a la educación preescolar y limitar la
separación de los alumnos por nivel académico.
112
113
CAPÍTULO 5. BASES PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS DEL
APRENDIZAJE COOPERATIVO
114
5. Bases pedagógicas y didácticas del aprendizaje cooperativo
5.1. Marco histórico-pedagógico de la investigación
La investigación se ha desarrollado en el colegio CEU San Pablo Montepríncipe,
colegio privado obra de la Asociación Católica de Propagandistas (ACdP). La ACdP
sigue la línea pedagógica del Padre Ángel Ayala, jesuita que unió a la tradición
pedagógica de la Compañía de Jesús un carácter innovador que imprimió en sus
diversas obras. Era un gran defensor de la pedagogía activa, de la motivación de los
alumnos, el apoyo didáctico por parte de los educadores y de las motivaciones que ofrece
el entorno social.
5.1.1. Pedagogía de Ángel Ayala
El Padre Ángel Ayala reconoce la importancia de la novedad en el aula en sus
palabras: ―La costumbre engendra fastidio y distracción; lo nuevo y vario interesa y
despierta facultades‖ (Gutiérrez, 1999, p. 28). Se interesa también por el aprendizaje no
sólo real, sino relevante ―Lo que se estudia con las manos, con los ojos, con la
imaginación, con el entendimiento y con todo el hombre, no se olvidará jamás‖
(Gutiérrez, 1999, p. 29).
En sus obras se manifiesta su pedagogía, siguiendo el método intuitivo, basado en
la necesidad de que los alumnos aprendan viviendo algo relacionado con lo que están
estudiando. Ángel Ayala además reconoce el valor de la pedagogía de los profesores,
en sus propias palabras: ―Saber una asignatura es cosa bien distinta de saber enseñarla,
que no raras veces los que más saben son los menos aptos para maestros" (Gutiérrez,
115
1999, p. 35). Además, practica el método activo de la enseñanza-aprendizaje: ―Si el
profesor lleva la clase al patio del recreo, y la divide en varios grupos, ordena que
midan triángulos unos, rectángulos, etc, la atención será incomparablemente mayor y el
provecho también, ¿por qué así? Porque el hacer las cosas ocupa a todo el hombre; las
ideas se vuelven más interesantes, porque se ve su aplicación; se facilita la inteligencia de
lo abstracto y, consiguientemente, se halla más gusto por aprender‖ (Gutiérrez,
1999, p. 39).
5.1.2. Pedagogía de San Juan Bosco
Debido a la formación que ha recibido la autora de esta Tesis Doctoral, ésta
desarrolla en el aula aspectos de la pedagogía salesiana. Esta pedagogía surge de la
labor de San Juan Bosco, fundador de la Congregación Salesiana, gran pedagogo y creador
del Sistema Preventivo.
Arena (2009) señala, en primer lugar, como recurso metodológico aquellas
intervenciones que ayudan a realizar una diversificación de los procesos de comunicación
entre profesor-alumno y en el propio grupo, mediante:
a. La pluralidad de técnicas y modalidades de trabajo: trabajo práctico, de
investigación, de observación, de exposición, de debate, trabajo cooperativo, trabajo
individual, trabajo autónomo.
b. La diversificación de materiales y de apoyos: orales, escritos, audio-visuales,
variación de los momentos y tiempos de las actividades de clase, diversificación de las
consignas, etc.
116
c. La diversificación de actividades de aprendizaje para la adquisición de un
mismo contenido y la diversificación de contenidos para un mismo objetivo.
Planteamiento de actividades con diferentes grados de ayuda para un mismo objetivo,
de actividades más o menos guiadas, definición de diferentes grados de consecución de
objetivo.
d. La diversificación de los momentos, de las modalidades y de los instrumentos
de evaluación coherentes con los objetivos: autoevaluación, evaluación de los
conocimientos previos, co-evaluación entre alumnos, pruebas de control sobre
adquisiciones puntuales, pruebas de síntesis, etc.
En segundo lugar, los educadores salesianos se sirven de aquellas actividades que
hoy se identifican con el trabajo cooperativo. El enfoque cooperativo resulta
especialmente útil ya que favorece que los alumnos establezcan mecanismos de
colaboración y ayuda, y, por otro lado, refuerza la cohesión grupal al conectar sus tareas
individuales para un objetivo común (Arena, 2009).
Con este método se mejoran la autoestima, el respeto hacia los demás, la adquisición
de competencias sociales, se desarrolla la empatía, se mejora el clima del aula, y se
desarrolla además el sentido de la responsabilidad. También, esta pedagogía favorece las
propuestas didácticas denominadas de enfoque socio-afectivo que ayudan a la
construcción de una pedagogía intercultural. Estas propuestas didácticas inciden
notablemente en el tratamiento educativo de la diversidad en el proceso de
socialización, en la adquisición de competencias sociales, en las actitudes de
aceptación, respeto, apoyo y colaboración, en el refuerzo de la autoestima y en la
mejora del clima de aula. En las relaciones y juegos con los iguales, los niños y niñas
aprenden a elaborar pautas de comportamiento comunicativo y a socializar valores,
117
actitudes, competencias y formas de percibir el mundo propio de cada grupo socio-
cultural.
La interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las
habilidades sociales de los niños y jóvenes. De esta forma, se produce transferencia desde
el trabajo socio-afectivo a otras tareas, ámbitos o contextos. Aumenta la tendencia
a compartir materiales y a organizar tareas en común. La capacidad de relacionarse con
otros es fuente de satisfacción y refuerza el autoconcepto y la autoestima (Arena, 2009).
Este tipo de planteamiento se corresponde con lo que en la actualidad llamamos
aprendizaje colaborativo y aprendizaje situado, que destacan que todo aprendizaje tiene
lugar en un contexto en el que los participantes negocian significados.
En el aula se debe propiciar la interacción de ideas, representaciones y valores.
La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de
conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, así como su
contexto (Arena, 2009).
5.2. Bases pedagógicas en el contexto de la investigación
Existen diferentes investigaciones que muestran la importancia del aspecto social en
el desarrollo educativo, entre ellas son de destacar las siguientes:
118
5.2.1. Pedagogía de Vygotsky.
Vygotsky (1980) definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia
entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de
la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo
potencial y tal como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del
adulto o en colaboración con iguales más capaces.
Este autor propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer sus ideas
acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de
relación que se supone entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las
prácticas pedagógicas. Diversos autores indican que Vygotsky desarrolló el concepto de
ZDP como una alternativa a la información que la mayoría de los ―tests‖ de inteligencia
no ofrecían, refiriéndose fundamentalmente a información pertinente para desarrollar
estrategias de intervención (Vallejo, García, & Pérez, 1999).
En palabras de Vygotsky (1978, p 138): "la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"
El autor orienta hacia un contexto de aprendizaje no individual, sino realizado
con ayuda de iguales, lo que refiere como compañero capaz, y guiado por un adulto.
Afirma que la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje. Además
cuando el niño internaliza toda esa interacción y cooperación con semejantes, se
convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
119
La teoría pedagógica del socio-constructivismo se basa en muchas de las ideas
de Vygotsky. Considera los aprendizajes como un proceso personal de construcción de
nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situación en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos:
- Importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde
el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta
mediadora, no sólo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así
aprenden a explicar y argumentar. Aprender significa "aprender con otros", recoger
también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o
expertos).
- Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los
especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse.
5.2.2. Teoría social de Bandura.
Según la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977), la mayor parte del
comportamiento humano es aprendido mediante la observación de modelos que
ejecutan el comportamiento en cuestión, siendo éste uno de los medios más poderosos
para transmitir valores, actitudes y patrones de pensamiento y comportamiento.
En el proceso de socialización del individuo, su entorno social le transmite normas,
lenguaje, aspiraciones educativas y preferencias de carrera a través del aprendizaje social
y el modelado (Bandura, 1977).
120
Según Bandura (1977) la mayor parte de las conductas se aprenden a través de la
observación por medio del modelado. Desde la teoría del aprendizaje social se
muestran los cuatro procesos que lo dirigen y componen: atención (a partir de los
rasgos significativos de la conducta), retención (sobre todo de aquellas conductas que han
servido de modelos en un determinado momento), reproducción motora (supone la
conversión de las representaciones simbólicas en las acciones apropiadas),
motivacional (según las consecuencias observadas para una mayor efectividad).
El modelo de Bandura, que se denomina de causación triádica recíproca, se
compone de tres elementos: la conducta; los factores personales, que incluyen eventos
cognitivos, afectivos y biológicos, y, finalmente, factores medioambientales (ver figura
5). Estos tres elementos interactúan entre sí, configurando una triangulación dinámica.
CONDUCTA
FACTORES PERSONALES
(cognitivos, afectivos y biológicos)
FACTORES
MEDIOAMBIENTALES
Figura 5. Modelo de Bandura
121
Su teoría se basó en un concepto fundamental: la autoeficacia, que se refiere a las
creencias que tiene la persona sobre sus capacidades para organizar y ejecutar caminos
para la acción, requeridos en situaciones esperadas o en niveles de rendimiento. La
autoeficacia son las creencias en las capacidades para organizar y ejecutar las fuentes
de acción requeridas para manejar prospectivamente situaciones, (Bandura, 1987).
Bandura (1994) propone una serie de definiciones sobre los procesos señalados,
entre los que cabe destacar los siguientes:
• Procesos afectivos: procesos de estados de regulación emocional y felicitación
de estados emocionales.
• Procesos cognitivos: procesos de pensamiento involucrados en la adquisición,
organización y uso de la información.
• Motivación: activación para la acción, el nivel de motivación se refleja en la
intensidad y persistencia del esfuerzo.
• Autoeficacia percibida: creencias de la gente acerca de sus capacidades para
producir efectos.
• Auto-regulación: ejercicio de influencia sobre nuestra propia motivación,
procesos de pensamiento, estados emocionales y patrones conductuales.
En este sentido, la acción del agente humano se dirige a seleccionar, estructurar y
crear medioambientes que optimicen el aprendizaje y que posibiliten encontrar
alternativas de transformación tanto de los ambientes como de sí mismos.
122
5.2.3. Taxonomía de Bloom
Bloom (1972) desarrolló un sistema de clasificación de objetivos educativos
teniendo en cuenta tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Para este
autor el conocimiento se refiere a recordar información previamente aprendida. A
continuación se aplica, es decir, se utiliza lo que ha aprendido para posteriormente realizar
un análisis, distinguir, clasificar y relacionar evidencias o estructuras de un hecho o
de una pregunta; además, se elaboran hipótesis, se realizan síntesis; se crea, se integra, se
combinan ideas, se realizan planes, se proponen nuevas maneras de hacer y, por último,
emiten juicios sobre la base de criterios preestablecidos.
En los años 90, varios discípulos de Bloom, como Anderson et al. (2001)
revisaron la Taxonomía de su maestro. La diferencia más significativa con el
planteamiento de Bloom fue la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con
"crear", considerando que toda síntesis es en sí misma una creación; además, se modificó
la secuencia en que se presentan las distintas categorías. En la figura 6 se representan las
categorías en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente
imagen:
123
Figura 6.Taxonomía de Bloom
En el diagrama de pirámide se distingue cómo en el año 2001 la cúspide de la
pirámide según Bloom era la evaluación, mientras que en este nuevo planteamiento el
último paso del aprendizaje es la creación.
5.2.4. Ciclo de Kolb
Kolb (1974) desarrolló un modelo de aprendizaje basado en experiencias. Distingue
cuatro tipos de formas de aprendizajes (Ver figura 7).
124
Experiencia concreta: En esta etapa captamos nuevas
informaciones sintiendo
Experimentación activa: En esta etapa se comprende la
nueva información hacirndo, es decir,
experimentando de forma acriva para comprender
Observación reflexiva: En esta etapa procesamos la
experiencia observando. Se observa ñla experiencia y se reflexiona sobre la conexión
entre los hecho y las consecuencias de los mismos
Conceprualización abstracta: En esta etapa obtiene la
información pensando: por medio del pensamiento se
obtienen nuevos conceptos, ideas y teorías que orienten
las acciones
Figura 7. Ciclo de Kolb
Los estilos de aprendizaje estarán determinados por la combinación de fortalezas
o preferencias, resultando cuatros estilos que se desprenden de la combinación de
preferencias:
• Estilo divergente: Aquellos discentes que posean la capacidad de aprender por
experiencia concreta y observación reflexiva. Quienes tienen este estilo de
aprendizaje prefieren observar a actuar, escuchan con amplitud mental,
considerando varios puntos de vista. Preferirán aprender con: lluvia de ideas, ver y
analizar un video, trabajo en equipo e individual, situaciones que requieran el uso
de la imaginación y creatividad; necesitarán involucrarse personalmente en el
aprendizaje, les gustará recabar información, experiencias de grupo, etc.
• Estilo asimilador: Propio de los alumnos que aprenden por conceptualización
abstracta y observación reflexiva. El estilo de aprendizaje asimilativo posee un
diseño de estrategias didácticas que tuvieran en cuenta todos los estilos de aprendizaje.
125
enfoque conciso, lógico y preciso, Quienes poseen este estilo, destacan por su
capacidad para comprender la información, la organizarán clara y lógicamente.
Les gustarán las siguientes experiencias de aprendizaje: asistir a conferencias,
excursiones, demostraciones, relacionar la teoría con la práctica, análisis de
resultados, trabajo cognitivo en grupo, investigar sobre la lógica de los
experimentos, clases magistrales, al estilo tradicional, observar y luego modelar.
• Estilo convergente: Los que lo hacen por conceptualización abstracta y
experimentación activa. Las personas con estilo convergente tienen su foco puesto
en la utilidad práctica de lo aprendido, tienen capacidad para resolución de
problemas y toma de decisiones, el aprendizaje ideal para estas personas será el
aprendizaje de naturaleza práctica, trabajo práctico en equipo, actividades de prueba-
error, realizar inferencias a partir de las experiencias, aplicaciones del problema en
el mundo real, serán estudiantes a los que le guste desarmar aparatos eléctricos para
ver cómo funcionan, seguirán los pasos secuenciales detallados.
• Estilo acomodador: Por experiencia concreta y experimentación activa. Las
personas del estilo acomodador tienen un acercamiento predominantemente práctico
y experimental. Es un estilo muy útil para liderar y tener iniciativa, les atraen los
nuevos desafíos y experiencias, se involucran con facilidad a nuevos proyectos y
experiencias. Trabajarán bien en equipo pero liderando, les gustará debatir,
compartir con otros compañeros las informaciones encontradas. Prefieren la
variedad y la flexibilidad, aprenderán por autoconocimiento.
En mayor o en menor medida todos necesitamos todos los estilos de aprendizaje,
pero, en general, se puede afirmar que respondemos mejor a unos que a otros.
El modelo de Kolb (1976) fue utilizado por McCarthy para la planificación y el
126
Se conoce como Sistema 4MAT. Además de ampliar la descripción de las
características hechas por Kolb, cada uno de estos estilos responden a una pregunta, “¿por
qué?‖, ―¿qué?‖, ―¿cómo?‖ y ―¿qué pasaría si…?‖
5.2.5. Modelo de la coasociación de Prensky
Prensky (2001) recoge la idea de la crisis de la educación. De forma aún más radical
que Tapscott (2001), sitúa su reflexión en el contexto de un descontento hacia el
funcionamiento del sistema educativo, donde se percibe desde su punto de vista una
sensación de crisis. Sobre este escenario, defiende el potencial de las nuevas tecnologías
para crear nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje adaptados a una nueva
economía. Argumenta que la razón de esta crisis se encuentra en el desajuste de los
currículos y metodologías con las necesidades de los estudiantes.
Según Prensky (2001), los estudiantes han cambiado radicalmente. Los
estudiantes de hoy en día ya no son las personas para quienes nuestro sistema educativo
fue diseñado. Además, utiliza la metáfora de los nativos digitales para referirse a las
primeras generaciones que han crecido con esta nueva tecnología, porque son
"hablantes nativos" del lenguaje digital. En contraposición a este grupo se encontrarían
los "inmigrantes digitales" que de acuerdo al autor conservarán "cierto acento" incluso
cuando utilicen de forma cotidiana las nuevas tecnologías.
Las diferencias que existen entre los estudiantes que han tenido acceso a los
nuevos medios digitales en red en su etapa formativa y los que no han tenido acceso a
las mismas es evidente (Ovelar, Benito, & Romo, 2009). Prensky (2001) describe algunas
teorías científicas relacionadas con la neuroplasticidad del cerebro y con la
influencia de las experiencias vividas en los patrones de pensamiento. Sobre esta base
127
argumenta que las actividades desarrolladas en entornos virtuales de forma continuada,
como en el caso de los "nativos digitales" con los videojuegos, tienen como
consecuencia un desarrollo mayor de habilidades como la interpretación de imágenes
visuales, representaciones tridimensionales, mapas mentales, la representación mental
de combinaciones de formas, el descubrimiento inductivo, y la atención simultánea
sobre distintos focos. Cada una de estas habilidades cognitivas se han desarrollado en el
pasado. Sin embargo, debido tanto su combinación como a la intensidad con que se
manifiestan representan un escenario novedoso.
En la pedagogía de la coasociación, el trabajo del profesor consiste en actuar
como orientador y guía del uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje efectivo.
Para hacer esto, los profesores necesitan centrarse y volverse incluso más expertos en
cosas que ya forman parte de su trabajo, incluido hacer buenas preguntas, proporcionar
contexto, garantizar el rigor y evaluar la calidad del trabajo de los alumnos (Prensky,
2011).
La pedagogía de la coasociación propone que los alumnos tengan aprendizajes no
sólo reales sino relevantes, es decir que se pueda aplicar a la realidad. Según ésta, la
escuela tradicional, considerada como tal el proceso de enseñanza-aprendizaje con
clase magistral, utilizaba, en algunos momentos, la sanción como motivación negativa.
La proposición que hace la coasociación consiste en conseguir la motivación a partir de
las pasiones de los alumnos.
Desde la coasociación, Prensky (2011) defiende que el alumno vive en una sociedad
que cambia por segundo; y, por tanto, los alumnos deben hacer un aprendizaje que sea
adecuado para defenderse óptimamente en esta sociedad tan cambiante, proponiendo la
aplicación práctica de todo aquello que se aprende en las clases
magistrales: las matemáticas para entender los gráficos, la lengua para escribir blogs.
128
La coasociación implica un cambio muy significativo en las funciones de los
profesionales docentes, con respecto a las desarrolladas en la era predigital. Los
profesores eran los que atesoraban el conocimiento y la información. Los alumnos eran
meros receptores de ese ―saber universal‖. Ahora, la asunción de la coasociación conlleva
dedicar un tiempo concreto, periódicamente, para que los profesores debatan con sus
alumnos sobre pedagogía y metodología y les formulen preguntas como: ¿qué podríamos
hacer para que tu aprendizaje sea más interesante y motivador?, ¿qué cosas relacionadas
con el aprendizaje haces bien y querrías practicar más?, ¿qué otras buenas experiencias
has tenido en otras clases o con otros profesores que podemos usar aquí?
―El término de la coasociación significa dejar que los alumnos se centren en la parte
del proceso de aprendizaje que pueden hacer mejor, y dejar a los profesores que se
centren en la parte del proceso que pueden hacer mejor‖ (Prensky, 2011, p. 26 ).
Dejar a los alumnos que hagan lo que pueden hacer mejor es dar a los estudiantes
responsabilidad para:
• Encontrar y seguir sus pasiones
• Utilizar cualquiera de las tecnologías que tenga a disposición
• Investigar y recopilar información
• Responder a preguntas y compartir sus ideas y opiniones
• Practicar cuando estén correctamente motivados
• Crear presentaciones en texto y multimedia
Los profesores tendrán estas responsabilidades:
• Elaborar y hacer la preguntas concretas
• Asesorar a los alumnos
• Poner el material curricular en su contexto
129
• Explicar de forma individual
• Crear rigor
• Asegurar la calidad
5.2.5.a. Fases de la coasociación
En la pedagogía de la coasociación propuesta por Prensky (2011) se declaran dos
principios fundamentales:
1. Todos los aspectos de la coasociación, desde la planificación hasta la
evaluación, se deben llevar a cabo con la participación de los alumnos, en la medida que
sea posible.
2. En la coasociación es crucial que los alumnos sepan en todo momento lo que se
espera que hagan. Esto se puede conseguir a través de una serie de preguntas obligatorias,
actividades sugeridas (a veces obligatorias), establecimiento de resultados claros y
tiempos, que estén disponibles en algún sitio, para que los alumnos lo consulten.
Fases de la pedagogía de la coasociación:
1. La coasociación básica consiste en dar a los alumnos preguntas-guía y dejarles
trabajar solos, individualmente o en grupo, para contestarlas. Este método recibe el
nombre de aprendizaje basado en búsqueda. El criterio básico para determinar si las
preguntas-guía son las correctas es muy sencillo, basta con comprobar si los alumnos
las pueden contestar correctamente y conocen el material curricular en cuestión.
130
La coasociación básica es esencialmente comunicar las preguntas–guía a los
estudiantes y hacer que encuentren las respuestas, las presenten y debatan en un marco
temporal específico.
En todos los niveles de la coasociación, la búsqueda y los proyectos van unidos al
curriculum a través de las preguntas guía. La forma en la que los alumnos encuentran
las respuestas de las preguntas guía también es muy característico de la pedagogía de la
coasociación y debe depender de ellos, de todo lo que tienen a su disposición como son
la tecnología, libros de texto, libros recomendados, etc.
La pedagogía de la coasociación utiliza el Aprendizaje basado en proyectos
(ABP) y el Aprendizaje basado en problemas (PBL). La diferencia para muchos
educadores es simplemente la duración, mientras que en el primer caso sería de días y
en el segundo sería de semanas o incluso meses.
En la coasociación básica los alumnos deben compartir sus hallazgos con la clase
y con el profesor, usando los métodos que elijan: texto, audio, vídeo, animación, y
multimedia.
2. La coasociación guiada también empieza con preguntas guía y hace que los
alumnos respondan a estas cuestiones trabajando más o menos solos, individualmente o
en grupos, y realizando presentaciones. La diferencia es que las elecciones sobre cómo
trabajan los alumnos están más estructuradas y los tipos de presentaciones que hacen
los alumnos están mucho más predefinidas.
3. La coasociación avanzada es el nombre que adquiere el aprendizaje basado en
casos, el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas. La
coasociación avanzada, se considera un aprendizaje vinculado con la vida real, más que
un curriculum trazado de forma más lógica, las ventajas consisten en que tienen que
131
tratar con cuestiones y problemas más complejos de los que se puede abordar en una
sola clase, tomar decisiones de la vida real y hacerlo en un marco temporal del mundo
real.
Otros tipos de coasociación avanzada son los siguientes:
• Aprendizaje de búsqueda guiada basado en problemas.
• Aprendizaje basado en retos
• Aprendizaje activo reforzado por tecnología
• Aprendizaje basado en búsquedas
Según Gallardo (2012), los nuevos estudiantes digitales están inmersos en
tecnología y ellos esperan emplear las herramientas digitales como parte de su
experiencia educativa. Para el International Learning Advisory Board (2008), estos
jóvenes comparten las siguientes características:
• Les gusta tener el control. No quieren estar sujetos a los horarios tradicionales, y
no necesariamente quieren estar en un aula para aprender o en una oficina para
trabajar. En cambio, prefieren utilizar la tecnología para estudiar en cualquier
momento del día o de la noche y, a su manera, trabajar desde cualquier lugar del
mundo.
• Les gusta escoger. Utilizan la tecnología para realizar tareas de maneras nuevas
y creativas. Su necesidad por métodos alternativos para realizarlas presenta retos
cuando se usan mediciones tradicionales para definir la productividad.
• Son orientados al grupo y a lo social. Expuestos al mundo a través de los medios
de comunicación, ellos constantemente están conectados a través de las redes
sociales. En línea, buscan oportunidades de identificarse con otras personas,
uniéndose a las comunidades y las asociaciones con sus pares en todo el mundo.
132
Son altamente colaborativos; comparten lo que han aprendido con otras personas
lo que contribuye a crear sus propias identidades personales.
• Son inclusivos. Fueron enseñados a ser tolerantes con todas las razas, religiones
y orientaciones sexuales. No están limitados por las informaciones disponibles en
su biblioteca local o por búsquedas lineales sobre específicos temas en las
enciclopedias. En cambio, utilizan el Internet para buscar información a nivel
mundial y utilizan los hipervínculos para desviar la atención de sus búsquedas
originales y aprender sobre nuevos temas.
• Son usuarios expertos de la tecnología digital.
5.3. Modalidades de enseñanza para la adquisición de competencias básicas
En esta investigación se va a desarrollar el trabajo cooperativo como una modalidad
dentro de otra modalidad como es la resolución de problemas y ejercicios (PBLS) y
creación de proyectos, con el fin de desarrollar los descriptores de la competencia de
iniciativa y espíritu emprendedor. De acuerdo también con el modelo de la
neuroeducación (Sousa, 2014), el discente para poder desarrollar un nuevo conocimiento
necesita otro ya adquirido con el que pueda ser relacionado, Vygotsky (1980), explica
esta idea con lo que él denomina zona de desarrollo próximo (ZDP). Para conseguir
este objetivo se va a plantear a continuación las modalidades más adecuadas para el
desarrollo competencias; son las siguientes:
1. Contrato de aprendizaje
2. Resolución de ejercicios y problemas
3. Estudio de casos
133
4. Aprendizaje basado en proyectos
5. Aprendizaje cooperativo
5.3.1. El contrato de aprendizaje permite dirigir el trabajo realizado
individualmente por el alumno/a promoviendo su autonomía y su capacidad de aprender
a aprender. Es un acuerdo entre el docente y discente en el que el alumno gestiona gran
parte del aprendizaje: contenidos, y formas (Blánquez, 2001).
5.3.2. Los estudios de resolución de problemas. Es un método muy aplicado en
ciencias experimentales y matemáticas, desarrolla la creatividad, el pensamiento y la
relación con los demás.
5.3.3. El estudio de casos consiste en proporcionar una serie de casos que
presentan situaciones problemáticas de la vida real; la estudian y analizan. Se debe
reflexionar, generar hipótesis, analizar situaciones. Esta metodología ayuda a vivir con
semejantes, a empatizar, aprender valores y desarrollo de habilidades cognoscitivas.
5.3.4. El aprendizaje por proyectos es muy interesante para desarrollar la
competencia de iniciativa y espíritu emprendedor ya que para que se dé el profesor no
va a intervenir continuamente con clases magistrales sino que va a crear dinámicas y
guiar proyectos, dejando al alumno que sea el protagonista de su aprendizaje, buscará la
emoción (Sousa, 2014) y la pasión (Prensky, 2011) del alumno para que a partir de la
misma desarrolle conocimientos nuevos.
Las ventajas de esta metodología son:
➢ Se facilita el desarrollo y la capacidad de aprendizaje autónomo
➢ Se desarrolla el esfuerzo y orientación a objetivos y metas definidas
134
➢ Es un aprendizaje motivador ya que el alumno lo crea a partir de sus
experiencias de investigación
➢ Los conceptos adquiridos pueden ser fácilmente transferibles
desarrollando, por tanto, todas las fases del ciclo de Kolb (1973).
➢ Con esta metodología se da un aprendizaje social, individual, afectivo,
desarrollando la inteligencia emocional de los alumnos.
➢ Ejercita el proceso científico ya que los alumnos tendrán que realizar
hipótesis de investigación y demostrarla o aceptar la hipótesis alternativa, desarrollando
la competencia científica.
Tanto los PBLS, como los proyectos y el aprendizaje cooperativo utilizan el
aprendizaje en parejas, que será utilizado en esta investigación para facilitar la adquisición
de la competencia emprendedora.
5.3.5. Trabajo cooperativo. Metodologías
5.3.5.a. Formas de trabajo cooperativo.
Johnson y Johnson (1999) explican tres formas de trabajo cooperativo: a través de
grupos informales, a través de grupos formales y a través de grupos base.
• El Aprendizaje cooperativo a través de grupos informales tiene como función
fundamental captar la atención de los alumnos, motivar, asegurarse de que los alumnos
135
organizan y procesan la información en las clases expositivas, para que las palabras del
profesor no pasen directamente a los apuntes del discente.
➢ Dinámica:
A. Primera discusión dirigida: el docente planifica la exposición en torno a
sus preguntas (preguntas guía) que se pueden entregar en papel o escritas en la pizarra,
con el fin que los alumnos revisen y organicen los conocimientos que tienen sobre el
tema para que el aprendizaje sea real.
B. Discusión con el compañero o compañera de al lado (compañero- eficaz);
la exposición se divide en fragmentos de 10 o 15 minutos, para que las parejas puedan
trabajar sobre tareas concretas:
➢ Respuestas a preguntas
➢ Resolver Problemas
Relacionar con lo anterior para que los nuevos conocimientos se
integren con los anteriores ( teoría de la zona de desarrollo
próximo de Vygotsky)
Todo esto lo realizarán:
➢ Individualmente
➢ Discutiendo posteriormente con el compañero
➢ Escuchando activamente
➢ Construyendo mejor en grupo la respuesta individual
C. Llevando a cabo una segunda discusión dirigida, discusión final dónde
los alumnos tendrán el marco para que expresen lo que han aprendido.
136
• El aprendizaje cooperativo formal: puede durar todo el curso o parte. El docente
deberá crear los grupos. Los estudiantes reciben instrucciones y objetivos del
docente, quien asigna el grupo, reparte el material, organiza el aula y opcionalmente
asigna roles a cada miembro del grupo. El docente explica a los alumnos las
exigencias individuales y del grupo, y por último el docente observa al grupo y
enseña habilidades cooperativas; del mismo modo les ayuda a resolver dudas en
grupo no resolviéndolas él mismo en primera instancia únicamente cuando se haya
planteado en el grupo.
• El aprendizaje cooperativo base: son grupos más estables y además de apoyo
académico serán grupos de apoyo personal para sus miembros, de esta forma el
alumno se acostumbra a preocuparse por los demás.
Johnson y Johnson (1999) explican que el aprendizaje cooperativo formal se
caracteriza por:
➢ Presentar interdependencia positiva. Los alumnos deben entender
que tienen tres responsabilidades:
➢ Progresar en su aprendizaje
➢ Progresar en el aprendizaje con los compañeros
➢ Tener lugar interacción positiva cara a cara
Los alumnos, al trabajar con un compañero y explicarse los conceptos,
comunican verbalmente la relación entre estos nuevos y los que tiene ya adquiridos, por
esto la importancia del cara a cara en el trabajo cooperativo. Es decir, existe
responsabilidad individual y personal
137
Además, para que todos los miembros del grupo se vean reforzados por el
aprendizaje cooperativo y ninguno se ―cuelgue‖ del trabajo de los otros:
➢ Se precisa cierto nivel de dominio en habilidades cooperativas, ya que se
deben tener habilidades sociales mínimamente adquiridas
➢ Debe producirse un procesamiento grupal, es decir, al final de cada
trabajo cooperativo se deben revisar tres aspectos:
▪ Aportación útil de cada uno de los miembros
▪ Mejoras
▪ Los alumnos realizarán un feedback mediado
5.3.5.b. Algunas metodologías de trabajo cooperativo
Johnson y Johnson (1999), proponen algunos modelos de trabajo
cooperativo:
• Tutoría entre iguales. Es una técnica que consiste en emparejar alumnado con
diferentes niveles de conocimientos y competencias para lograr una
finalidad conocida concreta y compartida. Es una relación desigual en la que
una de las personas es la tutora y la otra, el tutorando.
• Enseñanza recíproca. Como su nombre indica, el objetivo que se pretende
conseguir es que cada persona enseñe a otra y, a su vez, aprenda de ésta. Se
trata de nuevo de grupos heterogéneos en los que es fundamental para la
realización de la tarea final que cada persona complete el apartado que le
corresponde.
138
• Puzzle, mosaico o rompecabezas. Cada miembro del grupo posee una parte de
la información necesaria para completar la tarea, se convierte en
―especialista‖ en una parte del tema. Se trata de compartir con el resto estos
conocimientos de forma que, con las aportaciones de todas las personas, se
complete el trabajo.
• Juegos de rol (Role-play). Dentro de esta propuesta hay una gran variedad de
posibles puestas en práctica. La más común es aquélla en la que se divide la
clase en dos grupos aleatorios para manifestar que se está a favor o en
contra de determinada medida polémica tanto de carácter escolar como social.
En grupos, defensores y detractores deberán elaborar un listado de las
opiniones que aparecen en éste manteniendo siempre el punto de vista que
se les ha sido asignado, independientemente de sus propias ideas. A
continuación se debate y se recogen las ideas contrarias. En el grupo
pequeño se trata de encontrar argumentos en contra. Se vuelven a debatir y a
rebatir los puntos de vista contrarios y suele haber una tercera fase en la que
cada persona interviene ya desde su punto de vista personal. Se recomienda
una sesión de síntesis en la que se recogen todos los argumentos relevantes
expuestos.
• Grupos de investigación, se sugiere un tema general sobre el que se ha de elaborar
un trabajo y cada miembro del grupo elige un subtema sobre el que trabajar
con la aprobación del resto. Se forman los grupos, se organiza la tarea y se
realiza el trabajo. Posteriormente se aprueba o se modifica antes de la puesta
en común en el gran grupo.
139
Se recomienda no intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. Se va a
tomar como punto de partida los conocimientos del alumno y, basándose en estos, se
presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está
demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir
conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar, y por lo tanto no lo
puede aprender.
Se destaca que:
1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá
realizarse sin ayuda.
2. La condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte
paradójico, por esta ayuda recibida.
3. Vygotsky no especifica qué rasgos debe cumplir la ayuda, sólo afirma que
requiere de instancias de buen aprendizaje.
4. Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se
creen en la interacción educativa.
El ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se compara
frecuentemente con la posición y la función que tiene un andamio en la construcción de
un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo de lo ya construido de
manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo
Próximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real).
Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva
construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin él
la construcción no hubiera sido posible. Esta formulación de andamiaje fue planteada
140
por Bruner (1980). Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que
el docente crea situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los
contenidos a aprender. Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:
a) Ajustable (debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los
progresos que se produzcan) y b) Temporal (no puede rutinizarse, ni transformarse en
crónico porque obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno. El sujeto debe ser
consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonomía).
Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un
compañero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles
de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.
Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes
que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo
nivel de desarrollo real, sino también, y, lo más importante, un nuevo nivel de desarrollo
potencial que posibilita una nueva y más avanzada ZDP, en la que antes no se lograba
realizar actividades ni solos ni acompañados. Una ayuda es ajustada cuando se adapta a
las características y necesidades del alumno, ya sea a través del diálogo, ya sea por
medio de la presentación de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervención
docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. Es importante que no
se agote la explicación del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realización
de experimentos, diseño de juegos, explicaciones entre compañeros (Trabajo cooperativo),
resolución de problemas, entre otros, donde el profesor pueda intervenir de forma más
individualizada.
141
El marco experimental diseñado para esta investigación trata de buscar modalidades
de enseñanza-aprendizaje que sean las más adecuadas para el desarrollo de habilidades
o destrezas de la CIEE.
5.3.5.c. Ventajas de trabajo cooperativo para desarrollar la competencia
de Iniciativa y Espíritu Emprendedor
Los beneficios extraídos de León del Barco et al. (2014) son los siguientes:
1. Contribuye al desarrollo cognitivo y la autoestima, fomenta la interacción
además de la autonomía e independencia y permite que los contenidos se
adapten al nivel y a la forma de aprendizaje del alumnado.
- Promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento
crítico
- Favorece el desarrollo afectivo-social
- Aumenta la motivación hacia el aprendizaje escolar
2. Mejora el rendimiento académico. Está demostrado que lo que se va a
estudiar en esta investigación es el caso concreto de mejora para el rendimiento
de las ciencias experimentales.
3. Se reduce la violencia en la escuela. Trabajar con compañeros hace que
los discentes descubran a otros alumnos que no son de su entorno provocando
empatía entre los mismos.
142
CAPÍTULO 6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO
143
6. Diseño de la investigación de campo
6.1. Descripción general
La nueva Ley de Educación de la LOMCE (2015) promueve la adquisición de
competencias por parte del alumnado. Este nuevo enfoque consiste en proveer a los
alumnos de situaciones problema, con actividades contextualizadas, y la utilización de
metodologías activas que faciliten el desarrollo de las competencias básicas, al mismo
tiempo que el alumno se sitúa como centro del aprendizaje.
Con este trabajo de investigación se intenta analizar si el aprendizaje cooperativo
es una metodología adecuada para el desarrollo de competencias relacionadas con el
emprendimiento y la Inteligencia Emocional, en alumnos de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) dentro del soporte curricular de la asignatura de física y química.
6.1.1. Objetivos e Hipótesis de la investigación
El objetivo principal de esta investigación fue explorar la relación entre la
competencia Inteligencia Emocional (IE) y la Competencia de Iniciativa y Espíritu
Emprendedor (CIEE) y valorar si la utilización de metodología cooperativa y de proyectos
ayuda a desarrollar estas habilidades, así como evaluar el posible incremento en el
rendimiento en el curriculum de ciencias experimentales en alumnos de cuarto
144
curso de Educación Secundaria Obligatoria como consecuencia de la aplicación de esta
metodología.
Como objetivos derivados del objetivo principal, se presentan los siguientes
objetivos específicos:
1. Analizar la relación entre IE y CIEE.
2. Analizar la relación entre IE y rendimiento académico.
3. Analizar la relación entre CIEE y rendimiento académico.
4. Analizar las diferencias en función del sexo en IE, CIEE y rendimiento
académico.
5. Analizar si el trabajo cooperativo influye en el valor de la medida de la
Inteligencia Emocional.
6. Evaluar si el empleo en el aula de la metodología de trabajo cooperativo
influye en las habilidades de la CIEE.
7. Analizar si el trabajo cooperativo influye en el rendimiento académico en la
asignatura de física y química.
Partiendo de los objetivos, se plantean las siguientes hipótesis de trabajo:
H1. La Inteligencia Emocional se relacionará positivamente con la Competencia
de Iniciativa y Espíritu Emprendedor.
H2. La Inteligencia Emocional correlacionará positivamente con el rendimiento
académico.
H3. Las habilidades de la CIEE correlacionarán positivamente con el rendimiento
académico.
145
H4. No se encontrarán diferencias significativas en el rendimiento, en la Inteligencia
Emocional ni en la Competencia de Iniciativa y de Espíritu Emprendedor en función
del sexo.
H5. El trabajo cooperativo influirá positivamente en el valor de la Inteligencia
Emocional.
H6. El desarrollo de la Competencia de Iniciativa y Espíritu emprendedor
mejorará con la aplicación de la metodología de trabajo cooperativo para el desarrollo
de proyectos.
H7. El trabajo cooperativo influirá positivamente en el rendimiento académico en la
asignatura de física y química.
6.2. Método de la investigación
6.2.1. Contexto y caracterización de la muestra
La muestra participante constó de 99 alumnos, estudiantes de la asignatura de
Física y Química de 4º de la ESO, del colegio CEU San Pablo Montepríncipe (Madrid).
La muestra fue obtenida de cuatro clases diferentes. Las clases fueron asignadas al
grupo control y experimental de manera aleatoria: 4ºESO-A y 4ºESO-B fueron
asignados al grupo experimental (41 alumnos) y las otras dos (4ºESO-C y 4ºESO D) al
grupo control (58 alumnos).
La edad media de los participantes fue 15,40 años (DT=0,35) y el número de
hombres y mujeres de cada grupo se muestra en la tabla 14.
146
Tabla 4.
Distribución de hombres y mujeres en cada grupo
Mujeres Hombres Total
% % Hombres Mujeres
Grupo experimental Grupo A
Grupo B
13 (72,22) 5 (27,77) 12 29
16 (69,56) 7 (30,44)
Grupo control Grupo C
Grupo D
12 (41,37) 17 (58,63) 34 24
12 (41,38) 17 (58,62)
Total 53 (53,23) 46 (46,46)
6.2.2. Diseño de la investigación
Se utilizó un diseño pre-post, en el que se consideraron como variables
independientes el sexo y el aprendizaje cooperativo, y como variables dependientes la
Inteligencia Emocional, la Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor y el
Rendimiento Académico.
6.2.3. Variables y medidas de la investigación
Las variables que se han tenido en cuenta para esta investigación son las
siguientes:
147
1. Variables sociodemográficas: sexo y edad.
2. Inteligencia Emocional: Evaluada con la versión reducida del test de
autoinforme TEIQue.sf (Petrides & Furnhan 2001). El test TEIQue.sf original incluye
153 ítems agrupados en 13 subescalas, cuatro factores y una puntuación global de la IE
rasgo (véase tabla 15).
La versión reducida (anexo 1) está formada por 30 ítems, agrupados en cuatro
subescalas: bienestar (una alta puntuación indica satisfacción con la vida; baja puntuación
refleja baja autoestima e insatisfacción con la situación actual del individuo),
autocontrol (los individuos con alta puntuación tienen la habilidad para gestionar y regular
las presiones externas; la situación contraria refleja comportamientos impulsivos e
incapacidad para gestionar el estrés), emocionabilidad (los individuos con alta puntuación
reconocen las emociones internas, saben percibirlas y expresarlas; encuentran gratificantes
las relaciones personales con las familias y amigos) y sociabilidad (hace referencia a las
relaciones sociales de la persona y su influencia social, más allá de las relaciones con
la familia y amigos. Los individuos con alta puntuación saben escuchar y son efectivos
comunicadores. Los individuos con una puntuación baja muestran inseguridad en las
relaciones sociales y son incapaces de entender las emociones de otros).
Las posibles respuestas comprenden una escala de respuesta tipo Likert de siete
puntos (1= completamente desacuerdo; 7= completamente de acuerdo). Se calculó la
consistencia interna de este test en la muestra analizada, resultando un alfa de Cronbach
en las subescalas entre 0,68 a 0,85 y en la Inteligencia Emocional total de 0,78.
148
Tabla 5.
Descripción de los Factores del test TEIQue.sf (Petrides & Furnham 2001)
FACTORES FACETAS
Bienestar Felicidad: en qué grado se siente
bien y contento con el presente
Optimismo: en qué grado es
positivo sobre el futuro
Autoestima: en qué grado es seguro
de sí mismo.
Autocontrol Regulación emocional: La
capacidad para regular las
emociones, permanecer centrado y
mantenerse calmado en situaciones
irritantes.
Control de la impulsividad: Si
piensa antes de actuar, si se rinde a
sus impulsos, o si toma decisiones
precipitadas
Gestión de estrés: Cómo gestiona la
presión y el estrés.
Emocionabilidad Empatía: Su capacidad para
comprender los puntos de vista de
otras personas y para tener en
cuenta sus sentimientos.
Percepción emocional: Su
capacidad para comprender sus
propias emociones y las de los
demás.
Expresividad emocional: Su
capacidad para expresar sus
emociones
Relaciones: Su capacidad para crear
y mantener relaciones plenas tanto
dentro como fuera del trabajo
Sociabilidad Gestión de la emoción: Su
capacidad para gestionar los estados
emocionales de otras personas
Asertividad: Cómo es de
comunicativo y el grado en que
defiende sus propios derechos.
Conciencia social: Capacidad para
sentirse a gusto en contextos
sociales.
149
3. Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (CIEE): Se evaluó con el
cuestionario de empleabilidad de Souto (2013). Este test evalúa la percepción que el
alumno tiene sobre su propia empleabilidad (anexo 2), es decir la propia iniciativa y el
espíritu emprendedor. Está formado por 23 ítems, a valorar en una escala tipo Likert de
siete opciones, donde 1 significa "muy bajo" y 7 "muy alto". El test de empleabilidad se
corresponde con los cuatro descriptores de la CIEE, así como los indicadores de logro, tal
y como se muestra en la tabla 16.
Tabla 6.
Subescalas del cuestionario de empleabilidad
Autonomía Personal Liderazgo
Desarrollar la autoestima y la confianza
básica
Potenciar la motivación de logro y el
espíritu de superación
Ser responsable y asumir las
consecuencias de sus propias acciones
Gestionar de forma eficaz el trabajo
Tomar decisiones y resolver problemas
Manejar las habilidades de comunicación
y negociación
Promover y dirigir el trabajo en equipo
Asumir riesgos
Mostrar energía y entusiasmo
Influir positivamente en los demás y
generar implicación
Innovación Habilidades empresariales
Iniciar acciones nuevas a partir de
conocimientos previos
Ser creativo en ideas, procesos y acciones
Generar cambios y abrir expectativas
Planificar y llevar a cabo proyectos
Trabajar la visión de futuro
Definir el objeto de negocio y la estrategia
competitiva
Gestionar los aspectos económicos
financieros
Gestionar los recursos humanos
Desarrollar os procesos vinculados a la
actividad.
150
4. Aprendizaje cooperativo: Se realizó una intervención didáctica desarrollada en
el aula. En el aprendizaje cooperativo los alumnos aprenden tanto individuamente como a
través de la experiencia del grupo. Además, es una metodología que ayuda a adquirir y
desarrollar habilidades sociales y personales muy importantes para la adquisición de las
competencias básicas de los participantes. Esta intervención se enmarcó dentro de la parte
de química en la asignatura de física y química.
La asignatura de física y química en el colegio CEU San Pablo Montepríncipe
está organizada de la siguiente forma: Primer trimestre (se imparte química desde
septiembre hasta diciembre); Segundo y Tercer trimestre (desde enero a junio) se
imparte la parte de física.
El temario de química es el siguiente:
• Estudio del átomo y modelos atómicos
• Formulación inorgánica
• Disoluciones
• Gases ideales
• Reacción química y estequiometría
Se escogió la unidad didáctica de disoluciones por los siguientes motivos: 1) por
tratarse de una unidad impartida a mitad del primer trimestre, permite el rodaje previo del
grupo, y 2) es una unidad que incluye componentes teóricos-prácticos, de manera que
incluye tanto contenidos conceptuales como procedimentales. De manera
específica, durante las sesiones de trabajo cooperativo se trabajaron los siguientes
conceptos de química que corresponden con la unidad didáctica de disoluciones:
151
-Mezcla heterogénea, homogénea y disoluciones, métodos físicos para
discriminarlas
-Realización de una disolución en el laboratorio, teniendo en cuenta la concentración
final
-Realización de memoria de laboratorio
-Exposición de resultados a toda la comunidad científica.
Estas actividades han sido realizadas de forma cooperativa en el aula durante las
cinco sesiones destinadas al trabajo colaborativo. La última sesión se utilizó para
evaluar la actuación del grupo.
4. Rendimiento académico: Se evaluó mediante una prueba escrita al finalizar el
tema, tanto en el grupo experimental como en el grupo control el examen se celebró
simultáneamente y fue el mismo.
6.2.4. Procedimiento
En primer lugar, se evaluaron a los sujetos antes de la intervención. La
intervención se llevó a cabo durante tres semanas durante el mes de octubre (dos
sesiones por semana). Tras la intervención, se procedió a evaluar de nuevo la CIEE, la
IE y el rendimiento, con un post-test en el que se cambió el orden para que tuvieran que
leer más atentamente el mismo y no recordaran exactamente el pre-test inicial realizado
en octubre. Al finalizar la intervención, se realizó un examen de la matera y un test de
seguimiento sobre sus opiniones acerca del trabajo cooperativo (véase figura 8).
152
6.2.4.a.Reclutamiento de participantes
Antes de comenzar la evaluación a los participantes, se pidió permiso a la
dirección del colegio CEU San Pablo Montepríncipe para realizar este estudio. Una vez
obtenidos los permisos, se contactó con los alumnos de 4ºde la ESO del colegio y se les
informó sobre el estudio que se estaba planteando. Se les informó sobre la intervención
sin revelar los objetivos del estudio. Los alumnos mostraron una actitud positiva y
colaboradora y no hubo ninguno que se negara a participar en la investigación. No se
informó a los mismos de cuáles serían los grupos que pertenecerían al control y cuáles
al experimental.
6.2.4.b. Evaluaciones iniciales
Una vez se contactó con los alumnos y se informó de la investigación, se les
administraron las pruebas que miden Inteligencia Emocional, Competencia de Iniciativa y
Espíritu Emprendedor y se anotó la nota obtenida en el último examen.
6.2.4.c. Condiciones experimentales
Posteriormente, se dividió a los 99 alumnos participantes en dos grupos: 41
formaron parte del grupo experimental y 58 alumnos se incluyeron en el grupo de
control (Ver figura 8).
153
Investigación
99 participantes
Grupo control
n =58
Grupo experimental
n = 41
Pretest de IE y CIEE
Pretest de IE y CIEE
Reciben clase
magistral
Participan en grupo de intervención docente de
trabajo cooperativo
Postest de IE y CIEE
Postest de IE y
CIEE
Rendimiento
Rendimiennto
Figura 8. Esquema de la investigación
154
6.2.4.d. Programa de intervención
6.2.3.d.1. Grupo experimental
Los alumnos que formaron parte del grupo experimental fueron sometidos a un
programa basado en el trabajo cooperativo, tal y como se describe en los siguientes
apartados.
6.2.3.d.1.a. Conformación de los grupos de trabajo cooperativo
Se clasificó a cada uno de los alumnos bajo los criterios de habilidades y
conocimientos académicos en "muy buenos", "buenos-regulares" y "con dificultades"
(en base a la nota del examen anterior), de manera que en cada clase el 25% era ―muy
bueno‖, el 50% ―buenos regulares‖ y el otro 25% ―con dificultades. Una vez realizada
esta selección interna, se dividió a la clase en grupos de cuatro personas, los cuales debían
tener un alumno ―muy bueno‖, dos alumnos ―buenos-regulares‖ y un cuarto alumno "con
dificultades‖. También se trató que los grupos fueran heterogéneos en función del sexo y
el rendimiento académico. Como resultado, se realizaron 10 grupos de trabajo de cuatro
integrantes cada uno, excepto uno de ellos que estaba formado por cinco miembros.
155
6.2.3.d.1.b. Descripción de la sesiones
La metodología de trabajo cooperativo se organizó en seis sesiones de 50 minutos
cada una, distribuidas en dos sesiones por semana.
Se evaluó antes de la intervención docente, la semana previa, la IE, CIEE y RA, y
después de la intervención se evaluó de nuevo estas variables.
A cada miembro del grupo se le destinaba un rol diferente como se puede ver en
la tabla 7.
Tabla 7.
Roles asignados a cada uno de los miembros del grupo
Cargo Tarea
Coordinador /a Anima a los integrantes a realizar el
trabajo, además expone en el aula
Ayudante de coordinador/a Controla el tono de voz de los
compañeros e impide que no se pierda
el tiempo
Secretario/a Toma notas y rellena el control del
grupo
Responsable del material Cuida el material
156
Para comenzar a trabajar se colocaron las mesas de modo que se situasen los
alumnos ―cara a cara‖ para favorecer la comunicación entre los miembros del grupo
(Johnson & Johnson, 1990).
Cada sesión de trabajo cooperativo se dividía de la siguiente forma:
A. Al principio de la sesión se dividió a cada uno de los grupos de trabajo en dos
subgrupos: 1) el ―alumno bueno" trabajaba con el alumno "con dificultades‖ y 2)
los dos alumnos "regulares‖ trabajaban juntos. Cada uno de los subgrupos
realizaba una enseñanza recíproca durante aproximadamente 15 minutos, trabajando
una parte de la investigación y convirtiéndose en expertos de la materia.
B. En la segunda parte de cada sesión se contaba con todos los miembros de los
grupos de trabajo y se les pedía que pusieran en común todas las ideas, reflexiones
e investigaciones que hubieran realizado en la primera parte, basándose en la técnica
del rompecabezas descrita por Johnson, Johnson y Holubec (1994). La duración de
esta parte era de 20 minutos.
C. En los últimos quince minutos de cada sesión, cada grupo debía reflexionar
sobre su comportamiento y actitud en el grupo, y además debían autoevaluarse,
tanto individualmente como colectivamente (véase anexo 3).
A continuación se describe en mayor detalle los pasos realizados en cada una de
las sesiones:
a) Primera sesión. Se le asignó a cada grupo un lugar de trabajo, así como una
carpeta de grupo dónde debían ordenar todos sus materiales. Posteriormente, se
pidió a los grupos que realizaran un logo que les identificara, con la intención de
fomentar al máximo la implicación de todos sus miembros. A continuación, se les
157
entregó el primer documento que debían elaborar; ―El Plan de Equipo‖ (Aguilar &
Breto, 2004). En este documento, los alumnos debían explicar sus cargos y
responsabilidades, así como los retos y los objetivos que se proponían tanto
individualmente como en grupo. La investigadora sólo intervino para establecer
un único objetivo a lo largo de todo el curso: "que todos los miembros del grupo
progresaran en su aprendizaje".
b) Segunda sesión. En esta sesión los equipos de trabajo debían discriminar por
métodos empíricos mezclas homogéneas de mezclas heterogéneas, así como
descubrir las unidades de concentración de las disoluciones: tanto por ciento en
masa y densidad.
Debían establecer, con sus propias palabras, las definiciones de mezclas
heterogéneas y mezclas homogéneas; además debían saber interpretar en el
laboratorio las unidades de concentración anteriormente citadas y saber calcular la
cantidad de soluto y disolvente a partir del planteamiento de problemas.
c) Tercera sesión. Durante la tercera sesión, los grupos debían realizar una
disolución en el laboratorio teniendo como dato la concentración de la misma en
tanto por ciento en masa. Los grupos realizaron diversas disoluciones que fueron
supervisadas en todo momento por la investigadora.
d) Cuarta sesión. Durante la cuarta sesión los grupos realizaron una memoria
del trabajo de laboratorio siguiendo los siguientes puntos: 1) introducción teórica,
2) materiales utilizados, 3) procedimiento experimental (realizando dibujos), 4)
realización numérica de problemas de disoluciones, y 5) conclusiones.
e) Quinta sesión. La práctica de laboratorio fue expuesta por cada uno de los
grupos a sus compañeros y a la profesora.
158
Los últimos diez minutos se dedicaron a resolver por parte de los compañeros las
dudas que surgieron con la exposición
f) Sexta sesión. La sexta y última sesión se dedicó por completo a la evaluación
de las sesiones anteriores: En primer lugar, cada grupo de trabajo y como en todas
las sesiones debían co-autoevaluar todas ellas (anexo 3), rellenado su ficha de
autoevaluación. Por último la profesora evaluó con un ejercicio de clase (examen)
las habilidades y destrezas adquiridas individualmente. En la tabla 8 se presentan
los objetivos de cada una de las sesiones.
Tabla 8.
Descripción de las sesiones y objetivos de trabajo
SESIÓN TRABAJO
PRIMERA Realizarán el logo del grupo de trabajo y organizarán puestos y
trabajos a realizar
SEGUNDA Discriminar por métodos empíricos mezclas homogéneas de mezclas
heterogéneas así como descubrir la unidades de concentración de las
disoluciones
TERCERA Realización de una disolución en el laboratorio de química teniendo
como variable la concentración de la disolución
CUARTA Realización de memoria del trabajo de laboratorio
QUINTA Exposición de resultados a los compañeros
SEXTA Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de las cincos
sesiones
159
6.2.4.d.2. Grupo control
A los grupos 4ºC y 4ºD se les explicó la unidad de disoluciones siguiendo el método
de enseñanza de clase magistral.
6.2.5. Evaluación de los post-test
Una semana después de la finalización del programa de intervención, se llevaron a
cabo las evaluaciones post-test (grupo de control y grupo experimental), en las que se
evaluaron las mismas variables que antes de iniciar el programa de intervención:
Inteligencia Emocional, Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor y rendimiento
académico en la asignatura de física y química.
6.3. Análisis de los datos
Con el objetivo de analizar la relación entre la IE, la CIEE y el rendimiento
académico se han realizado correlaciones de Pearson.
Para analizar si existen diferencias relevantes entre grupo control y grupo
experimental en las puntuaciones de la evaluación previa a la intervención, se han
realizado pruebas T-Student.
Los efectos de la intervención a lo largo del tiempo, entre la fase pre y post de
evaluación, en los grupos control y experimental se analizaron de la siguiente manera:
160
• Por un lado, se han realizado comparaciones entre las puntuaciones pre y post
para cada grupo (experimental y control), mediante diferencia de medias con
muestras relacionadas (t-Student) para conocer los efectos simples producidos en
cada grupo.
• Por otro lado, se han realizado ANOVAS de medidas repetidas intrasujetos.
Además, se realizaron pruebas t-Student para analizar si había diferencias
significativas en la CIEE, el rendimiento académico y en la IE en función del sexo.
Por último, se han llevado a cabo análisis de la implementación mediante análisis
descriptivos del grupo experimental.
161
CAPITULO 7. RESULTADOS
162
7. Resultados
7.1. Análisis previos a la intervención entre el grupo control y experimental
En primer lugar, se calcularon las diferencias previas a la intervención entre grupo
control y experimental en las variables sociodemográficas (sexo y edad), la Inteligencia
Emocional, la CIEE y el rendimiento.
Como se puede ver en la tabla 9, no se encontraron diferencias significativas entre
el grupo experimental y el grupo control antes de la intervención, tanto en las subescalas
de la IE emocionabilidad y sociabilidad, como en la IE total, las subescalas autonomía
personal y liderazgo de la CIEE, la CIEE total, el rendimiento, la edad y el sexo. En
contraste, sí se encontraron diferencias significativas en bienestar y autocontrol
(subescalas de la IE), innovación y habilidades empresariales (subescalas de la CIEE),
siendo las puntuaciones superiores en el grupo control.
Asimismo, se analizó si había diferencias significativas en la Inteligencia
Emocional, CIEE y rendimiento en función del sexo. Como se puede ver en la tabla 10,
se observaron diferencias significativas en las subescalas autocontrol y bienestar de la
Inteligencia Emocional, en la Inteligencia Emocional total, así como en las subescalas
de la CIEE innovación y habilidades empresariales, obteniendo puntuaciones más
elevadas los varones.
En contraste, en las subescalas emocionabilidad y sociabilidad de la IE, en las
subescalas de la CIEE liderazgo y autonomía personal, y en el rendimiento no se han
encontrado diferencias significativas.
163
Tabla 9.
Diferencias en las variables sociodemográficas, subescalas de IE, subescalas CIEE y
rendimientos antes de la intervención docente
Grupo Experimental
N (%) M (DT) Grupo de Control
N (%) M (T) T de P
Student
Sexo Varón 12 (,21) 33 (,56) 0,3ₐ ,417
Mujer
29 (,71)
25 (,44)
Edad 15,40 (,34) 15,40 (,34) ,049 ,961
Rendimiento 5,46 (1,93) 5,87 (1,80) -1,09 ,276
IE
Bienestar 28,75 (3,81) 30,37 (3,49) ,191 ,031
Autocontrol
25,04 (4,49)
27,13 (4,43)
-2,29
,024
Emocionabilidad
31,85 (5,84)
32,60 (6,00)
-,623
,534
Sociabilidad
26,31 (5,48)
25,22 (4,00)
1,14
,251
Total
115,65 (10,71)
118,60 (10,65)
1,352
,180
CIEE
Autonomía
33,90 (5,74)
36,84 (5,27)
-2,633
,101
Liderazgo
20,80 (7,63)
20,27 (3,16)
,474
,637
Innovación
14,12 (3,63)
16,08 (3,05)
-2,91
,001
H. Empresariales
9,58 (4,33)
22,24 (3,06)
-3,57
,001
Total
118 (15,03)
124,13 (11,83)
-1,94
,055
Nota: a (en subíndice): valor chi cuadrado
164
Tabla 10.
Comparativa entre sexos de las subescalas de IE, subescalas de CIEE y rendimiento
antes de la intervención docente en función del sexo
Media (DT) T de Student P
Femenino 15,40 (,329)
Rendimiento Masculino 7,24 (2,11) 2,012 ,001
Femenino
IE 6,01(2,05)
Bienestar Masculino
Femenino 30.68 (3,56)
28,99 (3,64) 2,47 ,015
Autocontrol Masculino
Femenino 27,88 (3,55)
24,92 (4,88) 3,38 ,001
Emocionabilidad Masculino
Femenino 32,02 (6,11)
32,54 (5,80) -,41 ,676
Sociabilidad Masculino
Femenino 26,26 (4,28)
25,18 (4,97) 1,14 ,255
Total Masculino
Femenino 120,44 (10,09)
114,83 (10,65) 2,67 ,009
CIEE
Autonomía Personal Masculino
Femenino 36,08 (5,54)
35,24 (5,73) ,74 ,459
Liderazgo Masculino
Femenino 19,44 (3,53)
21,37 (6,54) ,62 ,080
Innovación
Habilidades Empresariales
Total
Masculino
Femenino
Masculino
Femenino
Masculino
16,40 (2,79)
14,33 (3,64)
22,26 (3,12)
20,20 (4,17)
123,13 (11,86)
3,11 ,002
2,73 ,002 0,79 ,430
Femenino 120,98 (14,65)
165
En la tabla 11, se presentan los resultados de las correlaciones de Pearson realizadas
antes de la intervención docente en las subescalas de la Inteligencia Emocional, las
subescalas de la Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor y el rendimiento de
los alumnos.
Como se puede ver en la tabla 11, se han observado correlaciones significativas y
positivas entre la CIEE total y el rendimiento de la muestra (r=,366; p=,001). La subescala
de la IE bienestar correlacionó positivamente con autonomía (r=,206; p=,040),
innovación (r=,281; p=,005), CIEE total (r=,320; p=,001) y el rendimiento (r=,265;
p=,008). El autocontrol (IE) correlacionó positivamente con CIEE total (r=,375;
p=,001), e innovación (r=,314; p=,002); La emocionabilidad está altamente correlacionada
con la autonomía personal (r=,120; p=,231), habilidades empresariales (r=,187; p=,064) e
IE total (r=,674; p=,001). La escala de sociabilidad también correlacionó positivamente
con IE total (r=,490; p=,001). Además se encontró que la IE total correlacionó
positivamente con la subescala de innovación (r=,314; p=,002), habilidades empresariales
(r=,299; p=,003) y la CIEE total (r=,268; p=,007).
De la misma forma, se obtuvieron correlaciones significativas y positivas entre la
subescala de autonomía personal y las habilidades empresariales (r=,544; p=,001),
innovación (r=,384; p=,001), liderazgo (r=,249; p=,013), CIEE total (r=,835; p=,001) y
con el rendimiento académico (r=,451; p=,001). Se observaron correlaciones positivas
entre la subescala de innovación y habilidades empresariales (r=,574; p=,001), innovación
y CIEE total (r=,688; p=,001), habilidades empresariales y CIEE total (r=,7754; p=,001),
y CIEE total y rendimiento (r=,363; p=,001).
Tabla 11.
Correlaciones de Pearson entre las subescalas de IE, CIEE y rendimientos antes de la intervención docente
Bienes Auto- Emocio- Sociabilid IE Autonomía Lide- Inno- Habilidades CIEE Rendi- -tar control nabilidad ad Total personal razgo. vación empresariales total miento
Bienestar
,186
,097
,025 ,475**
,206*
,104 ,281**
,327**
,320**
,265**
Autocontrol ,069 -,017 ,512**
,347**
,082 ,314**
,464**
,375**
,008
Emocionabilidad ,102 ,674**
,120 -,025 ,173 ,187 ,172 -,070
Sociabilidad ,490**
-,087 -,031 -,019 -,191 -,147 ,065
IE Total ,213* ,045 ,314
** ,299
** ,268
** ,061
,249* ,384
** ,544
** ,835
** ,451
**
Autonomía personal
,171
,152
,403**
,240*
Liderazgo
,574**
,688**
,083
Innovación
,775**
,162
Habilidades empresariales
,363**
CIEEtotal
166
7.2. Análisis de la eficacia de la intervención docente
7.2.1.Grupo experimental
En primer lugar, se realizaron ANOVAS de medidas repetidas para analizar las
diferencias intragrupo en las puntuaciones obtenidas en la IE, la CIEE y el rendimiento
antes y después de la intervención, tanto en el grupo experimental como el control.
Como se puede ver en la tabla 12, el grupo experimental mostró diferencias
significativas en todas las subescalas de la Inteligencia Emocional (bienestar, autocontrol,
emocionabilidad y sociabilidad), rendimiento académico y en las subescalas de
innovación, autonomía personal y habilidades empresariales de la Competencia de
Iniciativa y Espíritu Emprendedor, siendo las puntuaciones superiores después de la
intervención. En contraste, la intervención en competencias no ha producido un efecto
significativo en las subescala liderazgo de la CIEE ni en la CIEE total.
7.2.2. Grupo control
En la tabla 13 se pueden contemplar las diferencias en las puntuaciones pre y
post-test del grupo de control, encontrándose diferencias significativas en el bienestar,
IE total, sociabilidad, CIEE total y rendimiento, siendo las puntuaciones superiores en la
fase previa a la intervención.
167
168
19,58 (4,33) 20,63 (3,85) 29,141 ,001
118,87 (15,03) 118,02 (15,49) ,098 ,755
Tabla 12.
Análisis de diferencias en puntuaciones pre-test y post-test en la IE, CIEE y rendimientos en el grupo experimental
Grupo experimental Pre-test (DT) Post-test (DT) F P
IE Bienestar
28,75 (3,81) 43,73 (15,99) 34,73 ,001
Autocontrol 25,04 (4,49) 37,00 (14,08) 30,23 ,001
Emocionabilidad 31,85 (5,84) 47,85 (17,70) 35,27 ,001
Sociabilidad 26,31 (5,48) 40,41 (16,14) 33,32 ,001
Total 115,65 (10,71) 119,24 (10,15) 7,51 ,007
CIEE
Autonomía Personal 33,90 (5,74) 63,92 (6,93) ,496 ,001
Liderazgo
20,80 (7,63) 20,02 (3,59) ,598 ,444
Innovación 14,12 (3,63) 14,29 (3,44) ,598 ,018
Habilidades Empresariales
Total
Rendimiento 5,46 (1,93) 6,24 (1,89) 47,51 ,001
169
Tabla 13
Análisis de diferencias en las puntuaciones pre-test y post-test de la IE, CIEE y rendimientos en el grupo control
Grupo Control Pre-test (M/DT) Post-test (M/DT) F P
IE
Bienestar 30,37 (3,49) 30,17 (3,56) 10,46 ,002
Autocontrol 27,13 (4,43) 26,86 (4,30) 1,66 ,203
Emocionabilidad 32,60 (6,00) 31,76 (7,08) 2,24 ,140
Sociabilidad 25,22 (4,00) 25,15 (4,02) 4,22 ,044
Total 115,35 (10,66) 113,95 (10,90) 4,53 ,038
CIEE
Autonomía Personal 66,58 (11,19) 66,58 (11,39) ,001 ,999
Liderazgo 20,27 (3,16) 20,17 (3,12) 1,20 ,277
Innovación 16,05 (3,04) 16,05 (3,05) ,001 ,999
Habilidades Empresariales 22,27 (3,05) 22,25 (3,06) 0,109 ,742
Total 115,35 (10,66) 113,81 (11,04) 5,480 ,023
Rendimiento 5,87 (1,80) 5,49 (1,49) 22,09 ,001
170
En la gráfica 1, se puede observar la comparación de las puntuaciones pre y post-
test del grupo experimental en la IE, la CIEE y el rendimiento.
Rendimiento
total
Habilidades Empresariales
Innovación
Liderazgo
Autonomía Personal
Total
Sociabilidad
Emocionabilidad
Autocontrol
Bienestar
Postest
Pretest
Grupo experimental
0 20 40 60 80 100 120 140
Gráfica 1. Comparación puntuaciones pre y post grupo experimental
En la gráfica 2, se puede observar la comparación de las puntuaciones pre y post-
test del grupo control en la IE, la CIEE y el rendimiento.
Rendimiento total
Habilidades Empresariales Innovación
Liderazgo Autonomía Personal
Total Sociabilidad
Emocionabilidad Autocontrol
Bienestar
0 20 40 60 80 100 120 140
Postest
Pretest
Grupo Control
Gráfica 2. Comparación puntuaciones pre y post grupo control
171
7.3. Comparativa de las puntuaciones post-test
Se realizaron pruebas t-student para ver las diferencias entre las puntuaciones
post-test del grupo control y del grupo experimental. Como se puede ser en la tabla 14,
se observaron diferencias significativas en el bienestar, sociabilidad, emocionabilidad,
autocontrol e IE total, siendo mayores las puntuaciones de grupo experimental.
También, se observaron diferencias significativas en innovación, habilidades
empresariales y CIEE total, siendo mayores las puntuaciones en el grupo control. Además,
se observaron diferencias significativas en el rendimiento, siendo mayores las
puntuaciones en el grupo experimental.
Tabla 14.
Análisis de las diferencias en las puntuaciones post-test
Post-test Experimental (DT) Control (DT) T Student P
IE
Bienestar
37,90 (14,61)
30,17 (3,56)
3,890
,001
Autocontrol
37,00 (14,08)
26,86 (4,30)
5,173
,001
Emocionabilidad
47,85 (17,70)
31,76 (7,08)
6,27
,001
Sociabilidad
40,41 (16,14)
25,15 (4,02)
6,923
.001
Total
119,24 (10,15)
113,95 (10,90)
2,49
,014
CIEE
Autonomía P.
63,92 (6,93)
66,58 (11,39)
-1,33
,187
Liderazgo
20,02 (3,59)
20,17 (3,12)
-,218
.828
Innovación
14,29 (3,44)
16,05 (3,05)
-2,675
,009
Habilidades E.
20,63 (3,85)
22,25 (3,06)
-2,332
,022
Total
118,02 (1,89)
113,81 (11,04)
-2,275
,025
Rendimiento
6,24 (1,89)
5,49 (1,49)
2,431
,017
172
7.3.1. Representación gráfica de las puntuaciones de los post-test para la muestra
En la gráfica 3, se puede observar la comparación de las puntuaciones post-test
para la Inteligencia Emocional, la Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor y
el rendimiento del grupo experimental y del control.
Rendimiento
PCIEE_total
Habilidades Empresariales
Innovación
Liderazgo
Autonomía Personal
IE_Total
Sociabilidad
Emocionabilidad
Autocontrol
Control M(DT)
Experimental M(DT)
Postest
Bienestar
0 20 40 60 80 100 120 140
Gráfico 3. Representación en diagrama de barras de las puntuaciones del grupo
experimental y control a los postest de IE, CIEE y rendimiento
7.4. Valoración del programa de intervención
Como se puede observar en la tabla 15, se describen las respuestas de aquellos
alumnos pertenecientes al grupo experimental, además se han descrito los comentarios
que han realizado los mismos.
173
Tabla 15.
Respuestas de los alumnos al test sobre el trabajo cooperativo
Cuestionario de alumno Si (n) No (n)
¿Crees que has aprendido con el trabajo
cooperativo más que si hubieras trabajado
solo/a?
38 3
¿Estás contento/a con la ayuda de tus
compañeros/as?
36 5
¿Crees que tus compañeros/as han
avanzado en su aprendizaje por tu ayuda)
37 4
¿Te gustaría repetir la experiencia en
algún otro momento?
35 6
¿Te ha gustado trabajar así? 35 6
¿Te cambiarías de grupo? 30 11
¿Habéis tenido conflictos en el trabajo en
equipo?
34 7
A la hora de preparar el examen, ¿Te ha
resultado más sencillo?
Comentarios:
La duración de la intervención escasa
Las sesiones son cortas
Elegir a los miembros del equipo
38 3
35 6
36 5
40 1
174
175
CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN
176
8. Discusión
8.1. Discusión de los resultados previos a la intervención
Una vez expuestos los resultados, es necesario evaluar en qué medida responden a
las hipótesis planteadas.
En este apartado se realizará una revisión de los resultados obtenidos en relación
con las hipótesis planteadas para este estudio. En la tabla 15 se describen las hipótesis
propuestas a través de las cuales se pretende discutir si se han cumplido o no.
En relación a la primera hipótesis del estudio, se han observado correlaciones
positivas y significativas entre la Inteligencia Emocional y la Competencia de Iniciativa
y Espíritu Emprendedor. Este es el primer estudio que apoya la relación entre ambas
variables. En concreto, se ha hallado que la subescala de bienestar de la Inteligencia
Emocional correlaciona positivamente con la subescala de innovación. Además, la
subescala autocontrol de la IE correlaciona de forma positiva con las subescalas autonomía
personal, innovación y habilidades empresariales. En contraste, no se ha observado
ninguna correlación entre la subescala de emocionabilidad y las subescalas de la
Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor, ni con la subescala de sociabilidad.
Bisquerra (2003) había señalado que el desarrollo de las competencias
emocionales da lugar a la educación emocional. Concibe la educación emocional como un
proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarle para la vida. Entiende como tal a la adquisición de competencias
que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones. Los datos
177
obtenidos en los resultados son coherentes con estas afirmaciones al correlacionar la IE
y la Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor.
El modelo de IE de Mayer y Salovey (1997) resalta que en el contexto escolar, los
alumnos se enfrentan diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de
habilidades emocionales. Para Salvador y Morales (2009), la IE es fundamental en la
autoeficacia emprendedora, y señala que las personas que disponen de más habilidades
emocionales se perciben como individuos con más y mejores posibilidades de emprender.
Según estos autores, una posible explicación a este hecho reside en la inteligencia
social, es decir, las personas que cuentan con esta habilidad se integrarán más
fácilmente y, por consiguiente, serán percibidas más positivamente por los demás, todo
ello debido a que las personas con esta habilidad controlan en mayor medida sus
sentimientos y tienen una mayor capacidad para comprender las emociones de los
demás. En este caso, parece que las personas que disponen de esta habilidad no sólo se
relacionan mejor socialmente, sino que además afrontan las adversidades de manera
más adaptativa. Aún más, las personas emprendedoras que cuenten con esta habilidad
emocional tendrán ciertas estrategias que les permitirá automotivarse.
En contra de lo expuesto en la hipótesis 2, no se encontraron correlaciones positivas
entre ninguna de las subescalas de la IE con el rendimiento, salvo la subescala bienestar.
Mellado, Blanco, Borrachero y Cárdenas (2012) realizaron un estudio sobre las
emociones en las materias de ciencias, en el que encontraron diferencias
significativas en las medidas de las emociones y en el bienestar de los alumnos que se
enfrentaban a exámenes de física y química en comparación con los que se presentaban
a exámenes de biología y geología.
178
En nuestro estudio, la investigación se ha realizado en el curriculum de física y
química. En anteriores trabajos como el de Acevedo (1993), ya se había detectado que
las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas
difieren según las distintas asignaturas de ciencias, predominando las emociones positivas
hacia el aprendizaje de las ciencias naturales, y unas emociones negativas ante los
contenidos de física/química. Según los resultados de Acevedo (1993), cabe esperar que
si este estudio se hubiera realizado en biología y/o geología, las habilidades y destrezas
propias de la Inteligencia Emocional hubieran sido más altas y alguna de ellas hubiera
correlacionado positivamente con el rendimiento académico de los alumnos.
Una de las explicaciones a estos resultados puede relacionarse con las emociones
que despiertan en los alumnos las distintas asignaturas. En este sentido, en un estudio
realizado con alumnos que cursaban física y química y ciencias naturales (biología y
geología) de Mellado et al. (2012), se encontró que el aprendizaje de física/química
despertaba en su mayoría emociones negativas y muy pocas emociones positivas. Sin
embargo, el aprendizaje de ciencias naturales provocaba interés, motivación, curiosidad
y una serie de emociones mayoritariamente positivas. En cambio, para Fullana (1998) sí
parece existir relación entre la Inteligencia Emocional y el rendimiento en Ciencias,
aunque en su investigación no distinguió qué materias de ciencias había analizado.
Aunque se considera que la influencia de los aspectos afectivos (bienestar, satisfacción)
es constante durante el proceso enseñanza-aprendizaje (Adell, 2006), los trabajos en los
que se ha examinado la relación entre éxito académico y competencia emocional han
aportado resultados inconsistentes e incluso contradictorios (O´Boyle, Humphrey,
Pollack, Hawver, & Story, 2011). Si nos centramos en las investigaciones que recurren
a autoinformes que evalúan la inteligencia emocional percibida, los resultados señalan
la existencia de relaciones significativas aunque estas eran moderadas (Pérez &
179
Castejón, 1997). Las investigaciones más recientes en las que se han empleado medidas
de ejecución (tales como el MSCEIT), han encontrado correlaciones positivas y
significativas entre IE y rendimiento académico (Gil-Olarte, Palomera, & Brackett,
2006). No obstante, en otros estudios como el desarrollado por Chico (1999) en España, o
los derivados del estudio de Newsome, Day y Catano (2000), Barchard (2003) y Austin,
Evans, Goldwater y Potter (2005), no han encontrado apoyos o estos eran muy limitados.
Esta ausencia de hallazgos concluyentes puede deberse a juicio de varios autores,
a la falta de acuerdo entre los teóricos sobre qué es la IE y cómo debería ser evaluada
(Newsome et al., 2000), al desconocimiento sobre cuáles son las herramientas de
evaluación disponibles y más adecuadas para ser empleadas en los ámbitos científico,
escolar, clínico y organizacional (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003; Mestre, Guil,
Lopez, Salovey, & Gil Olarte, 2006) y, por otro lado, a las diferencias metodológicas
que presentan la mayoría de los trabajos realizados (Parker, Summerfeldt, Hogan, &
Majeski, 2004).
Además, el estudio del rendimiento académico plantea numerosas dificultades, ya
que el rendimiento se trata de un constructo multidimensional, determinado por un gran
número de variables (inteligencia, motivación, personalidad, entre otros) y en el que
influyen numerosos factores personales, familiares y escolares (Adell, 2006).
Una cuestión que es necesario resaltar es que la mayoría de los estudios sobre
rendimiento realizados hasta el momento, han empleado las notas o calificaciones como
indicadores materializados del rendimiento. Aunque realmente las notas del alumno son
el indicador más visible o aprehensible, es necesario enfatizar que las notas no siempre
reflejan fielmente las respuestas conceptuales, procedimentales y actitudinales del
180
alumno a las interpelaciones de la materia, del profesor o de la dinámica de la clase. Las
notas no siempre recogen el grado de participación e implicación del alumnado, la
atención prestada, la predisposición a aprender, el posicionamiento del estudiante frente
a la asignatura, el grupo clase, el colectivo de compañeros, frente al centro y al
profesorado (Adell, 2006). A pesar de que se ha realizado una gran cantidad de
investigación en este campo, a la luz de los resultados obtenidos hasta el momento, no
podemos establecer la validez predictiva del constructo IE con respecto al rendimiento,
debido a las dificultades que plantea su estudio y la falta de instrumentos de valoración
universalmente contrastados y aceptados.
Sin embargo, la gran mayoría de los estudios realizados recientemente, apoyan la
relación existente entre IE y éxito académico y reportan resultados que conducen a aceptar
la validez discriminante e incremental del constructo, lo que apoyaría que la IE está
relacionada con el nivel académico y con la competencia social, siempre y cuando se
controlen variables tales como la inteligencia general y características de
personalidad (Fernández-Berrocal & Extremera, 2005).
Es razonable pensar que aquellos alumnos con dificultad para regular sus emociones
y que presenten un comportamiento impulsivo, tengan una mayor probabilidad de
experimentar dificultades en su adaptación a su entorno social, la escuela y
posteriormente el trabajo. Por el contrario, aquellos alumnos con mayor capacidad para
identificar, comprender y regular sus emociones, estén mejor adaptados socialmente y
disfruten de un mayor equilibrio emocional, ya que las habilidades sociales se han
asociado positivamente con la calidad de las interacciones sociales, con la conducta
prosocial y el rendimiento académico (Mestre et al.,2006)
En el nivel educativo de secundaria, Parker et al. (2004), estudiaron la relación
entre Inteligencia Emocional y el rendimiento académico en estudiantes adolescentes
181
utilizando una escala de auto-informe, basándose en la teoría de Inteligencia Emocional
de Bar-On.
Los resultados mostraron que la IE general correlaciona con el rendimiento
académico. Por su parte, Sucaromana (2004), estudió la relación entre inteligencia
emocional y el desempeño en inglés en alumnos tailandeses de secundaria, cuyos
resultados sugieren que la inteligencia emocional tiene un efecto directo en el
desempeño de los estudiantes tailandeses en inglés.
Alali y Fatema (2009), llevaron a cabo un estudio con adolescentes que cursaban
la secundaria en Kuwait, a fin de explorar la relación de la intuición con motivación
creativa, inteligencia emocional y motivación al desempeño académico. En los análisis
llevados a cabo, se encontraron correlaciones significativas de la IE con la motivación del
desempeño académico.
Estos resultados concuerdan con los obtenidos por el equipo de investigadores de
las Universidades de Murcia y Alicante y la Universidad de Minho, en Portugal, quienes
analizaron la relación entre el rasgo de inteligencia emocional y la ejecución académica,
controlando los efectos de capacidad intelectual (CI), personalidad y autoconcepto en
una muestra de adolescentes de 11 y 12 años de edad. Como resultados, estos autores
encontraron una correlación positiva y significativa entre el rasgo de inteligencia
emocional y el rendimiento académico global (Ferrando et al., 2010).
En relación con la hipótesis 3 del estudio, se ha encontrado una correlación
positiva entre la CIEE y la medida del rendimiento académico, lo que resulta coherente
con el supuesto de que aquellos sujetos que posean alto grado de competencia es previsible
que obtengan mejores resultados. Asimismo, la autonomía personal correlacionó
positivamente con el rendimiento. Alonso-Tapia, (1992, 2000, 2002,
2005), también encontró apoyo a la relación entre la autonomía personal y el
182
rendimiento escolar. Desde su punto de vista, el alumno se motiva cuando tiene un gran
deseo de autonomía. En concreto, para que se produzca la habilidad de autonomía y control
personal, y sea positivo en la motivación y en el aprendizaje son necesarios dos factores:
1. Que se perciba por parte del alumno que poseer las competencias (CIEE), cuya
adquisición es el objetivo del trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.
2. Que los alumnos perciban que el trabajo escolar, lleva de hecho la adquisición,
ejercicio y experiencia de las competencias básicas.‖
En cuanto a la hipótesis 4, se encontraron diferencias significativas en nuestras
medidas de la CIEE y de la Inteligencia Emocional en función del sexo. Los resultados
obtenidos señalan que las mujeres tienen menores niveles de Inteligencia Emocional
que los varones. Esto puede ser debido a la menor autoestima que presentan las alumnas
en esta etapa de desarrollo de la adolescencia. Esta idea es apoyada por Povedano, Hendry,
Ramos y Varela (2012) tras analizar las relaciones entre la percepción del clima familiar
y la victimización por los iguales en la escuela junto con la autoestima y la satisfacción
en la vida. Así, los resultados de este estudio mostraron una mayor puntuación en
autoestima en varones. Además, estos autores también mantenían que las mujeres tienen
mayor expresividad familiar, pero sin embargo menor autoestima en la edad de la
adolescencia. García y Gracia (2010), en un estudio realizado con adolescentes,
obtuvieron que el grado de autoestima en los mismos también se encuentra
relacionado con el clima familiar en el que vivan.
Si bien son muchos los trabajos llevados a cabo con objeto de analizar las diferencias
en función del sexo, los resultados observados han sido contradictorios (Brackett &
Salovey, 2006). En términos generales, se ha establecido que las mujeres
183
poseen mayores competencias de IE. Estas diferencias son especialmente marcadas en
el caso de la IE evaluada a partir de modelos que entienden la IE como un conjunto de
habilidades cognitivas (Mayer et al., 2001). Desde estos modelos, se encuentran
diferencias entre hombres y mujeres en el uso, comprensión y manejo de las emociones,
obteniendo las mujeres puntuaciones mayores (Mayer et al., 2001; Salovey & Mayer,
1990). Desde los modelos que entienden la IE como un conjunto de competencias
emocionales analizadas mediante medidas autopercibidas, no se encuentran diferencias
tan claras en los niveles generales de IE, aunque sí parece que las mujeres tienden a
mostrar puntuaciones superiores en las ramas de atención y expresión emocional y los
hombres en las ramas de regulación (BarOn, 2006).
De acuerdo con lo que se acaba de señalar, numerosas investigaciones apuntan
que es necesario ahondar en la línea de investigación que aborda el estudio del sexo y la
IE para determinar cuáles son las causas de las diferencias observadas entre los hombres
y las mujeres (Dawda & Hart, 2000; Petrides, Furnham, & Martin, 2004; Salovey,
2006). Concretamente, algunos estudios han propuesto analizar variables relacionadas con
patrones de socialización y desempeño de distintos roles (Brackett & Salovey,
2006). Estos autores señalan que la identidad de género, entendida como la
identificación con rasgos estereotípicamente masculinos (instrumentales) y rasgos
estereotípicamente femeninos (expresivos), está directamente relacionada con la
socialización diferencial de mujeres y hombres. De acuerdo con esto, se plantea como
una de las variables que puede determinar la forma de pensar, comportarse y sentir, y
por lo tanto puede ayudar a explicar las diferencias sexuales en IE.
Autores como Stewart y McDermott (2004) introdujeron el concepto de identidad
de género estableciendo que era la parte del autoconcepto que incluye tales rasgos
184
(expresivos e instrumentales). Diversos estudios han mostrado que la identificación con
dichos rasgos de género es un factor relevante a la hora de explicar diferencias sexuales
en distintas variables psicológicas y culturales (Bourne & Maxwell, 2010), así como en
la experiencia y expresión emocional (Fischer, 1993).
Otras investigaciones (Mayer & Mchugh, 2016) sugieren que el concepto de
orientación sexual es ambiguo, comparado con otros rasgos psicológicos, y hace
referencia al menos a uno de los tres aspectos siguientes: atracción, conducta e
identidad. La orientación sexual hace referencia a otros aspectos: anhelos, afanes,
necesidades percibidas de ciertas formas de compañía, etc. Por lo tanto, a la hora de
estudiar este constructo hay que definir perfectamente qué ámbito se está estudiando.
De hecho, el concepto de orientación sexual es en sí mismo ambiguo, ya que puede
referirse a un conjunto de comportamientos, a sentimientos de atracción o bien a una
idea sobre la propia identidad.
La orientación sexual y la identidad de género no se pueden estudiar de forma
simple. En este sentido, existe una falta de correspondencia entre algunos presupuestos
ideológicos sobre dichas cuestiones y los datos que muestra una evaluación científica
serena. La evaluación de estos datos en temas tan complejos y multifacéticos, necesita
ser fundamentada en cimientos adecuados y canalizada mediante los instrumentos
idóneos, para lo cual es necesario acudir a ciencias humanas y sociales, como fuentes de
sabiduría y conocimiento, entre ellas religión, la filosofía y la experiencia humana (Mayer
& McHugh, 2016).
185
8.2. Discusión de la intervención docente en trabajo cooperativo
La segunda parte de la investigación se ha ocupado de analizar los posibles
efectos de la intervención con el trabajo cooperativo en la IE, CIEE y el rendimiento.
En sintonía con lo planteado en la hipótesis 5, el trabajo cooperativo influyó
positivamente en la Inteligencia Emocional total, así como en todas sus subescalas
(Bienestar, Autoncontrol, Emocionabilidad y Sociabilidad). Al desarrollar este tipo de
aprendizaje, los alumnos aumentan su responsabilidad (Slavin, 1999), lo que a su vez lleva
a ejercer un mayor autocontrol de ellos mismos y de las situaciones que se puedan dar en
el grupo, aumentando así los niveles de bienestar y emocionabilidad. Además, al trabajar
de manera cooperativa, se desarrollan y mejoran sus habilidades sociales, desarrollan su
empatía, se regulan y expresan sus emociones llevando de esta forma una mejora en el
bienestar de los miembros del grupo (Johnson & Johnson, 1999).
Fernández-Extremera y Fernández-Berrocal (2005), coincidiendo con los resultados
encontrados en este estudio, resaltan que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan
diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades
emocionales para adaptarse de forma adecuada a la escuela. El alumno utiliza esta
habilidad para ponerse en el lugar de algún compañero cuando está pasando alguna
situación complicada y ofrecerle apoyo. Todo esto se ve facilitado también por el
aprendizaje colaborativo. También, en el grupo de trabajo el alumno se puede anticipar
a los estados emocionales del compañero. El aprender a través del trabajo colaborativo
permite al individuo recibir retroalimentación y conocer mejor su propio ritmo y estilo
de aprendizaje, lo que facilita a su vez, la aplicación de estrategias metacognitivas para
regular el desempeño y optimizar el rendimiento; por otra parte, este tipo de aprendizaje
186
incrementa la motivación, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de
pertenencia y cohesión, a través de la identificación de metas comunes y atribuciones
compartidas, lo que le permite sentirse «parte de», estimulando su productividad y
responsabilidad, lo que incidirá directamente en su autoestima y desarrollo. Según Díaz
(1999), el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada
individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión,
profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en
función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la
planificación conjunta y el intercambio de roles.
En la hipótesis 6, se planteaba que la Competencia de Iniciativa y Espíritu
Emprendedor mejoraría con la aplicación de la metodología de trabajo cooperativo para
el desarrollo de proyectos. En contra de lo esperado, no se encontraron diferencias
significativas en la CIEE total después de haber aplicado la intervención docente. Sin
embargo, sí se encontraron diferencias significativas en las subescalas de la CIEE,
innovación y habilidades empresariales, donde las puntuaciones fueron superiores en el
grupo experimental. En contraste, en la subescala de Liderazgo no se encuentran
diferencias significativas con la aplicación de la intervención docente. Según Anderson
(2010), los efectos del liderazgo son mayores en centros o escuelas vulnerables, no
tratándose el colegio CEU San Pablo Montepríncipe de una escuela con estas
características; además, Lupano y Castro (2003) reconocen que la evaluación del liderazgo
no es un trabajo simple, es un constructo complejo, de manera que en cualquier
estudio en el que se analice el liderazgo se debe tener en cuenta el contexto en el que éste
fenómeno se da, ya que es probable que los líderes pongan en práctica
187
diferentes conductas y estrategias en función del contexto en el que se encuentran.
Asimismo, resulta importante la elección de una metodología adecuada para desarrollar el
liderazgo y se deben utilizar técnicas tanto cuantitativas como cualitativas (técnicas de
encuesta, escenarios simulados, entrevistas, observación prolongada en el tiempo, estudio
de casos, análisis de contenidos).
En el caso de la autonomía personal, ha mejorado también después de la intervención
docente de trabajo cooperativo. Este dato está en sintonía con lo señalado por diversos
autores. Por ejemplo, la autonomía personal, considerada como un descriptor de la CIEE,
mejora para autores como Holec (1981), quien define la autonomía como la habilidad de
hacerse cargo del aprendizaje de uno mismo, y añade que esta habilidad no es innata sino
que debe ser adquirida, bien por medios naturales, o bien a través de la educación formal.
Aoki (2000) hace referencia a tres componentes de la autonomía en este contexto formal.
Por un lado, el estudiante debe elegir qué, cómo y por qué aprender. En segundo lugar,
debe llevar a cabo un plan y, por último, debe evaluar el resultado de su aprendizaje. Este
último componente de la autonomía (la autoevaluación) resulta fundamental en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de cualquier estudiante en el trabajo cooperativo,
con el fin de regular su propio proceso de construcción de significados y llegar al objetivo
último de la educación: el auto- aprendizaje o aprender a aprender, esto es, la capacidad
de utilizar los conocimientos adquiridos para adquirir nuevas comprensiones de manera
autónoma e individual (Coll
& Martín, 1999).
Moreno y Martínez (2007), afirman que autonomía y autoaprendizaje son
objetivos centrales de la educación y autores como Ruiz de Zarobe (1997), destacan que
autonomía y aprender a aprender van de la mano, ya que para conseguir que se adquiera
188
autonomía, por parte del alumno y desarrolle un papel activo desde un punto de vista
pedagógico, deberá aprender a aprender (Comisión Europea, 2004). Posteriormente,
estas ocho competencias europeas han sido reformuladas en siete en la LOMCE (Real
Decreto 126/2014, de 28 de febrero por el que se establece el currículo básico de la
educación primaria), sustituyendo a las anteriores ocho competencias básicas. De estas
competencias clave, las que nos interesaban destacar por su relación con la autonomía
fueron ‗sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor‘ y ‗aprender a aprender‘
El documento Competencias Clave del Aprendizaje Permanente (Figel, 2007, p
11) define la competencia del ‗sentido de la iniciativa y espíritu empresarial‘ como ―la
habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la
creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar
y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos‖ y relaciona dicha competencia
con la gestión proactiva de proyectos, con la representación y negociación efectiva, así
como con la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa
dentro de un equipo. En esta investigación se demuestra que la autonomía personal mejora
con la aplicación del trabajo cooperativo al grupo experimental.
Algunos autores destacan que además de conseguir una mejoría en estas habilidades
de la CIEE, se debe desarrollar la Competencia de Aprender a Aprender. Se destaca la
necesidad de adquirir ciertas capacidades básicas como la lectura, la escritura, el cálculo
y las Tecnologías de la Sociedad y la Información (TSI), de modo que los alumnos
asienten unas bases para acceder a nuevas capacidades y conocimientos. Para ello, explica
también que de las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el
aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido
de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo
189
que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio proceso de
aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse
asesoramiento, información y apoyo (Competencias Clave del Aprendizaje Permanente,
2007). Las citas anteriores hacen referencia al trabajo en equipo (‗negociación efectiva‘,
‗sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo‘, ‗compartir lo que hayan
aprendido‘). El Aprendizaje Cooperativo es un enfoque metodológico caracterizado por
el hecho de que los procesos de aprendizaje han de producirse necesariamente de
manera social, ya que al menos debe haber dos individuos en interacción. Esto lleva a que
debe darse, además, una relación de interdependencia (Johnson et al., 1994).
Sin embargo, existe un elemento fundamental en el Aprendizaje Cooperativo para
llegar a la autonomía: la responsabilidad individual. Junto con la responsabilidad
individual, los elementos que contribuyen a que el Aprendizaje Cooperativo funcione
eficazmente son: la interdependencia positiva, la interacción cara a cara estimuladora,
las técnicas interpersonales y de equipo y la evaluación grupal (Johnson et al., 1994). Es
interesante observar la relación que se establece entre el desarrollo de la responsabilidad
individual y su influencia en la implicación y organización de las actividades colectivas
(Johnson et al., 1994).
Algunos autores reportan que del fomento de la responsabilidad individual que
requiere el Aprendizaje Cooperativo depende en gran medida la posterior autonomía y
autorregulación que conseguirán los estudiantes (Holec, 1981). Como afirma García- Mata
(2005, p.109), ―la autonomía es un objetivo educativo prioritario en todos los niveles […]
que debe plasmarse por medio de la asunción de responsabilidad por parte de los
alumnos.‖ Wang (2011) sostiene que, al tomar responsabilidad, los estudiantes deben
hacerse cargo de obligaciones que, tradicionalmente, ha desempeñado el
190
profesorado, tales como diseñar los objetivos de aprendizaje, seleccionar la metodología
o evaluar el resultado. Esta mayor implicación de los estudiantes supone a su vez una
actitud de madurez y asertividad, constancia, interés y esfuerzo encaminados al logro de
ciertas metas y objetivos, actitudes que se adquieren y/o potencian a través de las técnicas
del Aprendizaje Cooperativo. Corregir errores propios y ajenos; tomar notas; resumir;
realizar una presentación oral; evaluar a los compañeros/as y saber trabajar en grupos
(Olanda, Cobos & Moreno, 2012)
Un segundo factor que obstaculiza el desarrollo de la autonomía en el aula es la
ausencia de involucración del alumnado de todos los niveles educativos en su propio
proceso de aprendizaje (Balçikanli, 2010). Picón (2012), en su estudio sobre el fomento
de la autonomía en el alumnado en educación secundaria, sostiene que una de las técnicas
más efectivas para lograrlo es a través del desarrollo del pensamiento crítico y la
implicación del alumnado en la evaluación de su aprendizaje. Además, Lobato (1997, p.
62) expone cómo se puede desarrollar más fácilmente la motivación al afirmar que
―La motivación a comprometerse nace del hecho de que el éxito de cada uno está ligado
al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que
se recibe del resto‖. Por último, Villa y Poblete (2008) también apoyan la hipótesis al
enunciar como elementos significativos de la competencia emprendedora: dinamizar
grupos, potenciar el desarrollo y autonomía personal, asunción de riesgos, motivación y
ofrecer la oportunidad de trabajar en proyectos mediante trabajo cooperativo
Puesto que el Espíritu Emprendedor es una competencia compleja y determinada
por muchos descriptores. Por esta razón, y dado que nuestra experiencia de trabajo
cooperativo ha estado limitada en el tiempo y en la aplicación a una sola asignatura,
creemos que para poder discernir adecuadamente la posible relación con el Espíritu
191
Emprendedor sería necesario ampliar la experimentación teniendo en cuenta periodos de
tiempo mayores y la aplicación a varias Asignaturas troncales.
En relación a la hipótesis 7, los resultados coinciden con los esperados, es decir,
el rendimiento del grupo experimental mejoró significativamente tras la intervención.
Algunos autores apoyan este resultado, como León, Gozalo y Vicente (2004), que afirman
que cuanto más se entrene las habilidades sociales y dinámicas mayor rendimiento se
obtendrá del trabajo cooperativo. Según Katzenbach y Smith (1993), todos los miembros
del equipo comparten responsabilidad hacia el aprendizaje y el éxito del grupo
cooperativo está en que se desarrolla una interdependencia positiva y una gran
responsabilidad. Para León del Barco et al. (2014), ya no interesan tanto los procesos de
enseñanza, que es labor del profesor en la docencia presencial, como los procesos de
aprendizaje por los que el alumno consigue los objetivos propuestos de cada materia.
El rendimiento de las mismas mejorará si se mejora el clima del grupo, la cohesión, la
coordinación y la comunicación (Gil, Alcover, & Peiró, 2005). Lo más importante para
todos los autores nombrados del aprendizaje cooperativo viene a ser la comunicación
(feedback), la interdependencia (tan importante en las subescalas de IE) y la
responsabilidad (León del Barco et al., 2014).
8.3. Evaluación de la implementación de la intervención docente
Los análisis de la intervención realizados sugieren, en términos generales, que los
contenidos tratados en las intervenciones han sido comprendidos por los participantes
(transmisión de la intervención), y que además, han aprendido adecuadamente las técnicas
y herramientas desarrolladas en la intervención (recepción de la información).
192
Estos términos pueden ser comprobados estudiando la mejora significativa que ha
obtenido el grupo experimental en el examen. Las observaciones de la profesora confirman
así mismo esta afirmación en todas las sesiones de trabajo cooperativo. Por el contrario,
debido a que el número de sesiones de la intervención no ha sido muy numeroso, no puede
confirmarse que las habilidades entrenadas se hayan generalizado a otras partes del
currículo de los alumnos, así como a su vida personal.
A continuación se describen con mayor detalle los resultados obtenidos:
8.3.1. Transmisión de la información
En relación a la transmisión de la información y satisfacción con respecto al
programa, los participantes lo han valorado como muy interesante y útil, refieren que
aprenden más y que pueden ser ayudados y ayudar a los compañeros del grupo y a otros
grupos de trabajo.
La mayoría de participantes del grupo experimental ha considerado que la
duración de la intervención así como la duración de las sesiones han sido escasas ya que
al ser experimentales, en la mayoría de los casos, se quedaban cortas de tiempo (anexo
4).
Muchos de los participantes han propuesto en sus planes de mejora del registro
grupal de cada sesión elegir ellos mismos a los miembros del grupo de trabajo, y
también han señalado la existencia de algunos elementos del grupo que no trabajaban
adecuadamente y perjudicaban al desarrollo del trabajo del mismo. Las soluciones a los
193
problemas planteados las han dado ellos mismos: paciencia, reparto equitativo de tareas
y el recurso del diálogo ante los problemas (anexo 3).
A lo largo del desarrollo del trabajo, los estudiantes se fueron haciendo
conscientes de las limitaciones personales; reconocieron que la innovación y la
recompensa motivadora es fuerte, puesto que se les dio la posibilidad de trabajar en equipo.
La importancia que se le da al feedback (Sousa, 2014) entre compañeros y la adquisición
de las competencias necesarias para que la relación sea formativa dependen de las
características personales del estudiante y del modo en que él mismo percibe la utilidad
del trabajo a desarrollar (motivación intrínseca, autoplanificación, autocontrol, habilidades
sociales, espíritu de superación, saber hacer, saber estar, implicación, escucha activa,
reflexión, pensamiento crítico, empatía, asertividad).
Entre las variables que han dado lugar a una conexión y un aprendizaje constructivo,
resaltamos el lenguaje cercano en las explicaciones, la flexibilidad espacial para
conectarse y trabajar con sus compañeros, la confianza para expresar dudas,
contradicciones o problemas, la tolerancia, la asertividad y el deseo de compartir hallazgos
con los compañeros, coincidiendo con las apreciaciones encontradas por González, García
y Ramírez (2015).
Los resultados nos muestran que la satisfacción con el programa de intervención
ha sido alta y que la transmisión y la recepción de la información ha sido la adecuada.
8.3.2. Evaluación de la recepción de la información
Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas entre el pre y
el post-test de la IE y de la CIEE (en tres de las cuatro subescalas). Estos datos sugieren
194
que los participantes han adquirido nuevos conocimientos específicos de trabajo
cooperativo que les ayuda tanto para mejorar su rendimiento como para adquirir
habilidades de IE y CIEE.
8.3.3. Evaluación de la generalización de la información
Se observa que tres de las cuatro subescalas de la Competencia de estudio han
mejorado significativamente con la intervención, Sin embargo, la subescala de liderazgo
no ha tenido una mejora significativa. Los resultados son coherentes con el supuesto de
que los alumnos participantes desarrollaron todas las habilidades y estrategias
aprendidas en el programa.
8.4. Limitaciones
La primera limitación tiene que ver con el lugar de procedencia del estudio, ya
que los participantes han sido reclutados del mismo centro de Educación Secundaria,
privado y con un alumnado con un nivel adquisitivo medio-alto. Datos de la OCDE (2016)
informan que aquellos alumnos que vienen de familias acomodadas tienen un menor
riesgo de fracaso escolar. Por este motivo, se sugiere el uso de una muestra más amplia y
heterogénea en futuras investigaciones.
195
Otra limitación que presenta el presente estudio tiene que ver con las edades de
los participantes. Los sujetos están en edad adolescente, en la que factores como la
deseabilidad social o motivación pueden haber influido de alguna manera en los
resultados.
Otra restricción hace referencia a los instrumentos de evaluación empleados y a
sus propios condicionantes técnicos y prácticos. El modelo desarrollado por Petrides y
Furnham (2001) parte de la idea de que hay dos formas de desarrollar la IE. Como
autoinforme y como escala de máximo rendimiento; en la primera, se mide la IE como
un rasgo de la personalidad de orden inferior, y si se desarrolla por la escala de máximo
rendimiento, la evaluamos como una habilidad. Toda la investigación llevada a cabo se ha
realizado con pruebas de autoinforme, por lo que se sugiere en futuras
investigaciones tener en cuenta además la versión de la escala de máximo rendimiento.
La duración de la intervención docente, así como de las sesiones (que dependen
del centro educativo), a juicio de los participantes ha sido escasa. Para los participantes
la intervención debería haber supuesto seis meses del curso escolar; además se podría
terminar la sesión semanal de trabajo cooperativo, cuando realmente se finalice la misma.
Esto permitiría que los alumnos adquirieran en mayor medida las competencias, y les
permitiría analizar con mayor precisión la efectividad del programa de
intervención.
Además, tras la investigación ha quedado claro el hecho de que el liderazgo no ha
presentado mejoría; uno de los motivos puede asociarse a la duración escasa del programa.
Del mismo modo, se sugiere que en futuros estudios se combinaran métodos cuantitativos
y cualitativos, ya que como se ha explicado en la discusión, es un constructo complejo en
el que el contexto social desempeña una función importante.
196
En el estudio no se ha contemplado la diversidad del alumnado, por ejemplo, la
superdotación o los casos de alumnos con necesidades de especial apoyo educativo. En un
futuro estudio, podría tratarse previamente de obtener información a partir de los
especialistas en los centros, así como la aplicación de test neuropsicológicos. Una vez
determinadas todas estas características, podría ser necesario evaluar
independientemente a los alumnos con necesidades especiales, que deberían seguir una
parte del programa del curriculum de ciencias adaptado a sus necesidades didácticas.
Además, es de destacar, que sólo se ha estudiado una competencia, pues el estudio
se ha limitado a la CIEE, dejando al margen otras que, en la actualidad, se considera
muy relevantes, como la competencia lingüística o la competencia digital.
Por tratarse de un estudio pionero en el centro escolar, éste representa la
restricción del número de profesores implicados en el desarrollo de la intervención
docente. En este estudio la única profesora implicada ha sido la investigadora. Para futuros
estudios se sugiere la realización de un proyecto de trabajo cooperativo transversal en el
que se impliquen varias materias y profesores, lo cual enriquecería enormemente la
amplitud y los matices del estudio.
8.5. Líneas futuras de investigación
Los resultados obtenidos nos sugieren, como ya hemos apuntado previamente,
algunas líneas de investigación que pueden resultar relevantes.
Tras este estudio, se considera relevante seguir profundizando en la investigación
para establecer las posibilidades o dificultades que puede encontrar el alumnado en el
197
desarrollo de las competencias básicas, en función de su etapa educativa. Esto permitiría
mejorar la intervención docente y repercutiría en la calidad de las experiencias
adquiridas facilitando la integración del aprendizaje y la transferencia a diferentes
contextos.
La diferencia de resultados obtenidos en la medida de la IE debido a la utilización
de escalas diferentes, tal como lo señalan Valadez, Pérez y Beltrán (2010), sugiere la
conveniencia para investigaciones posteriores del empleo de más de un instrumento de
medida, así como de la indagación sobre las diferencias que se han encontrado en
algunas subescalas de IE según el sexo de los participantes. Este estudio Invita a una
profundización objetiva y científica sobre esta cuestión y esto llevaría a conocer mejor
en qué aspectos podríamos incidir más como educadores en función de los alumnos y
las alumnas.
Las limitaciones observadas respecto a la medida de la variable liderazgo sugieren
la conveniencia de llevar a cabo un estudio sobre el liderazgo en educación secundaria,
desde el primer curso hasta cuarto, donde se recogerían evidencias a largo plazo,
desarrollando la habilidades de este descriptor que combinaría técnicas variadas de medida
con situaciones controladas reales o juegos de rol así como entrevistas.
Una nueva línea que considero que completaría mucho esta investigación sería el
uso de la neuroeducación para observar el paralelismo entre los resultados obtenidos y los
que la neurociencia nos puede ofrecer.
Otra investigación posible consistiría en estudiar lo referente al efecto que
proporciona el aprendizaje cooperativo entre el alumnado con dificultades. Se podría
realizar un estudio profundizando en su desarrollo emocional. Se han realizado muchos
198
estudios sobre su aprendizaje, pero resultaría interesante comprobar el desarrollo
emocional del alumnado con dificultades en su aprendizaje.
Cabe destacar también la conveniencia de llevar a cabo programas de intervención
como el presentado en este trabajo, pero de una mayor duración en el tiempo. Se podría
analizar con mayor fiabilidad el aspecto de extrapolar las competencias a otros niveles, en
nuestro caso, la de Iniciativa y Espíritu Emprendedor y haciendo especial incidencia en la
subcompetencia de liderazgo.
De forma específica, se propone como posible línea futura de investigación llevar a
cabo programas de intervención transversales, con continuidad en los años de escolaridad
secundaria obligatoria y con la participación de diferentes materias curriculares y
educadores de las mismas.
Aunque en la literatura se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo los
formen los docentes (Johnson & Johnson, 1999), una posible investigación podría ser
buscar el equilibrio entre los deseos del alumnado de agruparse por afinidad y el interés
del docente por proporcionar a sus estudiantes la oportunidad de trabajar con
compañeros que inicialmente no elegirían. El objetivo podría ser realizar una comparativa
entre grupos formados en consenso con el alumno y otros que se hayan elegido con
el criterio utilizado en esta investigación, con el fin de analizar qué variables
cambiarían.
Tabla 16:Hipótesis: Análisis de la
investigación
H1. La Inteligencia emocional se relacionará positivamente con la Competencia de Iniciativa
Hipótesis específicas ¿Los datos apoyan la
hipótesis?
H11. La inteligencia Emocional correlaciona positivamente con las subescala de la competencia de inicitaiva y espíritu
emprendedor: Autonomía personal,
SI X X
y Espíritu Emprendedor.
H2.La Inteligencia Emocional correlacionará
positivamente con el rendimiento académico.
H3.Las habilidades de la CIEE correlacionarán
positivamente con el rendimiento académico..
H4. No se encontrarán diferencias significativas
en el rendimiento, en la Inteligencia Emocional
ni en la Competencia de Iniciativa y de Espíritu Emprendedor en
función del sexo.
H5. El trabajo cooperativo influirá positivamente en la Inteligencia Emocional.
H12. Innovación, SI X X
H13. Habilidades empresariales SI X X
H14. La inteligencia Emocional correlaciona positivamente con la subescala de liderazgo de la CIII X X X
H21. La subescala de bienestar Inteligencia Emocional correlacionará positivamente con el rendimiento académico SI X X
H22. La subescalas de IE; autocontrol, emocionabilidad, sociabilidad correlacionarán positivamente con el rendimiento NO X X
H31: Las habilidades como Autonomía Personal, Liderazgo correlacionan positivamente con el rendimiento. SI X X
H32. Las habilidades de Innovación y Habilidades Empresariales correlacionan positivamente con el rendimiento. NO X X
H41. No se encontrarán diferencias significativas en el rendimiento en función del sexo X NO X
H42. No se encuentran diferencias significativas en la subescala de Bienestar de IE en función del sexo X SI X
H43. No se encuentar diferencias significativas en la subescala de Autoncontrol de IE en función del sexo X SI X
H44. No se encuentra diferencias significativas en la subescala de Emocinabilidad de IE en función del sexo. X NO X
H45. No se encuentran diferencias significativas de la subescala de Sociabilidad de IE en función del sexo X NO X
H46. No se encuentran diferencias significativas de la subescala de Autonomía Persona Lde CIEE en función del sexo X SI X
H47. No se encuentran diferencias significativas de la subescala de Liderazgo de CIEE en función del sexo X NO X
H48. No se encuentran diferencias significativas de la subescala de Innovación del CIEE en función del sexo X SI X
H49. No se encuentran diferencias significativas de la subescala de Habilidades Empresariales del CIEE en función del sexo X SI X
H51. El trabajo cooprativo influirá positivamente en la subescala de Bienestar de la Inteligencia Emocional X X SI
H52. El trabajo cooprativo influirá positivamente en la subescala de Autocontrol de la Inteligencia Emocional X X SI
H53. El trabajo cooprativo influirá positivamente en la subescala de Emocionabilidad de la Inteligencia Emocional X X SI
H54. El trabajo cooprativo influirá positivamente en la subescala de Sociabilidad de la Inteligencia Emocional X X SI
H6. El desarrollo de la Competencia de
Iniciativa y Espíritu emprendedor mejorará con la aplicación de la metodología de trabajo
cooperativo para el desarrollo de proyectos.
H7. El trabajo cooperativo influirá
positivamente en el rendimiento académico.
H61. El desarrollo de la subescala de CIEE Autonomía Personal mejorará con la aplicación de la metodología de trabajo cooperativo para desarrollo de proyectos
H62. El desarrollo de la subescala de CIEE liderazgo mejorará con la aplicación de la metodología de trabajo cooperativo para desarrollo de proyectos
H63. El desarrollo de la subescala de CIEE Innovación mejorará con la aplicación de la metodologia de trabjo cooperativo para
desarrollo de proyectos
H64. El desarrollo de la subescala de CIEE Habilidades Empresariales mejorará con la aplicación de la metodología de trabajo
cooperativo para desarrollo de proyectos
X X SI
X X NO
X X SI
X X SI
X X SI
: a (en superíndice): coeficiente de correlación de Pearson Nota: b (en superíndice): T de Student Nota: c ( en superíndice): anovas repetidas
199
200
201
CAPÍTULO 9. CONCLUSIONES
202
9. Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se procede a destacar las principales conclusiones
de este estudio:
1. Se han encontrado diferencias significativas entre la medida de la Inteligencia
Emocional y la de la Competencia de Iniciativa y Espíritu emprendedor en función del sexo,
obteniendo los varones mayores puntuaciones en autoestima, bienestar, innovación y
habilidades empresariales.
2. En las mediciones entre la IE y CIEE, existen correlaciones significativas y positivas
entre la Inteligencia Emocional y la Competencia de Iniciativa y Espíritu Emprendedor.
3. Al evaluar los efectos del trabajo cooperativo en los alumnos de 4º de la ESO de
Física y Química, se ha observado una mejora significativa en todas las subescalas de
Inteligencia Emocional (bienestar, emocionabilidad, sociabilidad y autocontrol).
4. Tras la aplicación de una metodología basada en el aprendizaje cooperativo, el grupo
experimental ha obtenido mejores resultados en todas las subcompetencias de la Competencia
de Iniciativa y Espíritu Emprendedor (autonomía personal, innovación y habilidades
empresariales), excepto en la de liderazgo.
5. La intervención pedagógica basada en trabajo cooperativo se ha relacionado con una
mejora en la medida del rendimiento académico de la asignatura física y química.
203
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223
ANEXOS
224
ANEXO 1. TEIQueSF
Instrucciones: Por favor, responda cada una de las afirmaciones expuestas más abajo poniendo un
círculo alrededor del número que mejor refleja su grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación.
Lea cada afirmación y escoja la respuesta que se corresponda mejor con su manera más frecuente de
ser, pensar o actuar. NO piense demasiado sobre el significado exacto de la afirmación. Responda con
sinceridad. NO hay respuestas correctas o incorrectas. Hay siete posibles respuestas a cada
afirmación, variando desde “Completamente en Desacuerdo” (nº 1) hasta “Completamente de
Acuerdo” (nº 7).
1. No tengo dificultad para expresar mis emociones con
palabras.
1 2 3 4 5 6 7
2. A menudo me resulta difícil ver las cosas desde el
punto de vista de otra persona.
1 2 3 4 5 6 7
3. En general soy una persona con alta motivación. 1 2 3 4 5 6 7
4. Me cuesta controlar mis emociones. 1 2 3 4 5 6 7
5. En general no encuentro la vida agradable. 1 2 3 4 5 6 7
6. Puedo relacionarme fácilmente con la gente. 1 2 3 4 5 6 7
7. Tiendo a cambiar de opinión frecuentemente. 1 2 3 4 5 6 7
8. Muchas veces no consigo tener claro qué emoción
estoy sintiendo.
1 2 3 4 5 6 7
9. Creo que poseo buenas cualidades. 1 2 3 4 5 6 7
10. En muchas ocasiones me resulta difícil defender mis
derechos.
1 2 3 4 5 6 7
11. Soy capaz de influir en los sentimientos de los demás. 1 2 3 4 5 6 7
12. Soy pesimista en la mayoría de las cosas. 1 2 3 4 5 6 7
13. Las personas de mi entorno más cercano se quejan de
que no les trato bien.
1 2 3 4 5 6 7
14. Me cuesta trabajo adaptarme a los cambios. 1 2 3 4 5 6 7
15. En general soy capaz de afrontar situaciones
estresantes.
1 2 3 4 5 6 7
225
16. A menudo siento dificultad para mostrar mi afecto a
las personas más allegadas.
1 2 3 4 5 6 7
17. Soy capaz de ―ponerme en la piel‖ de los demás y
sentir sus emociones.
1 2 3 4 5 6 7
18. Me cuesta motivarme por lo que hago. 1 2 3 4 5 6 7
19. Puedo encontrar diferentes maneras de controlar mis
emociones cuando lo deseo.
1 2 3 4 5 6 7
20. En general estoy encantado/a con mi vida. 1 2 3 4 5 6 7
21. Me considero un/a buen/a negociador/a. 1 2 3 4 5 6 7
22. Me implico, sin pensar lo suficiente, en cosas que
más tarde desearía poder dejar.
1 2 3 4 5 6 7
23. A menudo me detengo a pensar sobre mis
sentimientos.
1 2 3 4 5 6 7
24. Creo que estoy lleno/a de virtudes. 1 2 3 4 5 6 7
25. En una discusión tiendo a ceder incluso cuando sé
que estoy en lo cierto.
1 2 3 4 5 6 7
26. No creo tener ningún poder sobre los sentimientos de
los demás.
1 2 3 4 5 6 7
27. En general creo que las cosas me irán bien en la vida. 1 2 3 4 5 6 7
28. Me cuesta conectar con las personas, incluso con
aquéllas más cercanas a mí.
1 2 3 4 5 6 7
29. Por lo general soy capaz de adaptarme a nuevas
situaciones.
1 2 3 4 5 6 7
30. Algunas personas me admiran por ser tan tranquilo/a. 1 2 3 4 5 6 7
226
ANEXO 2. Cuestionario evaluación competencias para la empleabilidad Valora tu nivel competencial, respondiendo a cada una de las siguientes afirmaciones, utilizando la
escala “Muy bajo/a” (nº 1) hasta “Muy alto/a” (nº 7).
La casilla en blanco será para poner a qué subcompetencia de la CIEE corresponde cada una de las
preguntas
1. Mi capacidad de análisis y síntesis es... 1 2 3 4 5 6 7
2. Mi capacidad para organizar y planificar el trabajo es… 1 2 3 4 5 6 7
3. Mi capacidad para la toma de decisiones y la resolución de
problemas es…
1 2 3 4 5 6 7
4. Mi capacidad para el trabajo en equipo es… 1 2 3 4 5 6 7
5. Considero que en mi trabajo (o estudios), mi orientación a
los resultados es.
1 2 3 4 5 6 7
6. Mi habilidad para negociar es… 1 2 3 4 5 6 7
7. Mi nivel de iniciativa es… 1 2 3 4 5 6 7
8. Mi capacidad para la comunicación oral y escrita es... 1 2 3 4 5 6 7
9. Mi capacidad para trabajar en un contexto internacional
es….
1 2 3 4 5 6 7
10. Mi capacidad para generar nuevas ideas es... 1 2 3 4 5 6 7
11. Mi capacidad para innovar es… 1 2 3 4 5 6 7
12. Mi capacidad para adaptarme a los cambios es … 1 2 3 4 5 6 7
13. Mi capacidad para gestionar la información es… 1 2 3 4 5 6 7
14. Mi capacidad para aprender es. 1 2 3 4 5 6 7
15. Mi capacidad para el liderazgo es…. 1 2 3 4 5 6 7
16. Mi capacidad para las relaciones personales es. 1 2 3 4 5 6 7
17. Considero que mi nivel de responsabilidad en lo que hago
es...
1 2 3 4 5 6 7
18. Mi capacidad de superación es... 1 2 3 4 5 6 7
19. Considero que la seguridad que tengo en mi mismo/a es... 1 2 3 4 5 6 7
227
20. Mi nivel de compromiso ético en el trabajo es... 1 2 3 4 5 6 7
21. Mi capacidad para la discreción en el trabajo es…. 1 2 3 4 5 6 7
22. Ni nivel de honradez en el trabajo es... 1 2 3 4 5 6 7
23. Considero que el grado de lealtad que tengo las personas
con las que colaboro es…
1 2 3 4 5 6 7
228
ANEXO 3. Reflexión sobre el trabajo en equipo
Nombre del equipo Actividad
• ¿Qué tal hemos cumplido nuestro cargo en el grupo?
CARGO Necesito mejorar porque… Bien porque…
Coordinador
Ayudante de coordinador
Secretario
Responsable del material
• ¿Hemos cumplido los objetivos propuestos como equipo?
Objetivos propuestos SI NO Debemos mejorar porque…
• ¿Hemos cumplido los compromisos personales que nos marcamos?
Compromiso de… Necesita mejorar Bien Muy bien
229
• Valoramos el trabajo de equipo
Necesita
mejorar
Bien Muy bien
¿Hemos terminado las tareas a tiempo?
¿Hemos aprovechado el tiempo
adecuadamente?
¿Hemos progresado todos y todas en
nuestro aprendizaje?
¿Todos y cada uno de los miembros del
equipo nos hemos esforzado lo
suficiente?
¿Qué es lo que hemos hecho especialmente bien?
¿En qué debemos mejorar?
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ANEXO 4. Cuestionario del alumnado
CUESTIONARIO ALUMNADO
CLASE
¿Crees que has aprendido así más que si hubieras trabajado sola o sola?
¿Por qué?
¿Estás contento o contenta con la ayuda de tus compañeros y compañeras?
¿Por qué?
¿Crees que tus compañeros y compañeras han avanzado en su aprendizaje por tu ayuda?
Si la respuesta anterior es sí, ¿Te sientes bien por ello? ¿Tienes evidencias?
¿Te gustaría repetir la experiencia en algún otro momento?
¿Por qué?
¿Te ha gustado trabajar así? ¿Por qué?
¿Qué es lo que menos te ha gustado? ¿Por qué?
¿Te cambiarías de grupo? ¿Por qué?
¿Habéis tenido conflictos en el trabajo en equipo?
Si la respuesta anterior es si, ¿Cómo los habéis resuelto?
A la hora de preparar el examen de la unidad, ¿Te ha resultado más sencillo?
Si la respuesta anterior es si, ¿Por qué?
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