r.;.ir.'1,¡r.

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" .'-. "''.. : ,j": :',. La,cuestió¡r'antrppológica es fundanienial en todos

:: los tiempos para' la pedagogía. Fq,'la actualidad, la

respu.esti"a esta cuestión es,más'apremiante y ur'i gente que'riunca. El autor ¿¡¿li2n:':los cambios que

: ha experimentarJo lai,t<imagen del 'hombre> en el

pensamiento pedagógico desde la antigüedad hasta

nuestros dias. El interés se centra tanto en las per'

sonalidacles seleccionaclas - Platón, san. Agustín, Co"I menius. Rousseau, "Nietzsche, Portmann"gtc. - como 'r:

en las perspectivaitide la antropología,normativa'y '

empírica inherentes a las teorías y corrientes peda-,'gógicas de cada époga. El autor.,'tr3ta de ilunrinar

i.: el' ontexto social ei histórico al".que',hacen,"¡sfs-,-:'r':,..,rencialasdiferentesposicioneS,yatravésí1ela,his"., toria de los problemas nos.aproxima-a,la dis,cusión".

I ,, e'investigación ar:tuales. La 'obra se 'distingue--por

. , ' su-'élaridad y aporta interesantes materiales histó- '..:; :.

ncos,

,, Hans Scheuerl es"profesor en la universidad de Ham-' '¡' burgo y fórma parte:del consejo:,.$eie.dacciÓ1 de',,1

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BIBLIOTECA

ANTITOPOLOGIA PEDAGOGICA

Por HANS SCHEUERL

BARCELONA

EDITORIAL HERDER198 5

DE PEDAGOCÍA25

HANS SCHEUERL

AI{TROPOLOGIAPEDACOGICA

Jntroducción bistórica

BARCELONA

EDITORIAL HERDER1985

Venló¡ cl¡tóll¡nr dc V¡cron lhzrlnntca, de l¿ obra clcllru SCrcuru, pltdogoglsche Anthropologie,

Vcrlag W. Kohlhanmer, Stuttgart 1982

@ 1982 Yerlag llt, Kohlhammer, Statgat!@ 1985 Edítoríal Herdcr 5.A,, Ilarcclona

ISBN 84-254-I434-2

Drpósrro r.EcAr-: B. 31.394-lgg4ES PROIIEDAD

Gn¡rrs¡ - Nápolcs,249 - 0g0lj Barcelona

PRINTED lN SpatN

l.1.1 .

1.2.

1.3.

2. Putltos de partida antíguos para uno imagen pedogógica ctclhombre: Platón

TNDICE

Introducción

El tcma¿Qué significa ((antrop0logia>?

¿Quó significa (<antropología pedagógica>>?

¿Quó clase do introducción tratamos de presentar?

La tradición de la <<paideia)) gricgaLa tradición presocrática y sofísticaLa cloblc pcrspectiva de Platón .

Transición.

A.utoexpcriencia crístíana: AgustínLa historicidad como nueva perspectiva antropológícaLa autobiografía como cjemplo antropológicoCuestiones antropológicas básicas

7

99

1321

2.t.2.2.2.3.2.4.

3.1.3.2.J. ^t.

3.4.

27ao

324262

67687077

84Transición

4. En los untbrales de la concíeilcia modcrna4.1 . Los nucvos motivos de la antropología renacentista4.2. La visión del hornbro en J.A. Comenius4.3. Variacioncs del concepto de naturaleza

5. El <<siglo pedagógíco>>5.1. Jean Jacques Rousseau5.2. Johann Heinrich Pestalozzi5.1. Una ojeada a la <(época clásica>>: Kant y I{erder

9596

104118

129

132t49167

)

)

)

6.6.1.6.2.6.3.

índice

Aproximaciottcs al prcsentc: paralclisntos y contrdstcsFriedrich NietzscheAdolf I'ortmannPanorámic¿

17918,3

r96z(13

213229

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Bibliograflaf ndico do nombrcs

INTRODUCCIÓN

Esta monografía es la cristalización de las ideas que mehan acompañado durante un cuarto de siglo en todas las eta-pas de mi actividad docente, ideas de las que no he vuclto asepararme. Las conferencias y seminarios celebrados en lasuniversidades de Hamburgo, Erlangen, Francfort del Meno, en

algunas escuelas superiores de pedagogía y en la escuela su-perior del ejército dc Hamburgo con títulos talcs como cr¿¡n-

bios de la ímagen del hombre o contribuciones históricas a Iaantropología pedagógica ocuparon una posición distinta en ladiscusión pedagógica de los últimos decenios: al principio se

movieron en torno a Ia <<imagen del hombre>> en todas las

disciplinas, épocas y sectores de Ia vida, impulsados por elviento favorable de una tradición pedagogica alernana basadaeo gran parte en la historia y en las ciencias del espíritu, así

como por un interés típico de los años 50, casi de moda en

aquella época. A continuación alcanzaron una primera fasecrítica de revisión y confirmación cuando en los años 60 el

llamado <<giro realista> de la pedagogía alemana, relacionadocon las ciencias empíricas y sociales, relegó cl interés histórico a un segundo término tras las discusiones metodológicasy científico-teóricas, por una parte, y tras las actuales cuestio-nes pormenorizadas aoerca de 1o factible y planificabie por latécnica de la investigación en el campo de la formación, porla otra. Además de las muchas disciplinas cmpíricas especialesque revistieron gran importancia en aquella época para 7a ac-

.lntroducción

tividad docente pedagógica, lá antropología histórica y filosó-fica se convirtió para muchos en punto de orientación cucs-tionable. Poco después, el giro propiciado por la <<crítica dsla iclcología> cn los tardíos años 60 volvió a dcspcrtar conmayor fuerza todaví¿r el interés liistórico, especialmentc el his-tórico-social, lo que collllevó al mismo tiempo una critica cen-trada intensalnentc e¡r la antropología, S,i se cornparan las co-rrientes cienf.íficas co¡r las coynnturas econónricas, mis refle-xiones guardaron una relación nás bien <<cíclica)) y otras vecesrnarcadanrcnte <<anticíclic¿r> con la situación teór'ica de la épo-ca, Por ello, con respecto a la cuestión en sí se imponía lanecesiclad de un carnbio rnúltiple de perspectivas que obligóa conrplobar, rechazar, completar y enriquccer muchos pun-tos de v.ista, y exigió al mismo ticmpo la incorporación a unproceso inacabable cle :rnrpliaciones y rclativjzaciones.

Puesto que, sin embargo, c<lmo sigo pensando todavía, laI cuestión antropológica es funclamental en toclas las ópocas paraI la comprensión peclagógica, el interós por las imágenes que cl, hombre sc fonlra y sc ha formado acerca cle sí mismo nopodrá <<concluir>> janrás ni <<quedar superado>> en la educa-ción y en Ia pcdagogía. A ello se debe, por una parte, mi in-

' sistencia en la continuidad pol encima de todos los cambiosde corrientes y tendencias y, al nismo tiempo, por la otra" mideseo de subrayar el carácter fundanlentallnente abierto y en-

Hans Scheuerl

, sayístico dc estas disertaciones.

i l-Iarnburgo, otoño clo 19Bl

-l

1. EL TE,MA

1.1. ¿Qué significa <<nntropología>>?

Antropología signilica doctrina acerca dcl liombre. Esta pa.-

labra aparece ya en la antigüedad. En su significado actual se

fuc irnponiendo paulatinamentc descle el siglo xvl (I-andilrann,1962, p. 360; Froese - Kampcr, 7971, p. 67). Desde el princi-pio difieren Ias opiniones rcspecto a la manera de estructttrarmetódica y materialmente la doctrina aaetca del hombre, dadala ambigüedad de su objeto.

Ya Otto Casmann, rector de Stacle, cuya Psychologia arlhropologica, de 1596, se considera corrlo uno dc los iniciosclc la antropología científica, en sLr intento de csbozar una cloc-lrina luunanae naturae, úna doctrina acerc¿I de la naturalezalrunrana, se enfrenta con la cloble naturaleza es¡riritual y cor-poral del hombre (Landmann, 7962, p. 360s). ¿,Cómo podemosllegar a conocer científicaluentc esta cloble naturaleza? Median-te el estuclio del cuerpo huntano y de sus funcioncs. por un¿r

partc; n-rediante Ia reflexión sobre la rclación quc une el cuer-

¡ro y el alma, la mente y la voluntad, el cerebro y la actividaclcle la raz6n, por la otra. Por t¿rnto, descle sus comicnzos, iaantropología es a la vez investigaci(rn <<enrpírica>> atcnta a Ioindiviclual e interpletación <<especulativa>> y fiiosó{ica clc las

hip(rtesis ontológicas básicas y de Ias expcricncias introspccti-vas. Se puedc impulsar est¿r ciencia o bien corno un conjuntcrdc disoiplinas especiales acotablcs, así como también en cuan-

I-it tenra

to cuestión básica ¿lccrc& de la estructura ((verdadera>> del serhumano que trasciende las disciplinas particulares

Con un énfasis algo distinto vuelvs a aparecer esfe dc¡blecarhcter fundamental en Kant: parzr él cl ccnocimicn¿o <<fisio-lógicor> y <<pragrnático¡r del liombie se contritpollen como dosfornla:; dc cxpresión en cuy¿l rel¿ición mr¡tua consisfc el vcrda-dero problenra: cx¡rresioues c enunciados acerca dc <<lo quele naturalcza hacc dei honlb¡e>, o aL-erca rJe <<lo c¡irc i:l encuanto ser que actúa librcmente hace, o pucdo y debe hacerclc sí rnisnlon (Karrt L798, Ol¡ras vt 399). L.a antropologíacientíñca y la filosófic¿r sc han desarrollado clescre cntonccs conrelativa indcpendencia como dos esferas de invcstigacitln y cleenseñanza cu,va relación mutua no se ha explicaclo incquívo-canrcnte. La antropología en cuanto disciplina zoológica par-cial que se ocupa de las peculiaridades anatómicas, biologico-lrereditarias o etológicas de la especie homo sapierts y de suhistoria espccílica, cn cuanto ciencia especial tiene ante srr vistadesde el principio un campo de estudio n-ruy clistinto de tos aná-lisis cxistenciales lilosóficos q'le tratan de intcrpretar <<lo que cscl hombren (Dilthey, 1888, p. l0). por cjemplo, en su rcrlacióncr:n cl ticnrpo, con la historia, o en su corporaliclad, en su ca-pacidacl dc hablar. en sus scniimientos y e¡i sus cxper:ienciaslímitcs en situaciones cle enfennedad. cre crisis. o rori respectoa Ia nluerte. Y, sin cmbargo, naclie poclrá negar cluc las tloscl¿rsc.s tan diferenles de cuestioncs no sólo tienen tnúltipl*s con-tactos sincl clue se condicionan mutuamente, que como nlínimocada una dc ellas abarca elernentos de Ia otra.

El mero intento de descubrir características cspecíficas p.rlas r¡ue cl hombrc sc t'listingue cle toclos los cre¡lás ieres vivicn-tcs conocidos por nosotros tropieza casi necesariamente con elproblcma filosólico de cónro se ha de concebir la <<posici(rn pe-culiar del honrbre> basacla cn hechos anatómicos, y $u ((apcr-tura al mnndo>r (correspondiente al ¡reso dc su cerebro, a sumano prensil, a la posici(rn de sus ojos, a su canlinar erguiclo y rotros datos biológicos similares): ¿co¡rio mera <<diferoncia es-pecífica> del conjunto de facultades biológicas, y por tantocomo una de las millones cle variantcs cle Ia evoluciírn enel reino de los organismos o como uila <<novedacl> singular

¿Qué significa <<antropologia>>?

(N. Hartmann, 1930) frente a todas las demás naturalezas quedeben determinarse y describirse en su heterogeneidad radical(por ejemplo, como (nlente)) frentc ¿r <<instinto>>, <<cultura>

frentc a <<naturaleza>>, <<historia>> frente a <<cvolución>)? Pola-rizaciones e intentos de mediación cn esta cucstión interviene¡rclurante decenios en los debates que han animaclo las rcflexio-nes y publicacione,s antropológicas durante cl scgundo tcrciodc nuestro siglo y quc están representaclos en el árnbito del iclio-ma alemán por nombres corno Max Schclcr. Hclmuth Plsssncr',Nicolai Hartmann, Martin Bubcr, Theodor Litt, Erich Roth-ackcr, Arnold Gehlen, Adolf Portmann, Otto Frierlrich Boll-rlow y muchos otros.

Sin embargo, mientras los estudiosos se hallaban ocupadosen recoger la cosecha y rcalizar el inventario del conjunto deinvestigaciones biológicas, sociológicas y culturales, médicas ylilosóficas, que se vieron favorecidas a consecuencia de la grandiscusión antropológica (véase cspeciallncnte la obra colectivacn sicte volúniencs Neue Aníltr()pologie clc Gaderi'ncr - Voglcr.1972-7975), en conjriuto se ha ido aporic'i¿nclo dc ics espírituscl escepticismo y la rcserva frentc a todos los nlodcios geiler¿-les de interpretación antropológica. I-a <<crítica do lii iurl.ro¡;o-logía> se va inponiendo en todos los a¡ribicntcs (t{amper, Ig73;I,c¡rcnies, 1977).

Si sc toina en scrio materialmentc el <<caráctcr no fijado>dcl honrbre (Nietzsche) y metóclica¡ncnte cl <<princi¡rio tlc lacuestiú¡r pendientc>> (Plessner, 1931, p. 40; Boll¡row,1974, ¡r. iTss),será neccsario conceder al hombre qicrto grado de variabilidadhistórica y biográfica quc prohíbe Ia formulación de <<defini-ci<¡ncs esenciales>> generaliziibles. Dc csfa form¡r sólo nos que-daría una antropología rcducicla a principics más o nleuos [or-males cuya función científica poclría scguir tcnicndo todaví¡r unseni.ido legítirno en la critica dc <<imágclles del hombre>> cst¿r-

blecidas y absolutizaclas sin la reflexión nccesaria (Sonnenrann,1969: Dickopp, 1973). Pcro no poclrían aventurarse en abso-luto o sólo de manera puntrial y expucstos a toda contradicciónenunciados sustanciales acenca, de lo clue constituyc dc for¡nagcneral ol hornbre y su humanidnd.

La discusión más recientc ha Ilcgaclo aproxinradamcnic ¡r

1il0

El tema

este punto. En tal caso no debemos olvidar que podrán enoon-tratse enunciados e interpretaciones fpndamcntales de tipo an-tropológico incluso allí donde se soslaya con cierto escepticismorazonable la etiqueta de <<antropológico>>: en la teoría del des-arrollo cognitivo de Piaget. así como en Ia doctrina de la con-ducta de Konrad [-nrcnz; en las teorías psicoanalíticas recien-tes acerca de la identidad y de la personalidad (Erikson, Fromm,etc.), como también en las teorías de la socialaación y en lareciente sociología de la familia (por ejernplo, en Claessens); enel <<interaccionismo simbólico> (partiendo de G.H. Mead) comoen la investigación de la adquisición del lenguaje (Chomsky)o en la <<teoría de la apropiación> de Leontjew, en un recienteconcepto marxista de la interpretación de los problenlas deldesarrollo psíquico, ... en todas estas corrientes aparecen ob-viamente conceptos y contribuciones a una doctrina del hom-bre. Sería un error pensar que al desaparecer la palabra <ran-tropología> de las designaciones temáticas de las investigacionescientíficas- y filosóficas habrían quedado reducidas al silenciode las actas las diferentes posiciones antlopológicas. tensioncsy controversias. Estas continúan revelando su presencia tal vezincluso con más fuerza cuanlo ¡nenos abiertamente aparecencomo objeto cle rfiscusión.' Pues lo que el hombre es, lo quehace, sus cualidades, dependen obvianlente de manera fr-rncla-mental de su autointetpretación (La.nclmann, lg51, p. 7s): yasea que él lnismo se iuterprete conto <<poseído>> por demonioso pulsiones, como un ser <<conl.rolado clesde fuera)) por üteca-nismos psicol(rgicos o sociales o como una persona autorrespon-sable, como materia o colno sujeto activo, como un ((monodesnuclo> provisto de una inteligencia técnica o conlo imagcndc f)ios, riu interpretación tiene eventualrqcnte consccuenciasquc llegan hasta su condt¡cta cotidiana, por ejemplo, frente atun semejante, frente a un socio comercial, frcnte a un aclver-sario político o a un subordinado, frente a un discipulo, ofrente a un niño (véase Gehlen, 1940, p. l; Lassahn, Ig77,p, a6-57).

12 13

7.2. ¿Qué significa <antro¡rologia pedagógica>?

Dentro clel arnplio marco de los problemas arrtropológicosse puede considerar como antropología pedagógica cn un pri-mcr intento de aproximación el cstudio especialmente clabora-{do sobre el hecho de que el hornble empieza su vida como niñoy que en cuanto scr extremadamc¡rte cap'iz de a¡rrender y ne-cesitado cle formación depende por largo tiempo dc ayudns pc-clagógicas. Empieza su exisl.encia terrena como lactantc desarn-parado y en su correspondiente entorno social y cultural, por:un camino que no sólo es más largo sino también estructuradode manera distinta a la de cualquier animal conocido por nos-otros, debe alcanzar una forma madura que no est¡á suficiente-mente establecida ni en cuanto a sus contenidos y capacidadcsni mediante normas orgánicas previas ni por medio de los ins-tintos. Cuantos cuidados y asistencias, estímulos y ayudas asícomo elementos previos normativos y cstructuradores (desdeel lenguaje hasta la organización doméstica y extradomésticadel día y del espacio, desde las ideas de la moral y de la dis-'ciplina hasta las costumbres y el gusto) que los padres, ecluca-dores, maestros y formadores ofrecen y exigen al niiio todavíainrpotente y al mismo tiempo capa;z de aprender, todo aquelloque las instituciones estableceir o autorizan como límite y m¿lr-gen de acción constituye en conjunto una esfera de influcnciapedagógica que envuelve como una segunda naturaleza al hom-bre <<natural>. Esta puede ser <<de una sola pieza> o fragmen-tada, carente de unidad y hasta contradictoria; cn todo caso,¡1o es <natural>> sino dcterminada social e históricamente. Sinembargo, por mucho que varíen sus formas y contenidos his-tóricos, y por poco que logremos oscapar al sofisma cle qucnuestras ideas pedagógicas actuales y presentes, tal conto se

elaboraron desde el siglo xvrrr, predominantemente en Ia Europacentral y occidental, constituyen un acerbo natural para otrasépocas y culturas (véase Ariüs, 1975; De Mause, 1977; Elias,1976; Slrorter, 1977\" este camp.o de influencia social y norma-tiva para ei desarrollo y maduración de todo ser humano clebe

considerarse como un hecho antropológico. Y cl interés de Ia

)

)

$1

El tema

antropología pcdngógica se dirige tanto haeia los clemcntos co-!¡runcr Lroir:r) & ln"q elifercncias caractprísticas dc ias correspon'rJientc=$ norilas prcvias y cxpcctativas culturales y sociaies que

ucourpafian al <jes¡rrrollo y al proceso dc i¿r formación.lJst* prinrcr i¡rtcnto dc descripción nos mucstra ya que la

antro¡xrlogia pcdagógica cn cuanto raltla especial del estudio an-¡¡opslúgico contparte todas las tcnsiones y ambigiiedades quecaractcn¿an cl estudio del hombre: la antropología pedagógicapucdo iuiciarse también desde diferentes perspectivas y conmétodos dístintos. En clla rcaparecen las tcnsio¡rcs existentes

-entro Ie antropología filosólica y la de las ciencias particularcs.Asim¡sno la antropoiogía pedagogica viene a situarse en ellfnrito en el que nos hemos de preguntar si la multiplicidadhistórica de las situaciones no nos impide pronunciar defini-ciones antropológicas (por ejemplo, acerca <<del niño>, de <laeducación>> o de <<la persona madura y adulta>) r'elativizandodo antemano todas las imágenes del hombre. La bibliografíaque se ha desarrollado respecto a este grupo de temas, sobretodo en los primeros decenios de la posguerra antes de quetambién aquí quedara relegada a un segundo término la <<an-

tropología> (en cuanto a la palabra, no en cuanto al objeto),está llena de hipótesis contradictorias. No es fácil ordenarlasporque existen muchas. interferencias y además fluctúan las tcr-ntinologías. Con cierta simplificación cabe distinguir tal vez lostres tipos siguientes de estudio pedagógico-antropológico:

1. Un tipo integrador.2. Un tipo analiticoexístencíal que parte de fenómenos in-

dividuales.3. Un tipo de estudio orientado a las imágenes del hom-

bre que sc encuentran detrás de la pedagogía correspondiente.

1. El tipo integrador. As un desideratum en peclagogíareunir los resultaclos dc invcstigaciones inclivicluales de diierenteprocedenci¿r y cornprobar su posible contribución a Ia soluciónde ploblenras ¡iedagúgicos: hcrnos de conocer desde cl puntode vista pedagógico los hallazgos obtenidos en el campo de lapsicología, la sociologia, la historia, la etnografía y el estudiocomparado de las culturas, la medicina (tanto de la psiquiatría

¿Qué si¿lnilica <<antropologia peclagógica>?

como de la pediatria), las ciencias dc la conclucta, y la teoríadel aprendizaje y dcl lenguaje, observándolos en su desarrolloultcrior, recogiéndolos, coordinándolos y valorándolos. Muchosde cilos of¡ecen obvia¡nente una perspectiva posiblemcnte em-pobrecida para la comprensión pcdagógica teniendo en cuentael interés y las hipótcsis que han presidido su invcstigación; se

basan en abstracciones y exclusioncs que el pedagogo no puedcaceptar de esa forma, por lo que al ser transfericlas al contextológico de las accioncs e interpretaciones es preciso obrar conprecaución ante cstas gcncralizacioncs obteniclas por reducción.

La intcgración exigida tanrpoco pueclc ser unilatcral. Encfeoto, tanlbión la educación es un campo ex¡:erinental quedebc proporcionar ideas y contribuciones propias e inmediatasa la comprcnsión del hombre, quc no pueden adquirirse en ni¡r]guna otra parte.

Ya en los años 50 señaló Langeveld (1956; 1959) la reduc-ción metorlológica dc las perspectivas de muchas investigacio-nes psicológicas así como la necesidad cle integrarlas en un ho-rizonte antropológico m/rs amplio. La antropología pedag(>gica

no puede limitarse a aclmitir despreocupadamente los resuitir-dos dc las ciencias afines. sino quc debe realizar una labor clc.interpretación; debe examinar, difcrenci¿rr e integrar. En reali-dacl, no cicbcríamos cngañarnos respecto a la disl.ancia quc se-para la exigcncia y su cumpli¡nicnto: a pesar de algunos aná-lisis brillantcs - por ejemplo acerca de Das Ding in tler Weltdes Kindes (La cosa en el mundo dcl niño), Langeveld, 1956,p. 91-105, o acerca de Die Schule als lüeg des Kindes (La es-

cuela como salida del niño), Langcveld, 1963 - y a ¡resar dcalgunas reflexioncs sistemáticas acerc¿r dc las rclacioncs cxis-tentes cntrc psicología, pedagogía y antropología (por cjemplo,cn Derbol¿rv, 1959), en lo cscnci¿rl todo ha qucdado rcducidcra cstuclios puntuales o programáticos.

Cuando al comienzo de los años 60 An-drgaq Flitncr, inr¡rul-.saclo por su interés antropológico, piciió a relrresentantcs dc lmdifcrentcs ciencias del hombre (entre las que figuran la biolo-gia, \a mcdicina, la psicología, Ia sociología, la filosofía y la.

teología) que expusieran sus opinioncs y perspcctivas, prinicrocn una serie de conferencias pronunciadas en Tubinga y más

14 15

i

Ll tema

tardo en r¡n volumen colecüvo, a fin de poner en marcha cldiúIogo concreto, requerido en este,caso con carácter interdis-ciplinerio, incluso entonces su estudio global no pretendía pro-poff¡snaf l'ninguna doctrina pedagógica completa acerc& delbombro,, sino que, cono lo dice el título programático de su

¡6t9,-{m'limitó a señalar <<los caminos que conducen a laantropologln pedagógica> (A. Flitner, 1963). La parte final de

su obr¿ constituye un compendio que agrupa las tareas, los

ntodelos y los fcnómenos ejemplares qrte constituyen Jas con-

fribuciones es¡reciales y los problemas específicos de la peda-gogfa dentro del diálogo antropológico y que requieren la in-tcgración en una doctrina peclagógica acerca del hor¡brc (o.c.,p. 218-263). De esta forma se presentaba el horizonte antropo-lógico de las contribuciones correspondientes a las cienciasparticulares, incluida la pedagógica. Sin embargo, los horizontesson fenómenos de perspectiva; cambian de posición según elemplazamiento del que los contempla. Y, aunque nos encon-tremos <<en el camino>>. debemos saber que un horizonte ncr

se puetle rlcanzar jarnás por ningún camino. Por tanto, ¿,queclareducida la antropología pedagógica a un correctivo necesariofrente a las reducciones de las ciencias particulares?

Con arreglo a la idea brásica de una <<ciencia integradoraprocesadora de datos> Heinrich Roth trató de agrupar en losaños 1966 y 1971, incluso en el aspecto rnaterial, las múltiplescontribuciones de las ciencias del hombre para formar una<<antropología pedagógica>> haciendo posible la valoración e in-terpretación pedagógica de las mismas en la doble tensión en-

tre <flexibilidad y determinación> (así, por ejemplo, el subtítulodel volumen I, 1966) y entre <<desarrollo y educación>> (sub-

título del volumen II, 1971). El foco de su interés, que él mismohabfa destacado ya años antes en la conferencia plonunciaclaen Gotinga con el título programático de <<el giro realista en

la investigación pedagógica> (Roth, \962), se centró sobre laexploración del amplio espectro de hallazgos empiricos proce-dentes sobre todo de la psicología y de las ciencias sociales.Pero, puesto que éstos no pueden ofrecer en cuanto tales in-formaciones acerca del <destino>> humano ni sobre decisionespedagógicas relacionadas con los fines, tropezó necesariamente

¿Que signilica <<antropoiogia pedagógica>>'l

con la dificultacl cle sabcr enfrentarse con la doble naturalezu

del hombre. 'fuvo que recurrir a interpretaciones filosírficas y

hermenéuticas que no se pueden obtener a partir de una mera

elabor.ación e integración de clatos empíricos, buscando asi-

mismo un consenso mínirno respecto a cuestiones relacionadas

con el fin y el sentido. Su obra es ante todo ei íritimo inteuto

de un estudio amplio y global de nucstros conocimientos ¿rcerca

del hcn¡bre en est¿rdo tle dcsarrollo y dc aprendizajc que recibe-ayucla y estímulos peclagógicos llara adquirir su nlltclurez: it-tento que tttvo que queclar en estado fragnrenlaricl -v prograrná-

tico cn muchas cuestiones, porque, dada la abundancia de in-fonnación constantemente creciente en todos los aspectos, stlpe-

rada ya en su época necesariamente las fuerzas de un autor

particular (véase Bollnow, 1967)- Desde entonces ya no se han

vuelto a producir otros intentos de ssta naturaleza dentro del

campo de la antropología pedagógica. Y nos encontralnos en

una fase de exposiciones secundarias y de recapitulaciones pro-

pias de libros de texfo.2. El tipo basado en el anúlisís de la existenciu. Otto Frie-

drich Bollnow y algunos de sus discípulos han tratado cle sacar

provecho para la pedagogia de las cuestiones y procedimientos

desarrollados en Ia antropología filosófica. Dándose cuenta del

caráoter pcrspectivista y fragürentario de todo el conocimiento

humano de sí mislno, sc renilncia a la creación cle pro)'ccLos

globalcs sistemáticos o de moclelos cerraclos. En ltigar de cllo,

la lefiexión se ap]ica a manifestaciones particulares extraordi-

narias clc la virla humana: fenómenos tales como Ia vaeilación,

la irreflexión. l¿ vcrgüenza, el tcmor, el micdo, el juego, cl

ejercicio, la vivencia clel tiempo y del espacio, la seguridad. la.

atmirsfera pedagógica etc. dicen cn toclo c¿lso pof sí mismos

algo acerca clel hombre y de las <<concliciones hunlanas>>. f)cs-

dc la.s ¡rerspectivas canbiantes de tales expericncias c intuicio-

nes cabe preguntarse: <<¿Córno se ha de cnteltcler en conjunto

la ¡raturaleza clel hombre a fin dc podcf cornirrendcr colllo tltlelemento ncccsario y racional estc fenónteno espccial qtre se

da en eila?> (Bollnow, 1975, p. ll7; casi litcralmcnte como

Ilollnow, 1941, p. 4). El prc,ceciimiento es básicarnente fenotie-

nológico. Se halla contenido en las hipótesis intcgradoras seña-

t6

Sc¡e¡crl. [¡1¡1'pologia I

17

Ll tcr¡rir

ladas anteriormente (sobrc todo cle Langeveld y de A. trlitncr)de forma que rcsulta indisolublemente asociada a ellas. Hanadquirido especial resonancia los análilis de las llamadas <<for-

rnas inestables> del proceso educativo realizados por Bollnoqqu,: descubrcn el carácter relativo de la imagen de un proccsodc fornlación continuamente creciente que enriqucce orgánica.-nlcntc cn todos los aspectos sus experiencias de aprendizajedo nlanera parccida a los anillos a¡ruales: existe sin duda talcontinuidad. Pero es igualmentc cierto que existen avanccs yruptúras, crisis y rccaídas, sacudidas, encuentros o fallos impro-visiblcs en el devenir huurano. Tarnbién estos úlltimos,, precisa-mentc ellos, bxpresan algo fundamental acerca del hombre. Porotra partc, intervenciones aparentemente tan ancestrales comolos llanramientos, las exhortaciones, las palabras dirigidas a laconciencia adquieren en tales contextcls un nuevo peso y re-miten a <<ideas de una pedagogía de la exhortación>> capaces derenovarse y que requieren cambio (Bolinow, 1975, p. 118; 1959;1965: 1968: 1978: Loch, 1958; 1969).

La renuricia de este tipo de búsqueda pedagógico-antropo-lógica a las cleliuiciones sistemáticas puecle apoyarse en la icleadc Dilthey según la cu¿rl debelíamos concebir al hombre comoun sef tan plenamente histórico quc no posce ninguna <<esencia>r

ilatural, y dcl que sólo se conocerá lo cluc cs ((a lo largo deIos milenios y nunca hasta que se haya pronunciado la últimapalabra>> en el transcurso de su historia (Dilthey, 1888, p. 10).En este contexto son también interesantes los cstudios de Cott-fried Briuer sobre la categoría antropol(rgica ccntral de la<<apertura al rnundo>> (Briiuer, 1978), y los dc Wcrner Lochacerca de la rclación existente entre ((curso cle la vicia y edu-cación> (Loch 1979: véase también Maurcr, 1981).

Esta forma de búsqueda pedagógico-antropológica no in-corporará a la pedagogía ninguna nueva disciplina parcial decontenidos especiales que se sumarían, por ejemplo, a la peda-gogía histórica, sistemática. comparativa o escolar y social, sinoque considerará (el conjunto de la pedagogíar> desde pcrspec-tivas filosoficoantropológicas. Por ello se la ha designado tam-bién en algunas ocasiones de rnanera abreviada como <<peda-gogía antropológica> (Bollnow, 1975, p. l19; Loch, 1963).

¿Qué significa <<antropologia pedagógica>>?

3. La cuestión acorca cle la ünagen del ltombre' E'n un

tcrccr sentido se puedc cntcnder tambión por anttopología pc-

dagógica la. cucstión sobre las <<inrágc:nes del liombrc>r quc

"ourtituy.,, la base cle las ideas pcdagí:gicas de las diferenics

épocas y pucblos, dc lcs tnovinrieiltos y escuelas o dc los peda-

girgur parf iculaies. Estas ideas direstriccs pucdcn ccnsiguarse

[ci csirito e¡ lcxtos o pcrmanecer implícitas, -qicndo positrle

icconstruirlas y clescubiirlas a partir dc ciertos síntoma^s en el

trasfouclo dc uü¿r peclagogía. En todo casO rcquicrcn ser in-

tcr.¡rrctaclim. En tal sitnación sc partc clc la hipótcsis básica

foinlulada con frecuencia cies<ie los tiempos clc Dilthey scgÚtn

la cual tocla pcdagogía mcdianamelttc consecuente - ya sc trate

dc una praxis coherente o cle una teoria argumentativa - lleva

inherentc, explicita o irnplicitarucnte, una idea del hombre, una

imagen cle lo que es el hombre y dc lo que ést'c pucclc y clebe

scr. Y csta idea nOlse considera como utr elemento lneramente

accidentai, si¡to corno constitutivo de la correspondiente peda'gogía. Desde la publicación de Piidagogische Menscltenkunde(1938) de Hennan Nohl que, partiendo dc una intcrpretación

de la imagen platónica del hornbre contenida en el libro nove-

no cle la Repúbtíca (clcsde 5B8a hasLa 592b) iia elaborado cate-

gorías para clcscribir y anaiizar la. cstructura dc la pcrsona

hurnana asi como medidas formadoras del carácter y sociope-

dagógicas y criterios de enjuiciamiento, hasta la tcsis cle Hein-rich Roth scgírn la cual se podría demostr¿rr <tque toclos los

sistemas pedagógicos o hipótcsis sistcmiiticas contienen ullaantro¡rología pcdagógica o tienden a ella>> (Roth, 1966, prefa-

cio, párrafo scgunclo), se ha considcrado siettlprc y se ha sub-

rayaclo con frccuencia esta idca cn la peclagogía de las últiruas

generaciones. Otto Friedrich Bollnorv ha vuclto a insistir re-

cielltemente: <<Toda peclagogía sc basa cn una dctcrnlinadaantro¡;ología, (Sus)... conccptos fundamentales no iicnett porqué ser conscientes en todos los c¿lsos)) (Bollnow, 1979, p' 16).

Conro postulado. esta tesis se. encuentra en todos ios proycctos

c hipótcsis mencionados hasta ahora de las a.ntropologí¿rs pe-

dagógicas; y se repite unánimemente cn numerosas colccciones

de textos, así como en los libros de tcxto y en los manualqs.

Pero, si se busca información y orientación accrca de las

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1

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I

L[ tcrua

modalidades peculiares de estas imágenes del hombre, asercade sus coincidencias o contraposiciones, acerca de sus condi-ciones y transformaciones históricas, cntranos bien pronto entierra de nadie: en Ia exposición de los grandes sistemas, lashistorias de la pedagogía se refiercn constantemcnte a la dirnen-sión antropológica, pcro apenas o en casos excepcionalcs ysólo descle perspectivas especiales (véase, por" ejemplo. Elzer,1956 y 1965-6?) estudian rn contexto histórico general clesdeeste punto de vista. Los grandes análisis de la visión del mun-do de las épocas que van desde el renacimiento y la reformarealizados por Dilthey (Ges. Schr. vols. II y VIII) han tenidosu continuación en el campo de la historia de la lilosofía: eldiscípulo de Dilthey, Bernhard Groethuysen ha analizado ens$ Antropología filosófícu (1931) con interpretaciones muy ma-tizadas las variaciones de las irnágenes del hombrc desde laantigüedaci griega hasta los comienzos de la era rnoderna.Y Michael Landrnann, con su obra de síntesis De h,cmine: DerMensch im Spiegel seines Gedankens (1962) ha examinado yexpuesto sobre una base más amplia todavía un rnaterial re-ciente que se extiende desde las manifestaciones de inportan-cia anffopológica de los órficos y trágicos de la antigüedadgriega, pasando por la historia de la filosofía, de la teologíay de las ciencias, hasta los grandes críticos del siglo xrx (I;euer-bach, Marx, Kierkegaard, Nietzsche), con una bibliografía di-vidida por temas que abarca casi 1500 títulos. Sin embargo, lascuestiones de la antropología pedagógícc sólo constituyen enella un área pareial secundaria y subordinacla que se basa enuna selección bibliográfica totalmente casual de 17 títulos (o.c.,p. 608s) y que en la larga serie de hipótcsis históricas sólo estárepresentada por dos <<educadores>> (W.v. Humboldt y J.H.Pestalozzi) y un <pedagogo> (Christian Ludwig Funk, por lodemás totalmente desconocido en nuestra disciplina). Apartede esto, se tocan esporádicamente algunas veces temas pedagó-grcos, por ejemplo, en Platón" Kant, Herder, Goethe y Schiller,así como en el caso del psicólogo Johann Nikolaus Tetens, cuyaposición es muy próxima a la de los filántropos.

Este carácter fragmentario y casual de nuestros conocimien-tos acerca de la"s antropologías explícitas o implícitas en la his-

20 2l

Nuestra introdücción

toria cle las ideas pedagógicas no deja de sorprendernos, yaque la tesis nlencionada anteriorrnentc acerca de las imágenes

del homb¡e necesariamette inherentes a toda pedagogía partiócte la idea de que estos conocimientos orientadores de ios pe-

dagogos sobrc lo que es el hombre nos proporcionaban <<la

clave quc pone de manifiesto la unidad interna de sus pensa-

nrientoi perlagógicos y a partir de la cual resulta comprenli-ble cada uno de sus conceptos fundamentales con sus caracte-rísticas especiales. La historia de la pcdagogía adquiere su in-terés más profundo a partir de la perspcctiva antropológica>>(Bollnow, 1975, p. 116). Es sabido que Dilthey y sus discípu-los inmecliatos pcdagogos, sobre todo Max Frischqisen-Kóhlcr(192I) y Rudolf Lehmann (1908ss), asi como más tarde EduardSptanger y l{ernran Nohl, Wilhehn Flitner: y Otto FriedrichBollnow incluyeron de múltiples maneras en sus conferencias yestudios particulares la hipótesis <<basada en la visión del mun-do> (y, por tanto, casi siempre asimismo lá hipótesis <<basada

en el análisis de la imagen del hombre>). Sin embargo, la expo'sición literaria global está todavía sin realizar. ¿Tal vez cons-

tituye nna tarea demasiado gigantesca?

1.3. ¿Qué clase de inhoducción tratamos de prescntar?

Cabría clesarrollar una introducción histórica a cacla una de

las tres orientaciones pedagógico-antropológicas. S'in embargo,tales orientaciones datan de épocas distintas: tanto la elabq-ración integradora de datos como también la reflexión previa

sobre las conditions lrumaínes basada en la fenomenología yen el análisis dc la existcncil han <<creado cscuelar> clescle hacc

pocos decenios y debcríamos tratar de descubrir en todo caso

su prehistoria correspondiente: cabe registrar exigencias y pro'yectos programáticos de integración de la experiencia y de Iaespeculación en la historia de la formación de teorías pedagó-

gicas, por ejemplo, desde eI Versuch eíner Patla.goglÉ @nsayode una pedagogía; tr780. cap. 26) de Trap¡r; la elaboración intc-grarlora de una <<fiiosofía práctica> que scñaia los obletivos dcla pedagogía, y de una <<psicología> (en sentido plenamente

)

)

El tema

antropológico) ampliable sobre la base cle las ciencias cxperi-mentales, que muestra los caminos que, ha de recorrer aquélla,se ha convertido desde la Allgemeine Piidagogilr (Pedagogía ge-

neral, 1806) de Herbart en el desideratum consciente de unaespcculación pedagógica que opera con ((conceptos propiost>.Por su parte, la vuelta a los <<fenómenos misnosr>, a ia des-

cripción de la relación educativa y de las manifestaciones fun.damentales en pedagogía (tales como el juego, la intuici(rn, clinterés, Ia memoria, la práctica, la mt:tivación, etc.) tiene su

historia propia desde el tratado académico de Dilthey Llber dieM<tglichkeit einer allgenteingültigen püdagogísclten Wis:;enschat't(Sobre la posibilidad de una ciencia pedagógica univcrsalmcntcválida, 1888) y desde las repercusiones de Ia fenomenologiasobre la generación de pedagogos de la época (por ejernplo, so-bre A. Fischer, I9l4). Se podrían trazar detalladamente estaslineas. Incluso, como hemos visto, la cuestión acerca cle las<<irnágenes del hombre>> es reciente y sc remonta básicamentea Dilthey. En este caso cabría esbozar asimismo una introduc-ción histórica relativamente breve.

Sin embargo, el objeto de este tercer tipo de enfoque dalade tiempos más remotos. Es tan antiguo como la consideracióny reflexión pedagógicas, si es cierta la hipótesis de que todapedagogía implica una imagen del hombre que la estructura deantemano. De forma más clara que las consideraciones especu-lativas todavia recientes acerca de las imágenes del hombre.Ias mismas imúgenes participan del <<espíritu> cambiantc decada época. Y de manera más clara que en el caso de las demá.shi.pótesis la elaboración coherente de esta materia ha quedadoreducida lrasta ahora a simple desideratt¿m. For ello nr.restraexposición va a seguir esta tercera orientación antropológica.

Nos vamos a preguntar cuál ha sido la historia dc nuestroactual horizontc de la comprensión antropológica. Trataremostlc recordar comparativanlcnte las diferentcs y canrbia¡rles re-prcsentaciones accrca cic lc,s horntrres tal como se han dcsarro-llado en contextos pedagógicos. ¿En virtud dc qué contrastesy alternativas hemos ido accedienclo a nuestras icleas acerca deihombre en el transcurso de la historia? <<Accediendo> rro crlel sentido de una fe cn el progreso unidimensional, sino eil la

Nuestra i¡rtr:oducciÓn

dir¡ensión temporal de una historia en Ia quc involuck¡nes,

avances y rctrocesos, destrucciÓn y olvido no constituyen nada

insólito. NuesLra pregunta. clave debc scr ésta: ¿Quó imagen

dcl hombre sc han forjaclo las grandcs figuras y ¡:cnsarlores rie

la pcdagogía (o, si ntt fucron <<grandes>r, lcs reprcsentatltcs típi-

cos iie ias icle¿rs de sri licntpi-r y ile rrt grLrpo). lanto respccttt

a su dcstino, al scnlido de su vicla, a srls funciones y objetivos

conro t¿rmbión rcspecto a l¿r rc:rliclacl clc st¡s capacittacles y pc'

li.gros, otrst¿iot¡ios y clefecios. posibilitlades y linritcs'/

En efccto, la exprcsiórr <<imagen del homltre>i' cs obvialltcn-

te equívoca: puede significirr <<imagen clirectriz>>, <<irleal>. nor-

nra y finali{¡lcll g ¡tucrle rcfcrirsc ¿l cOnjunto dc lps c.onocimien-

tos hunranos cle una. épcca. de u¡r autor. ¿rl estado (litcrario.

científico fitosírfico) de las res¡rcctivas opiniones antroirolÓgi-

cas. S$ pucde cntenrler asinlismo conto la represcntación intui-

tivamente anticipada dcl objctivo de l¿r <<vida vcrdadcra y bLre'

na)) o conro la quintaesenci¿r dc intuiciones analiticocstructuralesprecisamcnte rJe lo <<demasi¿rdo humancr>>. Ambos elenlentos,

las imágcnes directrices y los análisis cstrucluralcs, no sólo sc

entrecruzaron con frecrtencia en l¿r cliscr¡sión antropológica clc

los añcls 50, por lo que stls rcprescntarltcs Ílctlsaron clc vagttc-

.dacl a una generación míts jovcn de cicntíficos (por ejcnrplo.

Brezinka, 1975, p. 157: 1978, p. 72), sino que no se han podido

separar con precisión cn la prolongacla histori¿t cle las ideas.

opiniones y nrcntalidades antro¡lológicas. Esto gttarda rclaciÓn

con la cosa misma.Ya la imagcn bíblica del hombre, tal como aparece en rn-

numer¿rbles perícopas. historias, provcrbios y parábolas del An-

tiguo y Nuevo Testamentos, contiene dcsdc cl principio ambos

aspcctos: <<I)ios crc<i al l'¡ombre a su itnagcn, a l¿r imagcn clc

Dios lo crcór> (Génesis 1. 27')' En esta conftontaci(¡n de lainrctgo Deí y lt inngo ho¡niní:; aparece la inlagcn dcl homtrrc

tal coino Dios vc a éste: ilios Io vc <<propian)entc)) según su

destino. Pero pocos capítulo.s nrás tardc, en cl relato c'lcl ¡ra-

raíso y del pecado original se dice tambión cónlo ve lfios al

honlbre en su rcalid¿rd. apartado de su destino. en nlcclio dc

la osadía y del fracaso. \¡oc¿rciírn y ruina' anrbas co:iÍts cl1 ¡n¿l

inragcn. Si nos rcmont¿mos a !a historia, lencinos ¡xrcos moti-

1é

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22 ¿1

-L,l tema

vos para sentirnos satisfechos con l¿ts <<imágenes idcales>> delhombre o por ilusiones de un <<ntundo sanoD. Si ntiranros conatención descubriremos también, por lo menos como un graninterrogante, el otro aspecto. Precisa¡nente la naturaleza ntixtay doble del liombre, la altura en la c¡ue sitúa, ¡ror cjemplo, lnimagen bíblica nuestro dcstino, y el scntido realista y escanda-lizador oon el que esta imagen descubre nLlestra corrupción nospuecle prevenir tal vez contrp cleformaciones ideológicas de'imá-gcnes superficiales y unilaterales cxcesivamente miopes y opti-mistas así como contra las demasiado negativas y pesimistas.

Por ello e¡r todos Ios ejemplos históricos hay qr-rc clistinguirgeneralmcnte entre los cnunciados cle scntido antropol(rgico (acer-ca de objetivos, clestinos, idcales. inrágcnes directriccs) y las in-tuiciones <<empíricas>> dc aspectos favo¡ables y desfavorablcs dela naturaleza humana (<<antropología rcal>>, conro la llanaFI. Itoth; véase también la confrontación de <<antro¡rologías in-terpretativas y reales>> de Scarbath, 1970). Sólo cl lecorrido a

través de Ia historia rnisma nos tnostrará cuál es el alcance dcesta primcra distinción, así como hasta qué punto se irnponenotras diferenciaciones o incluso correcciones.

Aquí no podenos efectuar un recorrido de csta clasc ni clc

manera cornpleta ni tan detallado con rcspecto a todas las épo-cas, La único que podemos haccr aquí es presentar algunosejcmplos selcccionados que ilustran aspectos representativos deposibles interpretaciones del ser humano y que pucden servirde puntos cruciales dinán'ricos y activos de nuestra historia.Adenás, deberían contener también una referencia a la pro-blemática antropológica actual. Pero tai referencia es a su vezalgo equívoca: los elementos actualizables de los autores anti-guos (por ejemplo, de Platón, Agustín) deben tener primacíasobre la ntera filología de anticuario. Pero ¿quién sabe ineqüí-vocamente de antemano lo que es <<actual>> y lo que mera-nrents tiene interés para lol <<anticuarios>? En un tema remoto

¡ruede ser actual precisamente lo extraño, lo que se presentacorno desafiante a nuestras propias realidades obvias. Nadiepuede saber lo que un día puede adquirir actualidacl de un¿r

historia extinguida hace ya largo tiempo. La confrontación denuestra concicncia posiblemente limitada con otras nrentalida-

Nuestr;r introducción

des totalmente distintas sólo podrá scrvirnos de enscñanza en

el proceso dc la apropiación crítica.Quien prelendicra rcconstruir la continuidad de la cuestión

antropológica en la historia pedagógica y cultural de Europadebcría presentar una obra gue correspondicra en cuanto a su

volumen y grado de dife¡enciación por lo menos a la análogaelaboración filosólico-histórica del De hornirte cle I-,¡rndmann

{1962). Aquí no porlcntos pretencler ttacla parecido. Ni siquiera

cn puntos aislados vanlos a tratar dc dcscubrir y recopilar ¡ruc-

v¿rs fuentes ni tant¡roco de contribuir a la investigación histórica(por ejemplo, al estudio de Pl¿rtón, Comenius o Pcstalozzi),sino cxclusivamente dc actualizar lo ya conocido, pcro ame-

nazaclo por e[ olviclo, dentro de nuestro planteamiento antro-pológico especial. El autor se da cuenta dcl carácter fragnlen-tario, de las muchas deficiencias histórico-filológicas, así como

del carácter cuestionable e imperfccto de su selección. Sólo nos

queda la espcranza de qtte precisamente estos flancos quc hanquedado al descubicrto, las lagunas y los cantos quebrados así

corno las indicaciones de algunos lectores puedan movernos aplantear ulteriorcs cuestiones asi como la revisió¡r clc cicrtospuntos.

f.a ciencia no clea imágenes dcl honrbre, sino que las des-

cubre. Y trata dc claborarlas'y aclararlas. Pcro sírlo podrá ha-

ccrlo si consicnte cn penetrar en cl <<círculo hermenétrtico>> delintercambio entre prespectivas y mcntalidacles prrixiru¿rs y rc-nrotas, cntendidas y todavía no con)prendidas, sabiendo perfec-tamcnte que lo quc se considera conro <<prÓximo>> y (compren-

dido>, o conlo <<obvio>>, permanece cn la historia vinculadoa su cmplazamicnto, modificánclose tln poco coll cacla paso.

Tras una época de deccnio y nredio clc relativo olvido históricoclc sí nlisnla. en la reciente pedagogía alcmana (en todo caso

por parte de los cstudiantes y en una gran parte cle las recien-

tcs hornadas de cicntíficos) ha podido llegar el momento dc

volver a'intervenir en la actualización y confrontación con pa-

sadas inrágenes del hombre y conrprobar si y cn c1ué mcdicla

se han desplazado entre tanto los horizontcs.'fencmos cluc haccr frente todavía conscientcnlcnfc a una

objeción antes dc cntrar en la considcraciirn histórica: Ilclnruth

24 25

El terna

Plessner, en un artículo de Ia enciclopeclia IfGG (1957, coht¡n-na 411), hacicndo referencia a Groethuysen (1931) y Lanclmann(1955), se opone al uso de la expresión <<antropologia avant laleltre>>, es decir, a Ia proyección retrospectiva posiblernente equí-voca de una expresión moderna sobre autores y épocas qucno pudieron haberla conocido ni tampoco sus asociaciones.Esta es al mismo tiempo una advertencia para no dejarse en-gañar por similitudes externas de las parabras. Debemos sabcrde antemano que nuestra <<antropología peclargírgica>> a lo largodc amplios períodos de la historia no puede considerarsd cqrii-valente a las disciplinas y problemas homónimos modernos qucse encuentran todavía hoy en parte en la etapa de mcro prt"r-yecto y programa, sino que se trata de <<criptoantropologías>(Landmann, 1955, p. 1l; 19d2, XI y XVI; véase asimismo lacrítica de Gerner re$pecto a este punto 1974a, 4ss), c¡uc no scencuentran perfectamente formuladas y clisponibles para cual-quiera, sino que primeramente deben elaborarse a partir dedisiintos conjuntos de textos y materias. Ar subrayir ciertospuntos, abandonar algunos otros, y contcnrplar otros bajo unaluz nueva partiendo de Ia propia situación problemática actual.se observa que esta labor constituye una operación altanrentcarricsgada. sin embargo hay que aventurarsc. El tema lo merccc.

26 27

2. I}LTNTOS DE PARI-IDA ANI]IGUOS PARA UNAIMAGEN PEDAGÓGICA DEI- HOMBRE: PLA|IÓN

Uno cle los primeros grandes documenlos de la historia dclas ideas pedagógicas cuya antropología innlanents cstudiarc-ntos cs la obra ñlosófica global de llatón. fbn exccpción dcalgunas obras prinitivas desaparecidas se ha conssrvado casien su totalidad. Err ella la filosofía, la política y la pedagogíano están separadas formando esferas espcciales, sino que cons-tituyen tres asfrcctos de un mismo e idéntico proccso de icleas.

I-a reflexión - por ejemplo, sobre ia naturalsza de la virtud,sobrc cl saber y el poder, el Estado o cl hombre- es al nrismotiempo que filosofía actividad pedagógica (es clecir, está orien-tada a la dirección, mejoramiento y conversión del alma), asicomo, en sentido inverso, la política y la pcdagogía son tambióna la vez filo-sóficas por la manera como se conciben (es decir,en cuanto aman Ia sabiduría, la buscan y no la posecn todavía

¡rerfectamente). Debemos prescindir de los límites de la cienciamoderna y tratar de determinar el dcsarrollo clel pensamientoplatónico en su conjunto, si quercmos descubrir los com¡r,onen-tes pedagógicos y antropológicos del mismo. Pero es imposiblellevar a cabo esta tarea sin recordar por lo meno,s básicamentelos trasfondos sobre los que se destaca cl pensamiento platónico.

Platón (427-347 antes de Cristo) está inmerso al mismo tienr-po en dos tradiciones que lo determinan. que ól acepta y ela-bora, y que guardan entre sí una relación de tensión mutua.Por su nacimiento Platón pcrtenece a la aristocracia ática (véase

Mittelstrass, 1981. p.38s) y por ello cstá ligado a la cultura

Puutos de partida antiguos: I'}latón

aristocrática griega que Werner Jaeger describió como Paideia(L934-47). Al mismo tiempo, como discípulo de Sócrates, estávinculado a la tradición de los solrslas, escuela filosófica de laque se scparó con espíritu crítico, pero cllyas doctrinas pre-slrpone y conserva precisamcnte en este alejamiento del sis-tcnta. Todavía hoy algunos sofista.s se presentan a nuestra vistacomo la figura sugestiva que Platón nos ha dcscrito en losdiálogos de Sócrates. Y, aun cuando la crítica de las fuenteslilológicas ha corregido muchas ideas, aun cuando la historiadc la filosofía ha desplazado el centro de gravedad de algunasinterpretaciones, aun cuando en especial los inventarios de lahistoria de la antropología han certificado la reincidencia cle

Platón en algunas ideas del sofrsmo (así, por ejemplo, Land-mann, 1962, p. 33 y 69), el filósofo sigue siendo desde cl puntode vista de la historia efectiva el centro irradiador de la orien-tación ulterior de Europa y del Occidente. Esto es un hecho.Por ello resulta tanto más importante no mezclar los elemen-tos discernibles que componen la unidad llena de tensionesatribuida a su nombre, sino esclarecer cada uno de ellos en suidentidad propia, antes de poder preguntarnos por la unidad oambigüedad de la imagen platónica del hombre.

2,1, [,a tradición de la <<paidcia>r griega

l-a forma de vida de la aristocracia átíca, tal como nos ladescriben detalladamente Werner Jaeger (1934-47) y HenriIrénée Marrou (1948, citado según la edición alemana de

1977), cs pcdagógica por sí misma. Los poetas y sus figuras

de héroes son al mismo tiempo los cducadores dc cste pueblo.

No habla necesidad de una clase especial de pedagogos' Exis-ten sin duda maestros de la enseñanza y prototipos de todas

las posibilidades, artes y virtudes posibles. Pero el pedagogo, el

que vigila al joven noble y lo conduce hasta sus maestros (por

cjcmplo, al ¡naestro de danza o de la guerra) casi siempre es

un simple esclavo, que, por ser un siervo, no goza de la misma

categoría que su pupilo. El proceso propiamente dicho de edu'cación se realiza en la convivencia, y consiste en la apropiación

28 29

La tradrción de la <paideia>> griega

de una forrna de vida que rodea al adulto desde los primerosmomentos, encarnada en las figuras de héroes de la vida realy dc las narraciones poéticas.

Los arisloi y el demos, es decir, Ia nnblcza y el pueblo coru-puesto por las personas libres, se distinguen en cuanto respon-sables dc los asuntos públicos, la polis, de la masa popularinfcrior y privada de clerechos. Lo que se llama <<democracia>>

entre los griegos de la época primitiva c incluso de Ia clásicano puede compararse con el concepto moderno de csta form¿rde Estado. Tanto la organización social ática como la espar-[ana se basaban en la esclavitud (Finley, 1981), a la que nocabc concebir como ajena a la vida antigua. Pero no poclemosproyectar, sin previa rellexióno sobre la antigüedad los maticesobviamente negativos y moralmente vergonzantes que csta pa-labra evoca a los oídos modernos. La actitud de los antiguospara con los esclavos se distinguía al menos en la Grecia cl!¿-

sica (Gigon, 1976, p. 58a), como por otra parte también pos-teriormente entre los pueblos árabes, por Llna marcada benig-nidad y un cuidado patriarcal hacia ellos. Hubo esclavos queen su calidad de domésticos pertenecieron durante toda su vidaa las familias de las personas libres. Hubo notables artistas yfi,lósofos que pertenecieron a esta condición. Platón mismo de-bió habcr sido vendido como esclavo en Sicilia y rescatado porsus amigos después de haber caído en dcsgracia del rcy Do-nisio r, relato quc los invcstigadores más rccientcs atribuyen a

la lcyenda (véase Mittelstrass, 1981, p.39).No fuc sino cn clImperio ltomano dondc las diferencias adquiricron pcrfilcs másmarcados. En las revueltas y en las guerras dc csclavos quetuvieron lugar hacia el final de la Rcpública Romana sc fucabriendo paso paulatinanente la idea de una liberación gcncraldc los csclavos, pero sin que esto significara la posibilidad detransformar duraderamente el sistenla. Tácito relata (Annales,14) cl ajusticiamiento ejemplar de 400 esclavos por razones deEstado. No fue sino más tarde, a raiz del movimiento modernocle la ilustración (especialmente clebido a las crileldades contc-tidas con los esclavos negros), cuando empezó a cobrar cuerpola idea de que la esclavitud y los derechos humanos eran in-compatibles. Aunque algunos sofistas empezaron a exponer

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Puntos de partida antigtt<.rs; Plattin

cicrtas idcas revolucionarias en materia social, entre las quc

destacaba la igualdad de la naturaleza hurna¡ra extensible asi-

mismo a los bárbaros y a los esclavos (véase Landmann, 1962,

p. 30), las teorías de Platón se hallan lejos en conjunto de talcs

ideas revolucionarias de igualdad, incluso cn el caso de quc

tales pensamientos se hubieran incorporado algunas veces antodo de experimento al horizonte verbal de sus diálogos.

La paideia con Ia que Platón estaba familiarizado por su

procedencia estaba ligada exclusivamente a las capas altas, a

las que corresponde sobre todo nuestra imagen idealizada clel

<país dc los griego.s) que <<buscamos con el alma>> (Goethe,

Ifigenia 1,1). Dentro de esta imagen se incluye cl quc un hom-bre libre, apartado de todos los asuntos y cargas <<triviales>>,

dispone de suficiente tiempo libre para disfrutar con la pleni-tud de sus fuerzas entte sus igr-rales de una vicla agradable, y'al mismo tiempo, moderada, equilibrada y noble y realizar así

un ideal humano <<supcrior>r. E¡ este caso, por humano, quc

viene a ser aquí medida o criterio, no se entiende todavía elideal de la individualidad, sino el hombre como un <<tipo> de-

terminado, como nriembro de su polis, como una forma mar-cada por la comunión con otros espíritus parecidos. Domina lamoral. La ley es quien gobierna. Sólo existen formas rudimcn-tarias de la esfera <<privada>> y apenas se la busca. Puesto queal principio las ciudades-Estado eran pequeñas y se recorríanfácilmcnte, puesto que todo hombre libre conocía a los dcmás

de su polrs, podemos imaginar fácilmente que incluso entre losmiembros de esta clase se originó algo parecido a lo que más

tarde se conoce con el nombre de estrechez dc miras y pro-vincianismo, teniendo en cuenta los vecindarios mcdicvales ymodernos; un sistema de estricto control mutuo y de vigilanciamoral en el que todo indicio de inconformismo encuentra inme-diatamente resistencia y sanciones, aspecto que, al igual que laesclavitud, puede servir para despertar nuestra decepción haciala imagen ideal de los griegos, Sócrates tuvo que pasar por estoen el proceso entablado contra él por injuriar a los dioses yseducir a los jóvenes. Sin embargo, no dudó jamás del carác-ter legal de este predominio de la comunidad, de la moral yde la ley y bebió el veneno que la ley le impuso como castigo.

La tr¿rrircidn de .la <<paideia>> gricga

'fanrpoco P-lqtón, testigo dc esta tragedia quc constituyó un

acontecinliento fundamcntal en su vida, quedó dcsconcertado'por ello; proyectó un Estado idcal ligado a las ideas conserva'doras de la cultura noble, a la ascética de la obediencia a las

Gycs y a la estricta vigilancia mutua y autocontrol: lo Úrnico

imporlante era la práctica dc la virtucl y la obediencia. Con lautopía <le su Repúblíca esbozó una ipe.dagogla política,flan de-

cisiva que apenas ha podido ser superada cn toda la'historiaposterior; Rousseau y los delcnsores dc la rcvoltición francesa,

Fichtc y Marx o los forjadores e impugnadores de los sistcmaspolítioos y pcdagógicos <<totalitarios>> dc nucstro propio siglono lran podido avanzar más en lo que se reficrc a la homoge-neidad recluericla por los sistemas de valores determinantes dela política y de la pedagogía. Platón se anticipó incluso al<<maquiavclismo>r rnoderno en el scntido de que los hombresque se muestran resistentes a la convicción'¡acional, deben sergobernados precisarnente mediante cl engaño y las <<mentirasrc[inadas> (véase a este respecto también Poppcr, 1957). F,vi-dentcmentc, no podemos olvidar la difcrcncia fundanental clue

existe entre las clistintas épocas: los políticos modcrnos tienena la vista grandes estructur¿s políticas y formas de organiza-ción anóninras que abarcan gigantescas lnasas humanas y en lasque conviven toda una serie de sistemas de valores contra-puestos que sólo pueden <<coordinarse)) por la fuerza. I-o queacostumbramos actualmentc a considerar dividido cn Estado,lglesia, economía, vida social, ciencia, arte, derccho, etc., cxis-tía en la polis griega formando una unidad inclivisa: la conru-nidad de las personas libres en la polís era tradicionalmentea la vez una comunión política y cultual, económica y urbana.Toda la vida física, ernocional y cultural se desarrollaba ensu horizo¡rte. Allí donde la asociación económica y la colecti-vidad teatral así como la comunidad política, religiosa y even-tualmente bélica constituían una <<totalidad>> con un grado deintensidad que difícilmente podemos imaginar actualmente, noexistía todavía el <<problema del pluralismo> quc crea tantasdificultades para la coordinación moderna en cada caso. El ho-rizontc cultural se identificaba casi con el dc la polis. En todocaso había un círculo interior y otro exterior: la poli,s misma

3I30

Puntos de partida antiguos: Platón

y la totalidad de los helenos. IWás allá de cste ámbito empie-zan los territorios de los bárbaros, que p,ara la conciencia nor-mal de la época no figuraban entre los hombres propiamentedigtros, cn todo caso no entre las personas cultas o civilizadas.

Sólo partiendo de esta coherencia del horizonte cultural y_4¡oral se puede comprender asinúsmo la reivindicación peda-gógica global de la comunidad: la educación como el <<cultivo>>

del cuerpo y del alma para alcanzar el tipo del guerrero osado,valiente, Iigado a las costnmbres, obediente para con los dioses,al mismo tiempo bien formado y entrenado en las formas so-ciales, cuyo cuerpo ha sido fortalecido y al mismo tiempo agi-lizado y suavizado por la danza y el ritmo. Un tipo de hombrecuya ley suprema es la nobleza de la virtud, 7a arete. Un hom-bre <<hermoso y bueno>> tanto externa como internamente (ka-Ios kai agathos).

El procedimiento pedagógico para lograr este prototipo in-cluye ejercicios gimnásticos y musicales como elementos carac-terísticos: la danza, el canto y los juegos; más tarde, la arte-sanía de las annas, las competiciones, los ejercicios de fortale-cimiento, además del conocimiento de Ia poesía popular y delos mitos tradicionales. La iniciación al culto, la observanciade las costumbres comunes, Ia moderación, el autodominio, laconciencia recta forman parte de esta paideia que es al mismotiempo prototipo, medio de su ¡ealización y método de disci-plina. Pueden consultarse en Jaeger (1934-47), Marrou (1948;1977) o en Lichtenstein (1970) detalles acerca de los rasgosindividuales y de los cambios experimentados en las diferentesépocas y regiones, por ejemplo, entre la época primitiva ho-rr rérica y la clásica, entre E"sparta y Atenas.

2.2. La trndición presocrática y sofística

Platón no sólo fue un aristócrata ático, sino también discí-pulo de Sócrates, aquel <<Apolo en forma de Sileno>, que pro-locaba el escándalo de todos al poner en duda las tradicionese irrumpir contra lo que se consideraba cierto y seguro desdetiempos remotos. Como discípulo suyo, Platón no sólo fue tes-tigo de su actividad lilosófica y de su conducta, sino que a la

La tradición presocrática y sofística

edad dc 28 años asistió al proceso que se entabló contra é1,

a su condenación y a su muerte. Este acontécimiento debióhaberle afectado e impresionaclo dc una forma que supera todadescripción. En todo caso nos encontramos ante una identifi-cación entre alumno y maestro que dificultará la separaci(lnposterior de los elementos platónicos y socráticos de la obray ocupará clurante generaciones a un sector especial dedicadoa la investigación cle Platón. Aquí no podemos abordar estacuestión. Para la conciencia general de Ja cultura y de la his-toria europeas Sócrates y Platón constituyen a lo largo de los

milenios como una constelación doble en el firmamento filosó-fico. Por ello, bastará para nuestro propósito atenernos a lafigura literaria del <<Sócrates platónico>> sin tener en cuenta Iacuestión cle si ésta corresponde de verdad y en qué medida alSócrates histórico, quien no dejó personalrnente ningún escri-to para la posteridad.

Este Sócrates platónico que entabla discr,lsiones en las pla-zas y en las calles de Atenas con discípulos y conciudadanos

- interrogando y escuchando, <iudando y replicando, solne-tiendo a prueba argumentos, sacando conclusiones, pasando

de meras opiniones a icleas evidentes -, provoca en todas par-tes un interés <<ilustradon: Mediante el dcsenmascaramientopondrá de manifiesto los prcjuicios, la pereza mental, la rutina,la fatuidad que distinguen la mera opinión dcl saber razonado.Tendrá que enfrentarse con la inercia del pensamiento que se

oculta en vulgares estereotipias, así como con sofismas reves-tidos de insinuantes figuras retóricas y con tergiversaciones pscLl-

dológicas que entre sus adversarios fueron proclamadas sobretodo por los solislas (véase Derbolav, 1972). Podemos decirsimplificando que el Sócrates de los diálogos de Platón es almismo ticmpo alumno y adversario polémicr:. crítico y purifi-cador de la tradición filosófica transmitida a través de los so-fistas. Sin embargo, si queremos hacer justicia a Ia importanciay al significado de los sofistas para la historia cuitural dcópocas posteriores debemos corregir algunas deformaciones que

contiene la imagen que los diálogos de Platón trazan en rela-ción con estc grupo (véase Lichtenstein, 1970, p. 47ss; Classcn,r976\.

32 13

l'urrLus tlc ¡tarttda ¡ltttguos: l,latotr

Sócrates tiene ya ante sus ojos una intagen desfigurada delos sofrstas. Sus opiniones se derivan de una actitud hostil. Tr¿tade dcscubrir los rasgos negativos, en cierto modo absurclos, deuna especie de filosofía de moda que en aquella época resultabaespecialmente atractiva en muchas partes. La retórica habili-dosa y flcxible y la dialéctica de los maestros ambulantes quesabían embaucar a sus interlocutores desprevenidos al presen-tar como relativos, gracias a sus argucias lógicas, valores y opi-niones tenidos por. evidentes tuvo sin cluda al comienzo un se-rio scntido epistemológico y pedagógico, aun cuando, debidocn gran parte a Sócrates, la palabra sofista pudo haberse con-vertido en un improperio que no signilicó otra cosa sino suti-leza, ergotismo limitado, lógica de argumentos aparentes y deconclusiones falsas. Sin embargo, debemos a esta corriente depensarniento descubrinrientos que dcbieron haberse hecho an-tes dc quedar reducidos a su propia caricatura. Tcnicndo encuenta el rigor y la coherencia dc la eclucación tradicional des-crita y de su pretensión de totalidad no les resultó fírcil a lospensadores y maestros de Ia Grecia primitiva apartarse y afir-marse frente a ideas y criterios de valor colectivos c1uc, funda-dos sobre mitos, se co¡rsideraban como verdades evidentes eincuestionablcs.

Fue aquí, en el mundo griego y concreta¡rrente entre lospresocrútícos (de los que los sofistas forman un grupo tardío;véase Graeser, 1981), doncle sc realizó por primcra vcz en I¿r

historia cle la humanidad lo que el lilólogo clásico de Hambur-go Bruno Snell ha denominado <<el descubrinliento dcl espíri-tu> (1947): el descublimiento de las posibilidades de la mentehumana de reflexionar sobre sí misma, de enfrentarse a clist¿n-cia ¿r las tradiciones aceptadas incuestionablcmente, de exami-narlas, dc criticarlas y de buscar el úrltimo fundanrento de unaconvicción no cn Ia autoridad de la traclición sino sólo en lalógica y en la consecuencia del pensamiento nrismo; es decir:en la razón humana coÍno facultad funclamentalmente congé-nita en todo ser hunrano para percibir lo verclaclero y lo cierto,lo bueno y lo justo.

l-a sofística (cn scntido litcral, en cuanto sophistíke tekhne,el artc de clescubrir la sabiduría) cr.a un arte clarificador. pri-

34 35

La tradición presocrática y sofística

nrariamente ¡netódico, para conseguir ideas y conocimiento tan-to de tipo técnico y racional como práctico y moral. SÓlo éstos

pudieron proporcionar la supuesta posesión de la sabiduría dela quc cabe jactarse y con la que se puede comerciar, y de laque Sócrates se apartó decididamente al contraponer a aquéllasu concepto de la filo-sofía como virtud del ignorante que bus-ca todavía la verdacl. Esto no obsta para que atribuyamos ala corriente sofística el primer paso dentro de este movimientohistórico de la ilustración en Europa. Fue ella la que creó lascondiciones prcvias que continuaron siendo fundamentales parala posterior teoría platónica de las ideas. ;.

Esta ilustración, este descubrimiento y comprobación vaci-Iante de las leyes inherentes a la mente humana no se realizóobviamente de una manera súbita. Se inició gradualmente en-tre los pensadorcs griegos más remotos que llegaron en sunrayol parte de las regiones más alejadas del munclo helénico,de las islas del Egeo, de Asia Menor, de Sicilia, de la Italianreridional; concretamente de Mileto (Tales y Anaximandro), dela isla de Samos (Pitágoras). de Éfeso (Heraclito), de Elea(Parménides y Zenón), de Agrigento de Sicilia (F:,mpédocles),

de Clazomene (Anaxágoras), dc Abdera (Demócrito), etc. Nohay por qué detenerse aquí en la descripción del origen, vida,obra y repercusiones de estos (presocráticos>>, ya que todosesos datos se hallan consignados en cualquier historia de la filo-sofía y en los manuales correspondientes (véase Graeser, 1981).Lo único importante en nuestro caso cs la característica comúndc que todos estos pcnsadores conquistaron para su reflexión,dcdicada a la búsqueda de razones y a Ia demostración, unnrargen de libertad frente al Estado, al culto y a las tradiciones,quc en su calidad de maestros itinerantes reunieron discípuloscn torno suyo para los cuales y con cuya aynda crearon juntoa las tradiciones locales y transmitidas desde antiguo una tra-dición nueva propia de reflexi(rn fundamcntal y desvinculadade toda referencia geográfica. Crean escuelas. Se distancian detada polis particular, ya que en cuanto maestros itincrantcs nocstán ligados a sus muros y enseñan un primcr relativismo delas tradiciones míticas. Con ello entran obviamente cn tcnsióncon las corrcspondientes tradiciones locales, se hacen sospe-

Puntos de partida antiguos: Plató¡r

chosos de seducir a los jóvenes y de corromper las costum-bres. Pero se convierten al mismo tie¡npo en fundadores de

nuevas colectividades suprarregionales dedicadas a fomentar elpensamiento y a filosofar sobre el mundo.

Desde el punto de vista del contenido - ésta es una segu¡l-da característica común - están empeñados en traducir la ima-gen mítica del mundo, tal como ha sido forjada por I{omeroy Hesíodo y que ha determinado el sentido de la vida y la edr"r-

cación del mundo griego, al lenguaje de una cosmología y clc

una ontología conceptuales capaces de clernostrar sus afirnra-ciones; estos filósofos preguntan por los principios estructura-les del mundo, por los elementos, por las esferas del cielo yde la tierra, por el devenir y el perecer o por el ser inmutablede todo ente. En este proceso desembocan en diferentes opi-niones que llegan incluso a excluirse mutuamente. Pero lo quelos une a todos ellos es la búsqueda de relaciones causales i¡r-teligibles para la razón. Para esta investigación basada en la<<filosofía natural>> el hombre es un ente (o un ser que nace yperece) entre los demás, en cierto modo un componente neutrodel cosmos. Aun cuando no pueda considerarse como suficien-temente grande el grado de distanciamiento respecto de sl nris-mo implicado en esta actitud, no hay en tal pensamiento ini-cial espacio suficiente para una investigación antropológica es-pecial.

La situación cambia cuando aparecen en escena los sofislas.Estos filósofos confieren por primera vez un <<giro antropoló-gico>r específico a su pensamiento en la provincia central doAtica a partir de mediados del siglo v (Landmann, 1955, p. 40;t962, p, 29) tl preguntar por la posición del hombre, por lasnormas de su conducta y por su origen, así como por cues-tiones epistemológicas, éticas, filosóficas, culturales y pedagó-gicas. En este punto Sócrates, al que se designa como el pri-mer ético puro de entre los filósofos griegos, guarda una re-lación inmediata con los sofistas a pesar de las duras disputasque sostiene con ellos. Coincide con ellos en cuanto al métodorlue aplica en su investigación, al reducir a pedazos y desba-ratar las verdades aparentes o sofismas sin retroceder ante lasaporías. Coincide asimismo con ellos en lo que al contenido

36 37

La tradición presocrática y sofística

dc su fi"losofia se reficre, al desviar su pensamiento de las <<es'

feras exteriores>> del cosmos para dirigirlo a las <<regiones pro'fundas e íntimas>> de la vida humana misma, a la cultura, laética y el derecl,o (Jaegcr I,31959, p.208) y someter las tra-diciones a una investigación de caráctcr epistemolÓgico y ético.

En este punto, la autorreflexión de los sofistas produce en

primer lugar un relativismo filosófico y cultural que tiene unaspecto positivo y otro negativo; en sus orígenes todos los pue-

blos creen que sus sistemas culturalcs han sido dados por lanaturalcza o son un don divino. Nuestro modo de vivir es co-rrecto y algo que sc da por sentado. En la actualidad encon-tramos todavía este <<etnocentrismor> allí donde en confronta-ciones nacionales, filosóficas, reiigiosas y políticas se condenaal aclversario correspondiente, donde la tolerancia para con losextraños se considera como pérdida o debilitamiento de la pro-pia autocerteza., ya sea quo no se haya hallado todavía ésta, ya

sea quc exista el peligro de que se pierda. Sabemos que hayun mecanismo análogo de autoprotección en el niño que salepor primera vez del seno de su familia y dice a sus contrin'cantes en el juego: <<¡Esto s¿ hace así!> Esta actitud prometey proporciona un sentimiento elemcntal de seguridad: todoslo hacen así, por tanto es lo correcto. Tal vez no se puedencscalar cimas superiores de independencia y diferenciación men'táles, si falta esta seguridad básica en 1o que es obvio y natural.

Por ello, debió resultar verdaderamente grave y decisivo eldescubrimienio de los sofistas de que las costumbres y el de'recho, los sistemas y las instituciones de la propia cultura nohabían sido dadas physei sino tlrcsei.' no cran producto de lanaturaleza sino creación humana (Landmann 1955, p. 41; Lich-tenstein 1970, p. 64). Fste pensamiento era algo inaudito hastaentonccs, tanto frente a las ideas míticas como frente a las teo'rías cosmológicas. Se podrían sacar dos conclusiones opuestas:Si la ética y el derecho no tienen un origen natural o divinosino que se deben a la decisión humana, una consecuencia dcesto puede ser el relativismo de los valores: todo es pura con-vención, pudo haber sido de otra manera, no hay por qué to-marlo en serio ni como algo absolutamente sagrado. O tambiéncabía esta otra actitud: este relativismo es sin duda un peligro

Puntos cle partida antiguos: I'latón

posible, pero hemos de accptarlo como precio por el que el

hombre descubre sus grandes posibilidacles, no agotadas toda-vía, de configurar por sí mismo sus formas dc vida, de crearpor sí núsmo tradiciones, de controlar su vida, de poder guiarlay dominarla. Ya no está <<poseído> por dioses, setnidioses o

demonios, sino que es sujeto de sus acciones y dc sus obras.

descubriéndose como persona y como conciencia personal(W. Flitner, 1967, p.24).No es Prometeo" el semiclios, el que

nos trae el fucgo o las artes del cultivo y de la arquitectura,sino que, como se dice en la Antígon¿ de Sófocles, <<hay mu-chos seres pclderosos, pero nada hay más poderoso quc cl hom-bre>>. El es el único de entre todos los vivientes que gracias a

su mente ha inventaclo la caza y el cultivo de los campos, hasabido domesticar animales, ha creado la navegación, las casas,las armas y las herrantientas, y sobre todo el lenguaje, las artesy la sabicluría. <<É,1 mismo es Prometeo> (Landmann, 1955,p. 42). futa gs su libertad y a la vez su carga. Pues ya no estálibre de todos los lazos, sino que se debe a la cultura y comoindividuo está atado por los vínculos de una nueva dependen-cia respecto de su cultura correspondiente. Ahora bien, paraseguir razonando con Landmann (o.c., p. 42: 1962, p. 37s), sepueden reconocer como nonna las obras, las creaciones y dis-posiciones dc la cultura o tratar de dcstruirlas como rnerascreaciones para descubrir tras ellas una <<verdadera naturaleza>.Pero, cuando esta búsqueda concluyc en el desengaño, no cluedaya nada sagrado o válido, todo es arbitrariedad. Que cacla unoelija dónde situarse. Por cada afirmación sc puede aducir otradc sentido contrario. El derecho está allí donde se encucntra Iafuerza: pcfiencce a aquel que disponc de una retó¡ica refinadac dc la inteligcncia más flexiblc. En estc caso se trata cle lacaricatura del sistema sofrsta que Sócrates tiene a la vist¿r. Peroésta no es más que una de las posibles consecuencias que pue-clen sacarse del descubrimiento antropológico. La ética de Só-crates y la teoría de las ideas de Platón, la retórica y la doctri-na de la cultura de Isócrates, la teoría del conocimiento y Iaiilosofía práctica de Aristóteles, así como la praxis filosófica delos estoicos son otras consecuencias posibles quc prcsrrponenel descubrimiento de Ia mentc, de la capacidad creativa humana

38 39

La tradición presocrática y sofística

y dc la personalidacl por partc de los primitivos pcnsadorcs

griegos.El carácter ambiguo de los principios solistas sc puede con-

cretar perfectamente en dos ejemplos a los que se roficre la in-

terpretación de la antropología sofística realizada por l-,and-

mann: La famosa frasc relativa al <<hombre nledida de todas

las cosas> - cuúfuopos tnetrott ¡sanlctn- del sofista Protágo-

ras (Platón, Teeteto, 152a) podría interpretarse como puro es-

cepticismo y relativismo. Itero, aunque se entienda tal afirma-

ción con Marrou (1977, p. 113) cle manera mcramente prag-

mática como advertcncia contra las espcculaciones inútiles dc

los cosmólogos, conticne colno idca positiva un nlotivo funda-mental de la crítica moderna clel conocimiento: la refcrencia a

que nuestro mundo de valores y de representaciones depencic

del tipo y contcnido de nuestra mente. Si no intcrpretanos elaforismo mencionado desdc una perspectiva cosmológica (comoun antropornorfi.snto ilimitado) sino desde el punto de vistaepistemológico, en cse caso significa quc las ideas, las accionesy las costunrbres dc los hombres son claras y bucnas en lamisma nledida en quc lo son también estos últimos; clue loverd¿ldcro y lo bueno sólo existcn para los holnbres bucnos yabiertos a la vcrdad, con Io que Ia eclucación aclquiere una va-loración completamcnte nueva. Tampoco tienc por qué scrmero agnosticisnro cl principio básico de la retórica sof¡sta deque por lo menos puedc l-rabcr dos tcorías contrapucstas acercade toclo. Es un¿r idea tanto epistemológica como psicológica cldescubrimiento de que una cualidad sensiblc tal colllo, porejernplo, la dulzura dcl vino es sólo un /rro.r fl, un <<scr dulccpara alguien)), o sca, quc sólo cxistc cn rclación con los sujetosy sLrs facultadcs scnsoriales. El vino nos parecc dulcc, porqucnuestra lcngua rcacciona así ante 6l'. Lo que no sabemos es cómoes en sí. El misrno vino puede parcccr dulce al sano y amargoat cnfermo (Landmann, 1955, p. 44 y 45).

Muchas dc las figuras clel ¡rensamicnto y de la argumenta-ción dc los sofistas dcbcn habcr contcnido dcsde el principiouna intcnción pedagógica. No se debc al azar quc tales liguras,consideradas conlo <<sofisnlas>>, se hayan conscrado hasta cnlos nlanuales mcdievales en fornra dc cjcrcicios prítcticos para

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Puntos tle partida antiguos: Platón

agudizar el sentido lógico y retórico; piénsese en el relato deAquiles y la tortuga, que organizan. una apuesta. Puestoque Aquiles es mucho más rápido, a la tortuga se le concedeun cstadio de vcntaja (aproximadamente 170-t90 metros). Pero,para cuando el primero haya recorrido la distancia concedidacortro ventaja, su rival se habrá adelantado veinte pasos más;cuando aquél haya llegado a este punto, la otra habrá avalza-do dos pasos más y así hasta el infinito, de manera que Aqui-les no podrá alcanzar jaltás a la tortuga, en todo caso mien-tras no se adivine la relación existente entre la simulliánea dis-minución inlinita de las distancias de ventaja y la recluccióninfinita de los períodos de tiempo, es decir, la estructura funda-mental del cálculo infinitesimal (desarrollada primeramente porLeibniz). O imaginemos la frase: <<Todos los cretenses son men-tirosos.> Esta afirmación procede de un cretense. Por tanto,miente. Por consiguiente, sus palabras no son verdaderas. Con-sccuentemente no ha mentido, con lo que nuevamento él ...,'¡tc. Tales construcciones artificiales intpresionaron durante cier-to tiempo, proporcionando muchos secuaces a los sofistas an-tes de caer en descréclito. La dialéctica y la retórica creadasaquí juntamente con el arte de la gramática figuran entre loselementos fundamentales cle la enkyklíos ,paídeia, de los ejer-cicios mcntales básicos y generales de todas las tradiciones aca-démicas curopeas posteriores. Se debió a los sofistas, es decir,a sus ideas pedagógicas y a la <<propaganda educativa>, el qucen el siglo v antes de Cristo fuera adquiriendo paulatinamentecarta dc naturaleza el hecho de que jóvenes aristócratas enta-blaran durante cierto tiempo relaciones personales de discípu-los con macstros itinerantes de cuya retórica y dialéctica, ofre-cidas al principio a cambio de dinero, esperaban obtener ven-tajas e incluso las bases imprescindibles para sus futuras fun-ciones de dirigcntes ya fuera en la política o en la administra-ción doméstica y de los bienes (Marrou, !977, p. 105ss; Lich-tcnstein, 1970, 47ss).

Se ha discutido algunas veces la categoría ñlosófica de lossofistas. Marrou (o.c., p. 110) la considera rotundamente <<ime-levante>. Sin embargo, aparte sus éxitos en la formación retó-rica y dialécüca, los sofistas formularon explícitamente por pri-

ñ 4t

l-a tradición presocrática y sofística

nlera vcz una serie dc conocintientos antropológicos cn sentidoestricto. Enconttanros en ellos ideas fundament¿tles que sc hanconservado hasta ahor¿r; en el diálogo platónico que toma elnombrc de cstos filósofos, Protágoras establece la tesis de quela capacidad del hombre para la cultura se basa ya en su cons-titución corporal. Envuelto en ropajc mítico se dice quc elhombre posee las artes de Hefesto y de Atenas, o sea, las fa-culfacles técnicas y morales como compensación necesaria desu impotencia física. Puesto quc por su naturaleza no tienc ór-ganos apropiados para lruir o para atacar, ni cucnta con unaprotección capilar, ni con colores de camuflaje, ni con colmillos,cuernos o garras, y, como, por otra parte, sus órganos sensoria-les no tienen tanta agudeza como los de Ia nayor parte delos animales. los dioses le habrían concedido el fuego y losnluros, las almas y las hcrramientas, los poderes culturales y laraz6n, porque de lo contrario no habría podido sobrevivir (Pla-tón, Prot., 320css). Ésta es en principio la tesis dc ArnoldGehlen (1910) acerca dcl hombre cotno <<ser deficiente>> qucpara compensar sus deliciencias ha desarrollado la mente y lacultura, el mundo de las instituciones y sobre todo el lenguajc.E incluso hallamos ya basicamente entre los sofistas la modcrnaconcepción antitética que. remitiéndose a Herder, ira criticadolas limitaciones naturalistas de Gehlen, por ejcrnplo, desde Iaperspectiva de Adolf Portmann (1956): Landmann cita a Dió-gencs de Apolonia que enumerí ya las más importantes de lascaracterísticas biológicas peculiares que son imprescindiblcs to-davía para la antropología cicntífica actual cuanclo se trata dcla definición de honto sapiens (véase" por ejemplo, Schwidetz-ky, 1959); tomadas en conjunto, tales características no propor-cionarían un scr imperfecto sino un resultado espccial capaz de

sobrevivir cn virtud de su estructura natural: con su caminarergniclo que a la vez permite dirigir la mirada hacia arriba, consu mano quc no está especializada como arma y por ello estácapacitada para tantas cosas, con su lengua que no sólo puedesaborear sino también hablar, el hombre posee precisamente elconjunto de facultades que le predestinan como un ser cultu-ral (Landmann, 1962, p. 46 y 53-64).

l'untos de partida autigucl.s: Plat<in

L3. I¡r dot¡le perspectiva de Platón

Ahora bien, al asociar Platón anbas tradiciones del espíritugriego primitivo, la aristocrática y la filosófica, la mítica y lailustrada, no sólo externamente sino unificándolas notoriamen-te en su persona hasta formar una nueva identidad, se crea unmargen de tensión de¡rtro de su pensamiento del que, a lo largode dos milenios y medio, alumnos y discípulos, intérpretes ycríticos han podido destacar tasgos característicos extlemada-mente distintos: por una parte aparece un clistintivo claramen-te conservador, que subraya el carácter vencrable de las anti-guas tradiciones, y para el que difícilmente se podrá encontrar,por ejemplo, en cuanto pedagogÍa, <<algo mejor que la halladaa lo largo del tiempo>> (República, lI, 376e). Para algunos cri-ticos, este carácter conservador aparece con tanta fuerza que,en virtud del <<hechizo>> ejercido por Platón sobre sus lectores,se ha podido considerar a éste como el testigo principal en fa-vor de los enemigos de una <<sociedad abierta> (Popper, 1957\.Los <seguidores de la revolución cultural>> de la China maoístahan puesto en el fndice y han quemado las obras de Piatón aligual que las de Confucio por consiclerarlos <<rcaccionarios>r.Por otra parte, Platón también ha criticado y censurado Ia tra-dición e incluso los más sagrados lnitos de Homero de unaforma tan despiadada que la argument¿rción lilosó{ica no haperdido jantás su ímpetu clarifíca.tlor ni cuando se v¿rle de inlá-genes míticas y de giros tradicionalistas. Por tanto, no se aprue-ban las tradiciones sin más por ser tradicioncs, sino porque enopinií:n de su autor han rcsistido el cxanlcn dc la razón cs-céptica.

En csta cuestión resulta especialmente difícil la separaciónrle los elementos pertenecientes a Platón y a Sócrates. Se consi-dera habitualmcnte <<socrático>> todo aquello c¡ue concuerd¿r conel daimonion negativo al que se re{iere Sócrates en la A pología(32d): éste habla allí de una voz interior <<que trata cle clisua-dirme de algo que quiero hacer; pero nunca me ha persuadiclo>>.Según esto, sería socratico el escéptico que se siente más bienirritado que dcspierto, que respecto a una opinión o a un cnun-

42 43

La doble persPectiva de Platón

ciado trata cle descubrir o de averiguar más bien lo falso qtrc

lo verdaclero; pucs lo verdadero, si alguna vez existc, perma-

nece, una vez que se ha eliminado lo falso y lo errÓneo. En

contraposición con todo lo que solemos entender desdc el <siglo

de las luces>> (siglo xvrlr) por <<creación> y modernamente por

<<creatividad>>, aparece aquí Ia voz interior, el <<impulso>>, el

<<instintor>, pero no para producir, sino para destruir o desen-

mascarar algo; un saber aparente precipitado e irreflexivo, des-

vinculado del pensamiento y petrificado, tlna respucsta a una

pregunta que nadie ha planteado (véasc Rumpf. 1967). A cstc

rasgo característico corrosivo, apasionaclamcnte tacional,'.estric-tamentc considerado ni siquier:a <<mayéutico> (que facilite el

alumbramiento) de la argumentación <<socrática> se contrapo-nen como propiarnente <<platónicos>> los elementos metafísicosde la obra global, espccialmente la teoría dc las idcas. I)e mo-mcnto dcjemos sin resolver la cuestión de hasta qué punto sc

pueden sostener talcs distinciones (véase, por cjemplo, Popper,1957,I, p. aZ.fl. No es éste el objeto cle nuestra cxposición (res-

pecto a la agrupación temática y a la clasificación crorroiógicade las diferentes partes de Ia obra global, cspeciallncnte de los

diálogos, véase Mittelstrass. 1981, p. 41s).

Pr:ede resultar verdaderamcnte difícil abaroar con nuestropensanricnto al Platón ilustrado y que por otra partc exigc laobedicncia a la lcy, al Platón racional y al que habla en mitos,al Platón que pone en marcha y cstimula el dinamismo del pcn-saniicnto y al quc seilala las ideas como prototipos etcrnos einmutables, al que valora al hombre como a un scr irnpulsadopor los instintos y al Platón quc io idealiza al mismo tiempoconsiclcrándolo como un scr espiritual. Sc pttcclc conlprcncfcr clcnojo quc impulsa a un intérprctc no sólo a constatar el dua-list¡o de Platón, sino a reconocer en su menosprecio ¡:or el

<<animal que hay en el hombre> y en su simultánea valorizacióndel <<espíritu)) una mentalidad que, avanzando más allá de lossiglos cristianos y por encima de l)escartes y de Kant, es res-ponsable hasta nuestros días de la <<deletérea y errónea con-ccpción 'de la antropología racional puramente espiritualista>(Landmann, 1962, p, 78). No fue sino su discípulo Aristótelesel quc concibió nuevamente al hombre como una unidad, claro

Iruntos de partida antiguos: Platón

quc como una unidad articulada, integrada sin solución de con-tinuidad en la plataforma del rnundo, aunque entreverada enalgunos puntos por el dualismo platónico (o.c., p. Sa y 87).

Sin embargo, las interpelaciones <<socráticas>> habrían in-lluido beneficiosanrente sobre el conjunto. Creo que la inter-pretación de Bernhard Croethuysen (1931) resulta más profun-da al considerar que la superioridad antropológica de Platónsobre Aristóteles se debe a que el primero no habla del hom-bre (o sólo en algunos pasajes y con sentido irónico) en ter-cera persona, conlo si se tratara de una cosa más como lasotras, sino que parte de la autoexperiencia personal del alma,lo que hace posible en general que el hombre se pregunte porprinrera vez <<¿qué soy?>> con toda profundidad (véase tambiénIluber, 1948, p. 23s).

Analicemos un poco más cletalladamente este razonamientoy examinémoslo en algunos textos fundamentales.

Groethuysen hace referencia a dos tipos antropológicos delpensamiento de Platón: al <<hombre filosófico)) y al <<hombre

corriente>; o, dicho de otra forma, a la imagen del hornbre vis-üa desde la propia experiencia interna del alma que añora laverdad que se concreta en un tipo ideal, y a la imagen del sercspecífico cuyos rasgos característicos reales, incluidas todas susdebilidades y limitaciones, debe tener en cuenta en conjuntoel que quiere tratar con hornbres, actuar con ellos, gobernarlosy dirigirlos. <<Por una parte, plantea el problema del hombredcsde la perspectiva del alma, desde la experiencia filosóficadc ésta; por la otra, desde el punto de vista del Estado, desdelos objctivos del legislador> (Groethuysen, 1931, p. 29). Mien-tras en la <<experiencia lilosófica del almar> el hombre se cono-cc cn su ansia de perfección y en este acto expcrimenta el cuer-po y sus necesidades como obstáculo y resistencia, como <<cár-

cel del alma>, cl legislador considera en principio desde fueraal hombre como un hecho psicofísico dado que no se ha desuperar, sino con el que hay que contar. Con ello Platón abor-da la fragilidad esí como la unidad de la naturaleza humana,tanto el valor en sí del alma individual como la composicióndinámica y jerárquica de partes y factores del ser humano.Desde entonces queda planteado para las generaciones posterio-

La doble perspectiva de Platcin

les el problema de la unificación de ambos aspcctos: el <<mo-

tivo del alma> que, pasando por el neoplatonismo y el agus-tinismo ilega a Ia edad mcdia cristiana alcanzando posterior-mente su repercusión hasta el subjetivismo, el idealismo y clcxistencialismo modernos; y el análisis del ser específico, natu-ral y social que es el hombre, que rccibió en Aristóteles su pri-mera perfección sistemática, influyendo a partir de entoncessobre toda la historia ulterior de la ciencia (o.c., p. 3l).

En Ia obra de Platón podemos hallar nrúltiples pruebas dcIa plasticidad expresiva de ambas perspcctivas. Si empezamospor el <<motivo del alma>>. que trata de captar al hombre en su

autoexpericncia interna, la figura del Sócrates platónico es yaen sí una imagen de este <<hombre filosófico>: aquí no se cons-tnrye ni se esboza sistemáticamente una imagen del hombrc.sino que se representa dramáticamente y no ya como un temaindivich¡al junto a otros, sino como el objeto fundamental de todala obra. En todos los diálogos contemplantos a este Sócratcscuanclo filosofa; lo observarnos micntras profundiza sus pensa-mientos; éstos se desarrollan sobre todo en forma de imágenes,parábolas, analogías míticas- que no se configttran de una vczpor todas como dogmas abstractos, sino que están representa-dos por figuras vivas, por figuras que aparecen sustentando un¿r

opinión inicial, empiezan a dudar en el transcurso dc los diá-logos, revisan vacilantes o vencidos sus opiniones antes de salirfinalme¡rte del diálogo con ideas distintas cle aquéllas con lasque entraron (siempre que no se les tache dc fanáticos, lo quctambién sucecle). Es obvio que a Platón no Ic intcrcsa <<la>> filo-sofía sino el filosofar, lo que va asociado siempre a un sujetoactivo: filosofa Sócrates o los hcrmanos y los condiscíprrlos clc

Platón o Protágoras o Mcnón o un esclavo o cl quc sea. Sc

trata de hombre vivos con sus destinos, sus calacteres y cxpc-riencias. Y cn el momento de la conversación no sabemos cómoreaccionará Sócrates o sus contertnlios ni cómo scguirá la clis-cusión. Participamos en un drama. La forma de diálogo no cs

un mero medio de expresión de las frases que podrían haberscformulado asimismo de otra manera (véase Mittelstrass. 1981,p. 42ss). Debemos participar personalmente en la discusión filo-sófica, tomando parte en la aventura intelcctual, Io que signi-

44 45

Puntos de partida antiguos: Platón

fica percatarse del carácter de sujetos en nuestra propia acciónde pensar. Lo que todos los diálogos que Sócrates dirige nosenseñan es el valor propio del filosofar (Groethuysen, p. 8ss),

considerado como una realización que es una acción dialogaly de doble aspecto, de enseñanza y de aprendizaje a[ mismotien:po en y entrc las personas participantes. Aquí reside desdeel principio un componente pedagógico-didáctico. Con Sócratesnos nos hallamos ante un filósofo que enseña secundariamenteo expone pensamientos pedagógicos (como, por ejemplo, Hegelpronunció discursos o Kant dio conferencias sobrc pcdagogía),sino que su manera de filosofar es en sí misma peclagógica,aun cuando no siempre tan <<mayéutic¿r>> como piensa Sócratcstnismo (véase Teeteto, 148d-151d y 2l0b-d) y conlo ha asque-matizado y simplificado la tradición (véase Rumpf, 1967, p. 325s.339ss), sino a menudo de forma absolutamente cáustica y ofen-siva. En cierto modo, en esta figura el filósofo rnismo ha que-dado convertido en un prototipo de maestro (véase StenzeJ,l92B). Si el educador está interesado en la virtud, si al filó-sofo le irnporta la sabiduría y el .,.ponocimiento verdadero, yestablecemos una relación entre ambos enunciados y Ia con-cepción básica de Sócrates de que el sabcr verdadero implicala acció¡r verdadera, vuelve a ponerse de manificsto Ia unidarJdc Ia fikrsofia y la pedagogía (así como la de la política y lafilosofía). Veremos que, más tarde, a esta tesis socrática dcque la virtud equivale al saber, se opondrá la antítesis cristianaque culminará en la afirmación del apóstol Pablo de que todonuestro saber cs una obra imperfecta, que lo que inrporta esalgo nruy distinto del saber (lCor 13).

Pero, para justificar el valor propio de la vida filosófica,Sócrates mismo ticnc que enfrentarse primeranrente con otrocontraargumento: con la objeción de su interlocutor Caliclesen el diálogo Gorgias @8a y 486), según la cual el anror a lasabiduría purificado por Ia crítica puede ser muy bello y buenocuando consigue victorias dialécticas en las discusionqs o cuan-do logra refutar y delimitat falsas teorías, pero en todos estoscasos el amor no pasaría de ser <<meramente teírrico>>. ¿,De quéserviría frente a personas como el insinuante retórico Gorgiascomportarse rect¿rnrente, si el resultado práctico de la vida, si

La doble perspcctiva tle Platón

el grupo dc los partidarios y la influencia política se quedaran

cn el otro laclo? ¿Cómo se justifica por tanto la actitud filo'sófica frente a la vida misma? Un razonamiento pareÁido se

expone en el diálogo Teeteto (173c,-L7lc), en el relato de lacriada tracia que se rio del filósofo Tales cuando éstc tropezónrientras contemplaba las cstrcllas y cayó en un pozo'

A estas dudas replicó Sócrates ofreciendo clos rcspuestas:

la primera de ellas, que se rcfiere a la función política y peda-

gógica cle la filosofía en el Estado, Ia conocercmos al conside-

rar al hombre como un ser natural y social. La ofra, que se

rcficre a la autoexperioncia del quc filosofa, afinna 'simple yllanamente que la {ilosofía proporciona algo mucho más esen-

cial de lo clue cabría mcdir cn la vida por mcdio de rcsultadosprácticos. El filósofo es según esto el hon-rbre consagrado a la<<salvación dci alma>. su epimeleia psykhes, st cuidado delalma (inmortal) propia y dc los clemás cs una misión que nose podría abandonar nunca a pcsar de no obtenerse ningúnresultado práctico. Pues sólo al filosofar el alma se despiertaa sí misma y encucntra su verdadera vicla en la contemplaciónclel ser. El alma del hombre ha siclo dispuesta por los <fioses

de tal mancra que se sicnte impulsada también por sí misma¿r esl.¿r contcmplación. En el mejor dc los casos los demás sólopodrían conducirla a las proximidades del objeto de su con-ternplacitin, pero clla debc dcdicarse por sí misna a csta acti-vidad. Por tanto nadie puede sustituirla en csta función, todosdeben y pueden encontrar en sí misntos el objeto de stt con-tcnrplación, el eídos, la <<idca>. En términos míticos. este en-

cuentro es un reencucntro, un recuerdo, anamn¿s¿s. En efecto,

cl alma inmortal ya había contcmplado las ideas antes de ¡lacer.

Esia asociación dc idca y alma, al mismo tiempo un axiomay una pieza fundamcntal de la actividad filosófica platónica,que presenta cicrtas vagas analogías con la doctrina kantianadel a ¡triori y es decisiva en Ia tcoria platónica del aprendizaje,se puede observar claramente en el pasaje frecuentemente citadodel diálogo Menrin (82b-86c), donde Sócrates, tratanclo la cues-

tión de si se puedc cnseñar la virtud, rclaciona cl concepto de

aprendizaje con la capacidad del alma para recordar las ideas.

En virtud clc la inmortalidad del alma no puede haber nada

46 47

Puntos de partida antiguos: Piatór-r

(ideal) que sca totalmente desconocido para ésta y que no pueda

recordar al menos de una manera Yaga'

Sócrales: <<De entre los muchos servidores que le acornpañan llama a

alguno que t{r quicras para que yo te muestre con su a1'uda lo que

to ho dicho.>>

Menón llama a un joven esclavo que habla gricgo, pcro quc c¿rrecc

do toda formación académica.S,: <<Obscrva bien si te parece qtte recuerda las cosas o las aprende.

dc mi.>>

Sócrates dibuja un cuadrado en la arena: <<Dinrc, muchacho, ¿sabesquo csta figura es un cuadrado?>>

Esclavo: <<Lo sé.>>

S, (citado de forma abreviada): Ves también c¡ue los lados son igira-

Ics y que si se trazan dos líneas perpendic.r'rlares que se cruzan, se

forman cuatro cuadrados parciales iguales.El esclavo asiente,

S.: <El espacio comprendirlo entre las líneas puccle ser mayor o menor.))

E,: <<Evidentemente.))S.: Ahora bien, si cada lado mide dos pies, ¿no mcdirá todo el cspa-

cio comprendido por los lados dos veces dos pics?

E.: <<¡Claro que sí!!>

S.: <<¿Cuántos son dos vcces dos pies? Calcula y dilo'>>

E.: <Cuatro, ¡oh Sócrates!>>

S.: <Ahora bien, ¿puede haber otro espacio quc sea el doble quc éste,

pero que sea de tal naturaleza que todos sr¡s lados sean iguales,como sucede en éstc?))

E.: qSl,>

S.: c¿Cuántos pies deberá tener?>>

E.: <Ocho pies.>>

S.: <¡Bienl Ahora trata de decirme c1ué tamaño tenclrá cada lado de

esto cuadrilátero.,,)B,: <Bstá cltro, Sócratqs, que será el cloble'>>

S, I c¿I¡ vcs, Mcnón, que no le he enseñado nada. sino quc mc he li-mitado n progunterle? Y ahora creo él sabcr cl tamaño' del lado...>

Pero, ¿lo sabe en rcalidad?M.: <Claro quo n0.>S.: cYa verás cómo se acuerda.>

Sócratcs dibuja el cuadrado cuyos lados ticnen ahora doble longitudy, después de habcr inscrtado a su vez como líneas auxilia¡cs las dos

perpendiculares contrales, deja que el muchacho examine su lamaño'El esclavo queda perplejo: <<No, por Zeus...>>, es cuatro veces m¿r-

yor que el cuadrado grimitivo,Sócrates expresa diferentes opiniones, que ci muchacho acoge con

palabras tales como {<81)r, <<crco que sí>>, <<efectivamcnte)), pefo a veces

La doble PersPectiva de Platón

responde con sus propias opiniones que, sin embargo, resultan equivo-

cadas- Así, en su intento de obtener la superficic doble del cuadrado

de dos pies, cuyos lados tienen una longitud dc tres pies. Al observarq,ru ,orrlt^ una figura de nueve pies cuadrados de superficie, sc mues-

tra totalme¡rte confttso Y dice:E.: <<Por Zeus, Sócrates, no lo sé.>>

Sócratcs explica su procecler metódico: <<¿Vcs, Mcnón, hasta dónclc

avanza, en sus recuerdos?> Al principio lo ignoraba, pero creyó que

sabÍa y respondiÓ <<con el mismo atrevimiento que cluien lo sabc>>.

Ahora so encuentra perplejo. Esto le puede resultar molesto, percr fren-te al problerna le sitúa en trna posición mcjor: ahora sabe que no sabe

nada y desea saber'volviéndose nuevamentc al muchacho inicia ahora una fase nueva

del razonamiento:s.: ¿si cl cuadraclo grande, cuyos lados tienen una longitud doble, es-

luviera formado por cuatro cuadrados del tamaño primitivo, alpartir por la mitad cada uno de los cuatro crradrados resultaría la

,"ita¿ ¿.t cuádruplo,, o sea nos daría el doble del área primitiva,que es lo que buscamos?

E.: <<Efectivamcnte.>>

S.: <<¿No es cierto que csta línca que va clesde un ángulo al otro dividccada uno de estos c.rradrángulos et dos partes iguales?>>

E.: <<Sí.>>

Sócrates traza las líneas auxiliares diagonales cn el cuadrado gran-

<le ds forma que resulta un cuadrado parcial quo dcscansa sobre un

ángulo y que parte diagonalmente por la mitad a cada uno de los cua-

trJ p"quenos cuadraclos parciales antetiorcs. Obscrvando la nueva figtr-

r'u qou'ha resultado con ello el muchacho se da cuenta fácilmente dc

qr¡e se ha obteniclo el cuadrado de doble tamaño que se buscaba.

S*rut." enscña además al muchacho que a esta línea quo va de un

áng.¡lo a otro los cruditos la llaman diagonal, y le cleja marchar ali-

viado. Volviéndose a Menírn le prcgunta:

S.: <¿Qué te parece ahora, Mcnórr? ¿Ha rcspondiclo cstc muclracho

danclo alguna rcspuesta quc no fuera idea slrya?>

M.: <<No, sólo las suyas.>

s.: <Y, sin ombargo, poco ticmpo antes l.to l¿rs conocfa.>> Pof tanto'

tenÍa quc haber habido cn é1 conocimicntos corrcctos dc lo quc

ignoraba. No fue la instrucción, sino las preguntas las quo le indu-

jéron a sacar los conocimientos que había en é1'

lf. i <l.to sé cómo, pero me parece, Sócrates, que te has expres.edo dc

una forma admirable.>>

preguntémonos desdo la distancia de siglos que nos separa

de Sóciates si su discurso ha sido admirable y ha razonado de

una manera convincente. ¿se ha limitado a preguntar sin en-

I

I

48 49

l'urrlos dc partida arttiguos: I'latón

señar nada'/ En la interpretación tradicional dc Sócrates, que

ha considerado la acción de <<preguntar>> cotno la característicafundamental del método socrático, y en la interpretación, ins-pirada en las ciencias del espíritu, del diálogo Menón por partede Friedrich Copei (1950, 19-21) desempeña una función nota-blemente poco importante el hccho dc cluc sea Sócrates mismoquien trace aquí la diagonal con cuya ayuda se pudo resolverla aporía y la confusión. ¿No se contradice con ello Sócratesa sí rnismo? Y ¿no cae por ticrra toda su argumentación?Sí y no:

Sí: su razonanriento no puede convencer neccsariamente,ya que la imagen mítica del rscuerdo de las ideas ya contem-pladas antes de naccr constituye un artículo de fc que sólopuede ilustrarse, pcro no demostrarse o refutarse mediante de-mostraciones col11o las de nuestro ejernplo. Pues cste artículodc fe se presuponc en todas las clcmostraciones y refutacioncs;nos movenlos en círculos. La efrcaz dirccción dcl macstro. queascgLlra primeramcnte los conceptos e hipótesis fundanrentales,y descarta a continuación gradualmente las solucioncs erró-ncas, a fin de llevar a la concicncia del discípulo su ignorancia,permite que se manifieste de una manera tan obvia y prepo-tente la dirección del maestro durante tocla la conversación queel alumno sólo puede decir <<sí>> y ((por Zeus>, siendo incapazdc desarrollar sus propios pensamientos. Jürgen l{enningsen(L974, p. 31-38) ha convertido este hecho en una parodia propiade catraret en la que ha opuesto a cste diálogo la conversaciónprcparada de un conocitlo presentador de un concurso de tele-visión con un aturdido campesino lleno de ingenuidad. Esteautor muestra también con la ayuda de este ejemplo el doblesentido dc lo <<conocido con anterioridadr> que se oculta cn elnrito acerca dc la anamnesis: la acción de sacar o de deducir¿se rcfiere a un a priori, o sea, a la explicación lógica de impli-cacioncs (¡ejemplo matemático!), o eventualmente también a lainterpretación de conocimientos previos no reflejos que se dancon respccto a objctos de la enseñanza en las esferas lingüís-tica, histórica y empírica (o.c., p. 40; véase también Rumpf,1967)? En este caso serían necesarias y posibles otras difcren-ciaciones.

L¿ clobie perspectiva cle Platón

Y al mislrro tiempo, no: cI ejemplo no picrde su sentido,

sicrnpre que on él sc tratc dc la demostración de la diferencialiiosófica quc existe entre mera opinión y comprensión real,

entre la doxa y la episteme. No se produce Ia comprcnsión o

conocimiento, corno se puccle ver acluí, al convertirse uno aisla'damente cn sujeto de la totalidad dcl ntundo, sino dialógica-nlente, en conversación con otros que buscan, cn cl movimicntodc un proceso n-lcntal con dife¡entes etapas. En Platón, el quefilosofa cstá siempre dialogando. Aun cuando se recluya cn símismo, cn cuanto pensante está siempre lleno de diálogos in-ternos. En I'latón no existe ningún <<solipsismo>r epistemológico,tal cono el que encontramos ocasionalmente en la cra mo-dcrna asociado al cogito, ergo sum de Descartes. El sujeto delconocimicnto es siempre un hombre vivo en comunión verbalcon otros. En griego, pensar y hablar son una misma palabra:legein, logos.

Por otra parte, aun cuando Sócrates ha mostrado al esclavola diagonal, y, por tanto, no ha obtenido este conocimicnto sa-candolo del nuchacho mediante sus preguntas, éste ha tenidoque buscar en sí mismo el asentimiento de que lo mostradocra asimismo eviclente para é1. Y toda dirección de tipo ¡netó-dico por parte del maestro tenía como fin despertar cn aquéleste comportamiento de búrsqueda. Pero sólo se puede despertary evocar aquello que se supone cstá dormido. Una vez des-pertada por algún motivo, la razón clebe buscar y hallar cuálesson las causas de sus intuiciones. Por consiguiente, el esclavono (sólo) sigr.re el desarrollo de la demostración socrática por-que lo guía una autoridad. sino que en cada paso comprendeclaramente algo. Así, en todo caso, la intcnción del relato.

En esto se clistingue la intuición dcl filósofo dc la mcraortodoxia del <<se>>. Todo hombre, incluso un esclavo que noha a^sistido jamás a la cscuela, tiene - aquí radica lo esencial -esta capacidad de comprender las cosas en sí mismas. E in-cluso tiene ansia de ello, para lo cual sólo debc hacer que elalma tenga conciencia de sí misma, pase a través de las imá-genes aparcntes e ilusorias y de las sombras que nos cngañan,y se libere de la cárccl de los sentidos. Pues la verdadcra vida,la vida verdaderamente humana y cligna del hombre es la filo-

5150

Puntos de Partida antiguos: Platón

sófica, la que está consagrada a Ia contemplación de las ideas'

Et sóciates platónico no se cansa de anunciar esta auto-

experiencia en parábolas siempre nuevas' Uno de los ejemplos

más famosos e interpretados ionstantemente en la historia es

luupu¿uoladelacaverna))queseencuentraenellibrosép-timo de la República (514a-5i9d), donde se ansía el <<cambio

clc orientación del alma> (períagoge psykhes) apartándose dc

lasilusionesysombrassensiblesparadirigirsealaluzres.ptanOeciente áe la verdad, pero a la vez es objeto de temor

i "uu.u

del deslumbramiento doloroso, por ello debe alcanzarue

este estado poniendo cuidado y avanzando gradual y paulati-, namente, haóiendo que siga a todo ello necesariamente la dis-

cusión de una jeraiquía pedagÓgica de la formación que va

desdelapropedéuticahastalossuprenosobjetosdelconoci-miento (megiiton mathema) (521c-535a; véanse las interpretacio-

nes de Lasiahn, 1977, p. 16'18 y Blass, 1978' II' p' 38)' Platón

proporciona aquí de fórma rudimentaria una teoría que legi-

ti-u ,t posteriormente llamado quadrivium de la historia de

los planes clocentes occidentales (matemáticas, geometría, astro-

oo'"iuyteoríadelamúsica)ydelpapelcentraldesempeñadopor la <dialéctica> en todas las etapas de la propedéutica <tri-

iial> hasta los conocimientos supremos (véase también Dolch,

19se).Paraesteestadodelverdaderoypropiamentedichosef

del hombre, visto desde dentro y obtenido en la experiencia del

filosofar, que no es ningún estado permanente sino una serie

do purificaciones, un proceso constante, una exigencia que se

ha de cumplir a lo largo de la historia de Ia vida y' por tanto'

malograble, los cuerpos y los sentidos, los instintos y los afec-

tos aparccen como perturbaciones y peligros' la plrysis se pre-

''otu^**ocárceldelapsykhe'Conelloseabordaelproblenadc la identidacl humana: yo (soy) un ser compuesto de cuerpo

y senüdos, afectos y pensamientos, erfores e intuiciones, y, sin

Lmbargo, me contrapongo a todo ello desde la dista.ncia en

cuanto- alma inmortai que contempla las ideas. En el fondo sc

irata aqui del problema que Hehnuth Plessner ha tratado de

abarcar con ef concepto de <posicionalidad excéntrica>> del

hombre: yo ((soy)) mi cuerpo, y al mismo tiempo lo <<tengo>r;

La doble PersPectiva de Platón

é1, juntamente con mis cualidades, facultades y funciones, es a

la vez mi instrumento vital y una parte de mí mismo (Plessner,

1928 y 1950). Y, según desde cuál de las perspectivas proyecto

mi imagen de hombre, se asociarán a ella otras actitudes y con'secuencias pedagógicas, especialmente si ambas perspectivas sub-

sisten opuestas entre sí a la manera dualista, aun cuando hayan

de representarse probablemente como <<complementarias>> en

sentido análogo al del problema de Ia luz en la microfísica(corpúsculos/ondas) (véase Lassahn, 1979).

Junto a la imagen del fi.lósofo como verdadero hombre, en-

contramos en varios pasajes de Platón üna atxtropología en

cierto modo <<empírica>> en una visión práctica de la vida. Ésta

sc integra en un conjunto más amplio de política, metafísica

y pedagogía, y describe desde el principio al hombre desde una

perspectiva distinta: mientras Ia pregunta acerca del Estadojusto y bueno suscita la cuestión ético'metafísica sobre la jus-

ticia y el bien mismo, la realización de la justicia y del bien

"n unu organizaci(rn política realista o utópica cualquiera rc'quiere asimismo el conocimiento del hombre real' de sus facul-

tades, posibilidades y flaquezas, así como de su capacidad y de

sus condiciones de aprendizaje (véase Blass, 1978, II, p. 38s).

El hombre puede y debe ser considerado también como objetoy como ejemplar de su especie, no siendo sino uno cle los mu-chos tipos posibles el filósofo que antes había sido descrito

como representante del verdadero ser humano. El político nopuede contar sin más con el hombre verdadero y auténtico;

cfebe hacerlo con el hombre real. Aqui reside el punto de arran-que del segundo género de antropología que es objeto de estu'

dio del diálogo Fedro y del libro novcno dc la República.

El alma con la que se encucntra el analítico, que no (soy))

yo propiamente sino que la <<tengo>> y la <<encuentro> comoinstrumento vital, con la clue se encuentran asimismo los médi'cos, maestros y políticos, para poder influir sobre ella, estimu'larla y utilizarla en su senticlo corresponclientc, esta alma es

algo distinto del sujeto de la contemplaciírn dc las ideas. Sobre

todo es algo compuesto, algo combinado de muchas partes yfuerzas diferentes (y aislables). Encontramos en clla instintos,

atectos. necesidades, tendencias, pensamientos, fantasías, actos

5253

Puntos de partida antiguos: Plató¡r

de voluntad que se refuerzan o impiden mutuamente, sc oponeno se apoyan, se elevan o se rebajaq y en todo caso no se hande ajustar simplemente a una polaridad o a un esquema igual-mente sencillo. Nuevamente se emplean imágenes míticas auan-do se ha de poner de manifiesto el dinamismo y la tensióninterna <le este ser humano empíricamente dado:

Bn Fedro (246a-d) es la imagen del auriga que ha de domi-nar la yunta de dos corceles alados de naturaleza clesigual:uno de ellos es <<bueno y noble>>, el otro ¡ebelde y testaruclo.Pe¡o el auriga, que al igual que el dios Helios se esfuerza enrecorrer'su trayectoria celeste sin perder de vista el cielo delas ideas a pesar dc todos los vapores de la tierra, tiene queluchar constantemente con el caballo testarudo que le empujahacia el mundo inferior y sensible. A su vez, el caballo nobleno persigue por sí mismo ninguna meta, sino que sólo pretendemostrar su fuerza y su buena casta. Por ello el conductor tiencque someter a ambos al yugo, Lo mismo sucede con la razónque no sólo tiene que dominar y dirigir Ia sensibilidad, sinotambién Ia ambición y el afán.

De forma más detallada y con otras imágenes trata platónen la Repúblíca acerca de este dinamismo interno del ser hu-mano. Este escrito sobre el Estado se centra en torno al temade Ia naturaleza de la justicia, siendo por tanto el objeto dcsu análisis una cuestión metafísica. Puesto que tras largas con-versaciones no consigue explicar de forma inequívoca esta <<na-

turaleza>, Sócrates persuade a sus interlocutores para iniciaruna especie de juego ideal: deben proyectar la imagen de unEstado totalmente justo, un castillo en el aire, una utopia, sinel carácter serio de, por e.iemplo, el programa de un particlopolítico. A menudo se percibe una clara ironía. Sin embargo,del estilo jocoso brota en los momentos cuhninantes una seric-dad profunda, la preocupación por el hombre y por la comu-nidad rcal. En el libro noveno (588b-592b), donde Sócratestrata de explicar el sentido del derecho y de Ia injusticia de laconducta humana, bosquejará en conversación con Glaucon,l¡ermano de Platón, el siguiente concepto del ser humano:

La doble perspectiva de platón

S.: <<Vamos a presenta.r primeramente con palabras un¿i imagen clelalma...>>

G,: <<¿Qué clase de imagen?>S.: <<Del tipo... que cuenta la fábula, cluc hace tiempo hubo natu¡ale-

zas que (como las quimeras, Escila o Cerbero)... reunían en sí mu-chas liguras fusionadas en una.))

G.: <<Sí, e.s cs lo que se cuenta.>>S,: <<Asf pues, imagínate /a figura de un animal abigarrado.y de mu-

chas cabezas, de anirnales dornésticos y salvajes...>>G': Para ello haría falta un escultor hábil; pcro', conlo es mucho mhs

fácil esculpir con palabras que con cera, <<clémoslo por formaclo>>.s.: <<Pero, además, imagincmos la forma de león y la cle ho'rb¡e: sien-

do mucho mayor Ia primera y la siguiente en tamairo la,seguncla.>>G.: <<Ya está imaginado.>>S.: <<Además juntarás las tres figuras en una, de forma que se fusio_

nen entro sí.>>

G, : <<Ya están fusionadas.>>S. l <<Y ahora forma fucra, cn torno a cilas, ra image' de 'n hombre,

dc forma que par& é1, que no puede ver el intcrior, aparezca comoun ser vivo, a saber, un hombrc.>>

_ En nuestro siglo Herman Nohi ha interprctado esta imagende la constitución humana multifonne en varios artículos y ensu libro charakter und schicksal (1938) tanto en sus referen-cias a la actual situación pedagógica de nuestta época (porejemplo, en la pedagogía social) como rcspecto a Ia ieoría sis-temática de la educación y formación. En su estudio, Nohl hainterpretaclo la sernejanza platónica como una <<cstructura estra-lificada>>, aun cuando Platón mismo no ha habla<to jamás cleestratificación sino de partes del alma, por ejemplo, de la parte<<semejante a la serpiente>>. <<semejante al león> y de Ia par-te <<racional>> del hombre o de cacla un¿r cle sus virtudes, vicios,cualiclades y capacidades. Sin embargo, en la imagen platónicaestán de algún modo claramcnte presentes las leyes categoria-les de <<superposiciones>> en forma de estratos tal como se hanformulado en las teorías filosóficas de los estratos cle nuestrosiglo. Piénsese, por ejemplo. en las relaciones de <<supercons-trucción>> y <<superfornlación>> cle lo inferior por lo superior enla ontología de Nicolai Hartmann (1932), tan claram"rrt" ,r,g"-ridas en la imagen platónica:

La hidra, el monstruo policefálico en fornla clc scrpientc,

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Puntos de partida antiguos: Plató¡r

simboliza el mundo de las necesidades corporales y de los ins-tintos: por ejernplo, el hambre, la sed, el deseo sexual, Ia angus-

tia vital, la tendencia a los placeres inferiores, una clase de

deseo violento, salvaje, sin ley, cada uno de los cuales son

insaciables en sí mismos, y por ello pueden competir entre sí

en la búsqueda de la satisfacción desvergonzada. El honibre nopodría vivir sin necesidad ni instintos. Pero, si los impulsos dc

esta partc Ínfima del alma fue¡an los únicos en ejercer el do-rninio en el hombre, no sabríamos nada de Ia habilidad y dclconocimiento, nos veríamos arrastrados de una a otra parteentre desenfrenadas orgías y la pereza: en palabras del F'austo

de Goethe: <<Así ando tambaleándome entre el deseo y el pla-cer, y en medio de éste me consunto de deseo.r> L,os hombresgobernados por esta hidra no han sido tocados jamás por el ser

verdadero, ni siquiera conocen la sed del mismo. <<Carentes de

toda idea y virtud>, entregados a toda clase de <<francachelas>>,

tienden siempre <<hacia abajo y luego hacia el centro y flotanaquí a lo largo de su vida..., pero ni siquiera han atisbado lapresencia de lo verdacleramente alto ni han hecho el más míni-mo esfuerzo para dirigirse hacia é1... Mirando sienpre al sueloa la manera de las bestias e inclinados sobre la tierra y sobrelas mesas <<clevoran alimentos y saltan sobre los prados>>.

Y Glaucon exclama entusiasmado: <<¡O Sócrates, describes comolos oráculos cl modo de vivir de la gran multitud!> (586a-b).

En esta hidra tenemos otra imagen de lo que en liedro se

designa con el nombre de caballo rebelde y desbocado, que

necesita del látigo, si se quiere aprovechar su fuerza.

Pasemos ahora a la segunda parte del alma, Ia que <tiene

naturaleza de león>, a Ia que Platón llama también la <<colé-

rica>. Esta simboliza el ánimo y la arnbición, el deseo de po-der, la tenacidad, la fuerza de voluntad, el afán de gloria. En suantropología pedagógica ha resumido Nohl todos estos atribu-tos como el <<estrato del thymos>>, utilizando una expresión pla'tónica. En este punto llama nuestra atención primerantente unacierta antbivalencia: virtudes tales como el ánimo y el pundo-nor, la fueza de voluntad y la capacidad de imponerse se con-sideran por lo general como plenamente positivas. Mientrasapenas existen dudas sobre la asignación de los instintos, pla'

La <lotrle ¡tcrspecttva de .l'latón

ccres y deseos al <<estrato> iuferio¡ - en el que también cstánsituadas necesidadcs individualcs como el alimento, el goce, laenrbriaguez y la sexualidad -, en el caso del thymos se tratarnás bien de cualidades formales, no ya referidas de forma taninequívoca a determinados estímulos externos, sino de tal ma-nera que toda virtud individual persigue sus propios fines para

cuyo logro puede poner a su servicio las energías de los ills-tintos inferiores. En sentido ético y pedagógico se trata en estc

oaso de movimientos <<nobles>>. Desde los tiempos primitivosy cn muchas culturas el león es claramente un símbolo más

noble que la serpiente. Entre ambas partes del alma comproba-nlos por tanto que existe una diferencia de valor. Pero la parte¡nás noble puede tarnbién degenerarse, y volverse mala, indu-ciendo a actividades incontroladas, de las que se nutren lasgrandes tragedias, o sea, cuando el león - o, en Fedro, el caballomás noble - se abandona a sus propias fuerzas y trata de dis-tinguirse por su presencia rebosante de fuerza y no se condtlccrazonablemente.

Sólo la tercera parte del alnta, la suprema, contiene el de-seo de aprender, la tendencia del hombre a la comprensión, elamor al conocimiento y a la percepción de las ideas. Graciasa clla el hombre se vuelve a los contenidos y a los valores, a lacosa misma, participa del ser y tiende al bien. Pero esto noexcluye que este afán de aprendel que distingue al hombre delganado y del león. pueda pervertirse, convirtiéndose en picardíay astucia, medios quc pueden ponerse al servicio de las pre-tensiones más bajas. [,o que importa es, por consiguicnte, que

7a razón no sea servidora, sino soberana: en el hombre particu-lar, en forma de reflexión y de sabidt¡ría que mantiene a rayalos instintos y la voluntad; en la polis, como condición dc los

moderados y sabios que, en cuanto filósofos, se hacen cargopersonalmente del gobierno o contribuyen a que los gobernan-tes partioipen de su formació¡r lilosófica ofreciéndoles instruc-ción y consejo.

Partiendo de esta inragen del hombre real al misnro tiempocompleja y dinámica y de sus fuerzas anímicas heterogéncas,Platón desarrolla en la República no sólo una tipología, jun-tamente con la patología correspondiente, de las formas de vida

56 5l

iP¡-lntos rJe particla antiguoi: platón

humana que resultan de las diferentes relaciones cle combina-ción y predominio de cada una clq las fuerzas y de las esfer¿rs,sino también, paralelamente a ello, su tipología y patología ilelas formas políticas del Estado (577c).

Pero, antes de dedicar cierta atención a csta problemáticay a sus implicaciones públicas y pedagógicas, vamos a destacaruna peculiaridad de esta imagen platónica del hombre tratanclode establecer una relación más precisa entre ésta y la imagenesbozada anteriormente del filósofo como hombre verdadero yque realiza su auténtico destino.

Es digno de tener en cuenta que el <<hombre>> aparece va-rias veces encarnado en la imagen cle este s., conrpuesto ypolifacético: por una parte, como el ser supremo cte ros tresfundidos en uno, que con palabras cte Nohl podemos designarcomo el <<estrato>> de lo espiritual, de lo racional, del. nous.Pero también como la totalidad del ser multiforme global, comofigura del hombre total, que se presenta como un ser a aquél((que no puede ver el interior>>. Teniendo en cuenta las con_sideraciones anteriores acerca de la autoexperiencia clel almaal filosofar sabemos que el hombre aparece aclemás una ter-cera vez encarnado en esta imagen: en Ia experiencia internadel sujeto como existencia personal, conto algo puntual, quese sabe conlo una etapa de paso en el camino haóia las icleas"si se considera con Nohl la imagen total de esta <<estructuravertical de la persona)) como una especie de pirámide en laquc se superponen tres estratos, el <<hombre)) se presenta al misnlotiempo como un& de las capas, como (paréntesis> o <<figula>>del conjunto y, en cuanto contenido, como vértice existencial-mente expcrinrentable pero clue no pucde clescribirse nlás con-cretamente; Nohl habla de <<identidad del yo)) o también clc<<unidad última y central de Ia persona>>, algo clifícilmente per-ceptible empírica y analíticamente, precisamente porque no csninguna ((cosa)). curiosamente, queda pendiente la preg'nta:<iQuién soy yo?>> ¿Soy todo eso o sólo una partei ¿usoyonti cuerpo, mi alma, mi mente? O ¿los <<tengo>r como instru-mentos míos?

En función de las diferentes respuestas parciales dadas aestas preguntas, las consecuencias pedagógicas y políticas se

La doble perspectiva de Illatón

presentan asimismo ambiguas: si para el filósofo la supelaciónde lo físico, de la naturaleza dorninada por los instintos y de

los afectos constituye el icleal pedagógico supremo, para el

hombre corriente, cuando se trata de gobcrnar los instintos, el

interés se centra en la economía. Ante la hidra no nos sentimos

del todo seguros. Aunque la sometamos con Ia ayuda <le laraz6n y de una voluntad de hierro, aunque los dos <<estratos>>

superiores ejerzan el dolninio, se puede observar en el sucño

lo que son capaces de hacer los instintos: Platón anticipa ya

aquí ideas psicoanalíticas al presentar al pr:incipio del libro no-veno a Sócrates explicando a Adirnanto que, por ejemplo, en

el sueño se suscitarían descaradamente placercs prohibidos, si

dormitaran la parte racional y la que posee la fuerza de volun-tad de nuestra alma. A continuación saltaría Ia parte animaly salvaje y sería eapaz de todo, incluso del incesto, despojadade toda vergüenza y reflexión. Y esto tendría lugar dc form¿r

más marcacla, si durante el día se han sometido con fuerza los

movimientos instintivos. <<Pero, en cambio, si una persona sc

comporta consigo misnla de una manera normal y cuidadosay se entrega al sueño, después de haber suscitado en sí pcnsa-mientos racionales..., y, por otra parte, ni ha satisfecho enexceso ni ha clescuidado por clefecto sus deseos..., y despuós

de haber aplacado la parte colérica..., sabes perfectamente qucen tal estado... es cuando menos aparecen cspíritr"rs malvados>>(57ld-572b). Así, pues, al hombre corrientc se le recomiend¿r

la economía dietética de no matar de hambrc ni saciar sus ins-

tintos, sino satisfacerlos de una mansr& razonable y s¿lna parapoder hallar un equilibrio sercno y juicioso. Iln cambio, para cl

filósofo sc erige en critcrio Lrna exigcncia muy distinta: I¿r

ascesis. En efecto, la no satisfacción de tendcncias instintivaspsicofisicas fundamentales requiere una fucrza considerable qucno se puede exigir a cualquiera. De esta forma, cn Platón sc

asignan a los dos tipos antropológicos ideas tiirectrices éticas ypedagógicas muy distintas: una norma ascética y otra econri-mica. I-a primera se deriva de la experiencia lilosólica del alniaque se toma seriamente a sí misma y puede llegar a consecuen-cias excesivamente rigoristas; la segunda razona partiendo dclEstado y del legislador práctico, que conoce el <<pañor> dc quc

58 59

Puntos tie partida antiguos: l'latón

están hechos los hombres y presenta cierta tolerancia haciaellos. La ascética juzga con rigor y pin compromisos acerca de

la physis y de los afectos humanos. En efecto, la única justiciaque se puede hacer al carcelero que mantiene al alma alejadadc la verdad es imponerse a é1. En cambio, la economía calcu-ladora y planificadora del conocedor del hombre sabe que,

como hombres corrientes. debemos acomodarnos e instalarnosen esta tierra como en casa. En este caso, justicia significa dara cada uno lo suyo. Pero, para poder imponer esta justicia, hayque conocer bien a los hombres. Entonces cabe inducirlos even-tualmente al bien incluso por medio de <<mentiras piadosas>>.

Platón resuelve el dilema que supone la conciliación de las

dos ideas directrices básicamente diferentes distribuyendo a losho¡nbres del Estado por clases a cada una de las cuales se leasigna, análogamente al modelo de los <<estratos>, una de laspartes dcl alma, de manera que bajo el dominio de ésta la clasecorrespondiente deberá desempeñar una función distinta parala que se necesita una preparación pedagógica diferente. Desde

la perspectiva algo despectiva y aristocrática de Platón el es-

trato inferior de los demíurgos, de los artesanos y comerciantes,no tiene fines superiores a la satisfacción de las necesidades cor-porales y sensibles. Sirve de clase nutricia para el Estado y ellamisma vive sólo para la propia alimentación, para los interesesmateriales en el sentido más amplio de la palabra. Los miem-bros de este estrato no necesitan educación especial. Lo queprecisan lo aprenden por imitación. Para estas personas el Es-tado policíaco es la mejor constitución, pues necesitan sobretodo obediencia y disciplina, si han de ser útiles para el con-jnnto de la polis. La segunda clase, el estrato de los <<guardia-

nesn del Estado, necesita una instrucción pedagógica especial.De sus mientbros se exigen, por el interés público, determina-das virtudes y capacidades: el que quiere ser un buen guarcliánde la ciudad debe ser amante de la gloria y animoso, discipli-nado y justo, conocedor profundo de lo que importa (Repúbli-ca, libro II, 376). Las virtudes y las disciplinas de la antiguapaideía, corregidas en parte cuando las narraciones acerca delos hérocs difundcn noticias calumniosas y horripilantes sobrelos dioses o cuando las tonalidades de la antigua música pro-

La doble perspectiva de Platón

ducen efectos enervantes cn lugar de enardecedores, debcnconstituir y continuar siendo contenidos dominantes de esteprocedimiento cultural. La delimitación hacia arriba, respectoa la clasc de los <<gobernantes>, no es tan inequívoca como conrespccto a Ia clase de los derniurgos. Aquí existen límites fluc-tuantes: el que quiere ser gobernante, tlebe acreditarsc prime-ramente como vigilante. De esta mancra, Ias dos clases supe-riores adcluieren en la juventud conjuntamente su formaciónbásica: adenlás de la música y dc la cultura física, de los juc-gos bélicos y de los ejercicios con armas, son materia obligato-ria en su formación los logoi y las matemáticas, es decir, lasdisciplinas lingüísticas básicas del trivium y Ias disciplinas ma-temáticas del quadrivium del plan de estudios posterior (véaseDolch, 1959). Sólo es adecuado para desempeñra la funciónde vigilante quien, aparte su constitnción física y anímica, po-sec una formación lingüística y matemática, quien sabe emitirjuicios éticos y está familiarizado con las leyes del cosmos.

Quien quiere ser oficial, necesita el bachillerato, diríamos hoy.En todo caso, los gobernantes se reclutan de entre las fi.las deeste tipo común, opuesto a los demiurgos, de la clase de losnobles y de los libres. Su proceso pedagógico es largo y llenode renuncias, su selección difícil (536d-541b). Si la carrera pe-dagógica común de vigilantes y gobernantes abarca hasta losveinte años, los futuros gobernantes neccsitarán otro deceniopara profundizar en la comprensión del iclioma y de las mate-máticas. Para Platón la dialéctica y las matemáticas son los dosgrandes maestros de la dianoia, de la comprensión, obviamentcen la etapa propedéutica y preparatoria. En la fase de mayormadurez vital sc dedican otros cinco años a la filosofía supc-rior; estos años preparan para la etapa que actualmente se asig-naría, por ejemplo, a los <<graduados>>: la cle la contemplaciónpropiamente dicha de las ideas. El clue ha llegado tan lcjos, puc-de acreditarse en las funciones públicas conto arconte, una eA-

pecie de funcionario estatal. Si al cabo de otros quince añosha alcanzado la edad dc cincuenta años, se comprobará si ensu calidad de filósofo está preparado para ejcrcer el poder o si

sólo se le han de confiar la dirección de los asuntos del Esta-do. El filósofo ha de ser rey- y el rey deberá ser filósofo (473cd:

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Puntos cle partida antiguos: Illatón

véase también Marrou, 1977, p. 153-158; Lichtenstein, 1970,p.99-113).

Si, resumiendo, volvemos la vista atrás para detenernos enla consideración de los dos tipos de pensamiento antropológicoque en la obra platónica se mantienen en tensión, y se com-penetran mutuamente, pero que tanto en la ascética como enla economía tienen consecuencias ético-pedagógicas diametral-mente opuestas, percibiremos el punto de partida de dos líneasesenciales de desarrollo del pensamiento antropológico poste-rior: por una parte, el hombre en su integración y vinculaciónen el conjunto del mundo, la relatividad del individuo con res-pecto a la polis y al cosmos, el hombre visto como ejemplar ycomo especie, como zoon condicionado por la polis, cono zoonpolitikon, como Aristóteles 1o designó perfeccionando esta pers-pectiva que ha dominado toda la edad media y que a travésde las tradiciones escolásticas y neoescolásticas continúa ejer-ciendo su influencia hasta nuestros días. Y, por otra parte, laimagen del hombre que filosofa, visto desde la contemplacióninterior de la mente que se experimenta a sí misma, el <<mo-

tivo del alma>> (Goethuysen, 1931) que encontró su perfecciónsobre todo en el neoplatonismo, habiendo llegado a co¡rvertir-se, a través de Agustín y de las diferentes corrientes místicas,en un motivo permanente de la cultura cristiana y europea.

¡Guardémonos de polarizaciones demasiado sirnplistas en el sen-tido dc tipos ideales! En Platón mismo ambas perspectivas estánunidas y forman un conjunto cargado de tensión y dinamismo,de manera que no están separadas desde el principio con arre-glo a un principio sistematizador sino mutuamente entrelazadasy por ello guardan entre sí una relación complementaria.

2.4. Transición

Si en este pasaje pretendiéramos presentar una equiübradaexposición global de todos los motivos de la reflexión antiguaacerca del hombre que han influido considerablemente sobrela antropología pedagógica o que han podido representar untrato importante en la reconstrucción correspondiente, habríaque desarrollar de una manera tan detallada como la empleada

'[.iansición

hasta ahora por 1o menos la filosofía del lenguaj¿ de Flatón,tál corno aparece en el cliálo go Cratilo. Para nuestra introduc-ción histórica pueden bastar algunas rcferencias: el hcmbre es

un ser que habla y al servirse de palabras, cuya <<esencia>> in-vestiga Sócrates, adopta gracias al lenguaje una posición espe-cial respecto a la realidad. Los animaies no <<pueden conside-r¿rr rri comparar ni intuir propiamente nada>> (399c), pero elhomb¡e clasifica su realidad dando nornbre y separando cosas,uniéndolas y haciéndolas presentes cn su mcnte (véase respcctoa la interpretación de Crutilo Derbolav, 1972a; también Las-sahn, 1917, p. 57s). Aristóteles recibió estas ideas platonicas ylas perfeccionó en su teoría acerca del hombrc conto zoon logonekhon, conto <<viviente que fienc logos>>, pudiendo traducirseen este caso logos por lenguaje o por mente o espíritu. Puesuna de las funciones esencialcs de 1o que solemos llamar menteo espír'itu consiste precisamenle en el uso de símbolos que creandistancia y permiten la intuición y Ia comparación, que haceposible la representación de lo ausente en la <<visión interior>r,y adernás su intercantbio, dando así lugar a la formación deun mundo propio del <<espiritu objetivo>> entre los sujetos y lascosas.

Obviamente también debcría tener cabida aquí una exposi-ción y análisis de la antropología social aristotélica (véase Land-mann, 1962, p. 89-95) que de una forma más consecuente delo que sucecle en Platón considera al hombre colno constituidopor la participación en su polis, y al qr-re designa zoon politikon,es dccir, vivicnte clue ncccsita de Ia polís para la realización desu <<naturaleza>> (véase Riedel, 1975; Kuhn, 1967: también Ha-bermas, 1963).

El homblc está intcgraclo en la estructura escalonada dclcosmos. Participa de lo vegetal, de lo animal y de lo espiritual,que en cada caso se encuentra al mismo tiernpo en él en formade aníma nutratíva, aníma sensitíva y aníma íntellectualis, yesto de tal manera que los grados inferiores no' pucden existirsin los superiores ni éstos sin su base. La <<estructura estratifi-cada>> del hombre, cuya exposición rudimentaria aparece enPlatón, culmina aquí en un modelo que puede interpretarse aimismo tiempo desde una perspectiva ontológica y psicológica.

62 63

Putltos de partida antiguos; Illatir¡r

El anima 'intellectualis que caracteriza exclusivamente al

lrombre (como (ser que tiene logos>¡) nos sugiere por su condi-

ción natural que <<existimos para pensar y para aprender algo)(Weber-Scháfer, 7972, p. 42ss expone esta cuestión de ma-

nera muy detallada; véase también Lichtenstein, 1970' p' 151)'

Y el interés científico y teórico-científico insólitamente amplio

de Aristóteles se dirige por una parte a casi todas las esferas

sobre las cuales hay algo (que pensar y aprender)), a los fenó-

menos de la natu raleza así como a los principios de la acción

humana, a la <<natu raleza>> de cada cosa tanto en su origen

como en su para qué, en su telos o <<csencia>>, es decir, a tocla

la enciclopetlia del saber no elaborada hasta entonces, y, por

la otra, al organon de las diferentes formas del saber, a las ca-

tegorías y rnétodos del conocimiento y de sus clasificaciones

lógicas. El interés por las investigaciones particulares así como

por las cuestiones de principio nos ha llevado a estructurar un

iosmos intelectual que durante dos milenios nos ha fascinado.

A pesar de todo su rigor teórico, este nuevo género de ciencia

ariitotélica es al misno tiempo <<realista>> y está orientada a las

cuestiones prácticas, éticas y políticas, de la convivencia hu-

mana: la teoría como la contemplación del ser y de sus prin-cipios, la praxis como el trato activo y comunicativo de los

hombres entre sí y la poiesís como la creación y realización de

cosas y de obras están relacionadas entre sí en un orden con-

ceptual claro. Todo está encajado tan sistemáticamente que lacuestión antropológica casi vuelve a desaparecer en este cosmos

del saber universal; aquí el hombre <habla siempre de sí mis-

mo, en cierto modo, en tercera persona), es ((un caso> para

sí mismo: ni siquiera ael problema del alma es algo personal>>

(Groethuysen, 1931, p. 45). El mundo ideal óptico de las for-mas de Platón que puede contemplarse con la vista se ha con-

vertido en ((un mundo de cosas>> y el hombre mismo ha que-

dado reclucido a una (cosa entre estas cosas)) (Buber, 1948.

p. 24).No cabe duda de que podemos establecer una relación en-

tre este cambio de perspectivas y las revoluciones polítisas e

histórico-sociales de la historia universal que se inisiaron en

tiempos de Aristóteles; se hallaba en trance de desaparición la

Tiansición

polis a la que Sócrates y Platón habían consagfado su vida ysu pensamiento. Alcjandro, discípulo de Aristóteles, empezó a

integrar las pequeñas ciudades-Estado en un intperio universalque desde el año 330 a. de C., primero como imperio helenís-

tico y nlás tarde como imperio romano, iba a abarcar todo el

orbis lerrarum conocído a la sazón. La lengua de las ciudades-

Estado se convirtió en la koine, el idioma universal en el que

se redactaría incluso el Nuevo Testamento; de manera seme-

jante, más tarde, un dialecto del Lacio se conve¡tiría en el idio'ma de occidente. Debemos tener presente este dato, si quere-

mos conocer el clcstino de los motivos antropolÓgicos de la épo-

ca de Platón.La Academia de este filósofo subsistió durante un milenio.

Pero pcrdió bien pronto su base social, convirtiéndose en un¿r

<<escuela>> conro otras. Es cierto que el <<neoplatonismo>>, que

se inició con Plutarco en el siglo I d. de C. y cuyo representan-te más conspicuo fue Plotino (hacia 205-270), llegó a ser unimportante lazo de unión entre la antigüedad y la edad mediadentro de la historia de la filosofía y cle la teología. Pero el

verdadero mundo cultural de Ia antigüedad tardía no estuvomarcado tan decisivamente por la imagen filosófica del hombrecreada por Platón ni por el ideal científico sistemático y obje-tivador de Aristóteles como por una tercera co¡riente que se

rernonta al rhetor ático y discípulo de los sofistas Isócrates(436-338). De ella parte la fuerza creadora dc escuela para las

culturas helénica y romana; sus ideas directrices e influenciashan sido expuestas gráfica y ampliamente por Marrou (1977,p. 160-181). Aquí nos limitaremos a presentar algunas observa-

ciones elementales sobre las mismas:Isócrates se pregunta cómo hacer para que tengan eficacia

práctica para el hombre corriente culto cl elevado nlundo dclos ideas de los filósofos y el acervo de conocimientos de las

ciencias. Si la tendencia platónica hacia lo absoluto es causa,por una parte, del esoterismo de una vida contemplativa que

carece de consecuencias prácticas, Ia inmersión en la praxis dia-ria, por Ia otra, atrofia al hombre reduciendo sus posibilidades"Todo lo que importa es la combinación de ambas posibilidades(del áios theoretikos y del óios praktikos, es decir, de la vita

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"['untos de partida antiguos; Piatón

contentplativa y de la víta activa) en el cultivo de una huma'nidad que pueda vivirse de verdad. ¿Cómo puede lograrseesto? Para Isócrates lo que convierte al hombre en un ser in-telectual y abierto al espíritu es el lenguaje. Para é1, la forma-ción üngüística es la esencia de toda humanidad cultivada; elhombre se cultiva al cuidar su lenguaje y con ayuda de mo-delos de prototipos lingüísticos reahza un arte de comprensiÓn

al que no le es ajeno nada humano. El eu-legeirz, el bien-hablar,es más quc un mero asunto estético, tiene una calidad ética. Porello el gran énfasis puesto en la retórica dentro de las <<siete

artes liberalcs>> y la primacía de io verbal y lo literario en todaslas épocas, fases y modalidades de la <<cultura humanística>>.Los humani formados en las artes verbales y retóricas se reco-nocen mutuamente a través de los tiempos y de las fronterasde clases y naciones por esta cultura animí que debe ser ajenaa todo rigorismo. Para ello, es cuestión de honor no sucumbircn el mundo de io oficial, en el papel que cada uno tiene qucdesempeñar por azar. Incluso el esclavo, si posee una <<fonna-

ción clásica>> de esta naturaleza, se encuentra desde el puntode vista hutrano en el mismo plano que el emperador (piénsese

en Epitecto y Marco Aurelio).Bajo tales ideas directrices las escuelas de retórica del he-

lenismo, así corno más tarde las del imperio romano, se con-viertcn en las verdaderas escuelas cle las clases cultas. Y, com,oseñala Cicerón (l)e oratore I, 94), de la escuela de Isócratessalieron, ((como clel caballo de Troya>, los numerosos literatos,rnoralistas y pedagogos que difundieron en el mundo romanoel acervo ideal de la cultura clásica griega. A través de Ci-cerón y dc Quintiliano, hasta los tiempos dc los padres de laIglesia el relhor, el orador, fue la encarnación reinante deun ideal cultural quc cultivó el arte de la palabra justa y almismo tienipo pruclente. verdadera y fluida, o que posterior-rnente, en el lrumanismo renacentista, contrapuso la eloquentia,oomo expresión cle un sentimiento de vida nuevo, propio y su-perior, a la seriedad lúgubre y fanática de los herejes, así comoa Ia <<charlataneria>> de los dialécticos.

Esta exposición sumaria y fragmentaria pucde bastar comocompendio antes de iniciar un nuevo capítulo,

66 67

3. AUTOEXPERTENCIA CRISTTANA: AGUSTTN

Al padrc de la Iglesia san Agustín (354-430) se ie ha con-siderado al mismo tiempo co'sumador, superaclor e inclusoclestructor de la antigua antropologia (Groethuysen, 1931, p. 9l;Lówith, i953, p. 148ss; véase la exposición más diferenciada deMarrou, 1958a y b). f,a noveclad fundamental, prefigurada yaen la <<expcriencia platónica clel alma>> pero que ahora invaderadicalnrente tanto el <<mundo de las ideas> como el (cosmos))real, .es la experiencia de la historicidad y por tanto cre ra irre-petibilidad de nuestra vicla, experiencia quc-afccta a los pueblosa¡i cgmo a las personas particulares. Vuelve a plantearíe aquí,nlás de setecientos años clespués de Aristóteles, la cuestión acer-ca del hombre y <<además en primera persona> (Buber, 194g,p, 24). No sc debc al azar el hccho de que poseamos tal abun-dancia de datos de é1 y sobre él cie fornla que se puecle re-construir cada año y casi cada mes de su vida (R. Lorenz,1957, p. 738; Schindler, l97g). Está íntimamente relacionadocon esto el clue en la figura de este cloctor cle la rglesia tenemosante nosotros al rnismo tiempo" avant Ia lertre, al primer <<fiIó-sofo, {e la historia>, en cuyo pensamiento ha adqüiriclo impor_tancia en un scntido conrplctamcntc nuevo la historiciclacl clclhombre. su vida tcrrena io*o p"r.grinación, .or"o .o*ino otravós dcl ticnrpo con cncrucijaclas y ciecisioncs. La climensiónbíblico-cscatológica se encuentra aquí por primer a vez en todasu amplitud con cl pensamiento antigno (véase Kamlah, 1951;Schópf, 1981).

r)

Autoexperiencia cristiatla: Agustin

3.1. La historici¡Iad como nueva pgrspectiva antropológica

Para los antiguos pensadores (paganos)> el mundo, dicho

de forma sumaria, el cosmos era algo que descansaba en sí'

sonretido al eterno rétorno de lo mismo. La palabra cosÍtlos,

que además de orden y construcción significa también adorno,

es ya significativa. A pesar de todas las ilusiones y ofuscamien-

tos de los sentidos, a pesar del destino cruel y trágico de tan-

tos individuos, el conjunto descansa en sí, equilibrado y armó-

nico. Tampoco el dualismo platÓnico no ha logrado modificarnada de esto. Su <<mundo de las ideas> era también algo eter-

namente igual sustentado en sí mismo. Todo dinamisrno esta-

ba centraclo en é1. El símbolo prefericlo de la <<parábola de Iacaverna)) de Platón hasta Plotino fue el sol en cuanto centro

luminoso y deslunrbrante clel cosmos célcstc, en el que los as-

tros y las esferas se mueven en círculo. Reducido a un esquema

abstracto, el leitmotiv de esta imagen del mundo puede repre-

sentarse por un círculo o una esfera. Buber (1948' p. 25'27) y

I-,ówith (1953, 153) han simbolizado el contraste de las visiones

del mundo que se manifiesta ahora en Agustín mediante la

confrontación del círculo y de la ,cruz:. frente a la imagen del

<<eterno retorno>i en un cosmos ármónico (fuentes principales,

véase Lówith, 1953, p. 223, nota 15), la ctuz, como símbolo

de la nueva vida, presenta dos dimensiones que se cruzan radi-calmente. L¿ una, que discurre desde el principio al fin, desde

la creación hasta el día último, marca el curso temporal de lahistofia. I-a otra, trazada de arriba abajo, entre el cielo y el

infierno, el más allá y este mundo, <<atraviesa el corazÓn de lapersona humana>> (Buber, 1948, p. 27) y separa el tiempo y Iaeternidad, y tantbién el bien y el mal. Pero- ambas líneas no se

fq¡5!-g1. par-a formqr un conjunto que se sustenta en sí mismo,

sino que se cruzan y se separan. Su punto de intersección no

es un lugar armónico en el que podría encontrarse reposo, sino

el escándalo históricamente irrepetible. irrevocable y siempre

presente de la muerte de Cristo en la cruz,

Ambos sfmbolos, e! gírculo y la cruz, se excluyen lógicamen-

te entre sí (Lxiwith, o.c,, p. 153). Entre ellos no existe ningtrna

I

-. 1

I

6869

l-a historiciclad, nueva perspectiva antropológica

conciliación, por muchas tentativas que se hayan realizado en

la historia pai.a llevar a cabo una <<síntesis del cristianismo y laantigüectad>. Podemos imaginar a modo de experimento y de

jucgo toclas las posibles imágenes del mundo, a lo que nuestra

<formación>> moclerna tiende una y otra vcz. Pero, cuando trata

dc paliar con espíritu sincretista las antítesis, escapa a su mi'radi la rcalidad última, lo verdaderamente decisivo. <<Tanto

Nietzsche conlo Kierkegaard han mostrado quc es fundameltalcn toclo mornento la decisión original...> (LÓwith, o.c., p. 153)'

la decisión qlle sc convirtió en el tema vital de san Agustín:Este, como hijo de su tiempo, era un hombre de formación

retórica y de cultura literaria, qus estudiaba a GcerÓn, había

aceptaclo el neoplatonismo y en su amplia formación latina

había acogido también la c¡uintaesencia del pensaniento griego.

Conocía la imagen cjclica del mundo, y durante decenios tratócon toda seriedad de familiarizarse con ella. Pero esta imagen

le resultó inaceptable y se deshizo de ella, decidiéndose enton-

ces por otro símbolo que elcontró en san Pablo.

Se decidió por é1, es decir, tomó esta resoluciÓn, realizÓ unacto de voluntad y se aferró a é1. Tampoco esto se debió al

azar, si recordamos el <<primado de la voluntad>> (Groethuysen,

1931, p. 82), la estructttra fundamental voluntarista que deter-

minó su pensamiento (véase a este respecto las ümitaciones

críticas en Schindler, 1979, p. 668). Con ello su biografía y su

paso a través de todos los errores posibles hasta llegar a la con-

versión quedan incorporados constitutivamente a su autoexpe-

riencia. Si quiero obtener una imagen del hombre, lo que im-porta no son ciertos resultados ideales de la reflexiÓn, evidentes

siempre y en todas partes, sino que en la firme resoluciírn de

mi mismo experimento quién soy. Agustín no refuta teórica-

mente la teoría clásica del retorno cíclico y de la armonía delmundo, es decir, no lo hace en <<el terreno propio de ésta>>

(lijwith, o.c., p. 152), sino que la supera en sí, apartándose

de ella en su propia vida al igual que después de él se separa-

ría de ella toda una época. la edad media' En el libro XII de

su obra De civitate Dei (EI reíno o I-a ciudad de Dios; respec'

to a los problemas que plantea la traducción del concepto

cjyitas Dei, véase Gilson, 1959, p' 45ss y Maier, 1972' p. 100)

(

( Autoexperiencia cristiana: Agustín

r dice san Agustín acerca de la imagcn cíciica del mundo típicadc Ia antigüedad:

( u¿Quién prestará oídos a esto? ¿Quién lo creerá? ¿Quién 1o tc¡le-

rará? Aunque fuera verdadero, soría más pnrdente callarlo, mas aun( su dcsconocimiento (para expresar bicn que rnal mi scntir) entrañaríamayor conocimiento>> (o.c., XII, 20, l).

Por consiguiente, se aparta de ella no porque la doctrinapagana sea (falsa> en sentido lógico o no se pueda demostrarempíricamente o sea contradictoria teóricamente, sino porquces desconsolado¡4, <iuna ciega rotación de. miseria y felicidad> , ¡(txiwith, o.c., p. 151), un círculo inútit que no aporta nada sal- \'

vífico, nada definitivo. Es un acto de fe y no una teoría lo queiúbyacé eh su nueva perspectiva (respecto a la relación entre fcy conocimiento, véase Schindler, 1979, p. 664\.

En el intervalo de nuestra peregrinación por la tierra no setrata ni más ni menos que de llevar irrevocablementc una vidallena de sentido o vacía de él; en el lenguaje de la fe, de con-seguir Ia bienaventuranza o caer en la condenación (véase I.o-with, o.c., p. 150). Por ello. esta corta vida terrena - una meragota en el universo para las antiguas cosmologías así como parerlas modernas ciencias de la naturaleza - precisamente en suunicidacl e irrepetibilidad adquiere de pronto un peso que nose puede medir con criterios terrenos. La propia vida de Agus-tín en cuanto ésta fue la de un individuo eminente, pero, almismo tiempo, como camino típico cn muchos aspectos ct"r

medio de la transformación a la que se hallaba sonletida laconciencia de la época, puede servir para ilustrar aquí tanto Iarelación como el contraste de ambas imágencs del mundo ydel hombre.

3.L La autobiografÍa como ejemplo antmpológico

Agustín describió su vida en las Confession¿s, qlue concluyóhacia el año 400 cuando cunrplió los cuarenta y seis años. Losadversarios donatistas habían sacado a la luz pública la vidaanterior del obispo para atacar así la pureza de su vida actual(Courcelle, 1951, p. 31). La obra está redactada en fornla de

7071

La autobiografía, ejemplo antropológico

<¡gJ!l,oc1¡io))? o sca, de una convcrsación personal con Dios, y,echando una ojeada al pasaclo clcscle la pérspectiva del conver-tido, constituye una exposici(rn de su trayectoria interio¡ a tÍa-vés de todos los descarríos irlaginables. Con la despiadada sin-ceridad de una confesión nos muestra cuántas cliñcultades tuvoquc supelar para dominar sus inslintos tan fuertemente arrai-gzrdos, así como su espíritu arrogantc, brillante y autosuficientc.Renunció con espíritu de sacrificio a cacia una dc las fascs clesu vida: a los <<pecados>> de la juventud así como a la estéticade la bella literatura, al rigorismo de la metafísica maniqueade luz y tinieblas así como al escepticismo propio del rethorculto de la época romana tardía, a la fama de las cátedras púr-blicas así como a la <<vida alternativa>> cle las comuniclacles clelcampo. Todo avance viene a significar así una renuncia, todollegar a ser se convierte en un morir simultáneo; la experien-cia de la tcmporalidad viene a ser constantemente el tema cen-tral de Ia reflexión. Vamos a analtzar las etapas de este rcco-rrido:

{ui-glio,Agustfn nació el 13 de noviernbre del año 354 enTagaste, peqrleña población rural dc Nulniclia (hoy Argeliaoriental), clo¡rde su padrc era centurión romano. una óspecie decapitán local y jefe del municipio. Su madre, Mónica, era unacristiana piadosa, gracias a cuyo ejemplo e influencia <bebióya con I¿r Icche materna>r el nombre del Salvadof (Conf.,III,4).Dcspués de haber recibido la instrucción elemcntal corriente ensu población natal, el jovcn fuc enviado a la vccina MacJaurapara formarse allí en gramática y retórica; alli adquirió sin nin-gún entusiasmo algunos conocimientos del griego (Conf.,I, l4).Aunquc los co¡ncntarios de tcxtos sc h¿rcían con nétodos anti-cuados y bastante aburridos, empezó a despcrtarse su interésliterario. Pero su formación fue predonrinantemente ratina, sin-tiendo mayor entusiasmo por Virgilio que por Homcro (R. Lo-renz, 1957). Vuclto a Tagaste, pasó en la ociosidad el decimo-sexto año de su vida como qn pg4g.do_ de confusión propio dela pubertad (Conf., II), cuya descripción sinccra, ouoqt," teñicl¿de matices obscuros y pcsimistas, ha proporcionado un textoinigualablc dcsde cl punto de vista cle la psicología clcl dcsarro-Ilo y de la sociología juvcnil. Al cumplir los cliccisietc años, y

' Autoexperiencia cristiana: Agustír-r

coincidiendo con la muerte de su padre, Agustín se dirige a

Cartago para proseguir sus estudios; lap materias habituales de

estudio sólo consiguen atraer a medias su atenciÓn, mientrasque en su vida libre se ve arrastrado cada vez más por los pla-ceres desenfrenados, cle los que finalmente trata de apartarse

contrayendo un concubinato firme c¡ue no abandonó hasta pa-

sados 15 años a instancias de su madre, hecho que no consti-

tuia nada insólito con arreglo a las costumbres de la época(véase Marrou, 1958b, p. 20ss; Maier, L972, p.88). De esta uniónnació, en el año 377, cuando Agustín tenía 18 años, un hijollamado Adeodato (dado por Dios), que moriría a los 17 añospoco tiempo después de la separación de Agustín de su com-pañera. Nuestro personaje se sintiÓ perseguido constantementepor cierto sentimiento de culpabilidad en relación con ambas

personas.A la edad de diecinueve años descubre en sus estudios retó-

ricos las obras de Cicerón, de las que le impresionó sobre todoeL Hortensius. Aquí encuentra la gran cuestión de su vida:

¿Cómo conseguir la verdadera felicidad, la vita beata? A tra-vés del Hortensíus llega hasta é1, fascinándole, el pensamientoplatónico de que la verdadera felicidad sólo puede hallarse en

la vida filosófica (Conf., III, 4: véase R. Lorenz, 1957). Esta<<experiencia>> guía asimismo sus primeras plegarias serias diri-gidas a Dos, pero a un Dios que, como Dios de los filósofos,no es todavía el Dios Padre de los cristianos, aunque vuelvena despertarse, gracias a las influencias de su madre, los recuer-dos de su juventud cristiana. Agustín empieza a estudiar laBiblia. Pero su estilo le horroriza, algunos pasajes extraños (ta-

les como los antropomorfismos del Antiguo Testamento o las

discrcpancias entre los árboles genealógicos de Jesús; R. L,o-

renz, 1957) le hacen rebelarse: I"as Sagradas Escrituras son(una cosa no hecha para los soberbios... Me parecieron indig-nas de parangonarse con la majestad de los escritos de Tulio(Cicerón). Mi hinchazón recusaba su estilo ...>> (Conf ., III, 5).

Tras los pecados de la carne surgía el pecado del orgullo.Pronto fue a parar el estudiante a la <<senda de los mani-

queos> (Conf., III, 6), la secta gnóstica que, fundada por elpersa Mani en el siglo llI después de Cristo, asoció con espiritu

Lii autobrogralia, ejeruplo antropoiógico

sincretista elementos cristianos a otros persas y platónicos: unavisión dualista del mundo, cuya fe en la redención admite queexisten dos reinos en lucha mutua desde los tiempos primiti-vos, el reino de la luz y el de las tinieblas; luz y tinieblas seconciben como sustancias compuestas por una mater-ia fina. Eneste doble mundo el camino del hombre debe ser un senderode purificación que se recorre dentro de un sistema escalona-do de prácticas ascéticas. Una jerarquía estrictamente reguladadc los participantes del culto maniqueo, que se dividen gradual-

a una odentación fuertemcnte racionalista. Agustín se sienteatraído por la promesa de poder convencerse y hallar el cami-no exclusivamente por la razón. Y, aunque permancció en lacategoría de los <<oyentes>>. fue durante aproximadalnente nue-ve años un <<naniqueo fervient.n (R. Lorenz, I9S7), que llegóincluso a conquistar nuevos adeptos. Por pertenecer a estasecta tuvo lugar una dolorosa desavenencia cntre él y su ma-dre, llegando ésta a cerrarle durante algún tiempo las puertasde su casa. Necesitó mucho tiempo para llegar a comprender<<que había venido a dar con hombres que deliraban soberbia-nrente, carnales y habladores en demasía...> (Cont'., III, 6).

Mientras tanto, después de haber cursado los estuclios bási-cos, consigue el título de maestro de gramática en su ciudaclnatal y un año más tarde el de maestro de retórica en Cartago.Así se inicia un período fructífero de perfeccionamiento. Com-pone un prinrer escrito, desaparecido, titulodo De pulchro (So-bre la belleza; Conf., 'IIy', 13-16). Un encuentro largo tiempoansiado con el obispo maniqueo Fausto, del que había esperadoobtener luz y estímulo para resolver sus dudas interiores, leproduce una gran decepción, que más tarde provocará la rup-tura total con la secta; Fausto se le presenta como un presu-mido, lleno de vanidad y ampuloso, que parece tener prepa-rada una respuesta para todo, que goza de gran fama, pero queno dejó sino dudas, asco y vacío en el corazón de Agustín(Conf., V. 3-O.

Agustín vuelve a andar errante por los senderos de la viday se entrega a un escepticismo moderado, como el que profe-saban habitualmente los académicos de entonces. Su actitud fun-

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Autoexperiencia cristiana : Agustín

clamental es la resignación: Puecle que exista Ia verdad misma,pero es inasequible (R. Lorenz, 1957). El 383, un año despuésde haber sufrido la decepción por causa de Fausto, traslacló suactividad docente a Roma (Conl., V, 8), desde dondc se dirigió a Milán en el año 384 (Conf., V, 13), para seguir ejercien-do su profesión de maestro de retórica. Allí conoce al obispoAmbrosio, llegando a apreciarle como hombre bueno y oradorculto (Conf., V, 14; R. Lorenz, o.c"). Ambrosio, igualmenteinfluido por el neoplatonismo, vuelve a despertar en Agustínla fe en una posible síntesis del platonismo y del mensaje bíbli-co y Ie confirma en la idea de que la perfección invisible cleDios debe percibirse, análogamente a las ideas platónicas, através de las cosas creadas. El descubrimiento de esta posiblearmonia permite a Agustín encontrar el primer camino queIs conduce a la fe. Su acceso a Cristo y al bautismo se iniciaprecisamente con la conversión intelectual (R. Lorenz, 1957,p. 741 Marrou, 1958a, p. 168ss; Maier, 1972, p. 90), siendoéste un procedimiento típico para muchos cristianos proceden-tes de las filas de las personas cultas de la antigüedad tardía"Entra en la lglesia, pero decide permanecer catecúmeno (can-didato al bautismo) hasta haber superado las últirnas dudas yrecibir la <<luz de la certeza)) (Conf., V, l4). Hace venir a sumadre de Africa a Milán, causándole nuevas decepciones, yaque no deja de buscar, convirtiéndose en una persona (quedesespera de hallar la verdad>> (Conf., VI, l). Tódavía se en-cuentra a medio camino en el sendero que conduce a la fe.Partiendo de la cultura de la antigüedad tardía más interesadaen el conocimiento y en el estilo que en Ia clecisión, encontrósu conversión definitiva en la escena clel jardín de Milán delaño 386, famosa desde entonces, que es característica cle ladistancia que separa a la antigua filosofía y a Ia fe del cristia-nismo primitivo (respecto a Ia cuestión de la historicidad dcla escena del jardín, puesta en duda por Courcelle, 1951, asícomo respecto a su prehistoria, véase Schindler, 1979, p. 649y Schópf, 1981, 160):

<Tenla nuestra posada un huertecillo, del cual usábamos nosotros,asl como de lo rcstante de la casa... Alll mo habfa llevado la tormenta

7475

I-,a autobiografia, ejemplo antropológiccr

de mi corazón..., El cuerpo oberlecía más fácirmentc al más tcnuemandato del alma... quo no el alma a sí misma>> (Conf., üni S)-. *p"ro¿do dónde nacía ese monstruo? ¿y por qué asi?> qo"., Vffi,-ó¡. oaricnfermaba yo y mo atormcntaba, ocurániome a mí mismo más dura_mento que do costumbre> (o.c., VIII, 1l). Vacilaba y rn" ir.ituUa pen_sando que.era incapaz de dar el paso hacia tu benepiácito V " i" ""iOncontigo, Dios mío... <Tirándonre debajo do una higuera, no sé córno,solté la rienda a las lágrimas... y lánzaba voccs lastimeras: ¿Hastacuándo, hasta cuándo ¡mañana!, ¡mañana!? ¿por qué no hoy?... Dectaestas cosas y lloraba co' amargursima contric"ion. rr.rus rrJ'rrloi qu"oigo de la casa vecina una voz, como ae niño o "id d; düiu

"un-tando y repetía muchas .rr..*r,,i,Toana y lec, toma y lee.,, ..., me pusca. considerar si por ventura había alguna especie aá ;uego o,-lr" to.niños soliesen canlar algo parecido, i.ro no reco¡daba haber oído ja-1{ cola semejante; .... me levanté, ilterpretando esto como una orclendivina de que abriese el códice y leyeso ei primer

"upituto q,r""tiollur".r,

.. uA_rí que' apresurado, volvi al lugar dónde había . . ¿"ño-*r "o_dice del Apóstol al levanrarme ¿e ñl Toméle, pu..; ot .ii* I t"i *osilencio el primer capítulo que me oino a los o;os, ;, ;;;;, ',,No n,,comilonas y embriagueces, no en lechos y en liviandades, no en con_tíendrw y emulacíones, sino revestíos de íuertro Señor Jesucristo y rtocuidéis de la carne cctn denusiados deseos,, Gorn t¡,li_i;t;--"

<<No quise leer más, ni era necesario...>> (Conf., Vítl, 1í1.

A continuación describe Agustín cómo acucrió a su madrepara referirle lo sucedido y rerata ra arcgría de eila ut f"r""-tarse de que su hijo se había converticlo cle veras. fo¿á "rtopresenta un aspecto scncjllo, muy pcrsonal y poco cstcrcoti_pado' En todo caso muy cristinro cré cuanto rra antcccdicr., y

q_ue hemos podido comprobar al vcrlp vagar entre las filoso_fías, las escuelas y las séctas cre su eptca. Ahora ias cosas soncompletamente distintas. Ha descubié¡to ro que ros cristianosllaman la <<humildad>>: la renuncia a (tener> o a ((ver> Iaverdad y la felicidad, a poseerras como si fucran bienes, comose pucde desear tener riquezas, honores e incluso tal vez clsaber y Ia cultura. En lugar de ello una espcra nza. y una con-tianza que no puedcn satisfacer las cosas tcrrenas, Ia certezade que no se puede alcanzar ra vita beata en ra tierra sino qresólo cabe vislumbrarla anticipaclamente con ra cspcranza iru-minada por la fe (véase Guaidini, 1935).

La doctrina difundida en la filosofía popular cre Ia épocasegún Ia cual la felicidad consiste en arcaniai y gozar o.t ,uoro

Autoexperiencia clistiana: Agustin

bien, en fruí suntmo bono, como dice Cicerón, o en frui Deo'

acompañáclo cle la atmósfera neoplatónica de la op,sis makaria,

la viiión feliz que Agustín ha buscado durante tanto tiempo

(R. l,orenz, 1951, p.743)' se ha cumplido para éi de una ma-

n.ru ,o*pletamenté distinta: el esfuerzo aplicado hasta ahora

porélhaqueclacloabsorbiclo(eneldoblesentidodesuperadoy .onr"ruu<io) por el amor, la esperanza y la obediencia cre-

y*ot". La felicidad buscacla en la tierra sólo puede consistir

trr la espe ranza y en la confianza en Dios' En los momentos

cle conteinplación hay tal vez una pregustación de la verdadera

l¡eatitudo. Pero lo contemplado vuelve a escaparse de las ma-

nosponienciodemanifiestolacaducidadnosÓlodelcuerposino también de toda posesión intelectual. Debemos hacernos

comoniñosyconfiarcontodasencillez,inclusocuandonues-tra razón nos deja en la estacada. Aquí estriba tocla la dis-

tancia que separa a Agustín de la antigua cultura' que seguía

manteniándo una actituct orgullosa incluso al resignarss y en-

tregarse al escepticismo (R. Lnrenz, o'c', p' 744)'

La vida ulterior de Agustín se resume brevemente: aquei

mismo año renuncia a su cáte<lra, se retira con su madre y

algunosamigosaunafincaparacleclicarseenmediodelociclfilósófico a ia lectura común cle Virgilio, al estudio de la I3i-

blia y a la meditaciÓn y oraciÓn' Compone algunos escritos

breves(entreotros,losdiálogosContraacademicos,Devital,eata y De ordine)- En la pascua del año 397 se hace bautizar

por A-Utosio en Milán. Ál cabo de una estancia de un año

"n Roma vuelve a Tagaste, donde en la pequeña propiedad

rurat de su padre "onuiuiÓ

a la manera de un monje con sus

un'igo, formindo con éstos una comunidad ascético-filosófica,

*uianaot" en adelante de comparar y analizar el ideario neo-

plaünico y los enunciados de la fe cristiana'

Al purtiripo, en el culto divino en Hipona' la ciudad epis-

copal óontigúa, a fines del año 3g0 o comienzos del 391, el

;úirp" ValJrio le reconoció en medio de la multitucl y le pro-

ñ;;", aclamación de la comunidad para el ministerio sacer-

áoiur,'u pesar de su oposición. solicitó Agustín un aplazamien-

; -*r;

iamiliarizarse más con la Biblia. valerio, que al ser

gtió" n" dominaba con tanta perfecciÓn la lengua latina' le

76

Cuestiones antropológicas básicas

encomendó a é1, orador hábil, la función de la predicación,antes de elevade al cabo de unos cuatro años a la dignidadde obispo auxiliar suyo. Finalmente, en el año 396, a la muertcde Valerio, Agustín le sucedió como obispo de Hipona.

Durante casi 35 años, hasta su nluerte acaecida el 28 dcagosto del año 430 durante cl asedio de la ciudad por losvándalos, Agustín actuó en su diócesis como cabeza espiritualde Ia Iglesia africana, adquiriendo como doctor de la Iglesiauna influencia notable sobre toda la cristiandad occidental dclengua latina. Bajo el efecto cle la doctrina del apostol Pablose le manifestó de forma cada vez más clara Ia contraposiciónentre el conjunto del platonismo y el <<corazón contrito y hu-milde> del cristiano (R. Lorenz, 1957). Fue así como tuvolugar la formación de Ia verdadera teología agustiniana, sudoctrina de la gracia, que iba a confinnar más tarde al monjeagustino Lutero en su teología, la redacción de las Cont'essionesy toda una serie de obras dedicadas a combatir a los divcrsosencmigos de la lglesia, entre las que sobresalen los escritosdogmáticos De Trinítate y De doctrina christiana, así comosu principal obra apologética De civitate Dei contra pagano*La tensión entre el antiguo mundo cultural y el carácter pe-regrinante del cristiano quedzr reflejada en las páginas de todosestos escritos.

3.3. Cucstiones antropológic¿rs básic¿s

Con respecto a las tensiones entre las perspectivas rnutu¿r-mente excluyentes del pensamiento cosmológico de la antigüe-dad y el bíblico-escatológico cabe imaginar, en primer lugar,dos posturas básicas que se encuentran tanto en el conjuntode la literatura patrística conlo en Agustín.

Por una parte, se puede decir que los antiguos filósofos,sobre toclo Platón pero también Aristóteles, Cicerón y los hu-manistas rolnanos, son precursorcs y predecesores de la fecristiana, y que la filosofía es un paidagctgo.s eis Chrí.ston (unpedagogo que conduce a Cristo). Por ello el cristiano debctener interés cultural en salvar y conservar cl antiguo aceruointelectual. La filosofía y sus artes básicas, Ias septem arte.s

77

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Autoexperiencia c¡istiana: Agustín

liberales, vienen a ser más tarde, como se dice en la alta esco-lastica, la ancilla theologiae, la sirvienta de la teología. L,a bue-na predicación presupone la retórica; una religión del libroreferida a los textos en la medida en que lo es el cristianismonc"cesita el arte literario de la interpretación, y la defensa dela fe, la apologética, sólo puede subsistir si se vale de la dia-léctica fi.losófica formada en la antigüedad. Por ello, los cris-tianos deben continuar siendo discípulos de los antiguos.

Pero, por otra parte, éstos tienen la cefteza de que lo autén-tico y necesario se encuentra más allá de todo lo cultural y detodos los métodos y bienes culturales, y que por tanto se hande relativizat, e incluso rechazar eventualmente, todas las tra-diciones intelectuales cultas, pretenciosas y seguras de sí mis-mas, si se oponen a la humildacl ante Dios.

En Agustln ambas concepciones pugnan entre sí. Es a lavez el gran defensor de la cultura antigua dentro del mundocristiano, así como el que la relega dentro de los límites desu función de servidora, <<Porque todo lo que el hombre hubie-se aprendido fuera de las Sagradas Escrituras, si es nocivo,en ellas se condena; si útil, en ellas se encuentra>> (De doctrinachristiana, II, 42). Así muestra Agustín todo el católogo de laantigua cultura para comprobar lo que puede aprovechar pro-pedéuticamente para el estudio de la Escritura y de la doctrinaeclesiástica, dcscartando todo lo demás. En su carta acerca dcla instrucción inicial que se ha de impartir a quienes se hacencristianos (De catechizandís rudibus, lX, 13) subraya que alos candidatos al bautismo que hayan recibido ya una forma-ción retórica pagana se les debería exhortar ante todo a des-arrollar la sencillez dc corazón a fin de desprenderse del orgulloque los atenaza y que tantas veces se opone a que se abrana la fe.

En contraposición con las dos actitudes básicas quc hemosvisto enfrentarse entre sí en la vida de san Agustín, se ocultay se manifiesta a la vez un dilema fundamental cuyas repercu-siones sobro Ia imagen del hombre hemos de determinar más'detalladamente. Dos frases opuestas entre sí forman, a pesarde su antítesis, el punto de partida (véase Groethuysen, 1931,p. 78s; también Buber, 1948, p. 26):

Uuestiones antropológicas básicas

1, <<Scio nte vivere> (De Trín., X, 10, l4). Só que vivo. Me cxperi-¡nento inmediatamonüs. No tengo ninguna duda de mi vida, tal comcla vivo ahora y como la recuerdo en cuanto pasada, pero, al misrnotiompo, esta vida so me representa como algo desconcertante. No lapuedo retener. Es más profunda y más amplia quo la capacidad per-ceptiva de mi concicncia, que <<los amplios senos de la memoria>> (Conf.,X, 8). Dc aquí pr<rcedo la segunda frase:

2. <<Nec ego ipse capio totum quod sunt>> (Conf., X, g). No mecomprendo y, sin embargo, me conozco como unidad vital. Mc encuen-tro en el tiempo incomprensible, que en cuanro futuro no existe toda-vía y en suanto pasado ya no es, contraldo en un puntito del presentey que no me permite lograr la unidad y la pcrmanencia. Mi corazónes un abismo. Soy y no $oy. En todas partes hay caducidad. Mi vidaes un continuo y prolongado perecer y morir. <<euid ergo sun, Deusmeus? Quae natura mea?>> (Conf., X, I|,). ¿eué soy, Dios rnlo? ¿Cuáles mi natr¡raleza?

El alma que anhcla la permanencia no halla reposo. Fientea e:rta inquietud, toda la contemplación de los platónicos senruestra como aparente. E"l hombre está dividido. sufre en sí,no puede considerzrse a sí mismo como un conjunto armó-nico. Pues, como lo sabe desde cientro, es al mismo tiempobueno y malo; bueno, por la gracia de Dios que no puedeatribuir a su propio mérito; malo, en la fragilidaO y p".*oioo-sidad de su propia naturaleza. por tanto, es por définición unacriatura enferma, no es <<normal>. Ha descencliclo de categoríaontológica, ha perdido su (ser natural>>, su inocencia (Groe-thuysen, 1931, p. 84).

Mientras el hombre antiguo se consideraba inocente, elagustiniano se ve a sí mismo como pecaclor. sc ve constante-mente e¡rvuelto en culpa en su camino a través clel tiempo,es incapaz cle hallar su esencia en alguna constitución generaldc la especie, sino sólo en las vivencias, acciones y omisionesde su vida que se han de atribuir exclusivamente a é1. se ve,por tanto, arrancado del cosmos ordenado y seguro. No haymundo sano para é1. A la cuestión sobre su salvación no sepuede responder desde el mundo ni desde el cosmos. pues nien todo el cosmos natural ni en el racional e ideal existe ana-logía con el problema de Ia salvación de su corazón inquietoy apremiante. Un vegetal o un animal no son problema parasí mismos. El hornbre, en eambio, es en este mundo un ser

78 79

Autoexperiencia cristiana: Agustín

problemático para sí mismo, que tiende más allá de sí nristno

(Groethuysen, 1931, p. B6s).

I-os antiguos {ilósofos y los cristianos coinciden en que bus-

can Ia plenitud, la consumación la vita beata. Pero, mientras

los filósofos piensan que pueden llegar a ser felices por sus

propias fuerzas con la contemplación del bien y de la verdad,

Agustln sabe que la felicidad sólo puede venir de I)ios, no dc

una divinidad griega como las que todavía podían conocer los

cultos de su tiempo en los mitos, ni de una divinidad romana

como las recordadas por la literatura y el culto oficial, sino

<lel Dios del amor, quo se deja encontrar - aunque de manera

invisible - por los sencillos pescadores del la.go de Genesaret

e incluso por los niños.Es característica la paradoja de que este hombre es al mis-

mo tiempo tiempo un ser del mundo y, sin embargo, se en-

cuentra clesvinculado del orden natural. Este dilema, quc en

Platón más bien se vislumbra en el fondo y no se expresa de

forma explícita, se convierte ahora en el gran tema' Tiene con-

secuencias no sólo para la formación y la educación, sino que

repefcute incluso en las concepciones políticas de la historiaoccidental. Respecto a todas las demás criaturas, el hombre sc

distingue porque es al mismo tiempo ciudadano de dos mundos,

de la civitas terrena, del reino terreno, y de la civitas Dei (véase

R. l¡rrenz, 1957, p. 746; Maier,7972, p. 100-113). [-a luchay las tensiones mutuas de estas dos civitates constituyen el tema

propiamente dicho de la historia de la humanidad.La intención dc la obra De civitate Dei contra paganos fue

apologética, con motivación histórica (Lówith, 1953, p. 154s).

El acontecimiento que la provocó fue el saqueo de Ronla por

parte de Alarico en el año 410, que debió proclucir una impre-

sión enorme sobre los pueblos del imperio rolnano. Pero el

juicio de san Agustín sobre tal hecho se caracterizó tanto por

su interés como por la distancia. Como cittdadano romano

formaclo en las artes literarias no pudo permanecer insensiblc

ante la grandeza y los privilegios de Roma (üiwith, o.c.' p" 158).

Sin embargo, no consideró a ésta como el ombligo del mundo.

Aun condenando las destrucciones y atrocidades de la solda-

desca, no podía menos de reconocer que la prosperidad de una

Cuestio¡res antropológicas básicas

ciudad o de un impelio no garantizaba el bicnestar terrenal.Ni la subsistencia ni el ocaso de los imperios terrenales cons-tituían un factor decisivo para el destino final. Los primerosdiez libros de su Civitas Deí son precisamente <<una denigraciónintencionada del tradicional orgullo ronlano)) (Lówith, o.c.,p, 155). Los imperios y los Estados no son obra del diablo nitampoco son bucnos. Su origen es humano y en todos los casosestán envueltos en pecado. Lo que importa en Ia historia <<no

es la grandeza perecedera de los irnpcrios, sino la salvación yla condenación en un futuro escatológico> (Lówith, o.c., p. 155).En el intervalo de la historia, los ciudadanos de la civitas Deiy de Ia cívitas terrena están mezclados entre sí cle forma a me-nudo irreconocible clesde fuera. Caín, el fratricida, se encuen-tra junto a Abel, el ciudadano del reino de Dios" El acontecersalvífico es un clevenir oculto dentro de la historia del mundo,invisible para aqueilos que no ven con Ios ojos de la fe. Ahorabien, sería un error entender en sentido espiritualista la antí-tesis de las dos civitates, como si se tratase de dos comuniclades<<místicas>r totalmente ajenas a las organizaciones concretas delEstado y de Ia Iglesia; pero constituiría una equivocación pare-cida identificar simplemente tal antítesis con la contraposiciónexistente entre Iglesia y Estarlo (véase R. Lorenz, 1957, p.746;Maier, 7972, p. 106s). En ambas instituciones, mientras existencomo formas de organización terrenas en figuras históricarnentecambiantes, sc contienen en cuanto tales tendencias salvilicas ycondenatorias, así como podemos encontrar en ellas personasconcretas en cuyas frentes no cabe ver el signo de su eleccióno de su condenación. Los problemas teológicos e histórico-filosóficos clerivados de este hecho no pucden discutirse ni so-lucionarsc aquí, sino simplemente mencionarse. En todo caso,las repercusiones históricas de la doctrina cle los dos reinossobre la antocomprensión cle la socíetas humana y sobre elpensamiento de la lglesia y del Estado de las épocas posterio-res han sido considerables y han marcado profunclamente lahistoria intelectual y los usos de la Europa occidental, así comosus estructuras políticas, hasta nuestros días. Por ejerlplo, tuvoamplias consecuencias la eliminación del <<cesaropapismo>> enel mundo occidental, actitucl que supuso el abandono de la

80

Sclr¡r,ctl Anlr'.rrr.l,roi¡ li

81

i1

Autocxperiencia cristiarla: Agr¡stín

idea según la cual el césar debe ser al mismo tiempo papa,soberano político y a la vez instapcia decisiva en cuestionesde fe. La superioridad ética de la lglesia y al mismo tiempouna moderada sumisión de la misma a los poderes politicos,doctrina válida durante siglos y aceptada universalmente enOccidente, perduró con referencia a la doctrina agustinianade los dos reinos como uno de los grandes temas de la historiaconstantemente discutido de nuestro continente. En sus momen-tos de auge y de ocaso se pudo lograr y conquistar una buenaparte de las <<libertades> que caracterizan hasta hoy nuestromundo, no obstante su modernidad y <<pluralismo)), ya sea enel plano de los hechos o en el de las norrnas insr-rstituibles(véase W. Flitner, 1967, p. 35s, 64ss, 339ss).

Para terminar mostraremos con la ayucla clel pequcño escri-to De magístro (Del maestro), c6mo se reflejan en las conclu-siones pedagógicas Ia relación y el contraste existentes entrela antropología platónica y la agustiniana. El libro tiene Iaforma de diálogo entre Agustín y Adeodato, el hijo engendrado<<en pecado>> y nacido en el concubinato contraído a los die-ciocho años, y al que llamó, no obstante, <<Dado por Dios>>.El muchacho murió prematuramente, pero antes llenó de aclmi-r¿rción a su padre con su mente despierta:

<<Hay un libro nuest¡o que se intitula Del maesrro: él es quien hablaallí conmigo. TÍr sabes que son tuyos los co'ceptos todos que altí seinsertan en la persona de mi interlocutor, siendo de edad cle dieciséisaños. Muchas otras co6as suyas maravillosas experimenté yo; espanta_do me tenla aquel ingenio. Mas ¿quién fucra de ti poclía s*r auior .letales maravillas?>> (Conl., IX, 6).

En el diálogo misnlo san Agustín se empeña en explicar asu hijo que el educador y maestro vercladero no ha sidó é1, sup,adre, que le ha educado e instruido y ha escrito libros paraé1. Todo cuando le ha enseñado, mostraclo, hablado

"on é1,

no es a lo sumo sino una indicación, una comunicación de lascosas quc en cuanto tales no pudieron menos de presentarsepor sí mismas en Ia conversación. Lo que tú, Adeodato, hastomado de ello, lo que te ha impresionado, no ha procedidode mí, sino del orden interno de las cosas mismur. En defini-

C'uestiones antropológicas básicas

tiva, todo ello se ha derivado del único maestro que tenemostodos y que nos enseña a través de su palabra y de su creación:dc I)ios. El diálogo concluye con estas palabras de Adeodato:

<<Yo ho aprendido con tu discurso que las palabras no hacen otracosa quo incitar al hombre a que aprenda: que, sea cualquiera el pen-samiento del que habla, su palabra no nos muestra más que poca cosa;que, si es verdad lo que se dicc, sóio lo puede cnseñar aquel que,cuando extcrio¡mente habla, nos aclvirtió que él habita dentro do nos-otros; a quien ya, coll su ayuda, tanto más ardientemente amaré cuantomás aprovecha en el estudio,>

!.

Más tarde. en el catálogo de sus esc¡itos confeccionaclo ensu vejez, las Retractationes, Agustín situó este diálogo a conti-nuación del versículo: <<Pero vosot¡os no debéis llamarse rab-bí, pues uno es vucstro maestro, Cristo> (lvft 23,8). No ha sido,pues, Agustín cl quc ha convertido a su hijo en cristiano, aun-que él lo haya conducido al bautismo. No se puede eclucara nadie para la fe, ni siquiera para el saber o la comprensión.En cuanto pedagogos, nosotros no somos <<formadores de hom-bres>> que tienen ante los ojos un objetivo ideal o modelofuturo de lo que van a ser las cosas, y con arreglo al cualmodelamos al hombre actual. La imagen del hombre no esuna proyección del futuro. no es una meta prefigurada, sino unabase amplia y fundamental de comprensión con respecto a nues-tro prójirno. Obviamente, cuando un maestro se olvida de símismo sobre esta base señalando una tercera cosa y ayudandoasí a sus discipulos a comprender con cuánta seriedacl tomaesta tercera cosa, no por ello deja de participar personalmenteen el jucgo.

Esto nos recuerda el diálogo de Sócrates con el joven escla-vo en Menón (véase más atrás, cap, Z, 2.3); también allí Iaintención del relato iba dirigida a mostrar que el maestro notransmite por sí mismo las ideas, sino que únicamente conduceal discípulo a las proximidades de un umbral más allá delcual sólo este último podrá contemplar o no las ideas. porconsiguiente, en la imagen de la mayéutica soerática se escondeel mismo pensamien'to central; san Agustín presenta aqui ma-terialmente una parte de Platón. Y, no obstante, por encima

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Autoexpcriencia cristiana : Agustitl

rle é1, de su discípulo y de la evidencia de las cosas, se en-

cuentra otro maestro invisible, el único,que realmente merece

ose nombre. Existe antes de toda idea, no se le puede ver en

si mismo, sólo se puede acceder a él por la fe. Incluso en un

acto pedagógico tan cotidiano como la instrucciÓn se le suponc

presente en toclo momento. Nada sucede como es debido, si no

confiamos en é1. No se trata de ningnna <visión del mundo>>

en el sentido habitual, por ejemplo, como los antiguos fiió-sofos consideraban el cosmos. No se trata de ninguna visión,

ni de cuestión óptica alguna, sino del objeto de una esperanza

incomprensible y de una confianza, de una actitud básica dife-

rente, en la que resulta problemático si habría que hacer refc-

rencia a una <<imagen del hombre> cuando se plantea aquí lacuestión antropológica.

3.4, Transición

Las dos hipótesis básicas del pensamiento ¿rcerca clel hom-

bre, la antigua y cosmológica y la bíblico-escatolÓgica, a pesar

de su contraposición, no se enfrentaron hostilmente a la manera

de dos bloques filosóficos rígidos, sino que' por encima de su

absoluta incompatibilidad básica, llegaron a entreverarse cons-

tantenente en sus formas históricas concretas, e incluso a me-

nudo en una misma e idéntica persona. Este hecho tuvo impor-tantes repercusiones, produciéndose una tensión y una dinámicaintelectuales que habrían de ser caracteristicas de toda Ia his-

toria europea ulterior.l,a cristianización del mundo antiguo conllevó a[ mismo

ticmpo la hclcnización del cristianisnto. Al comprometerse ahora

las ma*sas en un amplio frente con la nueva religión oficial.

aportaron, junto con otras cosas, sus ideas (paganas)> (desde

los mitos y fiestas paganas hasta su cultura filosófico-literaria)planteando a la lglesia la difícil tarea de hacer suyo y trans-

forrnar el significado de las antiguas ideas y de sus implica-

ciones antropológicas. Y la Iglesia se mostró capaz de conser-

var la herencia antigua con su nuevo sentido y de transmitirla,y hasia de convertirse en abogada de esta herencia contra toclas

las amenazas. Cuando, primeramente con la invasión de los

84 85

'fra¡rsic ión

bárbaros y rnás tarde a causa de la penetración del islam enÁfrica del Norte y en España, con Ia consiguiente reestructu-ración económica de los países del área mediterránea, quedarondespobladas las ciudades y los centros comerciales, clesapare-cieron las antiguas organizaciones y empezaron a surgir nuevascstructuras de poder de signo feudal creadas por los terrate-nientes de las provincias, la antigua cultu¡a y erudición pudorefugiarse, desde la fundación de san Benito en Monte Cassinoen el año 529. en la clausura de los monasterios donde elora et laltora implicaba también y de manera especial la laborintelectual. Allí pudo subsistir de fo¡ma reclucida, concentradasobre los contenidos esenciales (es dccir, en aquella época losque servían de propedéutica de la fe) y formando al núsmotiempo, como reserva constantemente purificada de modelos yde sistemas filosóficos y literarios, el fundamento y el potencialsobre los que resultó posible llevar a cabo una serie de <<rena-cimientos>> en la era cristiana. De esta mane¡a, a pesar delescepticismo básico manifestado por la Iglesia hacia toda cul-tura temporal. se saturó finalmente de temporalidad. convir-tiéndose ella misma en el transmisor más importante de la cul-tura. Y toda reflexión retrospectiva sobre la antigüedad. quenrarcó el pensamiento europeo desdc el renacimiento carolingiohasta Dante y desde cl renacimiento propiamente dicho hastae[ neohumanismo y hasta la literatura europea actual, pudoabastecerse constantemente del acervo que la rglesia había con-servado y transmitido originalmente para este fin. probable-mente, la cultura clásica y su imagen del hombre apenas sehallarían rnás próximas a nosotros que el antiguo Oriente, quelas culturas antiguas de Asiria, Persia y Babilonia, si en laépoca de los padres de la lglesia no hubiera teniclo lugar Iapenetración cargada de tensión de aquella riqueza básicamentcincompatible. La estructura de nuestro munclo europeo, cle susconcepciones básicas éticas, políticas y antropológicas, de su<<plurralismo), que ha producido una serie de formas de vidaalternativas y con ello al mismo tiempo cle libertades sobre Iabase de una civilización fundamental comúrn (véase W. Flitner,1967), recibió su impronta en la turbulcnta época en la quevivió san Agustín"

Autocx¡lenenc¡a crrstlana: Agustin

De este modo, la cuestión planteada por él en torno alhombre sigue siendo Ia base de todo el pensamiento medievaly en parte también del de la reforma. Su visión de la doblenaturaleza del hombre continúa ejerciendo un papel dominantcen la alta escolástica, en la teología y en la filosofía que alcanzósu punto culminante en Alberto Magno y en su discípulo To-más de Aquino, en los siglos xrr y xrrr. Ella asocia el rasgovoluntarista forjado por san Agustín con un intelectualismo decuño opuesto procedente de Aristóteles.

Este último filósofo fue redescubierto a través de los pen-sadores árabes y judíos que vivieron y trabajaron espccialmcn-te en España, y adquirió nueva gloria en la escolástica. Estocontribuyó que se pusiera nuevo énfasis en Ia consideracióncósmica y específica del hombre como ser natural frente al ele-mento espiritualista-platónico. A su vez, sin pcrder nada dcsu vigor Ia doctrina agustiniana de los dos mundos, se convir-tió en motivo dominante de la teología y de Ia filosofía ra cons-trucción, a partir de los dos mundos (naturaleza y sobrenatura-leza), de un universo unitario, escalonado, jerárquicamente or-ganizado, cósmico y seguro en el que, al igual que en Aristóteles.todas las cosas tienen su sitio y cada una de ellas tiene st¡felos especial. Si el hombre agustiniano se sentía alejado detodo hogar, ahora Ia filosofía y la teologia proporcionaban alhombre un nuevo <<hogar cósmico>> (Buber, 1948, p. Z7). pre-cisamente la coherencia cle esta nueva imagen medieval clermundo, representada filosóficamente en la escolástica, ha cons-tituido a menudo un motivo de contraste para las moclernasinterpretaciones de la historia. Esta es la rea6n por la que Iaapertura. la inquietud y el desconcierto dc nuestra época, queinternam'ente se manifiesta más próxima y parecida ál tie-pode san Agustín que ninguna otra intermedia. se clistinguen contanta claridad.

Esta <<cdad media>r que se extiende entre san Agustín ynosotros ha descubierto una nueva relación, rclativamente <<in-genua)' con respecto a la antigüedad. Las teorías antiguas seutilizan sin escrúpulo como material, se integran en nuestrapropia vida, se incorporan a las creaciones propias y se perfec-cionan mediante nuevas construcciones. El ratín ecresiásticb con-

Transición

tinúa siendo una lengua viva, aceptándose conto obvias lastransformaciones y las reformas. Sucede esto mismo en la ar-quitectura. en el arte de la construcción; nadie se retrae de

incorporar columnasnorientales a la catedral de Aquisgrán, deinsertar coros góticos en las naves longitudinales de estilo ro-mánico, o dc rcvestir las figuras de la historia lntigua y bíblicacon el ropaje de la propia época. Se ha impucsto sin duda unnuevo sentimiento existencial, unitario, autoconsciente y cxcn-to de todo prejuicio que, a pesar de toda su o¡ientación haciael más allá y la ascética, ha cedido sitio al gocc tcmporal. Pcroel ámbito cn el que se desarrollan las tensiones de la existcn-cia humana es ahora jerárquico, es deci¡, está organizado tantoen lo espacial como en lo temporal <<a partir de lo sagrado>.Imaginemos una de las catedrales góticas: no hay en ella nin-gún aldabón, ninguna escultura cle pórtico, ningrírn capitel orentate sin una clara refcrencia al conjunto, sin puesto fijo enun sistema que trasciende a cada uno de sus clementos. Todaslas formas y medios de expresión son significativos, <<diáfa-

nos)), elementos simbólicos de una estructura. Y lo que se

dice de una catedral vale también de todo el paisaje configu-rado con sentido humano: las ciudades con sus iglesias parro-quiales, conventuales y episcopales. el campo con sus capillas,sus calvarios y viacrucis. Abarca la organización cronológica,clesde Ia plegaria matutina hasta el canto de vísperas. el sis-tema del año eclesiástico, el calendario, Ias fiestas pírblicas yfamiliares. 'foda la existencia es estilo y forma. Está viva unaconciencia elemental del contenido simbólico de todas las cosas.El mundo es nucvamente un cosmos. Se intentan interprctar ysuperar incluso los problcmas más difíciles particndo dcl ordencósmico, como se dice todavía en nuestros días en el verso in-fantil: <<Emperador, rey, noblc, cit¡dadano, campesino, men-digo...>> Sc trata de una jerarquía sagrada cn Ia que se ticnefe. La pobreza que se soporta con humildad recibe el premiodc Ia caridad. Y la autoridad, que para el Agustín primitivo,sumido en dudas y buscando el camino, era el concepto opuestoa la razón y a la libertad. no se considera ya como la antítesisde la libertad y de la razón - sería una actitud excesivamentcmoderna - sino como el verdadero motivo que lrace posible

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Autocx¡rericnoia cristialta: Agustin

la grandeza de un estilo de vida coherente, de una organiza'ción universal, que permite ante todo u4a complejidad de for-mas de vida al asignar a cada uno un puesto fijo en la tierra.

La cuestión antropológica ha quedado absorbida por laicología, apenas se le dedica algo de atención en cuanto tema

independiente. En este sistema tcmporal el hombre vuclve aser primariamente un ser específico y típico. Es a la vez el más

bajo de los espíritus y el más alto de las cosas corporales- I-aicología resuelve todos los problemas antropológicos. Ella re-

gtrla asimismo la relación entre la razón y la revelación, entreeL lunten naturale y la verdad de fe sobrenatural, sirviéndosedel ars philosophanrli como de su <<sirvienta>r y diferenciandola estructura doctrinal de las seplem artes liberal¿s rccibida de

los antigttos para formar por primera vez un sistema de artes

y de ciencias vinculante y ampliamente articulado cn sí (véase

Dolch, 1959).

Nuestra breve panorátnica no puede abarcar aquí obvia-rnente toclo el mapa del mundo intelectual y de la autointer-pretación medievales. Los historiadores y los filósofos han en-

tendido de manera distinta la misión de un orden universalque conpetía, en opinión de los mismos interesados, a los po-dercs políticos y espirituales responsables de la época, el impe-riunt y el sacerdotium. Perc, por encima de toda contraposición,todos coincidcn en que se trató de ttna organizaeión de víncu-los sacralcs (véasc, por ejemplo, Tellenbach, 1936; Schramm.1954-56; Dempf. 1962; Borst, 1963; Gurjewitsch, 1978). Loshombrcs cle la edad mcdia, en la medida ell quc habían influidosobre ellos Jas enseñanzas de la Iglcsia, en su concepción del

¡nundo y dc la salvación sc irnaginaban incor¡rorados a una

creación quc dcbía inter¡rretarse como ufl cosmos regido por el

poder cle Dios, en el c¡ue las vicisitudes históricas no debíanconsiderarse primariarllente como <<eslabones... de una c¿rdena

causal, sino conto elementos integrantes de ttn plan> (Dlthey,Ges. Schr. I, 334). Dios mismo ofrece a los hombres su plansalvífico, y los poderes temporales, el emperador y el papa, por

divididos y enfrentados que estuvieran, se consideraban como

realizadores y ejecutores de esta voluntad salvífica. La concien-

cia de unidad cle la oristiandad confiere a la época su sello

'l'ransición

característico, en lo cual coinciden inclttso intérpretes tan dis-tintos como, por ejemplo, el profesor de historia de las ideas de

Erlangen H.J. Schoeps (1977, p. 22s) y el historiador soviéticoA.J. Gurjewitsch (1978, p. 327ss).

Todo el que profundice alguna de las cuestiones particula-res de la historia de la teología, de la cultura y de la forma-ción medievales podrá descubrir asimismo inmediatamente ejem-plos revcladores de lo contrario de esta conciencia unitariareinantc. Tenemos ante nuestra vista una época viva en la que

transitoriamente llegan a equilibrarse grandes tensiones. Todoslos esquemas interpretativos no son sino construcciones auxi-liares. Pero bastará este esbozo compendiado para caracterizarruna época que tendía por si misma a crear grandes ((sumas)).

Vamos a señalar" además, dos importantes corrientes queconfieren un carácter relativo a la imagen unitaria. A vcces se

cncuentran al borde mismo de Ia herejíL y ya contienen motivosque rcsultan importantes en relación con el comienzo de lanueva era. Me refiero. por una parte, a las corrientes místicasque con altibajos acompañan a la edacl media y a los primerosnlonentos de la era moderna, y en segundo lugar a un movi-nriento religioso de carácter profético que experiment(r cons-

tantcmente nuevos impulsos apelando a motivos del cristianis-nro primitivo y, sobre todo, al Apocalipsis de Juan en el Nuc-vo Testamento.

En primer lugar, la mística: esta corriente alcanzó su pri-mer momento culminante en la alta edad media en la mismaépoca que Ia escolástica y está representada en parte inclusopor las misnias flersonas: así, el Maestro Eckhart (1260-1337),

religioso dominico, nracstro en Farís. Estrasburgo y Colonia, de

orientación escolástica en sus escritos doctrinales latinos. pre-

tende al mismo ticrnpo en sus obras alemanas expresar sus vi-vencias y experiencias internas que ponen de manifiesto el ca-rácter paradójico y fragmentario de todo el sistenta doctrinalescolástico. Como sc sabe. la palabra griega mystikos significamisterioso, oculto. impenetrable, sólo accesible en la profundi-dad de la visión interior. La nieditación y el éxtasis son losnledios para entrar en contacto con lo divino. Esta actitud re-

ligiosa es a la vet. teocÉntrica y subjetiva. Aquí reside su ca-

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88 89

(Autoexperiencia cristia¡ta: Agr"rstín

rácter paradójico: me entrego y nre encuentro cn Dios. Él esel <<destello)) en mí (Maestro Eckhart) y yo estoy en é1. Que-da dcsbaratada toda mi soberanía, y, sin embargo, la doctrinaoficial sospecha que a pesar de toda esta humildad existe unasubjetivización de los contenidos de fe que equivale en parte aIa autodivinización y por tanto a la herejía. I.a idea centralde toda mística, según la cual la experiencia inrnediata de Dioses asequible al alma del individuo e importa más la intenciónque las obras y las organizaciones exte¡:nas, tenía que contra-decir y oponerse a la estructura del mundo de la edad mediajerárquicamente escalonado y cósmicamente orclena<jo (véascSchoeps, 1977, p. 39s). En esa idea se esconde el germen deuna antropología nuevamente paradójica y desplazada, capazde hacer saltar en pedazos Ia estructura cle las jerarquías (véa-se Buber, 1948, p. ZZs). U" forma más concisa toclavía se resll-me esta experiencia del alma en el verso, ciertamente muy pos-terior, del Cherubinischer Wandersmarut, de Angelus Silesius(pseudónimo del poeta silesiano Johann Scheffler, 1624-1677),que forma parte de la segunda gran ola de la mística cle laépoca barroca:

. <<No sé qué soy; no soy lo que sé.

Cosa y no cosa, puntito y círculo.>

Ésta es la imagen del hombre que nos presenta la místicaen una frase, ir¿ nuce. I-,a pregunta agustiniana <<euid ergo sunt,Deus meusT> vuelve a plantearse abiertamente ante nosotros:iQué y quién soy yo? Soy algo incomprensible para mí. Miser rebasa mi conciencia. pues soy algo más y distinto cle loque puedo concebir y tener en mi conocimiento y en mi pen-samiento: una cosa, es decir, como las piedras o las criaturascorporales; y sin embargo no soy una cosa, no soy un meroejemplar que podría quedar absorbido por su existencia espc-cífica; soy más bien un aquí y ahora únicos, irrepetibles, irre-vocables. Un <<puntito>>, casi una nada, matemáticamente r¡nmero punto de intersección, un ángulo sin lados, un círculocuyo radio es cero; pero al mismo tiempo, un horizonte de ra-dio infinito, nn mundo, un espejo clel universo entero. Esta

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'I'ransici<in

imagen ambigua y literahnente <<paradójica> del hombre con-tiene conjuntamente dos teorías que se excluyen propiamente;según ella, el hombre es un <<microcosmos)) r:n el que en unamisma e idéntica palabra se exprosa su pequeñez y nulidad(micro) y su dignidad que trasciende todo Io terrenal (cosmos);es éste uno de los puntos débiles clel edificio medieval del mun-do, aparentemente tan compacto. La idea clel rnicrocosntosdesempeña una función esencial especialmente en la filosofía delrenacimiento. Volveremos más adelante a tratar de esta cuestión.

El otro movimiento espiritual, que provisionalmente voy a

calificar cle pro:fético-escatológrco, socava la coherencia de Iaimagen medieval del mundo y del hombre desde otra perspec-tiva. Una de sus figuras centrales es Joaquín de Fiore o deFloris (lracia 1130-1202), abad cisterciense italiano que despuésde una prolongada meditación en el desierto de Calabria tuvouna visión profética en Ia que se le desvelaron, en su opinión,los signos de los tiempos a la luz del Apocalrpsrs de Juan(Grundmann, 1927; Lówith, 1953, p. 137; Borst, 1963, p. 534s;Gurjewitsch, 1978, p. 154s). Basándose en esta visión radica-lizo la doctrina de la Trinidad y la teología de la historia clcsan Agustín. A los tres órdenes historicosalvíficos les corres-ponden ahora tres épocas históricas concretas: al régimen dclPadre le corresponde la época del dominio de la Ley y la auto-ridad del Antiguo Testamento; el régimen del f/ryo se iniciacon la redención liberadora de Cristo; pero también ella es unaetapa preliminar; es ya inminente el régimen del Espíritu San-to, la <<tercera era>> de la consumación. En ella se realizaránpor primera vez las palabras de Pablo de que todo nuestrosaber no es más que una obra impcrfecta, <<pero cuando lleguclo perfccto, la obra imperfecta cesará>> (lCor 13,9-i0). Comomás tarcle para mediados del próximo siglo xul, Joaquín pre-dice el fin de la Iglesia de los clérigos y cl inicio de una nuevasoberanía pura, monacal y ascética del espíritu. Esta concepciónjoaquinita de la historia con su esperanza en un ((tercer reino>rnuevo, de naturaleza totalmente distinta, presidido por la per-fección y la consumación, fue condenada como herejía tras lamuerte dc su portavoz, pero sobrevivió. por cjemplo, entre losespirituales franciscanos (Borst, 1963, p. 547s), convirtiéndosc

91

Autoexireriencia cristiana: Agustín

más tarde en un elenrento importante de las doctrinas postme-dievales e incluso de las esperanzas ,políticas intramundanashasta nuestros dias.

¿En qué consisti(r su herejía y pofencial fuerza revolucio-naria? ¿Por qué tuvo consecuencias antropológicas? Precisa-mente en que y porque se anuncia aquí, en sus primeras for-nras rudimentarias, una concepción de la historia y del hombreque traslada del cielo a la tierra la posibilidad de consumacióny perfección, No cabe duda de que, al igual que para Agustín,la historia en su período terrenal limitado es una peregrina-ción. Pero lo nuevo, lo que puede actuar como dinamita es latesis de que la consumación que el cristiano anhela con todoardor puede esperarse no más allá del tiempo, sino en estemismo, en una época histórica última, y que puede lograrse porel propio esfuerzo. El eskhato,n, el destino último del que ha-bl¿r el Apocalipsis de Juan, adquiere un carácter terrenal y con-creto. Se trata de una fase final histórica del acontecer salví-lico en la tierra que nosotros mismos, o nuestr<ls hijos o loshijos de éstos, experimentaremos en breve (véase Lówith, 1953,p. 136-147; Borst, 1963, p. 535).

Los efectos de esta expectativa dc los últimos tiempos pu-clieron seguir dos direcciones opuestas. Por una parte, pudie-ron contribuir a consolidar los intentos radicales, repetidos a¡nenudo desde el tiempo de los cristianos primitivos, de llevaruna vida cristiana rodeada de pobreza y humildad para prepa-rarse al retorno de Cristo y para estimular al mismo tiempo,frente a la Iglesia saturada de temporalidad después de unaexistencia de mil años, una nueva disciplina de vida espiritualc iniciar y fortalecer ¡novimientos concretos de reforma ecle-siástica y monacal (conro, por ejemplo, la fundación de lasórdenes mendicantes). Pero pudieron impulsar asimismo la ten-dencia revolucionaria que habría de cristalizar en realizacionestemporales e históricas; si bien al principio este impulso tuvoun origen religioso, terminó <<secularizandor> los motivos espi,rituales. Con la convicción de que se aproxima una época nue-va surge una meta históricamente comprensible y reaüzable,eliminar al <viejo Adán> para'contraponer al mismo, colabo-rando personalntente en el acontecer histórico, un (nuevo

Adán>>, a fin de confo¡mar un (nuevo hombre> que habrá derestablecer la inocenci a y la bondad cle la naturaieza humana,lal como fue antes del pecado originar, ¡Hemos sido redimidos!No cabe duda de que ya ha tenido lugar Ia obra redentora deCristo, y de que ésta no ha sido en vano. ¿A qué se debe en_tonces el temor al pecado? sóro necesitamoi uni .,r"nouación>>,un renacimiento, un rínascimento de nuestra naturaleza original,tal como la concibió el creador, para hacernos partícipes deun sentimiento vital nuevo y craro. y pocremos y debeÁos es-perar lograrlo a partir de nuestra fe criitiana, sin tener que en-frentarnos por ello con ra vercladera rglesia, por rnuy suspi"azque se sienta la doctrina oficial en este sentido. puós, en estecaso, la inocencia del hombre naturar (también del antiguo) secontrapone a la incoherencia de ra imagen agustinianJ comoun triunfo de cristo y en virtud cle una iaea piopiamente cris-tiana. Frofesamos la fe en ra bondad de Ia Áat.itrareza y porello somos incluso rnejores cristianos.

Ahora, antes de continuar anarizando los inicios de ra edaclmoderna podríamos empezar a combinar los diversos elemen-tos

- motivadores que er recorrido por ra historia nos ha mos-

trado, para observar qué variantei de ra imagen der hombrese han llegado a considerar hasta arrora y tal vez se rran reari-zado alguna yez en la historia.

Vamos a señalar, además, que ras dos grandes exposicionesglobales de carácter histórico de Ia antroporogía filósófica, Iade Groethuysen (193r) y ra de r,andmann Ttgai>, presentan ar-gunas divergencias sintomáticas en ra valoración* y enjuicia-T1"to cle las posiciones expuestas hasta ahora; Land'mann

"on-sideró el dualismo de pratón como una cre ras causas der <<rui-noso falso punto de partida>r de una antropología puramenteracionalista (véase más atrás, p. 53s), mientüs qle iristóteresrepresenta para éI la figura integradora por antonomasia delpensamiento antropológico antiguo; este autor se refiere en va_rias ocasiones a san Agustíff, pero sin credicarle un capíturcraparte y de cierta amplitud, mientras que se crcdican a Tonásde Aquino abundantes

-citas en un apartado amplio y especí-

fico. E. la selección y documentación ie favorecen yu íoo "nrn-ciados de la historia de ra autointerpretación humaná que (corno

Transicién

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Autoexperiencia cristiana: Agustín

Protágoras, Aristóteles o Tornás de Aquino) conside¡an al hom-bre desde fuera como elemento integrante y especie incorpo-rándolo a la estructura del mundo. En palabras de Landmann:<<Bernhard Groethuysen empleó ciefta vez una fórmula muyacertada según la cual el antropólogo habla del hombre no enprimera sino en tercera persona)) (Landmann, 1962, p. 541). Sinembargo, Groethuysen se expresaba de una manera distinta(1931, p.45): El hablar del hombre en tercera persona es unade las dos posibilidades básicas (véase también Buber, 1948,p. 23).No cabe duda de que Aristóteles se caractcriza por lasconsecuencias que tuvo esta visión para toda la historia ulte-rior de la ciencia. Pero desde esta única perspectiva no se po-dría juzgar convenientemente a Platón ni a Agustín con su ex-periencia propia y del alma, experiencia que merece tomarseigualmente en serio. Y así Groethuysen dedica uno de sus ca-pítulos más amplios y al mismo tiempo más sólidos a Agustín,mientras que nó dedica ninguna atención a santo Tomás ni ala escolástica en general, sino que, particndo del mencionadopadre de la Iglesia, pasa a exponer las bases de la moderna an-tropología constituidas por la autoexperiencia poética de Pe-tr¿rrca y por Ia filosofia de la vida desarrollada en el renaci-miento.

¿Cómo interpretar este diferente enjuiciamiento? La di-ferencia esencial está en la respuesta a la pregunta sobre la acti-tud que cabe adoptar frente a la doble naturaleza del hombreque aparece constantemente: ¿Hemos de considerarla como algoconstitr¡tivo y radical o como superable mediante intentos inte-gradores? ¿Quó perdemos o ganamos si <<superamosr> tal dua-lismo? Aquí es clonde se diviclen las mcntes, aunquc quizá nnn-ca se consigan soluciones definitivas, como lo demuestra en todocaso la historia hasta nuestros días.

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4. EN LOS UMBRALES DE LAMODERNA

CONCIENCIAi

Hasta mediados del siglo xrx no llegó a imponerse comoconccpto histórico para clcsignar una épóca el téirmi'o re¡tais--'sance (<<rcnacinrientor>), quc sc suerc aóciat ur p"riJ; i;""il,comicnzos de la era moderna. El historiador francés Jures Mi-clrelet clio en 1855 este títuro ar noveno volumen d,e su lrisroírecle France. Y el historiacror de ra curtura y crer arte Jacob Burck-hardt, nacido en Basirea, confirió a esta designación toda Iaamplitud y riqtieza de contenicro que ha sido rrabitirar hastaalrora en su otrra principar Die Kur.rur der Renaissarce ín lta-Iien' pvblicada en 1860. At final der sigro xv y comienzos derxvr se emplearon expresiones tales como regcneratio, restitutío,renovatio, junt' con rí,ascímento o renaissance para designarla época. En todas estas expresiones se refleja una concienciade revitalización. cre reanimáción de un (nuevo proceso>> cres-

ll".ér -d: un prolongado orviclo de r* propia rearidacl. y iln aná-lisis del campo scmántico- cfcctuado for Jost Trier (1951 ; 1952)recue¡d¿ Ia afinidad simbórica der verbo rerrascor con el re-vcrdecer de las ramas cortadas cn ra exprotación forcstal ¡o-mana.& yu" en esta época.se experim"ntO

" int"rpr*tO-"ornonuevo verdor, como nueva vlda procedente de Ia rJ¡a cortactay-sicá füe la curtura redescubiertu y o"uiutdJu'i"'ü'unu-gücdad. E.n lu rransnrisión o" ro.-.rJ";-";;;; Jr",n''épo"o,que- el principio sólo debía servir para ra propeoeuiica o* ruverdadera fe, se descu'rió de pronio la viüa _a. UJi^, ,n¿,sabia y mejor precisamente de los antiguos, u tu q* ,l .on-

.En los urnbrales de la conciencia moclerua

sideró olviclada o incluso calumniada cn el período <<tenebro-

;; y <<obscuro>> de la edad meclia :- ésta fue la concepción

corriónte en tiempos anteriores con respecto a la época en cues-

iián 1vear" Burdach, 1963, p' 124) - y que ahora debia al-

"unrui un nuevo floiecinrienü clesde una nueva perspectiva dc

inocencia y espontaneidad. Se ensalzó el <<establecimicnto de las

"l"nriu, y- cle ias artes> que' liberzrclas <le la tutela dogmática'

debían volver a estudiar sus fttentes Y cmprender una- noble

rivaliclacl con los paracligmas creados por los y!ieuo1'. La an-

;üú;á ,,pugunuri se cónvirtió en <<clásica>> (véasc Lluizinga'

1í¡¡; cariÁ,-pe+: Schoeps, 1977, p' 45ss)'

4.1. Los nuevos r¡rotivos de la nntropologia renacentista

Wilhelm Dilthey, en su tratado Díe Funktíon der Antfuo-

pologie in der Kuttur des i6. tutcl 17' lalrhwttJertu' el el apar-

iiÁf'n""téhenbitcl ttnrl ll.heorie cler lnbensf ührung (Ges. Schr'

ii, ¿iCrj'iu" "l primero en someter a un análisis antropológico

la nueva imagen que el hombre <le esta época se forjó de sí

-it"t". En alquellu épo"u se impuso un ((nuevo sentimiento

vital>> frcnte a la <neiación del nrundo de Ia edad media>>; la

afirmación cle la vicla, la belleza y sus reflejos en la literatura

yenelarte'unsentidoagudizadoparapercibirlas<<relacioncsnaturales>>, los caracteres, las pasiones y (el mecanismo pro-

pulsor de los afectos>> ocuparon el centro dc interés. De pron-

io aclquiriercxr importancia toda la riclueza constitutiva de la

naturaieza del hombre, las formas de vida y las costumbres'

su conducta, la inteligencia y el estudio de los demás hombres;

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estudio se sacaron consecuencias para la vicla misma;

"o,rlo ilustración cle lo que Dilthey nos recuerda' piénsese tan

sólo en el libro del conde Baldassare castiglione, amigo de Ra-

fael, acerca del <<cortesano>> (II corlegíano)' que en cl círculo

cle la socieclad cortcsana de urbino desariolla, en una conver-

sación caprichosa, a la manera de los diálogos platónicos, un

cuadro ¿á las habilidades, conocirnientos y modos de compor-

tarse que forman parte de la vida de un cortesano o de tlna

dama refinada. A diferencia de lo que stlcede en el caso de

La antropología renacentista

Agustín, cncontramos aquí la clescripciírn dc la imagen idealdcl hombre en el moclelo de un caballero pruclente. conoccdordcl lnunikr. crrlto, fornlado cn las artcs y los idi<lnlas, así conlocn la reffexión filosófica y. al mismo tiempo, de carácter resuel-to y con donlinio nroral sobre sí ¡nismo. tal conro continuó.sienrJo caractcrístico cspccialnrcnle en el <<iclcal de gerttlennn>>

inglés durante siglos. Se trataba, por tanto, cle una imagen ilclhombrc cntcndida antc todo como <<icleal clc form¿rciónr> con-crcto, rcfericlo prcdominanlc¡lrcnlc a una clasc, ["nr",t,o* attlos grandes artistas creadorcs clc la época, en cl <<uotno univer-:;ale>>, en cl <<príncipe>>, en cl gran príncipc de una colectivi-dad casi sienrpre pequeria, t¿rl como lo Ila descrilo NiccoloMachiavelli. Al concepto <<hombre>> va asociada toda una se-ric de formas clc rcalizaciones inclivicluales Ilcnas cle vicla. Fneste contexto. los conceptos <<hombre>>, <<¡ratl¡ralcza>> y <<vicla>

aclquiercn un ¡tafho,s quc clcbió haber sido totalmcnte ajeno :r

Ia edad nredia.En cl análisis de Dilthey cstá al mismo tiempo claro quc

csta transformación del sentinliento vital constituye obvianren-tc un proccso que abarca muchas gencracioncs. En cl siglo xlvcncontramos ya claramente sus motivos fundanrentalcs en lalírica y en los escritos clc filosofía nroral de .F-ranccsco Petrarcaquicn, ¿rl estr-rdiar Ja literatura antigua, se interesó prinrarianrcn-tc por los sltulia hunnnílalis y supo cxprcsar un nuevo scnti-nricnto cle lá vida y clc la naturaleza que sorprenclc todavía hoypor su nlodernidad. Y desct¡brimos csto nlisnro en el conoci-nriento de la vida de los fy¡g_vo-s de Michel _c!c_ Mentqlgn_e. es-critos en la segunda mitad del siglo xvr cn forma de diálogoy clc soliloquio (véasc G.R. Schmidt, 1979). En cl Otoño dela edad ntedía (Huizinga, 1924) encontramos ya pensanricntos<<modernos)) y ((renacentistas>>. micntras subsisten hasta la épo-ca del barroct"r prototipos de

. interpretacirin <<nteclieval>>.

Al igual que Dilthey, también su discí¡rulo Groctlruyscn.profundizarrdo y difercnciando los análisis cle sLt nt¿rcstro, cou-sidera que lo pcculiar: dc Ia época consiste cn la nueva autoafir-nración de los honrbres clel renacinliento. 'fambién cn su opi-nión, la. nucva antropología sc inicia ya con Pctrarca. alcan-zanclo su punto culminante en filósofos italianos col-no Marsilio

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Ltr los urnbrales de la c<-lncicncia moclerna

Ficino y Pico della Mirandola. E¡l el año 1486, en un discurso

De clignitate hominis (<Acerca dé la dignidad del hombre>),

Pico della Mirandola glorificaba al hombre calificándolo dc

criatura activa, esforzada, en constante devenir, ciertamente en-

globada todavia en una visión total teocéntrica, pero sin com-

¡4t4t9n posible con ninguna de sus semejantes dentro de laCreaCión por su carácter proyectivo, trascendente a ¡í mismo:

un ser que se caracteúza por su anhelo, por su dinamismo ypor su tendencia hacia espacios infinitos (Groethuysen, 1931'

p. 108ss). Y esta nueva conciencia, que era totalmente ajena

todavía al hombre medieval clavado en su posición en mediodel sistema- del mundo, y que ponc ahora su énfasis en el es-

fuerzo mismo por conseguir algo y no tanto en el fin pcrse-guido (o.c., 114), repercute, a través de Nicolás de Cusa y de

Paracclso, sobre el mundo de las ideas religiosas de los siglosxvl y xvlr, al igual que a través de Erasmo y de Montaignesobre Ias tracliciones humanistas y hasta sobre Ia formaciónde Ia conciencia burguesa del sigkr xvrll (Groethuysen, 1927-

1930). Se pretende basar inmediatamente cn la vida misma yen la natúraleza humana sin recurrir a las autoridades teoló-gicas - y esto constituye la novedad de la época - la epistc-

mología, 1a ética, y la clialéctica.Incluso cuando teólogos o titulares de elcvados cargos eclc-

siásticos razonan en el campo antropológico como, por ejemplo,Nicolás cle Cusa, quc nacido en la peclueña ciudad de Cusa aorillas del Mosela, habría de llegar a ser obispo de llrixen, yal que Landmann (1962, 133-170) sitúa en el centro de su in-terpretación de la antropología renacentista, tienen un estilo de

argumentación no dogmático y la apclación a la naturaleza ad-quiere un nuevo valor: forniado en la escolástica e influencia-do fuertcnentc por la"mística del Maestro Eckhart, interesadopor las matemáticas y las ciencias naturales y conoceclor de lasmismas, pero inspirado asimismo por ideas neoplatónicas y hu-manistas, el Cusano trata de conciliar ias antítesis y consideracomo un objetivo ilinitado en la lejanía la coincidenlia oppo-silorttnt, la supresión conciliadora de todas las contracliccionesen Dios, a las que nuestra docta ignorantia no puede hacerfrente. En este caso, a la manera medieval, se establece una re-

98 99

l-a antropología renacentista

lación entre lo quc es el holnbre y la cosmología estructuradacle la creación; pero la respuesta se desarrolla a partir de la¡<naturaleza>> peculiar del hombre y no de la doctrina teológi-.ca_: Todo lo que es descansa cn su naturaleza específica (omneid quod est, quiescit in specilica iatura sua); isi. el hombrcno será eternamente sino él mismo (homo non vult esse nisihomo). Pero, a dife¡encia de otros seres naturales, él tiencle ala perfección que sólo ha sido alcanzada por Cristo clño <p/e-

lus et perlectus Deus, sicut plenus et perfectus horno>>, peroque, una vez conscguida. no Ie permite al hombrc dcscansar niser feliz en sí ni en ningún otro orclen dado, sino que lo con-vierte en un -ser d]¡¡ám!co, que busca, que se csfuerz"a y queticne su gga¡ó füela dé sí (véase I-andmann, 1962, esp. p. l36slGroethuyscn, 1931, p. l5lss: Volkmann-Schluck, l-glb. Así,pues, tenemos aquí ante nosotros una antropología al mismoticnrpo cristocéntrica y basada en la natutaleza. En er curso clela argumentación ha quedado atrás el dogma cristiano, peroperma¡recen la orientación y la atrnósfera básica cristianas (véasct¿rnrbién Cassirer, 1927; fthoeps, !977, p. 66).

seria un error tratar de considerar esta liberación de la auto-comprcnsión humana de la tutela dogmática como un pasohacia la <<secularización>. En primer lugar, se trata toclavía deun clesplazamiento de significado dentro dcl nlundo cle valoresreligiosos, que se rcaliza en la fe cristiana misma: Gracias ala acción redentora de cristo el antiguo y caícro <<Adán> rra sicloliberado y llamado a resurgir de sus cenizas cn calidacl de((nuevo Adán>, como lo hiciera otrora la mítica ave Fénix. Lossiglos pasados fueron ciegos, sordos, bárbaros. <<góticos>; nofueron lo bastante consecuentes ni tomaron suficientemente enserio la buena nueva de la redención, ni sacaron las últimasconsecuencias de la historia salvífica: ¡cristo ha resucitaclo!¡vivió cor¡roralmente entre nosotros sobre ra tierra! por su re-rlención, él nos ha devuelto la posibilidad de volver a reflexio-nar sobre nuestra natur¿rleza verdadera, buena c incorrupta y,¡rartiendo de ella. consiclerar el munclo en tocla su plenitud yriqueza de formas como nuestro campo cre acción. En Io másíntimo, nuestra naturaleza ha sido, es y seguirá siendo buena.&rlo debemos reflexionar sobre ella y emurar ros grancles ejern-

Iln los umbrales de la conciellcia moderna

plos de vida buena y cumplida. Éste es uno de los motivos do-

minantes de Ia épocaObviamente, podemos contraponer inmediatamente a éste

otros motivos opuestos de la misma época: por ejemplo, ladoctrina agustiniana de la gracia que el antiguo monjc agr-rstino

Lutero pretendió renovar y que, radicalizada en la teoría de lapredestinación de Calvino, no sólo puso en tela de juicio desdc

una perspectiva teórica todo el proceso de florecimiento oulttl-ral, sino que en las luchas iconoclastas del siglo xvl rcceló bien

pronto de este movimiento y lo combatió. Evidentemente, la

conciencia de Ia era moderna que empieza a vislumbrarso no

se caracteriza por su unidad. Lo qlfe precisanlente distingue a

9¡ta ép9ca eq que, frente a la estructura jerárquico-universal dc

lá ectad media,- surge altor'4 un pluralilmo de posicioles.y dc

po¿eres óulturales nutuamente excluyentes que rivalizan entre

il .n tuitrai conitántes. En los mismos conceptos de <<renaci--miento> y (fenovación>> se sugieren diferentes modos cle situar-

se ante la tradición: como hombre fiel a ésta puedo tratar de

continuar la obra de mi padre, al igual que lo hicieron los mon-jes y los clérigos de Ia edad media. transcribiendo las obras de

ios autores antiguos, practicando el latín eclesiástico y culti-vando las siete artes liberales. Pero, precisamente por amor a

la pureza de los orígenes. pr,redo re*hazar la herencia de mi

padre para remontarme a mis antepasados nrás remotos que,

en mi opinión, vivieron mejor, pensaron con mayor claridad y

crearon bienes más valiosos en los primeros tienrpos de <<orol

que mis predecesores inmediatos. ¡vuelta a las f uetrte.s!, rrrl

ion¡es!, es el grito que se escucha ahora. Pero esta expresió¡

puede significar cosas tan distintas como éstas:

¡Vuelta al Adán anterior al pecado original, vuclta a l¿l

naturaleza pura!

- ¡Vuclta al lenguaje clásico cle Cicerón!

- ¡Vuelta a la revelación de Cristo en el Nuevo Tcsta-

mentolSi se piensa, por una parte, que para volver al origen para-

disíaco es preciso eliminar la naturaleza corromllida. otras ve-

ces se considerará la necesidad de suprilnir el idionra y [a cul-

tura degenerados y subexplotados, y en clefinitiva la tradición

100 101

[-a antropologia renacentista

eclesiástica alienada, ternporal y excesivamente profana. Losmovimientos de la época que se entrecruzan, de contornos clifí-ciles de precisar, a los que estamos acostumbrados a clesignarcon los nombres de <<¡enacimiento>, <<humanismo> y <refor_{na>, tiencn un común- denominaclor foimal en su prédilecciónpor el preñjo <<re>>. Ahi reside su impulso al misnlo tiempo an-titradicionalista e inspirado en la autonomía, y en meclio cletodo ello aparece a su vez su aprecio consciente cre la tradicióny de los orígcncs. Nos queda por rccorclar que esta actirud co-mún de yuelta a los comicnzos, incluso allí donde desde nues-tra perspcctiva actual pretende presentarse como el inicio cleun proceso de secularizaciln, implica un motivo primariamentereligioso cn la doctrina acerca del <<nuevo Adán>. Un motivocristiano ponc en rnarclla locios los dcmás: Ios cstudios hunra-.nísticos de ias fucntes, la nueva visión artística dc ra naturalezaailót cucrpo humano. Ias sectas aclarníticas clc cxartaJos, Iosmovinlientos cle insurrección revolucionaria, la formación de lasidentidades nacionalqs cle los pueblos europeos ar transformarseIa concicncia de unidad de la cristiandad meclieval en favor cleideás autónomas acerca de la propia ,aturaleza y de su dere-cho' Por consiguiente, una revolución religiosa que arrastra con-sigo consecuencias de gran trascendencia pa"a la historia socialse ha convertido en el motor de Ia era moderna.

Gracias a su firme integración en el sisterna clel mundo es-tructurado desde la perspectiva de la creación, el hombre me-dieval, cualquiera que fuesc su puesto, bien en la vida corte-sana, en la urbana o en la campesina, por su clase y por lasexpectativas del rol que le correspondÍa, estabA <<cont¡oladojssde fpe{a)1, q{a un tipo cuya individualiclad-apcnás .io ot¡"todc análisis pqr ét nrism.o ni por otros. En cambio. la reflcxión

,sobie la propia naturalcza y sus derechos dio lugar a una sub-jetivización e internalización de los moclelos de conducta social,que cl sociólogo Norbcrt Elias dcscribió en los años trcinta, si-guiendo una teoría de Karl Mannheim, como yp¡g¡ce;o ¡le- laciviliz.ación>>; cuando desapareció la depenctencia-propia de los^vásallos

hasta convertirse -cada

vez más en unu ou"uu especiede dependencia respecto de las instancias administrativas cen-trales, cuando ai mismo tiempo, en medio dc las disputas ecle-

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Un los umbrales de la concie¡rcia nroderna

siásticas de una cristiandad dividida en confesiones, cada citl-dadano tuvo necesidad de razonar, dcfinir y clefender en mayoro menor grado su fe verdadera, resultó imprescindible en interésde las organizaciones políticas y eclesiásticas que las instancias

de control de la conducta pasaran cada vez en mayor medida

a los sujetos en forma de conciencia internalizada, de sensibili-zación moral y de discernimiento. Cuando, finalmcnte, llo sc

pudo recurrir yá abiertamente a las armas ni concluistar los de-

rechos propios en acciones bólicas - como sucedió al menos cn

las clases elevadas, en el sistema feudal - tuvo que implantarsecasi automáticamente la pacificación de las conductas y la mo-

deración cle las costumbres primitivas. Elias ha descrito esta

transición a ((maneras más refinadas>> y a un autocontrol más

eficaz tanto en el trato privado como en el público poniendo<te manificsto cl canlbio cxpcrimcntaclo por las fornlas sociales.

por ejemplo, al comer, al sonarso y esctlpir, en las manifesta-ciones de agresividad, en el comporta.miento sexttal en la alcobay en muchos otros fenómenos típicos de la sociedad, dc la clase

y de la época. Cabe reconstruir perfectamente tales normas de

conducta y sus cambios recurriendo a los _<<Iibros {9 coqtq¡!-qp

,1 4 los manualeq de buena educación. Elias se sirve cspecial-mente de los escritos de F.rasmo de Rotterdam, que como unode los máximos exponentes intelectuales de la época no vacilóen dedicarse una y otra vez a tales cuestioncs del trato social,consideradas entonces como extlaordinariamente importantes; en

el análisis realizado por Erasmo cn torno a la historia de lasocialización, cl mencionado autor descubrc ejemplos que reve-

lan <<el canlbio de conducta verificado en el renacimiento>> con

rospecto a las formas sociales de la cclad meclia (véase tarnbiénRumpf, 1979). W*ilrglm Flitner ha vuelto a incorporar a su his-toria de las <<formas de vida occiclentalcs> (1967, 250ss) estos

análisis y, prescindiendo de sus posibles mecanismos sociales, losho relacionado con la problemática de la personalidad consti-tutiva de Europa; no sólo cambian las formas cle conducta,sino que cambia la reivindicación dc la fonna intcrna.dcl honl-bre- q Ia quc se dcsigna con cl nombre de cuhtra aninti o <<for-

ñración>, y que a largo plazo no pudo continuar siendo unprivilegio de las clases altas o de la clerecía, sino quc desde

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La antropologia renaccntista

entonccs iba a scr cada vez cn mayor grado patrimonio del<<pueblo>> (véase también W. Flitner, 1958a).

De esta manera, cl arco de los motivos modernos de laautointcrprctación clcl hollrbrc abarca la tcología y Ilr filosofía-rlc"la épodá, pasandó por las artes y los estudios lingüísticoshasta el sentirniento gencral clc la vid4 5t stls maticcs básicos,incluyendo la condLrcia social cotidiana. Iln cstos casos no sc'háCC'

toctavía refercncia cxprcsa frecuentc a rcformas en cl

campo de Ia formación en scntido cstricto, si no se quiercclasificar como tales los diferentes aspcctos materiales y for-males que sc destacan cn los estudios lingliísticos y' literariosclc los irrirnanistas, para 1o que existe suficienle nlotivo (véase

Paulsen, 1919, vol. I, libro l); o si no sc quicrcn valorar los

mismos canlbios histórico-sociales de los inicios de la era mo-dcrna, impulsados cn esta época, conjuntatnentc con la model'nainvestigación dc la historia de la socializaciótt conto una ¡rartcr:lcmental de Ia historia cultural europea.

Iirente a esto, aparese el ejemplo de la yQ.asa giocosa>>,

cnsalzada ya por los contemporáneos como prototipo de ins-titución ped:rgógica de acuerdo ¿rl nuevo cspíritu y citada gus-

tosamentc en la historiografía peclagógica. Sc trataba de unaespccic dc institución pedagógica rcgional crcada ilor Vittorinoda Feltrc hacia cl año 1423 en un palacio dcl príncipe Gon-zaga, cerca de Mantua, clestinada a lograr la reforma educativacle sus inquilinos; este ccntro fuc una cxccpciótt, más que unfenómeno tipico de esta ópoca; en ella, la alegría clc aprcndery <le jugar, una vida de movimientos libres y la capacidacl de

cultivarse cn las artes, el espíritu científico y la <vicla declicacla

a las ¡nusas>: se asociaban, scgún los rclatos, a la scncillczespartuna y a Ia autoclisciplina en una institución socialmcntcmotiva,cla quc. adcrnás cle los hijos cle la nol¡leza y de las

principalcs familias urbanas, acogía asimismo en calidad clc

pensionistas a niños dotados dc talento de faniilias pobres. Porotra partc, las exposiciones teóricas y sistcmáticas clc cuestioncspedagógicas cle Luis Vives- humanista cspañol, ascsor y cdu-cador eventual cle la corte inglcsa y amigo dc Erasrno, a pcsar

de toda su claridad y de la anticipada moderniclacl pcdagógica,quc llegó a impresionar a Comenius. rcsultan asimismo tnás

t02 103

Hn los unrbrales cle la conciencia moderna

bicn atípicas, tenienclo en cuenta las ideas pedagógicas cle aquel

períoclo de transición. El énfasis puesto, por ellas en el apren-

úizaie autónonlo c incliviclualizadó. la atención dédicacla a la

iñs[lucción cn la lcngua materna, a la intuición y a la praxis

apuntan claramente desde los primeros rnomentos a las con-

sécuencias pedagógicas que había que sacar de la nueva in-

terpretación antropológica de la época. Pero fue preciso que

pasaran varios siglos antes de que esta temática adquiriera

carta de naturaleza.Sin embargo. el cielo claro de las esperanzas humanísticas

y del sentimiento vital ,renacentista se enturbió, como sabemos,

bien pronto al producirse las grandes tormcntas de las luchas

cclesiásticas, Por otra parte, como veremos asimismo, la época

cle la nueva erudición, de las costumbres ennoblecidas y refi-

nadas y de las grandes obras estéticas fue, al mismo tiempo,

un período de brutalidades y crueldades increíbles. L,a arbitra-

riedacl de los príncipes, la violencia. el asesinato alevoso, las

persecuciones de herejes están a la orden del día' La quema de

brujas, las guerras de religión, coll las devastaciones y des-

tierros consecuentes que superan todo lo concebible en lo que

a extensión, fanatismo y deshumanización se refiere, atT:,enaza'

ron con alcanzat su cota 'rnáxima frente a las esperanzas y

temores de los habitantes de aquella época.

4.2. kr visión dcl honll¡re de J.A. Comenius

Antes de contemplar la imagen compleja que ofrece la re'

novación de la cultura y del (nuevo hombre>r del renacimiento'hemos de dirigir nuestra mirada hacia los movimientos de re-

forma científica y didáctica que transformaron el mundo inte-

lqctual europeo y sus ideas pedagógicas desde fines del siglo xvIy durante el xvlI. Teólogos, filósofos y educadores desarrolla-

ron por entonces programas de renovación científica y didác-

tica cuyas raices se remontan claramente a motivos del rena-

cimiento (véase W. Flitner, 1958b). En los primeros grlndes

sistemas rudimentarios de,p.4p-o¡ y Giordano,Brgqo' Ratichius,-''41-¿*1,.,'y

Cónienius, qus no sólo sistematizaron conceptual-

t04 105

J.A. Comeuius: visión del hombre

rnente l¿rs cuestiones básicas de la conducta huntana sino queademás las vincularon a las raíccs de la época y de sus tradi-cioncs, vuelve a ooupar un sitio inrportante la idea de la <<na-

turaleza>> incorrupta, originalmente buena y restaurable nledianteel esfuerzo humano.

Un cjcmplo gráfico e instructivo de ello nos lo ofrece latotalidad de la obra del teólogo, educador y pánsofo checoJan Amos Komensky (1592:!670), llamado así por..ser_-Kommaef lqgar de origen de su familia patcma, aunquc ha llegadó aadquirir fama intéinacional como Johann Amos Comenius, sunombre latino de erudito que aparece ya desde cl año 1626(Blekastad, 1970, p. l9). No podemos narrar aquí la azarosavida dc este hombre (véase Blekastad, 1969) al que su actividadcomo maestro, párroco y obispo de los hermanos nloravos en

las guerras de religión lo convirtió en perseguido y fugitivo.pero al que lo elcvó también t la categoría dc sabio de fam¿r

internacional, cuyo consejo y servicios solicitaron príncipes ymagistrados, el Ffarvard College y el parlamento inglés, el car-denal Richelieu y el canciller sueco Oxenstierna. Tampoco po-demos dedicarnos a describir aqui la posición que le corres-ponde dentro de la pedagogía del siglo xvrr y en la historiade la teología (véase Schaller, 1967 y 1978: Michel, 1978;Scheuerl, 1979; Scheuerl - Schróer, 1981). ]ro que ¡os ha d-e

i_1tye¡ar especialmente es cómo se perfilan cn el pensamientocomeniano la eseucia del hombre, su naturaleza y su destino.

La obra de Conlcnius sc prcsenta de dos maneras a la in-vestigación actual: C-omenius, que en calidad de maestro, pe-dagogo y autor de libros de textos alcanzí fama y amplia rc-percusión ya durante su vida y también fue objcto de numerosascríticas (véase Schaller, 1970; Michel, 1973), dejó a la poste-ridad una obra amplia compuesta por escritos didácticos y re-ligiosos. Entre ellos figura como pieza básica su Dídactica magna,en la que el autor ordena sistemáticamente el conjunto de crite-rios teol(lgicos, antropológicos, políticos. de organización de es-

cuelas, didácticos y metódicos, integrados en un amplio arco yconcretados hasta incluir instrucciones detalladas destinadas a lapráctica de la enseñanza. l-,a figura de este experto maestro deescuela y erudito profesor del arte de enseñar ha cumplido ya

ljn los umbrales cle la corlciencia mocierna

trescientos años de existencia. Pcro el mistno Comcnius ha dc-jado tras dc sí una obra <<pansóÍica>r igualmente amplia en nla-nuscritos, de los que las generaciones posteriorcs sÓlo liegarona conocer algunas partes de sus introducciollcs, programas yfragmentos. El autor dedicó personalmente la mitad de su vidaa elaborar, ampliar y modificar su <<pansofía>>, a la que sin dudaconsideraba más importante que todos sus otros escritos. La. por-ción más relevante de su herencia, al menos por sus dimcnsio-nes, es la obra en siete volúmenes l)e rerum huntanarutn emen-rlalione consultatio catholica (Asesoramiento general sobre el nre-joramiento de las cosas humanas); no la public(r personalmentee incluso llegó a retcnerla y permaneció en paradero desconocidohasta que, en 1934-35, Dmitrij Tschizewskjj halió un ejemplarmanuscrito de'ia misma en el archivo cle la biblioteca principalde la fundación de Francke en Halle. Iln la parte central, for-mada por el libro tercero de los siete que integran la obra, apa-rece la Parnpaedia una teoría de la educación global que acom-paña al hombre en su camino desde el seno materno hasta elsepulcro y traza una imagen clel hombrc cn todas las etapas cle

su vicla. Otros elc¡ncntos que componen su hcrencia son los'blo,nor",

EIíae, un manuscrito <lescubierto hace unos cien añosen I.,eszno (Lissa), el riltimo exilio de los hermanos moravos,al quc sin embargo se le prestó poca atención al principio porla dificultad que entrañaba su lectura, siendo editado en 1977por Julie Novaková. Aquí se manifiesta especialmente la función¡rolítica dc toda pansofía, la impacicncia dc un Come¡rius ya de

.ed;¡C avanzada por saber si la acción pedagógica podría por si

ryt-a. rnojorpr oportunamente el munclo, o si la erudición y loslibros bastnrían para llcvar a cabo la obra rlc pcrfccción, alri-buyéndosc una importancia cspccial a los csfuerzos activos porlograr una paz univcrsal (véase Schallcr, 1978).

Así, en la actualidad disponemos de la obra didáctica, ade-más cle una serie de tratados teológicos y de escritos de conso-lación, como base para la interpretación de la imagen del hom-bre de Comenius. Y contamos asimismo con el legado que hapermanecido casi dcsconocido ¿i'lo largo de siglos. Si existieratensión o contradicción entre Joq. enunciados de ambas partes,habría que discutir cuál era cl ,kverdadero Comenius>. Sin em-

.1.4. Comenius: visión del hombre

bargo, llo nos hallamos ante csta alternativa. Por lo mcnos cllalgunos de los escritos didácticos que han sido conocidos desdcsiempre, la reivindicación pansófica y al mismo tiempo irénicaestá tan clara que incluso Ios intérpr:etcs pri,nitivos, que noconocieron la obra pósturna" percibieron y al mcnos barruntaronel senticlo t<universalista> y al mismo tienrpo cl carácter de invi-tación de la obra que apela a la volunt¿rcl ¿rctiva de perfcccio-gam191t9 (trror ejgmplo,- Flerder, Dilthey, Sprangcr; véase espe-

_ci{n19ntq Malgke, 193I-32). En la actualidad deberán uni{i-carse todos estos enfoqucs, hacicniio que todos ellos se iluminenmutuarnente, si se quiere exponer, dosumcntar e interpretar laposición que ocupa el hombre en la imagen del mundo deComenius.

La Parnpaedla pretende scr, como anuncia ya su título, unaayuda <<prestada al hornbre en relación con el conjunto de lascos¿rs, que conduce a la perfección de su csencia> (Pampaeclia,1960, 9; citada a partir de aquí como P 9), una <<rcparación> y

f{qons-ervación> cle la naturaleza humana. La humanidad, ((cuyamayoría está acosada hasta ahora por las tinieblas más profun-das> (P 23), ln de ser conducida hacia su destino y realización,como corresponde al plan cle Dios al crear al hombrc (P 25).Por ello <<todos los hombres>>, jóvenes y ancianos, pobres y ricos,nobles y plebeyos, varones y mujeres (P 15), todas las naciones,incluso <<las que viven en Ia ba¡barie más extrema)) (P 29), de-ben asimilarse al conjunto del mundo y del género humano conarreglo a los planes dc la creación, ((plles el toclo no cstá com-pleto, si le falta algo> (P 29). Éste cs el punto de partida desdcel que Comenius muestra <<cuán necesario, posible y fácil es cn-señar a los hombres, y concretamcnte a cacl¿r uno cle cllos, latotalidad de forma conrplcta>> (P 13); cn gricgo: <<Pantes, Panta,püntos>ri en latín: <<Omnes. ontnía, omnino>> (P 15).

Así, pues, el glan objetivo de Cornenius es un sistema peda-gógicó nniversal, quc da a conocer la totalidad a fondo y co¡si-derando todos los aspectos. Ltna pan-[)edía que no sólo se dgriva"{c li pai-solla siiio quc cstá ya predispr-rcsti cn clla como actua-igagidn ncccsariat cn cfcclo, no clcbeluos limitanlos a rcconoccrla cstructu¡'a clcl nrulldo convcrtida cn u¡l caos, sino quc lrcnrosdc <<restaurarla>>. Todos los hombrcs dcbcn alcanzai <<todo Io

1Q6 107

Err los unrbrales de la conciencia moderna

que necesitan) (P 73). F,n este concepto se inclltyen la salud'

los sentidos despiertos, la nzón,la rnoralidad y la piedad (P 71'

87, 89). El <<restablecimiento perfecto del hombre> (P 103) no

sólo exige que se incluya a todos en esta operación; además, el

conjunto conrpleto que se ha de ofrecer en la escuela de la vida'

eI <<omnia>>, ¡,g p-r¡ede ser ((un saber parcial desmenuzado>>, nitampoco un conocimiento <<superficial>> impuesto pol la fuerza

(P g7), sino que se enseña y se aprende estructurado con arreglo

a sus principios y a sus relaciones objetivas, de nanera intere-

sada y gozosa. Los libros que Dios ha puesto a nuestra disposi-

ción para esta <<pansclrclia>> son los del <<mundo>> (la experiencia

natural), del qgsp-íri-!U> 0a tradición) y la 1$lgrada Escritura>(P 138). -Y las clases que hemos de recorrer_corrcsponden a las

fases de la vida hum.ana, tal como lran sido fijadas de antemano

óómo- nüestio destino, teniendo en cuenta el orden establecido

por Dios en el mundo:

Sclrcla geniturae (escuela del desarrollo previo al nacimiento).

Schola infantiae (escuela de Ia primera infancia).Schola pueritiae (escuela de la niñez).

Schola adolescentiae (escuela de la adolescencia).Schola iuventutis (escuela de la edad juvenil).

Schola virilitctis (escuela de la edad viril).Schola senii (escuela de la ancianidad).

Finalnrente sigue la schola mortis (escuela de la muerte), que

cn el tcxto no se explica más detalladamente e introduce cierta

perturbación cn la <<hermosa clasificaciÓn septenaria>> (Tschizews-

kij, cn: P 492).

Cada una de las fases cronológicas tiene su disposiciÓn natu-

¡4!,..qr¡ericla. por Dios y al mismo tiempo racional. Cada una de

ellas debe prestar su contribución especial a la realización de lavicla (a la fruitio vitae) habiendo analizado y descrito comenius,:n lo que se refiere a sus contribuciones parciales hasta el más

mínimo detalle de los contenidos, métodos y experiencias de cada

¡na de ellas.Se tiene la impresiÓn de que Comenius no dudó ni por un

r;olo momento de la coherencia del plan global, de la armonía

t08 r09

J.A. Comenius: visión del hombre

preestablecida y del carácter sistemático del nundo creado (dela panorlhosia), ni de la posición del hombre en é1. En este sen-

tido, su sistema se parece más a una de las grandes <{sunrasD ,7del pensamiento medieval que al dinamismo abierto y analítico '_q-q lu antropología moclcrna, tal conlo sc hizo patcntc cn algunospensadores dcl renacimiento.

Pero esta impresión sólo es accrtada a medias. Al gr-rsto porcl sistema se contrapone en Cl'omenius la cspcranza y el com-promiso frente a un mu¡rdo <<laberíntico>>, siendo comparable supensamiento en este punto a las grandes utopías dc sus contem-poráneos Bacon, Andreae o Campanella. No olvida tampoco elcaos y la lucha de este mundo roto y caído. Pcro este aspectonegativo se ha de interpretar como un llamamiento dirigido a loshombres para que sean por fin razonables, justos y piadosos yvuelvan su mirada a lo único necesario: a la ayuda y a la cola-boración para consumar la creación de Dios. El anciano Come-nius tenía el plan de convocar en Anisterdam para una confc-rencia de paz a todos los sabios y políticos famosos de su épocay de proponerles como base de las discusioncs sus propias tcsispansóficas. El hecho de que no se realizara este proyecto, pocorealista quizás, y de quc con ello contribuyera a que le llamasen<soñador>, <<fanático> o <<charlatán>, no impide que en su perr-samiento los dos planos, <<creación armónica>> y <<mundo labc-ríntico>, sean precisamente por su diferencia motivo y punto departida de los esfuerzos que realizó en el canrpo del pensamicnto(pansófico), de Ia csperanza (milenarista) y de la acción (pecla-

gógico-política). Sin enrbargo, no se puede ncgar qlre sus elcva-dos plancs de perfeccionamiento del mundo s(tlo contat'on conuna base social en la realidad de su vida y de su época durantebreves fascs y de fonna esporádica (por ejcnrplo. durante lospocos meses de 164l-42 pasaclos en lnglaterra, cLryo parlamentoespcró obtener de él planes concretos de perfeccionamiento; véascSchaller. l978).

I)onde aparece c¡uizás de forma más clara cn contraste delos dos planos mencionados es en los escritos publicados en su

primera etapa, inmediatamente relacionados con motivos prác-ticos y estrechamente vinculaclos al destino de sus hermanosmoravos; estas obras guardan una relación nrás cstrecha que las

L¡r los umbrales de la conciencaa nloderna

póstumas con el mundo real clel siglo xvlr en el que vivió ysufrió.

Asl, escribe Comenius en la introducción a su Didactica mag-r¡r¿,' <<Cuando en el principio I)ios creó al hombre del polvo" locolocó en su... paraíso de felicidad. Fl hombre no sólo clcbíaconscrvarlo y cultivarlo, sino que é! niíimo clebía ser gn jarclínagradable para s,u Dios>> (Dklactica nragna, 15; citado a partirde aquí como D l5i. Se trata, pues, del hombre, del ser origi-nalmente bueno, paradisiaco, de Adán que todavía ¡:ermanecíainoecnte. Pero en el párrafo siguiente se clice: <<¡Ay de vosotros,desgraciados! Perdimos ...el paraíso... Fuimos expulsados de allíal desierto del mundo> (D 16). Nuestro interior quedó colmadode maldad, nos convertimos en pecadores. lleganclo a ser nos-otros mismos soledad y desierto horrible.

Hasta aquí, el curso de sus pensamientos está en consonanciacon las ideas generales clel cristianismo y no difiere básicamentecle Io que han enseñado católicos y luteranos, calvinistas o losgrandes doctores de la Iglesia antes de la división religiosa. Peroa continuación toma un rumbo que presenta rasgos propios yrccuerda las expectativas salvíficas de los milenaristas, por ejem-plo, dc Joaquín de Fiore (véasc más atrás, p.91s): El Diosmisericordioso nos ha castigado sin duda expulsándonos del pa-raíso, pero no nos ha abandonado cternamente. Se ha liniitadoa aplicar el hacha a las ramas muertas y podridas de nuestrocorazón, pero más tarcle gracias a su mensaje y a la sangre deCristo ha injertado cn nosotros ((nuevos brotes>> (D 16). <Así,pues, de nuevo reverdece el jardín de la Iglesia para alegría delcorazón divino> (D 17). A pesar de este reverdecimiento, Ianueya época, el hucrto de la Iglesia no prospera corno cabíacsperar. El que haya reflexionaclo sobre la historia cle la huma-nidad, sólo podrá lamentarse de las confusiones, deficiencias yopresiones. ¿Qué es lo que todavía permanecc ((cn orden y cnsu puesto correspondiente? Nada, absolutamente nada>> (D 1B).En lugar dc la inteligcncia reina la estupidcz; en lugar de la pru-dencia. Ia despreocupación; cn lugar de la sabicluría impera elalejamiento de Dios; y en lugar del amor se encucntra el odio,l¿ host.iliclacl, la gLrerra y el asesinato. Nos queda un doble con-suelo: en primcr lugar. Dios ha prorneticlo a sus elcgidos un

J.A. Comenius: visión del hombre

paraíso en el más allá; pero, en segundo lugar, i¡rcluso sobre latier¡a renovará su reino, haciendo posible que después dc épo-

cas de devastación y desesperación reine una época de pleni'tud. Por consiguiente, el mejoramiento será posible tambiénsobrc Ia tierra, y no existc ningún procedimicnto mejor ni más

9tt9_uz para conseguirlo que la rccta instrucción de la juventud(D l9). <Malclito el que rcaliza con negligcncia la obra dclSeñor...)) (D 23). Todos hemos sido llaurados a colaborar en

la obra de Dios.Hasta aquí la introducción programática, que establecc cla-

ras rcfcrcncias a la interprctación renacentista del mundo ydel hombre. De su didirctica sólo nos han de interesar aquí Ioscapítulos antropológicos. También en ellos volvemos a encon-trar una visión del ser humano, que considera la <<naturaleza>>

original en su bondad, tal conro fue concebida por el Creador,y con la conlianza puesta en la redención históricamente reali-zada y prometida a todos, como el fundamento de todo 1o

denrás.Al iniciarse el capítulo primero, la inscripción del templo

cle Delfos <conócctc a ti mismo>> (gnothi seauton), que paralos griegos equivalía a <<has dc saber que tú eres Lrn "merc)"hombre (y no un dios)>, se intcrpreta en el sentido de la doc- .¡t

trina bíblica de la imagen: Rcconoce en ti la intagen y seme-janza de Dios, piensa que has sido elcgido entre todas las cria-turas para participar del Eterno. <Sólo a ti te he dado cn sutotaiiclacl lo que a las dcmás criaturas sólo les he co¡rccdido en

parte> (D 27). Este mismo motivo 1o encontrarnos habitual-nrcnte cn toda la tcosofía, desde los místicos dc la edad rnediahasta los antropósofos de la actualidad. y cstá ligado a la ideadel micrrocosmos tan familiar pat'a el siglo xvrr: el hombrc,espejo de toda la creación. Ent¡e la naturaleza humana y lascstructuras dcl costnos cxisten corrcspoudencias que para Co-¡nenius tienen vaior de pruebas. incluso en las argumcntacionescientíficas: el hccho de que corresponda algunir cosa por ana-logía a la naturaleza (por ejemplo, el crccimiento o clesarrollodcl niño a Ia maduración del grano. cl desarrollo de una horade clase a la construcción del nido por parte clel pájaro), cons-tituyc suficiente denlostración. Pucsto que no puede ser mala

110 ltl

Lrn los urnbrales de l¿r collciencl¿r nrilderna

la naturaleza tal como ha salido de las nlanos de Dios, Io quc

con ella guarda correspondencia es bueno.Para Comenius el hombre está ligado de tres maneras a la

estructura jerárquica de la creación, ya que tiene un ser vege-

Itti'y-q, q¡imal y espiritual (D 28). Sus tres lugares dc estancia,

6l'Cénó ¡naterno, la tierra y el cielo, nos muestran que sobre la

tierra sonlos caminantcs, peregrinos en camino hacia la patria

eterna (D 31s). A los tres modos de ser y a las tres moradas

corresponclen también los tres destinos humanos que Dios nos

ha revelado cn el relato bíblico cle la creación: estamos clesti-

nados a tener razón, a tlominarnos a nosotros mismos y a las

demás criaturas y a ser imágenes de Dios (D 33ss). De este tri-ple destino se deriva asimismo inmediatamente nuestr& triplemisión pedagógica: eruditio como el arte que ex rudibus, de

la torpeza o clel estado salvaje originado por la desobediencia

a Ia voluntad divina, nos conducc al conocimiento, la dencnli-

nación y la comprensión de todas las cosas cle este ntundo y

de sus razones (rationes); mores, como las virtudes y preceptos

morales por los cuales hemos aprendido en nuestra vida a <<or-

dcnar toclo conforme a sr-r propio destino y al mismo tiempo

para provecho y ventaja propios>r; y pietas o religio' como imi-

tación de lar perfección del prototipo de Dios en la vida terrena.

Por consiguiente, erudición, rnoralidarl Y . ¡tigdat! son los tres

grandes grupos de tareas de toda pedggogía y didáctica. Pero no

lon ¡élo una tarea o misión, sino también <<necesidades congé-

nitas>> del hombre. La tarea pedagógica fundanrental consiste

en cuidarlas, estimularlas o, en restablecerlas allí donde están

impeclidas o menoscabadas. Todo lo dcmás no cleja de ser

<<aditamcnto y embellecimiento externo>>, pcro no debería con-

vertirse en obstáculo para estas tres cuestiones principales

(D 3as).La tcsis de que el honlbre no sólo está <clestinador> a cono-

cer, ejercer dominio y practicar la piedad, sino clue (por su

naturaleza> ticne necesidad y capacidad para ello' sc vuclve ¿t

basar en la arguntentaciÓn conocicla a partir clel renaciniento:<<Por naturaleza no entendcmos aquí la corrupción inherente a

to<lo desde el pecadcl, cn virtud de la cual nos llanlamos "hi-jos de ira por naturaleza" (F.f" 2,3), incapaces de pensar en

J.A. Comenius: visión del hombre

algo bueno surgido cle nosotros. Por tal concepto entendemos

más bien nuestra disposición prirnera y fundamental, a la clue

clebemos remontarnos como a nuestro primer origcn. En este

sentido dijo Luis Vives: "¿Qué otra cosa es el cristiano sino

cl hombre vuelto a su naturaleza y reinstauraclo en su derecho

hereditario, que le había sido arrebatado por cl diablo?">>

(D 36). Pcro, si cl hombre no sólo está destinado, sino también

capacitado para el conocilniento de las cosas, para percibir la

armonia de las costumbres y para amar a Dios sobre todas las

cosas; si las raíces de estos tres destinos, capacidades y nece-

sidaries clescansan firmemente en su naturaleza ((como las raíces

de un ártol en su terreno>> (D 37), entonccs es tiempo cle aban-

dooa, el mietlo al pccado y Ia idca de una naturalcza corronr-picla en favor de una pedagogía que deberá desarrollar nuevas

ior-ut de vicla y cle aprendizaje secundum naturam (conforme

a la naturaleza). <Es ultrajante e impío, así como un signo

manifiesto de nuestra ingratitud, hablar constantemente de co-

rrupción y guardar silencio sobrc la rcstitución; que destaque-

mos sicmpre lo que el viejo Adán es capaz dc hacer en nos-

otros, pero que no experimentemos lo que el verdadero nuevo

Aclán, Cristo, puede>> (D 44). <<Así, pues, es más natural para

el hombre... adquirir sabiduría, rectitud y santidad que con'

tribuir a impedir el progreso de los efectos producidos por lacorrupción sobrevenida al principio: cada cosa vuelve gustosa-

mente a su propia naturaleza>> (D 45)' Apenas cabría situar

más claramente las raíces de este pensamiento barroco univcr'salista (véase Mahnke, l93I-32) en los sentimientos que empe-

zaron a abrirse camino en el renacimiento' siendo grande su

afinidad con los motivos de Pico della Mirandola o de Nico-

Iás de Cusa.No hay por qué señalar aquí cómo desarrolla a continua-

ción Comenius sus sistemas pedagógicos, didácticos, mctódicos

y de organización escolar a la manera de una doctrina confor-

me a la naturaleza, ni cómo completa su tesis acerca de la ca-

pacidad pedagógica, exponiendo otra similar a ella sobre la ne'

cesidad que tiene el hombre de educación, complctándola por

medio de una especie de tipología del talento, cómo proyecta

su sistema escolar en cuatro etapas (la escuela materna en los

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112 113

En los umbrales de la conciencia moderna

primeros años cle la infancia, la escuela en el idioma maternopara todos los que se encuentran en la edad de la adolescen-cia, la escuela en latín para los alumnos de edad madura, laacade¡nia para los primeros años de la vida adulta), y exponedetalladamente la disposición de las materias de enseñanza yde aprendizaje (verba, res, artes) y los principios del métodonatural (véase a este respecto Schaller, 1967: Michel, 1978;Scheuerl, 1975 y t979).

Vamos a señalar tan sólo una idea que ayuda a mostrar la ,:'<simultaneidad de qspectos po conlempo-rápeos>¡. en una mis-,, ,,

ma obra: En el capítulo quinto de la Didactíca magna, funda- ,

mentál con respecto al conjunto global de su argumentación ydonde se asocian entre sí el <<clestino>r y la <<disposición natu-ral>, se explica detalladamente con la ayuda de analogías to-madas cle la naturaleza la capacidad del hombre para apren- 1

der, para adquirir su formación y educación; en una palabra, 1,,\

lo que más tarde, desde Herbart, se llamará la <<ductilidad deli",lr'alumno>>: puesto que todo hombre es imagen de Dios (imagoDei) y toda imagen lleva en sí los rasgos de su modelo, tam-bién en el hombre se refleja un <<destello>> de la sabiduría infi-nita de Dos. La <inagotable capacidad receptiva> de la inte-ligencia humana es como una <<esfera de cristal de espejo>>que recoge todas las manifestaciones que tienen lugar en tornoa ella (D 37). Esta esfera reflectante, tal como se la conocetambién por los interiores de la pintura holandesa clel renac!nriento y por la semejanza que tiene con la <<lámpara de zapa-tero> del místico silesiano Jakob Bóhme, fue considerada porlos contemporáneos como símbolo de la idea del microcosmos:todas las esferas del ser retornan nuevamente al hombre, estánya contenidas en é1. <<Los filósofos han llamado al hombre mi-crocosrnos, universo en pequeño, que contiene oculto todo loque se puede ver manifiestamente a lo largo y a Io ancho delmacrocosmos> (D 38). <Por ello> (i!), el mejor término decomparación para la inteligencia humana sería <<una semilla opepita>>, en la que todo está ya dispuesto. <<por tanto, no es ne-cesario introducir algo extraño en el hombre. Sólo hay quedesarrollar, sacar a ia superficie lo que permanece encerradoen é1...> (D 38). Una irágina más adelante, Comenius compara

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J.A. Comenius: visión del hombre

la mente del hombre con una <rtabla vacía>, la tabuln rasa deAristóteles, en la que se puede grabar todo con facilidad, otambién con la i(c_e¡?> que se puede amasar y moldear entre lasmanos .det . escuJtor (D 39s). Comenius no consicleró en su es-

tudio ni quizás llegó a advertir que entre estas analogías yuxta-puestas algunas se excluyen o se relativizan mutuamente (todose recibe de fuera y queda impreso: el espejo, la tabla, la cera;I todo está dispuesto en el interior y puede desarrollarse partien-

' do de aquí: la semilla la pepita; véase Scheuerl, 1959). ¿Cómopodemos explicar esto? Obviamente, Comenius sigue pensandoal estilo de Ia edad media en (esencias>, <<substancias)), ((cua-

, lfdades> y en sus correspondientes té¡minos cosmológicos en, lugar de considerar las derivaciones causales y las relaciones

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ili.' activas: al igual que el ojo tiene sed de luz por su naturaleza,así nuestro entendimiento eslá orientado hacia el mundo y susestructuras materiales y las busca (D al). Se trata de doctrinasneoplatónicas asociadas a ideas aristotélicas sobre La. entelequia.I.fo se plantea, por ejemplo. la cuestión causal sobre cómo <<lle-

gan>> al entendimiento las impresiones sensoriales y qué efectosproducen allí (esto es lo que preguntarían los sensualistas, em'

' ' piristas o racionalistas modernos); sino que se piensa en una,i , analogía entre las diferentes esferas del se¡ que, en cuanto tes-. timonio de la armonía de la creación de Dios, no necesita de

ii .ningún otro fundamento, por lo cual tal analogía puede llegar.' _a ,ser \a razón en Ia que se basa toda deducción. Con ello Co-

menius se expuso ya en su tiempo a la critica y a la burla delos partidarios de la moderna epistemología, que consideraronretrógrada su mezcla de verdades de razón y de fe, como, porejemplo, Descartes, cuyas objeciones no estaba dispuesto Co-menius a aceptar por considerarlas subjetivistas.

De esta forma se hallaba situado a caballo entre dos épo-cas. En teología y pedagogía se le puede considerar.gn mgclrosaspectos como un precursor, un pionero y orientador de ideasy de dcsarrollos modernos y por tal se le ha tenido siempre(mélpdp g4atr¡ral>¡, g4señ.anza intr.ritiva y expgrienclq. aq!iv-4, elidioma materno como base de la formación en lenguas extran-jeras, orientación realista basada en las cosas, en lugar de ver-balista fundada en textos antiguos, instrucción diferenciada por

115

ün los umbrales de la concietrcia moderna

clases, programa de asistencia obligatoria general a la escue-

la, erc.). Páro, al mismo tiempo, con su ,ontolo-gíq. y teosofla'

con su-teoría de los grados del ser y con sus correspondencias

s0 encuentfa infinitamente lejos del pensamiento modemo Cuan-

tificadoi y ánalizador de las causas así como de los sgbjetivis-

nros de ias epistemologías de orientación psicológica, de ma-

nera que su obra prescnta al mismo tiempo un contraste muy

,rrurcudo con la era moderna que ella contribuye a inaugurar'

quizás incluso sólo por haber sido mal interpretada. Pero tal

iez el hecho de ser ál mismo tiempo pionero y figura de con-

traste es 1o que constituye lo histÓricamente interesante y lo

absolutamente inexplorado en su mundo intelectual, que abar-

ca los motivos de los siglos anteriores y posteriores a é1"

Para concluir esta caractetizaciÓn puede ser útil volver a

san Agustín, que asimismo viviÓ en el fin de una época; tanto

Comenius como Agustín son hombres de esperanza y de anhe-

lo en épocas históricamente caóticas, confusas, en las que los

hombreJ viven alejados de Dios y privados de toda dirección.

Por una parte, las tensiones iniciales de la invasión de los bár'

baros quó sacudieron el imperio romano; por la otra, la divi-

sión de la Iglesia y las guerras de religión. Pero, si se comparan

ambas épocas, salta asimismo a la vista la separación y contra-

posición de las mismas: detrás de la autocomplacencia de Iacultura y de la intelectualidad de la antigüedad tardía, san

Agustfn descubre la naturaleza ,tr6gica y la fragilidad inefable

del hombre que es incapaz de superar por su,s gropi4s- fuerzas'

Toda armonía es apariencia y superficiaüdad. La enfermedad

y el pecado constituyen la base de nuestra vida. No existe nin'grrn <mundo sano)). La única salvación que cabe esperar es la

que sólo puede venir de más allá de este mundo.

Dcho de una forma simplificada, en el caso de C¡menius

sucode casi lo contrario. a pesar de un desarrollo casi similardo ideas: momentos trágicos, divisiones, crueldad son en todas

partes lo primero que se presenta a la vista de cualquiera de

este sigto. Pero, detrás de todo ello, se espera y se contempla en

forma de visión una annonía que ha de reinar en la tierra en

colaboración con Dios, e,n <<sinergismoD cnn é1' una nueva épo'

ca terrena de feücidad por la que hemos de trabajar aqul y

116 117

J.A. Comenius: visión del hombre

ahora, luchando por ella en todo momento, que requiere sobre

todo la difusión de <<luz>, de saber y de comprensión, o sea, de

pansofía y de panpaedia, que exige una labor pedagogtca in-fatigable, sin excluir ningún sector de esta vida. I-as esperan'

zas milenaristas de una nuova era, de progreso, de un nuevo

hombre son un motivo claramente postmedieval que trasciende

las ideas cosmológicas en las que Comenius se encuentra tan

estrechamente implicado y que, quiérase o no, abre una puerta

a la moderna fe en el progreso en medio de ideas teológicasglobales.

Mientras Agustín combate contra un mundo cultural resig'nado, escéptico y relativista, superándolo, Comenius emprendeel intento desesperado de unificar una vez más a los fanáticosque están a punto de disgregarse: manteniendo también en este

punto una postura opuesta a la de Agustín, al creer poder uni-ficar y satisfacer a los mencionados fanáticos durante casi todauna vida mediante la sabiduría y la pedagogía, mediante la uni'versalidad filosófica, el arte del rnétodo y la orientación natu-ralista, antes de que en los Clamores Eliae se imponga la con-vicción cargada de impaciencia de que toda labor cultural es

posiblemente demasiado pesada; los grupos políticos deberíantomar por fin la iniciativa (Schaller, 1978). Mientras en la anti-güedad que se desintegra san Agustín establece el punto de cris-talización de una nueva unidad, la edad media, Comenius se

empeña en la reunificación de partidos que se disputan unos a

otros el derecho a la existencia y que continúan escribiendo lahistoria sin contar con é1.

Al contemplar esta situación desde la distancia, nos resultafácil observar que quedaron incumplidas las esperanzas de pazde Comenius, basadas en la clifusión de la ciencia, el arte dcla enseñanza, la creación de un idioma universal bajo Ia ins-pección de un collegium lucis y mediante la creación de un co-mité para la paz mundial; y que muchas de sus esperanzas dcmejorar a los hombres y su constitución interna por medio deuna mayor <<racionalidad>>, como él la entendía, se mostrarontan irreales y optimistas como las de su predecesor Ratichiusen el campo de la pedagogía. Esto no desvirtúa en lo más mí-nimo la manifiesta coherencia y consecuencia de su sistema,

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En los umbrales de la conciencia mode¡na

eo el que, al igual que en tantos otros pensadores de su siglo,(naturaleza>r y <razónD se unen par¿ constituir la imagen delhombre.

4,3. Yariaciones del concepto de naturaleza

¡'.' Cuando Comenius acepta la exigencia de los estoicos de<vivir conforme a la naturaleza>>, y cuando según esto busca ensu pedagogía un procedimiento secundum natural?¿ o sea, el ,'1,,' .

<<método natural>>, su concepto de naturaleza tiene un doblesentido: la naturaleza puede entenderse, por una parte, como ),,,r,i,,)

la totaLidad ordenada de la creación en la que todo debe inte-grarse y cuyas leyes deben obedecer todas las cosas. Y, en se-

gundo término, cabe interpretar el término naturaleza como Iadisposición asignada a toda cosa, a todo ser, el natum quc le '

ha sido asignado por el Creador, su modo de ser propio y pe- | \

.culiar. Para nosotros los hombres, ésta es la <<naturaleza hu-mana> prevista en el plan de la creación, a la que debemos co-rresponder. .*

Comenius hace referencia a ambos conceptos de natumlezasegrin el contexto: a las leyes generales del cosmos, por ejem-plo, cuando trata de fundamenlar por analogÍa ias máximaspedagógico-didácticas, recurriendo a las <leyes naturales> (todose ha de hacer en el momento oportuno, paso a paso, sin saltos;pues, la siembra en el campo o la formación del nido por elpájaro o las labores artesanas, todo procede según este princi-pio; D 86ss; cap. 16-19). No existe discontinuidad entre la na-turaleza física, vegetativa, animal y espiritual; todo está inte-grado en la estructura escalonada del mundo de Dios. Las artesy las obras manuales del hombre son también, si se realizanrecüamente, una parte de la naturaleza y manifiestan Ia volun-tad de Dios.

Aunque Comenius habla de la naturaleza humana, se re-fiero primariamente a algo universal que ha sido dado a todoslos hombres de la misma manera como norma y como telos,y no a una realidad individual, a lo <natural>> del individuo,que cabe distinguir en cada caso por las diferentes disposicio-nes o tendencias. Incluso cuando analiza ciertos principios que

Variaciones del concepto de naturaleza

le han cle pcrmitir diferenciar típicamente los talentos, distin-

guienclo, por ejemplo, las mentes agudas de las torpes, las flexibles de las anquilosaclas, Ias rápidas de las lentas, o, al referirse

a las diferencias existentes entre las facultades científicas y ar-

tesanales de los homb¡es, no le interesa promocionar lo indivi-dual en cuanto tal. En todo caso, Comenius sÓlo dedica su aten-

ción a las necesidades especiales de cada uno de los tipos en

cuanto es necesario para poder encauzar hacia los mismos fines

<<a toda la juventud, por diferentes que sean su$ disposiciones>:

<<Tocios los hombres... tienen la misma naturaleza y están do-

tados de los mismos órganos.>> <<Toda diversidad de las dispo-

siciones espirituales no es otra cosa que anomalía y falta de.

armonía natural, al igual que las enfermedades del cuerpo... son.también anomalías>> (D 7l-73, cap, 12). No le interesa, pues,

fomentar el talento específico, sino <<normalizar>> al individuo'con arreglo a la imagen de una naturaleza general del hombre.El punto de partida no cs la plasticidad individual abierta a

distintos estímulos e influencias, por cuya acción podrían crear-se nuevas y distintas formas y destinos culturales. El punto de

partida y la meta es la prima natura dispuesta ya en todos los

hombres, que, activada, por las diferentes fases de la ense-

ítar.za y de Ia vida, se ha de producir o reparar de manera tanequilibrada y buena como sea posible conforme al clestino uni-versal. Esta concepción de la naturaleza coincide con Ia ideaantropológica del hombre como un microcosmos: todo ha sidoya Oispueito en él por el Creador, y además en todos los seres

humanos. En esta concepción de la naturaleza humana, lo indi-vidual, lo que es siempre único e histórico en su biografía, no

tiene lugar o sólo aparece como una anolnalía perturbadora.

Si se piensa que en el renacimiento y entre los pensadores

del siglo xvl, por ejemplo en Rabelais o Montaigne. se exprc-san opiniones más <<modernas)) acerca de la posibilidad de

realización de formas de vida individuales, vuelve a destacarseuna vez más, en su doble perspectiva, la posición de Comeniusentre las diferentes épocas que integran la historia intelectualy social. Si se vuelve la vista atrás hacia la imagen comenianadel mundo y del hombre a partir del siglo xvill y de sus ideasde la naturaleza mucho más alines a las nuestras, resulta claro

t,:

118 li9

blr lus u¡trbrales de la ci¡nciencia nrotlt:rna

que en los casi cien años que separan a Rousseau de Comenius

ha tenido que producirse un cambio de orientación cuyas con'secugncias pala Ia conciencia moderna apenas podemos perci-

bir con la profundidad debida.

Cabe observar gráficamente la diferencia de perspectivas

universales si, como hizo Otto Friedrich Bollnow en un artícu-lo escrito en 1950, se comparan entre sí dos libros ilustradosque pretenden mostrarles a los niños la realidad del mund-o;

la d.iitancia que separa la publicación de uno y otro es de'T/O)años, pero ambos pueden considerarse representativos de lapedagogía de su época. Se trata del Orbís sensualium pictw, de

Comenius, del año 1658, uno de los primeros übros de cien-

cias naturales que fue reeditado e imitado centenares de veces

(Pilz, 1967) y del Elementarwerk, del filá,ntropo Johann Bern'hard Basedow, de 1774, que con sus grabados en cobre y sus

textos explicativos constituye, en cuanto libro de texto y de

lectu¡a doméstica, un parangón tan idóneo con el Orbis pictusque so impone la comparación. Goethe mismo comparó una

vez ambas obras en Poesía y verdad (parte tercera, libro 14).

En el escrito titulado Vorstellungen an Menschenfrewtde(1768, art. 56), donde anunciaba la publicación de Elementar'werk, escribe Basedow: <<Cada objeto aparece en ella en el mo-mento oportuno, ni demasiado pronto ni demasiado tarde, parala formación de la inteligencia y del corazón de los niños. Nome saltaré en ella ni un solo escalón de la naturaleza que avarl-za ordenadamente.) Esta afirmación guarda hasta una seme-janza textual con los pasajes correspondientes de la Didacticade Contenius. Ambas perspectivas parecen úvalizu en la con-franza puesta en la bondad de la naturaleza y en cl optimismode poder seguir nletódicamente <<el avance ordenado dc la na-turaleza>> y descubrir en ello un procedimiento pedagógico in-falible. Y, sin embargo, como ha podido exponer Bollnow en

un análisis certero, es todo un mundo el que separa a ambasobras:

En primer lugar, cl <<sentimiento básico>> de ambas partes:

_e,i -hpriponte vital del hombre aparece en Comenius como <la-beríntico>>, sombrío, peligroso, amenazado, como una etapa de

transición en la quc no se puede gozar de una estancia perma-

t2c lzt

Vari¿ciones dei concepto de naturalezr

nente. Sin duda, cabria atribuir parte de esta impresión ago-

biante a la calidad artística del grabador en madera casi des-

conocido que Comenius cmpleó para su Orbis pictus y fuente

al cual sc sitúa, como ilustrador de Elementarwerk de llase-dow, uno de los dibujantes más conocidos y geniales del sigloxvIII, DA+¡ql_,Chodowiecki. Y, sin embargo, es algo más que

esta manifiesta diferencia de estilos personales lo que separa en-

tre sí a ambas obras.Si sc compara con el ho¡izonte universal de Cornenius cual-

quier tabla de Elemenlunverk, salta inmediatamente a la vistadel espectador la diferencia en cierto rnodo <<atmosférica>.

Bollnow ha elegido como prueba para su interpretación la ta'bla 49 que lleva la inscripción: <<Una representació¡r de labondad de Dios en la contemplación dcl disfrute de algunosplaceres de la naturaleza, del trato amistoso y de las obras de

afte>> (1774, III, 28). La tabla presenta un parque bien cuida-do con setos ¡ecortados al estilo de la jardinería franco-prusia¡radel siglo xvlll, con glorieta, fuentes, terrazas y prados por en-

cima de los cuales la mirada percibe campos, telrenos cultiva-dos y sin cultivar, rebaños, grupos de árboles, una aldea, mon-tañas lejanas. En el parque se ve a personas de diferentes eda-

des y clases, a niños, adultos, ancianos, vestidos con eleganciao sencillez, sentados, paseando, leyendo o en conversación. Enel texto (L774, I, 367ss), Basedow explica que en esta imagense manifiestan <<los beneficios de Dios>>, que son la luz del sol,

el paisaje y el parque, las vivencias sensoriales, las obras de lanaturaleza y del arte, así como las relaciones humanas. <Todas

estas cosas y muchas niás son puro benef,cio divino, quc cadauno en su medida recibe de la providencia de l)ios.>> En una

mezcla car¿rcterística de idilio_.,,1.?tUlal, .fanlasia rococÓ, y ar'quitectura típica dq lq_q tiempos de Federico el Grande, se pone

aquí de manifiesto u.n mundo de claridacl y plcnitud que parece

totalmente opuesto a la lobreguez y al mundo simplificado de

los grabados en madera del Orbis pictus. Ahora es cuando el

hombre se siente realmente <<redimido>>. El mundo ya no cs

valle de <<lágrimas>>, sino que se ha convertido en algo así comola <<patria>>. Obviamente, algo de todo esto puecle atribuirse al

poder representativo de artistas tan distintos.

I

I:n los umbrales de la conciencia moderna

Más característica, por haber sido proyectacla por Ios auto-¡es snismos, es la disposición del carrespondiente conjunto, lasperspectivas de articulación y ordenación de las dos obras. sise examina con Bollnow cómo y con qué empieza cada una cleellas, cuál es su construcción temática, cómo termina, se ob-servan contrastes sorprendenes: las 150 tablas del o¡bis pictusse inician después de una invitatio, a modo áe prOtógo, quepresenta a un maestro con el índice levantado y a un muchachoatento ante el trasfondo de un paisaje, mostrando en la tabla 1

el símbolo de la santísima Triniclad. En Ia segunda tabla estiirepresentado <<el munclo>r con el firmamento, las estrellas, Iasnubes, el aire, los pájaros. con peces en el agua, Ia tierra, lasmontañas, el bosque y los campos, ros animales y los honlbres.Todos estos sectores individuales están representados indepen-dientemente en las tablas siguientes acompañados cle

""piiru-ciones separadas. Siguen los cuatro elementos, los <<productosde la tierra>> (metales. piedras, árboles, frutos); desde la tabla18, .los animales y desde la 35 <el hombre>> con las liguras deAdán y de Eva junto al árbol cler paraíso. Después cle una re-presentación de las siete edades del hombre, se pasa a su ana-tomía con los nniembros, entrañas y órganos de los sentidos y,finalmente' en la tabla 42 aparece su <<arma>, que se reprocluceen forma de una figura punteada y transpar.nt". O*uiués deuna tabla acerca cle las <<cleformidades 1. engendros>l sigu.,,las realizaciones culturales del hombre (la jardinería, el cultivode los campos, la ganadería, la pesca y la caza,la minería, etc.),las instalaciones de la casa (habitaciones, dormitorios, pozos.baños y establos), circunstancias relacionacras con el transporte(caminante, jinete, coche, puentes, barcos, incluso un naufra_gio); siguen Iuego los oficios y Ias artes, entre ellas el arte cleenseñar en la escuela, antes de pasar cle la geodesia a la astro-nomía (planetas, fases lunares), a una breve geografía y mástarde a la moral (las virtudes representadas pór ñguru, aregó-ricas). Siguen las clases sociales, las ciudad"r, lo, gremios, es_cenas de la vida laboral, juegos y reuniones, el imperio y elreino, la clase militar y las órdenes de batalla. Finalmente elculto divino y las religiones (judaísmo, cristianismo e islam)

122

Variaciones dei concepto cle natr¡raleza

dan paso a la <<providencia de Dios> y al <<juicio final> antes

de repetirse la invitatio en forma de conclusión o clausula.En el principio, Dios; al final, el último juicio. Toda la ima-

gen del mundo está recogida como dentro de un paréntesis yreferida siempre a las últimas cuestiones teológicas y certezassalvíficas. Asi pues, el punto de partida no descansa, somoComenius mismo exigió en la Didactíca, en lo más sencillo,más fácil o más intuitivo, sino en lo supremo y más universai,en lo absolutamente primero, en Dios. De él parte la represen-tación, a él vuelve nuevamente después de su amplio peregrinarpor la tierra.

En Basedow, en cambio, encontramos un principio orde-nador totalmente distinto: la primera tabla muestra una ma-dre con sus cuatro hijos y una criada a la hora de comer; enese contexto aparecen las cosas más corrientes y familiares:platos con queso y pan, dibujados con tanta precisión que sepueclen distinguir las cortezas y las migas; fuentes, vasijas, ces-tillos; cebollas, una col, un cubo con una boteila dentro, etc.El segundo cuadro presenta <<las costumbres de algunos niñosen Ia mesa)) y la <<caridad de otros dos pata con un pobre>>.

Siguen piezas de indumentaria y los defectos por los que éstaspueden echarse a perder; viviendas en el campo y en la ciu-dad, cabañas y chozas, y junto a ellas mansiones burguesas delsiglo xvlr; y continúra de esta forma, particndo siemprc de lohabitual y, cuando es posible, asociando a todo ello ideas yconsecuencias morales para Ia vida práctica.

La estructura cósmica cle Comenius se ha convertido cn unsistema perspectivista que parte del sujeto. El punto cle partidaes el cuarto de estar y la sala de los niños con su mundo ilus-traclo más próximo, es el ánrbito de la expcriencia del niño.desde el que las perspectivas se pie¡clen cn lejanías sin límites,sin volver a encontrarse de nuevo. La pansofía referida a Diosha sido reemplazada por una enciclopedia condensada. Así, porejemplo, como conclusión no se encuentra el juicio final, sinouna figura de la mitología griega, en cicrto modo una curiosi-dad histórica remota, una creación del paganismo, en la queya no cree el humanista del siglo xvrrr pero que debería co-nocer porque pertenece también a este mundo y ha tenido en

t23

.Ln los umbrales de la conciencia modcrna

él sus consecuencias literarias. Por consiguiente, al final no apa-rece ninguna síntesis unificadora, sino, algo casual, quizís in-cluso lo más superfluo, lo más irrelevante que puede darse bajoel cielo <<ilustrado>> de este siglo.

El orden objetivo, que en Comenius descansaba en sí mis-nlo y rodeaba a los hombres como una envoltura fija ha cc-dido su puesto a una ordenación subjetiva de las cosas en ar-ticulación perspectivista. El mundo está abierto en todos lossentidos. Su estructuración se hace en función del critcrio co-rrespondiente y por ello ha venido a ser casual. No es Dios,sino el sujeto que percibe y conoce el que ordena las cosas entorno a sí. Si hubiera que aplicar en alguna parte la etiqueta de<pérdida del centro>r, que se iba a convertir en lema típico dela crítica de la cultura posterior, debería ser aquí, en la épocaconrprendida entre Comenius y Basedow, donde habría que bus-car la ruptura con la que se inicia la forma de relación humanacon el mundo quo en muchos aspectos sigue siendo todavía Ianuestra.

¿Cómo se explica este cambio? Y ¿qué significa para lacomprensión de la <<naturaleza> y del <<modo de ser natural>r?Apenas basta una sola causa para explicar la moderna <<subje-tivización>> de la comprensión del mundo y de sí mismo. Sinembargo, todo esto guarda una relación inmediata con el <<pro-ceso de civilización>> que Norbert Elias vio iniciarse en Ia tran-sición de Ia eclad media a la era moderna y quc describió comoun proceso de internalización de instancias sociales de controltggidgq anteriormente desdc fuera @lias. 1939; véase p, Z8s).Sc suma a ello en los dos siglos y medio comprendidos entreantbos extremos Ia habituación de los hombres a otras formasde inte¡vcnción con respecto al mundo exterior y a la natura-leza, así como también con respecto a sus semejantes: Ias for-nras simbólicas de soberanía (corona, cetro, sacro imperio) sehan convertido entre tanto en aparatos de administración ra-cionalizados; grcmios y talleres artesanos, que llegaron a do-rninar casi en exclusiva la vida laboral, han sido recmplazadosen un amplio frente por las fábricas y su <<trabajo alienado>.[-a naturaleza y los senrejantes, el cuerpo social como con-junto, se han convertido en posibles objetos de intervención así

Variaciones del concepto de naturaleza

como de planificación y dirección humanas. Las cosas, toclaslas demás criaturas, incluso los semejantes, han quedado redu-cidos en determinados aspectos a ((material>>, en el que no in-teresa primariamente la <<naturaleza>> (en el sentido del modode ser ontológicamente considerado) sino las <<funciones> posi-bles. Así, el cambio de perspectiva demostrable inequívoca-mente en Ia historia del espíritu podría mantener una interre-lación subterránea con los cambios sociohistóricos igualmenteinequívocos, pero más difícilmente demostrables. Bástenos estahip,ótesis, que hace plausible el llamativo cambio.

Por otra parte, el optimismo de la renovación del hombremedianüe la <<restauración de las ciencias y de las artes>> ha pro-seguido en línea recta desde el renacimiento, pero al mismotiempo se ha despojado cada vez más de sus presupuestos teo-lógicos y metafísicos. <<El iluminismo>> como <<liberación delhombre de su minoría de edad debida a su propia culpa>>(Kant, 1784) se interpreta como una <<era de crítica>> a la qucdebe <<someterse todo>>, dcsde la <<santidad de las religiones>>hasta la <<majestad del poder legislativo>>. Eqlq _qqplritu marcael abandono del <<centro>r teológico, y ontológico que antes dabacoherencia a todo y del que se habían derivaclo las jerarquíastanto eclesiásticas como corporativas, siendo reemplazado porun nuevo centro en la subjetividad de cada uno.

Pero este nuevo centro no puede ser ahora unitario, ha deser necesariamente perspectivista y pluralista: si Dcscartes dicc<<cógíto, ergo sunl>> (pienso, Iuego existo), y si ltousscau sitúala <voz del corazón>, el <<sentido interior>>, en el centro de suexperiencia del mundo (por lo que viene a decir: siento, luegoexisto), entonccs ambos se hallan más próximos, aunque de ma-nera distinta, del scio me vivere agustiniano y de la actitudinterrogadora, desasosegada y plenamente abierta ligada a talfórmula, que a la cefteza de las estructuras de Comenius. y laapertura de la interrogación que ya no admite ninguna verdadfija, previamente establecida por la autoridad fuera de las ex¡re-rimentadas y conocidas por uno mismo, debe buscar nuevasseguridades. Estas se encuentran en el intercambio de los su-jetos, en el caráctcr público de la ciencia y de Ia crítica. Cuan-do ninguna autoridad asegura ya la verdad, hay que buscar el

tu 125

I

En los umbrales de la conciencia moderna

consenso público si el individuo no quiere equivocarse, si las

colectividades no quieren aislarse ¡tutuarnente a la manera de

las sectas. Ni la comunidad ni la corte ni la universidad (esco-

lástica) son ahora los centros de la vida intelectual, sino lospuntos de reunión de las mentes que se comunican abierta-mente: el salón, el teatro, el círculo de lectura, las academiascon la república universal de los eruditos.

El horizonte está abierto. Ahora ba alcanzado el mundo porprimera vez la infinitud, no sólo por su extensión, sino tam-bién por el nírmero de criterios posibles. Aun cuando Comeniusconocía la astronomía de Copérnico y poseía personalmente suobra principal, su imagen del mundo era cerrada y con sus es-

calonamientos y esferas recordaba más bien a Ptolomeo, mien-tras que su contemporáneo Blaise Pascal, el matemático y filó-sofo francés de la religión, había percibido ya agudamente lasconsecuencias de la revolución copernicana que iban a sacudir i

toda seguridad: <,t¿ silence éternel de, ces espaces ínfínis m'e[- r

fraíe>> (me espanta el silencio eterno de estos espacios infinitos; icitado segrin Buber, 1948, p, 31; véase L. Scháfer, 1981, p. 325). I

El hombre en medio del universo abierto e infinito se ha con-vertido de pronto en algo secundario, en una minucia perdidaen una isla casual en medio del mundo rodeado de desiertossin límite. Pero el hombre no se contenta con ello, busca com-pensaciones. Y las encuentra en la certeza epistemológica dequs, en cuanto sujeto que conoce, es al mismo tiempo el cen-tro conocedor de todo, de su universo, aunque ya no hay nin-gtin centro, aunque ya no pueda existir el centro en ninguna

,

parte y al mismo tiempo se encuentre en cualquiera. El hombre " ,,0!

ya no es el señor del mundo, pero sigue siendo el señor de sui "

imagen del mundo, pudiendo confiar en su mz6n como en unafuerza superior al mundo.

[,o que es <naturaleza>>, <<natural>>, y por tanto 1o gug e-s

vinculante para é1, ya no se puede expresar ontológicamente,sino en cierto modo sólo mecliante relaciones, mediante con-frontaciones comparativas con los conceptos opuestos: desde elsiglo xvnr, en la naturaleza se puede ver siempre el mundo ,.,creado y sus leyes matemáticas y abstractas, pero también el '.:.

principio creador de la vida. Se puede ver asimismo en ella

t26 127

Variaciones del concepto de naturaleza

tanto la realidacl sometida a ieyes como lo vital, lo creatu¡al,así como lo bruto, lo primitivo, lo embrionario, la <<rnera> na-turaleza por oposición a lo cultivado. Es naturaleza 1o que es

producto dei crecimiento o desarrollo por oposición a lo queha sido hecho (que en Comenius todavía pertenecía a la natu-nleza rnisma), lo original por oposición a 1o corrompido ydegenerado. Es 1o espontáneo por oposición a lo manipulado,lo natural e ingenuo por oposición a 1o que es producto deia reflexión y del sentimiento. Importan las perspectivas y lasrelaciones. Por oposición a <<espíritu>>, naturaleza es algo dis-tinto que por oposición a <<estilo>>; por oposición a"<<historia>,es algo distinto que por oposición a <<técnica>> y a <arte>r (véaseScheuerl, 1970). Esta apertura produce inseguridad. futa se

expresa desde ahora en la ambigüedad que se ha podido de-signar y de hecho se ha designado como <<educación natural>>o <<naturalista>> a fin de legitimar distintas tendencias pedagó-gicas (véase Joppich, 1956).

El <espíritu de la época>> se halla dividido ante talqs inse-guridades: existe un racionalismo optimista que croe en larazón, que no abríga dudas respecto a su progresismo ilustradofrente a los tiempos sombríos de las guerras de religión, comotampoco tuvieron dudas los artistas y filósofos del renacen-tismo frente a la <<sombría> edad media. Basedow desarrollaun <<sistema teórico de la sana razón>> (L765): Ia nueva peda-gogía debe abandonar el período <<tenebroso>> de los sigloscristianos para lograr la <felicidad universal>r y para <<iluminary beneficiar a todos los habitantes>>; de esta forma reinará <<la

luz después de siglos de tinieblas>>. Y Salzmann hace ¡eferenciajustarnente al <<cielo en la tierra)> que empieza ahora. Pero eneste caso se trata de una realidad tangible y terrena, no delmilenio en el sentido de Comenius. Una vez que los hombreshan abandonado la superstición y se han vuelto a la compren-sión, adoptando una conducta racional, (<se elevarán cada veznrás, serán cada vez más sabios, más fucrtes y rnás felices>(Basedow).

Otros pensadores más sensibles plantean dudas con res-pecto a una creencia tan eufórica en la <perfectibilidad> ocapacidad dc perfeccionamiento del honlbre: ya a mediados

En los u¡nbrales de la conclencia moderna

del siglo xvrrr se empiezan a difundir corrientes opuestas de

signo *irracionaüsta,

que no sólo se ba.san en la experiencia

socráüca de que <no podemg-.q. 99!.9ce-{.¡-aqa>' o en la idea

de Jehg--Lq"t" d" que <<tenemos mucha curiosidad, pero mala

v¡sta>, iino"quó contienen al mismo tiempo una alusión trá-

gica al desváümiento, aislamiento y desamparo del hombre.

El t"rr*.oto <<sin sentido>> de Lisboa (1755) que causó miles

de víctimas y cuyas ruinas aparecen reproducidas en la Ele-

mentanverk de Basedow fue uno de los muchos síntomas bas-

tante eficaces para desbaratar el optimismo iluminista, como

también lo fueron las experiencias de inpgl¡cje cósmica que

Blaise Pascal había formulado como un primer presentimiento

del alcance global de la revolución copemicana (véase lu pa-

gina 126), Se extiende un sentimiento de pesar metafísico por

el mundo, se impone una nueva <sensibilidad> qus parece

adivinar el precio que se ha tenido que pagar por los avances

de la nuevl época y que en su aflicción se siente obligada a

r.efugiarse en el propio sujeto aislado. se trata de una época

rle sbienaventuranza de las lágrimas>, un sentimiento básico

que resulta incomprensible sin tener en cuenta el abandono del

hogar coherente de una imagen religiosa del mundo que se

había hecho pequeña y exigía víctimas pero que al mismo tiem-

po prometía también seguridades.

128

Sclrcuerl. Ant¡onol¡lrí¡r 9

129

5. EL (SIGLO PEDAGóGICO>

El teólogo y reformador de la enseñanza Friedrich Imma-nuel Niethammer, volviendo la vista atrás, ha calificado al si-glo xvttr de <<siglo pedagógico>>. Herder se había referido ante-riormente a la <<era de la cultura>>. En mcdio de una serie de

movimientos intelectuales difundidos por toda Europa se fue-ron creando las formas de la teoría y de la práctica pedagógicaque en muchos aspectos son también las nuestras. Las ten-dencias renovadoras latentes desde el renacimiento cobrabanahora nuevos impulsos de ínternalización y de aplicación prúc-lica. I-a <rilust¡ación>, en cuanto apelación a la luz natural, ala claridacl natural de la razón y de la inteligencia práctica,contraponía a las disputas religiosas tan exacerbadas como esté-

riles de las guerras de fe ya pasadas la idea de la tolerancia,creando así una de las condiciones neccsarias para hacer posi-ble la convivencia democrática de grupos de población hete-rogéneos. La doctrina cristiana de la igualdad de todos los

honrbres ante Dios dio origer:r a la idea de los clerechos ltumanosy de ésta nació el postulado de la igualdad de oportunidadesculturales para todos, desarrollado en aquella época como unprimer paso hacia la capacitación y aprovechamiento para Iavida activa. Como desde mediados del siglo la situación eco-nómica era desesperada, se impuso la nccesidnd de modernizarcasi todos los sectores: después de la paulatina compensaciónde las pérdidas sufridas por Ia población cn la guerra de lostreinta años surgieron discrepancias entre el crccimiento demo-

El <<siglo pedagtígico>>

gráfico y la producción de alimentos; el incremento de los pre-

iios agrarios, Ia disminución de los ingresos, el empobrecimiento

de las masas y el hambre obligaron a introducir reformas en

la agricultura, en la promoción de la industria, en el sector

de Iás manufacturas y en la asistencia a los ht¡érfanos y los

pobres. <<El pauperismo se convirtió en el problema por anto-

nomasia de la política de organización> de la segunda mitad

del siglo (Herrmam, 1979, p. 137; 1981). La elevación del

nivel cultural del pueblo y la preparación profesional especia'

lizada y realista fueron requisitos urgentes de una política cul-tural, La humanización de la administracíón de la iusticia ydel tratamiento de las personas socialmente desvalidas así como

mentalmente enfermas e impedidas, ciertos indicios de libera-

ción de los campesinos, algunos síntomas de libertad industrialy de limitación de la arbitrariedad absolutista de los príncipes

fueron otras tantas aportaciones largo tiempo discutidas y ya

permanentes de esta época, allnque, entre tanto, ciertas atroci-dades de la época más reciente nos han demostrado que labase de tales progresos no se hallaba afianzada todavía y que

muchas de las ideas y promesas formuladas en aquel tiempono han llegado a realizarse todavía. Sin embargo. el sentimientode la época se hallaba volcado con optimismo hacia el futuro'hacia un futuro terreno mejor y más claro y abierto a nuestraconfiguración racional. <<Pronto lucirá el sol en su trayectoriade oro para anunciar la mañana; pronto desaparecerá la su-

perstición, y se acercará el día de Ia libertad... Entonces latierra se convertirá en el reino celeste y los mortales serán

semejantes a los dioses...)), se dice en La. llattta mágica de

Wolfgang Amadeus Mozart.Lo quc constitul'e algo notablc y absolutamcntc nuevo con

respecto a todas las épocas anteriores es el hecho sociohistóricode que las nuevas ideas y sentimientos trascienden el estrechocírculo de los eruditos y literatos. Las opiniones básicas con'trapuestas, tales como el empirismo y racionalismo, el sensua-

lismo y el sentimentalismo. el pietismo y el libre pensamiento,

el utilitarismo y el idealismo cultural, no sólo forman desde

el punto cle vista de la historia del espíritu un paralelogramaespecial de las fuerzas del siglo xvIII, sino que a través de

130

lntroducción

la literatura popular de revistas y de novelas desembocan en

un amplio movimiento cultural de la pujante burguesía. La auto-conciencia del <<tercer estadon se encarama precisamente sobrclas ideas de <<ilustración>> y de <<cultura>, sirviendo al mismotiempo de caja de resonancia pública y moderna de las mismas.

El optimismo progresista, que se consideró a sí mismo uni'versalmente válido y cosmopolita al conferir carácter relativoa los límites que separaban a las clases, Estados y confesiones,fue básicamente un sentimiento de la burguesía a punto de

emanciparse y con sus sobrevaloraciones de la ratio tipicas dela época así como con sus superficialidades utilitarias"dio mo-tivo a algunas críticas; con todo, no debemos olvidar que eldesarrollo pedagógico posterior vive en su totalidad de los im-pulsos de este siglo, ya sea como continuación ininterrumpidadcl dinamismo iluminista, como también en asociación con lasvoces más bien críticas que, desde el <<Sturm und Drang>>, se

han enfrentado constantemente a los <<clásicos> y <<románticos>>

con los elementos básicos de la época de la ilustración. Ya se

hable del <<descubrimiento del niño>> como de un semejanteautónomo, plenamente válido y que ha de tomarse en serio,que tiene derecho a Ia promoción racional como a la protec-ción contra su utilización prematura y alienante, ya se hagareferencia a la <<igualdad de oportunidades para todos> o acuestiones pedagógicas relacionadas con Ia asistencia social, yase haga alusión a la formación general del hombre y a suhabilitación profesional, al aprendizaje, a la cultura formal ynraterial, al juego, a la relación del individuo con el Estado yla sociedad, en casi toda la historiografía de los problemas pe-

dagógicos se pueden invocar los grandes nombres del siglo xvtrty de los primeros decenios del siglo xIX como testigos princi-pales de los orígenes e inicios que nos afectan todavía a nos-otros. Obviamente, esto se refiere también a las teorías peda-gógicas y antropológicas de aquella época. Nos limitaremos aclestacar a manera de ejemplos algunas de las figuras más sig-nificativas.

131

El <<siglo pedagógico>

5.1. trean Jacques Rousseau

A mediados del siglo, y no sólo en el sentido cronológico

sino también en relación con las corrientes y los sentimientos

de la época, aparece el escritor ginebrino y crítico de la cultura

Jean Jicqu"s Roorr"uu (1712'1778), un personaje.ll"no.de ten-

,iooor cóncilia el optimismo de la razón con la intuición sen'

sible, el realismo y el sentido común práctico con la utopía

visionaria el moralismo sólido con una vivacidad genial' el

racionalismo con la búsqueda apasionada de Dios' Con no poca

arrogancia se presenta a sí mismo como un homme exemplairc'

como una persona ejemplar"'cuya propia vida podría servir de

ejemplo,"aniropológico (véase Róhrs, 1966, p' 14)' Su vida estuvo

relacionada con la honradez burguesa de las empresas artesa-

nales reformadas de Ginebra, como también con' los salones

cultivados de Parls o con las casas de campo y castillos de sus

bienhechoras de la nobleza. Pero donde más a gusto se siente

Jean Jacques es en sus paseos solitarios por la naturaleza li-

bre, donde su corazón <ise'lanza lleno'cle' fuego a soñar miles

de,cosasD. <<¡Cuántas veces, me'detuve lpara:llorar y sentí placer

viendo,¡,sentado.sobre una. roca; como'caían' al agua mis lágri-

*¿s¡¡r (Confessíons TY,:23t;'..citado por Róhrs, I 1966,' -p' 45)'

r-Réüsseau concentra en sí'como'"en'un,espejo cóncavo los ele-i mentosl heterogéneos' de su propia experiencia humana,'tomán-

: dolos,, ccimo,,punto de paitida",'del,planteamiento' antropológico\ subietivo e inmediato.h*-"r^ ,- ^r-!--..-- r-:a-¿*. ñrr+^r' ,la ior¡1Ám¡a i Tlnrrcceltt ¿¿sllscitír-

Jean Jacques Rousseau

1979). El mensaje pedagógico, de este filósofo se deriva ante /todo de esta nueva antropologí&l ''efi,el centro de ésta'se'en-u/cuentra el <<hombre del':hombre>, que se ha de encontrar a sí

mismo y convertirse en"<<hombre'de la naturaleza>>, si es que

quiere realizarse (Spaemann, 1978, p. 829ss). Para ello el hom-brc necesita de una génesis determinada. Ya no es el <<vice'

I)ios>, o <<I)eus secundus>> de Comenius, sino el <s9r-3-9*.*oJpla

y plgnglggl-g, terreno al ,que ge lg..dqb" comprender desde.susprinCipios> (Róhrs, L967, p. 15). Por esta razón," en..los.-{is'cursos así como en eI Émile, el frn principal consiste en la re'construcción genética del hombre, reconstrucción que tiene unadirnensión histórica y biográfiea.

kfg.1e9- ctue.. habla{ ..aqerp,a .del -hombre>",se üce al comienzo

1|9L-k:- Oiscurso,.,,P-ero gt.te. "ho,Jnpre_

go, $9 e5pgri{99il4"*g-o¡Roalgo. abstrsig}g. y. general,'sino,agte.:todo como, g1_'sujeto que

siente, e¡p91¡.ngnt?- y'..tambié.q $uftg,lAl igual quá- Aguétín, ypor análogía conscicnte con é1, Rousseau expuso e interpretÓsu r propia vida' en varias confesiones,autobiográfrcas,(Rousseaujuge de Jean-Iacques, 1776', Réveries du promeneur solitaire,obra póstuma, 1782; Confessions, obta póstuma, 1781). Al igualque en Agustín, estas exposiciones constituyen en muchos pa-

sajcs un único registro continuado de pecados, una confesiÓngeneral. Pero todas estas autoconfesiones no han sido redacta'das en forma de diálogo, ni a modo de oración dirigida al Diosque perdona, sino como lnonólogos salpicados con frecuentes

autojustificaciones y muestras de autocompasiÓn. <<Estaba des-

tinado a vivir, y muero sin haber vivido>>, escribe Rousseaupoco antes de su rnuerte (citado por Róhrs, 1966, p. 77)' Siem-

pre se trata del propio yo. IltIoi, lean'Jacques, ocupa el centro.

Siempre se hace referencia a los abismos propios que se sacan

a la luz en forma de confesión y con sentido casi exhibicionistacomo <<un exemple des míséres humaínes)), como ejemplos de

los abismos humanos. A causa de esta referencia personal de las

confesiones, Martifl," Rang,' en su extenso libro acsrca de

las',ideas''de Rousseau sobre el lpmlqg (1965, p.2l y 28), ha

mostiádó sus düda3"óó6itñ énóáciu-d"l método biográfico en

el caso de Rousseau: la obra teórica creada en escasamente

algo más de un decenio, entre 1749 y 1762, no es ni la expre'

ty,ü;;"n1""#"*g(rn autor de,su época.. Rousseau <suscitó,'\

estimuló,v puso en marcha en forma de'discusión de alcance \

i/'públicol,'"1 diálogo acerca del hombre, acerca de la naturalgz.-\' i'r,de*lar;ffiedaá,,y,' sobre cuestiones: pedagógicas"(M' Rang'

--Ts7g, p. 1 16). Yp'-búlp €Jep.*qrg*v*dp luq --".t"9n,trts*v-a--se'refieia^a,la socieüdü-flriiffióiitica, a la moral y a.lp .e.ducac¡-ó.n,

lo: qtiéile importa-riiftfi-io¿o es la áuibinterpretación.:de -la- situa-*

ciOn:-numani.-Incluso el Emilq clasificado por 1o general como- ,ñ op"4a pedagógicp, .ba:.sido._concebido*ante todo ((como un

éíffiio antioiiológlCo; 1¡4. Rang, o.c.), como el <<"tercer dis-

.urró'li'd",Rousseaü con planteamiento antropológico>r @uck'

t32133

L,l <siglo pedagógico>

sión ni la contrapartida de la biografía interpretada retrospec-tivamente desde la perspectiva de los setenta años, sino que sepresenta como teoría en sl misma. Iluahente, con Otto Vossler(1963, p, 27) y Hermann Rrihrs (7966, p. 31) se puede señalarel compacto entramado de vínculos que se dan entre la exis-tencia y las vivencias del autor por una parte y su interpreta-ción del hombre por la otra.

Rousseau descubrió el tema de su vida en el otoño de 1749,cuando tenía 37 años. Se había establecido desde hacía algunosaños en París, habiendo dejado tras de sí una existencia erranteen la que había probado toda clase de oficios, tales como mozode tienda, criado, músico, escribiente, secretario y profesor par-ticular. Finalmente obtuvo el sustento sobre todo gracias a lalabor algo mecánica, pero por ello mismo beneficiosa para susnervios y tranquilizadora, de copiar música. Por otra parte, fueun filósofo autodidacta, paseante y soñador. Adquirió súbita-mente fama y respeto al responder a |a pregunta, planteada amanera de premio literario por la Academia de Dijon, de si.<<la restauración de las ciencias y de las artes> había contribuido'¿,purificar las costumbres. Su primer discurso, consagrado ¡rorél a responder a esta cuestión, compendia la suma de sus actua-les impiesiones sobre la vida, enlazándolas para forjar unacrítica de la sociedad de su época. Obtuvo el premio y su nom-bre empezó a correr de boca en boca en el munclo literario.Es conocida la escena, descrita por él mismo varias veces (enel octavo libro de sus Confessíons, en Rousseau juge de lean-Jacques, en el segundo diálogo, así como en la segunda cartaa'Malesherbes) y elevada a la categoría de leyenda, en la quese produjo su despertar: mientras caminaba de París a VLr-c€nnes, donde se hallaba encarcelado Diderot, se dedicó a leerel <<Mercure ds France>> descubrieñdo en sus páginas por azarla noticia relativa alrpremio de la Academia; al léer tal anunciose sintió presa de una gran excitación que le impidió continuarel. camino; se ldetuvo media hora' junto a un árbol bajo losefectos de 'una agitación tan grande que al levantarse encontrósu chaleco totalmente humedecido por las lágrimas, que él nohabía percibido. <Señor - escribe a Malesherb€s -, si hubierapodido. escribir la cuarta parte de 1o que vi y sentí bajo aquel

134

Jean Jacques Rousseau

árbol, con qué claridad habría expuesto todas las contradi'ciones del sistema social, con qué furor habría descubierto todr

los abusos de nuestras institttciones, con qué sencillez habrdemostrado que

-gL lupú¡e.* €xl**bgs-.no-*p.o{-nalumleza* y quo s(

estas instituciones las únicas causantes de que los hombres sei

malos>> (citado por Róhrs, 1967, p. 10). Aquí se inicia la exp'

sición del tema que será en todo momento el objeto de st

reflexiones. Trece años más tarde, el primer libto del Émiempieza con el mismo axioma: <<Todo es bueno como proce(

de las manos del creador de las cosas. Todo degenera en m;

nos de los hombres. Éstos son los que obligan a un campoproducir lo que es propio de otro, y fuerzan a un árbol a dr

frutos que coffesponden a otro. Es el hombre el que mezcy confunde los climas. los elementos y las estaciones. Mutia su perro, a su caballo y a sus esclavos. Todo lo destruyelo deforma. Le gustan las cosas monstruosas y contrahechaNo quiere que las cosas se coRserven tal como las ha heclla naturaleza, ni siquiera el hombre mismo, Pretende disponercomo a un caballo de carreras, recortándolo a la moda con.

a un árbol de su jardín.>

/ Sin'duda alguna llega aquí a su cima la polémica contra

,/ gusto de la época,"contra'el estilo'rococó con sus artificiosid;l/ des''exageradas, con las pelucas empolvaclas y los talles cefi

dos, contra el estilo de los jardines franceses con sus árbol,y setos recortados geométricamente. El defensor de la nuercorriente se inspira <<naturalmenter> en una moda más libro en el estilo de los jardines inglescs desarrollados al misn'tiempo con sus praderas, con sus grupos de árboles menos conpactos y estanques de formas iiregulares. f)esde la distanchistórica que nos separa, nos resulta fácil reconocer tambi(esta nueva moda como un <<estilo>> y, por tanto, como al¡histórico. En opinión de Rousseau mismo, de los artistas, r

los arquitectos de jardines y de los poetas de Ia época esto r

identificaba con la naturaleza, que, finalmente, lograba imprnerse contra todas las tendencias antinaturales.

<<Todo es bueno>> tal como procede de las manos del crer

dor de las cosas, <<todo degenera>> en nuestras manos. Se trade una nueva versión del antiguo mito del pecado origirra

135

Ll <siglo pedagogtco>>

ia creación es buena, pero evidentemente su criatura suprema

ilo es suflcientemente buena como para conservar esta bondad.

tJna vez más se presenta ante nosotros lai9blg$glgi4"-4flhoiiüLe, :esta vez en una nueva variante -déI-pioblema de lanteodióea> relativo a la cuestión de la justificación: ¿Cómo se

cxplica Ia existencia del mal a pesar de la bondad del creador

y de tu naturaleza? En Ia Biblia se responde a esta pregunta

recurriendo a un mito. Rousseau, en calidad de hombre ilus-

trado, proyecta el mito a la esfera racional y le añade emoti-

vidad lamentando la pérdida del estado original. Vamos a expo-

ner algunas de las etapas principales de su argumentación,

rnientras analizamos los dos discursos y el Émile:

El primer discurso (1749) acerca de la (restauraciÓn de las

cienciai y de las artes>> que con su sentimiento retórico hizo

famoso a su autor de la noche a la mañana pero que más tarde,

al volver la mirada atrás, fue juzgado por éste como lÓgica-

mente inconsecuente y poco profundo (véase M' Rang, 1979'

¡r. 121), entona el tema general de una forma rudimentaria y

sencilla. Por <<restauraciÓn>>, o <<restablecimiento de las cien'

cias y de las artes> se entendía naturalmente el antiguo anhelo

clel ienacimiento, cuyos herederos y continuadores se conside-

raban los ilustrados. Podemos suponer.que los promotores de

la convocatoria del premio esperarían un análisis de Ia influen'

cia positiva de los movimientos de renovación histórica sobre

las óostumbres y.la conducta humana, Rousseau sorprendió al

iulado encargado de juzgarle, asl como a sus lectorcs, con una

irr¡gumentación totalmente opuesta: la interpretación convencio-

naímente optimista de los avances históricos es sólo una primera

iciea de carácter superficial que sirve de contraste. Ante ella

re destaca de forma drástica la distinción básica entre el des'

:.¡rrollo de la civilización y de la moral, entre el nivel de evolu-

ción natural y el de degeneración.'P9l#¡g:,Sg".,fp49 optimismo

ilustrado.se,,óoloca un Jigno, de intilrodáilOn¡-N<i se' ildi¿r--rüe

critióaii Q5 ;eiéiiciás -y" "]áf difiil:éñ iüanto -thles. Rousseau no

ft.t"oAr ,", uo icontclasta. Pero las ciencias y las artes están

iigadas,.íntimamente a la,degeneración de nuestros hábitos mo-

riles. *Todas las conquistas del progreso no sólo han tenido como

consecuencia,la sociabilidad y la cultura, sino también los con-

136. 137

i

II

II

Jean Jacques l{ousseau

vencionalismos, la simulación, la falsedad y la hipocresía. f¿scomodidades de la civilización nos han reblandecido y las rela-ciones de propiedad 'nos, han llevado 'a dependencias "unil¡¡td-,r&les. o El verdadero arte y la verdadera ciencia se han vistoprivadas peligrosamente de libertad, al caer bajo las garras deconvencionalismos y del lujo. Deben tecuperar su carácter <<na-

tural>>. El concepto opuesto a <<natural>r es en este caso loconvencional, lo corrompido y falaz a causa de la futilidad,pretensión y surnisión sociales. Si se quiere restablecer el estado<<natural>>, hay que reducir el grupo de artistas y de científicosa las naturalezas verdaderamente originales y productivas. Aquíresuenan motivos platónicos: <<Si se ha de permitir que algu-nos hombres - se dice hacia el final del primer discurso -se consagren al estudio de las ciencias y de las artes, éstos seránúnicamente los que sientan en sí Ia tuerza necesaria para se-guir sus propias huellas y profundizar en ellas...>> (citado porRóhrs, 1967, p. a5). _fiq peg,esario que el hombre haya descu-bierto en sí su propia ley, antes dé*póAér pregüftár "ppr,-lás

leyes del mundq.- La.,y_o.I.-_dg _la,propia naturaleza, del propiointerior, la voz del corazón, a la que no han falseado las con-sideraciones convencionales, deberá ser o volver a ser la basede toda

-productividad. li:" *Sc

percibe aquí un nuevo concepto de naturaleza: para Co-menius, los oficios, las artes y las ciencias eran una segundanaturaleza, una continuación de las leyes naturales. Para Rous-seau, la segunda naturaleza es precisarnente la antinaturaleza.Pero incluso las leyes racionales universales del cosmos dejanen la estacada a los que buscan en el transcurso de su vidaindividual: debo buscar la verdadera naturaleza en mi mismo,en la ley'Oi-rñi'piopip."Ser jndividual Y sólo si la hé hallado

*lli h{"p:ndienteme-n1g -{e toda 1¡!gd_"jinffi" y ?grnáp-qáiaryrión-j9-Jgpjal, estaré capacitado y autorizado, para decir algo alpúblico. I-o,importante.para nuestra cultura es la existencia deuna élite de. hombres' <naturales>.,'

Bgustg4]¡-dgq¡¡- coi mayor exacti!_ud el concepto de natu-

ry994a*en el segundo disóüisó (1754). Este estudio debe asi-

ni!*g- su origen a un premio organizado por Ia Academia deüi6n." El tema propuéstó para este concurso se hallaba plan-

El <siglo pedagógico>

teado en estos términos: <¡cuál es el origen de la desigualclad

ldgffi ¡9* gt:r_ ; f "

d: qué ñ;ñAGi6. dü idiiza¡ ¿it Fp r- taJéy*Éá:V..$ruLnEAünqüé-tste -éStüclid"iiii" pütio" iüpe¡ar el éxito público

del primer discurso ni alcanzar la misma fama, la originalidady claridad de Ia argumentación, incluso su lenguaje equilibradoa. pesar del apasionamiento con que está escrito, lo hacen supe-rior al primer discurso (véase M. Rang, 1979, p. LZZ). Ahorasee;contfáponen,,,básicamentei entre sí :dos '

maneras de .ser hom_ubre¡ como las que Rousseau conoció personalmente en la natu-raleza y en la sociedad parisi

. al <<salvaje>

pero vagando asimismo sin falsedad ni hos-tilidad' viviendo al día y bastándose a sí mismo..se contraponea'r'élrelrhombre rmarcado por,,la, sociedad, con todas sus,aitifi:ciosidades; desfiguraciones.e..intrigas.lsin embargo, ra consecuen.cia'r'de. esta" contraposición','no, es . ninguna ,<vuelta . a la natura-lez');i{como,. se .ha,pretendido . interprétando equivciéádt**É;RñüSóeau,''o :comoi:ipretendió, voltair¿ clejándose llevar por suespiritu burlón (véase Róhrs. 1967, p.2lsj.-La,idea.es ,más bienque' en,la.etapa. actual de la,culturá,debemos':'liberarnos de lascostumbres falaces de la sociedad mediante la,reforma de'nues-tronmq{o-'rd.e" vivi¡.. Que esto es posibre nos ro demuestran iospueblos de pastores y de mineros de cuya sencilla naturalidacrpodrían aprender incluso los habitantes rle parís. Al atudir,.alestado'' natural, o se4'dice,, en el prólogo .,al segundo , discurso, elautorr'selrefiere, a un' estado' <que;ya,,no..existe, que quizás noha,'existido jamás,"que probablemente no existirá-"o it futuropero' respecto al ''cual',necesitamos conceptos apropiados paraenjuiciar;r*'sorrectamente nuestro estado',lactuali> (citado porRóhrs, 1967, p, 58). Se trata, por iente, de un const¡uc-to, conceptual %

:"qslozo*:idealtípicri:nüffi rül

üu e- !,emos de medii t iltióffifi i;ffiJi;ráio uo.Incluso las "desciipóiones

más corrientes' d" it ";;;fJén ,o"iurcontienen exageraciones extremadamente marcadas. sin embar-go, es preciso buscar la edad de oro de la humanidad entre losextremos: un estado o situación que es consciente de su ser-vidumbre a las conquistas der progreso a una especie de <<inte-

V

138

tf

Jean Jacques Rousseau

ligencia mecánica> para mantenerse alejado 5le las necesidades

más apremiantes; pero que se übera para adoptar una formade vida social que vuelve a estar al servicio del momento felizy se halla alejada tanto del estado salvaje como de la decaden-

cia relinada.Pero, ¿cómo ha sido posible venir a parar a esta tnala si-

tuación de la sociedad dada la bondad original de la natura-leza humana? Paru Rousseau la corrupción empieza a manifes-

' tarse ya en meclio del estado naturáI, concrctamentc cn el mo-

mento preciso en gue los hombres se agrupan para formar una isociedad. Recoge de otros moralistas franceses, por ejqmplo, dcVauvenargues (1715-L747) un par de conceptos que figurarandesde entonces entre ias ideas fundamentalcs de su antropolo-gia: <<L'amout' de soi>> y <<I'amour propre>>, SJ".ainot dg-..-qi_y_"el

qmor . q¡ggjo : el priglE¡o- 3e . ellg s $ $tqtt[ necpsario- ; p-a-rg _lavida y-pó-i tantg-iggcr,ro; ..es .L4.-4dheiión original de todo ser

"H¡ '

vrvo a -sr *nJ+sJBo,- i iu pigpia-gqlg4eza.". El- anéi- p-ioiiió- en

cggbig, es egojs;¡ro, degener¿do,, a¡¡!iciQ4,, orgu{g ,{e . p¡-gp!g[a*

rio,' arrogpn9i4¡,s_gqial. Se'manifiesta cuando el hombre-;naturalsp. arrpga-.:-una;p[9p"ie-d?d, "guando establecJ' una Ceió[-én Toinoa un terreno cultivado y dicdlil-iüs"'senieiánt-e3:' ¡Estd"mé per-tenece! Mientras las diferencias de fuerza, dc salud y de talentoproceden de la naturaleza, Ja*A&Hqaqió..n de la p¡qpigd.+-{*_eS elq{ge"n-..de--todas las..diferencias condenables entre ricos y po-bies, poderosos y débiles, señores y éióiivbs, iniciándose así lasdependencias y la explotación. &:g.:g ¡e ha perdido todavíaaquí toda esperanza. Podemos,ñffióiár aún'la verdadera na-tgralezá, .si destruimos. los convencionaüsnlgl.y prestamos oldoa la lógica-itel*eomzOn( al sens íntérieii\ la_y_o_g!eJa*b-ucna.iiaturaleza quoiestá r en. ;¡¡r*i$mos,-"y que nos ofreóe rcri.

,"r¡or fáia "ciesegrn4i-cafar.i:la. falsedad y lq..eqc.JaviJudr,fute éS.ei punto en el que tienen su origen

"om.in tanto el

programa político del Contrat social y el programa pedagógicodel Émíle como el símbolo de fe de la religión riatural del co-razón, tal como Rousseau la cxpuso cn la figura dcl <<vicariode Saboya>> cn el Emile. Aunque cabc preguntarse si cntrc lateüria individualista del Emile, cuyas tendencias están dirigi-

l¡ttas totalmente hacia la libertad del desarrollo del individuo, y

r39

El <siglo pedagógico>

el Contrat social, orientado plenamente a la voluntad colectiva,existe contradicción o por lo menos una clara tensión, sin em-bargo, ambos extremos tienen una ratz común: Émile, al igualque el Contrat social, no constituyen análisis amplios de larealidad sino constructos ideales típicos en cada uno de loscuales se reconstruye con la mayor pvteza posible un aspectode la génesis humana: En Emile,.la constitución del individuose considera desdc el interior de las vivencias y dc las consc-cuencias experimentales de cada uno de los sujetos; en Contratsocial, la atención se vuelve a la estructura de los sistemas so-ciales vistos desde la perspectiva de Ios intcreses nreramenteideales del bien común. En ambos casos se trata del <<tercer

estado> renovado, afectado hasta lo más íntimo por el ¡lccadooriginal de la civilización, que evita o supera sus falacias me-diante la recta educación o Ia recta política y que vuelve a ha-cerse <<natural>> en cierto modo en un nuevo plano.

$qí. pue.g,".para _Rousqga¡¡ en!¡e el;_individuo y .la-*v_o-luntadcolectiva no existe contradiccióni si ,ambos satisfacen sus ver-daderosriñIffé.iés x,:nt-es,qa-sidB*g"Js*"¿Cgig,djlu,*Hp- Eitavoz ignora toda contradicción. Todos los conflictos de nuestra

fxistencia tienen su origen exclusivamente en cl olviclo dc laV naturaleza. Y a la contraposición entre amour propre y amour

d " ¿qi. .l"] "" Sgg" 4l g -rl

iscu rso -co¡responcle "

e n C o ni r ai -i; eefu¡- "1.p$_.d-e*..9q{rceptos antaggniqgs volonté de tous, o voluntad pro-

pia de muchos producto de una mera suma-gn h que quedá en

todo caso' bierto- égolsnro' dádo"él número tan grandes' di"lóií'"que la componen, y volonté générale, o verdadera voluntad ge-neral, que es más que la suma de las voluntades individuales,y que, por encima de todas las modas y'tendencias, la arbitra-riedad, lós egolsmos de grupo y la anarqula, encarna un <ordensuperionl'al vincularse a las leyes'inviólables de,la naturalezay de,;la,vida. No son los hombres tal como son, sino como

,dg$o EI,. los que-coñititriieñ llffiáñ-Ta¡ea" al iúismd dicmttó*,' politica;y pedagógica. No es la felicidad barata de la mayor

parte de" los seres humanos, sino la virtud del hombre verda-dero Ia que constituye el objetivo al mismo tiempo político ypedagógico. ¡Rousseau no es un hedonista sino un moralista!

No cabe duda de que se esconde aquí uno de los grandes

140 t4t

Jean Jacques Rousseau

problemas que afectaún a la moderna vida politica al menos

desde la revolución francesa. Si se puede distinguir de manera

tan inequívoca entre la mera volonté de tous y la volonté géné-

rale, como se imagina Rousseau, entonces debe existir tambiénen cada caso concreto una instancia que pueda formular de

forma clara e indiscutible la volonté générale. ¿Quién determi-nará Ia línea general? Bn cste punto Rousseatt es un platónico:

confía en una élite de (reyes)) con formación filosÓfica o de

filósofos regios. En este punto se deja arrastrar por la ilusiónen mayor grado que su polo opuesto filosófico, Montesquieu(1689-1755), hijo de la ilustración, que vio el <<espíritu de las

leycs>> a salvo de toda posible desfiguración sÓlo en la divisiónde poderes y en el equilibrio de fuerzas que se regulan recípro-camente. La confianza de Rousseau en Ia naturaleza humana

buena excluye la posible degeneración dc la volonté générale

que, en su opinión, es una instancia metafísico-moral inmuni-zada contra todo error, aun cuando, por otra parte, observa y

describe con un sentido tan realista las posibles depravacionesde Ia voluntad de la mayoría; ésta puede ser seducida por ora-dores hábiles. La voluntad general, en cambio, es <<siemprcjusta y se orienta en todos los casos al bien público>> (véase

Fetscher, 1960, p. 112s). Con ello se abrcn obviamente, aunquesin querer, puertas y ventanas a la usurpación: el que ticne el

poder puede proclamarse ejecutor de Ia voluntad general y, en

caso de ser difamado por sus adversarios, scrvirse de los argr-r-

mentos de Rousseau: bastará con señalar a los contrarios conro<<degenerados)) que se oponen al interés natural. No importala voluntad de todos o de la mayoría meramente computable.Lo único importante es la línea general. Qttien no la sigue sólo

demuestra que cs menor de edad o, como se dirá cien años

más tarde, que tiene <<mala conciencia>, al mostrarse víctimade egoísmos parciales basados en la ignorancia. Y para esta

distinción de los hombres en maduros c inmaduros es R"ousseat¡,

el ardiente defensor de Ia libertad, quien proporciona sin dudael primer instrumento conceptual. La consecuencia de un mo-

ralismo de este tipo al selicio de Ia política cs una especie de

teoría del chivo expiatorio que con su solidaridad de los ino-

centes, es decir, de los hombres naturales. sc alcja infinitamcn-

El <<siglo pedagógico>

te de' Ia solidaridad cristiana de los pecadores, que tratan deperdonarse mutuamente y de superaf ius faltas y fracasos conel amor.

al mismo tiempo, ha de formarse primeramente como hombre,es decir, como un ser que descubré el centro de su vida en sínlismo, que se basa en sí mismo y que no se aliena a sí mismoprematuramente gracias al adiestramiento que recibe sobre los

Por* elloil.edebemos .- plantearnos ¡: t¿rr pr€gunta , de , si r tales contsecuencias',,encubierüa^s."y peligrosas no. se. encuentran,implícitasen la ralz*antropológica;: de.*Ia,.. doctrina': pedagógica .de lRous.

.,seaui' Por lo que respecta a una posible usurpación totalit¿ria,todo parece oponerse en principio a esta suposición si nos re-ferimos al Émile: mi4s que en ninguna otra parte se hace mofaaqui de toda violencia, de toda determinación desde el exte-rior. Resulta sospechosa desde el principio tocla convención,todo afán de nivelación de clases, e incruso toda vaga adapta-ción a las normas sociales previamente dadas. Escuihamos elevangelio de una educación',en,,la, ;libertad,rrque itrata,, de liberaral'+individuo de. ttdór"lds-idziií:-sóbialói,li que sólo pretendeajustarie'a las exigencias naturales qu" í" son propias.,.Esteproce{o-,s€o-iniciai¡ya'con ilos" cuidados .aplicados ál iactante .ycon:-¡,Iá..¡ oducación in impartida,, err.: l& primera, infancia, " donde,, serechazan qapasionadamente ,i todos los.,, lazos, ,, todas . las , ayudas . einfluencias;a,el niño deberá descubrir por sí. mismo Ia manerade controlar sus travesuras y de coordinar sus sentidos y mo-vimientos dentro del margen libre y natural de movimientos,adquiriendo tales facultades gracias a su propia experiencia.Y el proceso continúa por senderos similarü u to turgo de laadolescencia, hasta llegar por lo menos ar umbral oe ra pu-bertad. Esta llamada de la libertad produjo el mismo efectoque un fanal, Todos los pedagogos posteriores atendieron a eilatratando de apropiarse de la misma y de transmitirla, a pesar

, d" ocupar posiciones contrarias y críticas. con el descubri-I miento y la primera exposición apasionada dei^á'érüt-JlnÉ"-\

rente .u lu: etapas infantil y juvenil logró Rousseau formular

I un princtplo pedagógico que se ha mostrado prácticamente in_superable desde entonces. por una parte, el niño es ya un hom-bre completo, un hombre con su seilo propio y r.rprtuble. pero,

Jean Jacques Rousseau

fines del futuro <<ciudadano>. El objetivo no ha de consistir en

integrarse en estados ya existentes, adaptándose a ellos, sino en

ser capaz de ajustarse a todas las situaciones imaginables. Hayque enseñar al niño cómo puede conservarse, cÓmo ha de so'portar <<los golpes del destino una vez que se haya hecho hom-bre, cómo ha de afrontar la abundancia y la indigencia, cómo

ha de vivir en los ventisqueros de Islandia o en la ardiente rocade Malta, si las circunstancias lo exigen> (Emile I). Precisa-

mente, la peculiaridad de la naturaleza humana consiste en ser

tan plástica y tan adaptable a todas las situaciones posibles. Porello, no debe defuiirse ni prejuzgarse prematuramente. T a fQ¡.mg.gió4jgggeral' dg!,. Igp$.59-,,tiene la",p¡l¡-nacía sobre, cualquierformación': p¡gf'eSi,gn*|;g--.pe-{p.g"rativa.'*En vísperas de grandes

revoluciones y catástrofes el objetivo supremo es la libre dispo-nibilidad mediante la conformación de todas las fuerzas origi-nales. Se requiere asimismo el endurecimiento. Para Rousseau,la <ectge?sión-Jlatural)) no es jamás una pedagoffi*6ñadñ--bnla 6lándura y en los mimps.qin"g,.pafc4dppq$lg"a;9é.¡!-cg_!- elprocgq.q pp.f, Agógipp .que conduse. a gu-s-. metag

-fl 9 g.{igt¡fg ".

pg! plin-cipios ct4¡os y generales. Por mucho que Rousseau, sin ser unsistemático,' m¿ct¿-ári' 'su descripción novelesca casos y situa-ciones sugestivos con razonamientos moralizadores, en el fondode sus narraciones y de sus llamadas implorantes yace unaexposición sistemática oculta (véase Scheuerl, 1975a, p. 37ss)que se desarrolla en secuencias graduales a lo largo de unaspocas líneas fundamentales.

Está, por una parte, la interrelación entre necesidades yfuerlas, que se presenta de una manera especial en cada unade las edacles. Mientras, por una parte, el recién nacido se hallatotalmente a merccd de las personas que le proporcionan elsustento, e&"l4*Jp_qg_*glq_dig1¿._$e la adolcsccncia el centrode gravecláü"-p9--g6l;ñáTad'"iü'.*4q en favor de las piüpiasfuefi.lsl Al cumplir Emilio lói ¿ocó años, sus fuerzas son yamás vigorosa.s que las necesidades elementales que ha de satis-facer con ellas; se rnanifiesta una exhuberancia de fuerza queen el entorno habitual impulsaría a toda clase de aventuras,pruebas de fuerza, Iocuras e impertinencias, pero que, graciasa los esfuerzos de un educador hábil, pueden conducirse por

142 143

El <siglo pedagógico>

sendas producüvas, por ejemplo, para Ia realización de activi-dades artesanales, para el aprendizaje y Ia práctica. Basta con

suscitar la natural curiosidad para que ésta sirva de estímuloen este sentido. En cambio, en la edad de la pubertad surgennuevas exigencias, desconocidas anteriormente, de naturaleza

sensible e ideal que el joven no puede satisfacer con sus pro-pias fuerzas. Este vuelve a sentirse débil y necesita ayuda, pero

la de un adulto comprensivo, que le asesore con simpatía y lefrene cuidadosamente, y que por su parte haya encontrado ya

el pretendido equilibrio entre las necesidades y las fuerzas yque pueda servir de modelo en este sentido. <<El hombre ver-daderamente libre sólo quiere lo que puede.>> El equilibrio en-

tre el querer y el poder es justamente el criterio de la madurez.A esta línea de desarrollo antropológico-psicológica en Ia

reconstrucción de la pedagogía por parte de Rousseau le acom-paña una directriz metódica: en las primeras etapas de la vida,ésta se presenta como <<educación negaliva>>, que sólo con Iapubertad cede el campo iflá-6nfi6-nfáciéii*icpbsitiva>> con los

contenidos sociales. sl¿":primerareducación debe ser puramen"ts,r,negatiüa. Su misión ,no consiste' en. enseñar la virtud o laverdadi,sino en,preservar el'corazón libre del vicio y el espírituexentotdorerrorD (Émile I). La confianza en la bondad de lanaturaleza (con desconfianza simultánea hacia la sociedad) con-tribuye a formar la visión de un niño que encuentra el caminopor si mismo con tal de que se le proteja contra las perturba-

l ciones o confusiones que proceden de fuera. <Si te fuera posi-

\ble no hacer nada, si pudieras hacer que tu alumno llegara sano

$ vigoroso hasta los 12 años sin saber distinguir su mano dere-

\na Oe la izquierda, ... (en ese caso no tendría) prejuicios nicostu¡nbres, ni habría en él nada que pudiera oponerse a losefectos de tus esfuerzos. Pronto se convertiría entre tus manosen el hombre más racional y tú habrías realizado un milagropedagógico, si empezaras por no hacer nada.>> <<Joven educa-dor, te predico un arte difícil: guiar:sin enseñar,, hacerlo todosin hacerrnada>; (Émile II).' Si se consideran los ejemplos por

,

medio de los cuales se ilustran estas máximas, observaremos J

que la <<educación negativa>> debería llamarse más bien <<incli-i

rectar>, Está clara la disposición del educador que ha de servirl

rMl'l

Jean Jacques Itousseau

de guía. Mejor que moralizarlo todo y que toda confrontación¡

personal, cuyo resultado es incalculable y a menuclo se oponcj

¿ n" pretenclido, es disponer para el niño un ambiente -tn."{ .,¡'

queélmismopuedaexperimentaryprobarladuraleydela{"'cos¿rs. El Émile está repleto de ejémplos refinados e inolvidal

bles relacionados con tales disposiciones (desde las consecuen'

cias de romper un cristal de la ventana hasta el aprendizaje

de la orientición geográfica con motivo de un viaje en el que

el protagonista se pierde en el lugar .iusto y en el ¡nomento

opottuno según el plan urdido por el educador)' Cuando el

Ernilio de 12 años ha efectuado las correspondientes experien'

cias, ha probado sus fuerzas sobre el entorno material y ha

adquirido cierta provisión de <<ideas sencillas>>, todo está dis-

puoto para podei avanzaf en la adquisición de <<ideas comple-j*u tro, el

-<<se-g¡n$_o*¡acimiento) que conlleva la pubertad,'

i lstando asimiiilió'-mlJ preparaOo para apropiarse de los con-

f tenidos <positivos> cle naturaleza literuú& artística, científica,

I pofitica y religiosa. Martin Rang hace referencia precisamente

{ u U <<doble antropología> (1959) de Rousseau, que se ¡alla es-

' bozada'"n lá cotiiüfrosición de l"as necesidades de la infancia

y''de*l+- jqyentud. Esie autor critióJ'ld-inierpretación tan difun-

dida "l

ieducida que de Rousseau sólo acepta la <<educación

negativa>> de los dos primeros libros del Émile, por lo que es

pt""iro criticarlo con razón por Su naturalismo unilateral, mien-

itut qu" apenas ha tenido acogida hasta ahora en el plano pe-

dagógico la imagen cle la juventud forjada por Rousseau ni

tampoco Ia reconstrucción de"'la'génesil d{ !omb.¡.g' rnoral

(M. Rang, 1979, p. 132).

Una tercera línea continua de desarrollo del Émile se refie-

re a la relación cambiante del sujeto con la's co'sa,\: la natura-

leza deja que el niño perciba y considefe como importantes di'ferentes frágmentos cle la realidad en sus diversas etapas de

desarrollo. <<Puesto que no hay otra forma de que todo llegue

a.la mente humana-si no es a.través de los sentidos, el primer

conocimiento del hombre será el sensitivo. Nuestros primeros

maestros der filosofía son nuestros pies, manos y ojos' Si lob

reemplazamos por libros, enseñaremos al niño a no conocer-

,", ..-. a creer (sólo) y a no saber jamás nada> (Émile I¡::'Por

t45

El <siglo pedagógico>

restar':razón,,la:-primera épocai de'la infancia está repleta total-mente ,.de : .experiencias :sensorial€s 1

'y,';,ds i pruebas . corporalesr Sepalpa y se capta el mundo antes de que puedan formarse lasprimeras <<ideas sencillas> (por ejemplo, de causalidad, de di-visión del trabajo, de economía, de ahorro). Sólo en la juven-tud se parte de esta base para avanzar en pos de las ideascomplejas del mundo moral, religioso, histórico, político y es-tético. En todo este proceso no impoúa la velocidad del apren-üzaje, sino la profundidad y la autonomía con las que se creanlas experiencias realmente como propias. De aquí proviene lafrase formulada, a sabiendas, en forma paradójica de que im-porta <<perder el tiempo, para ganarlor>. Una vez más nos en-contramos ante un descubrimiento pedagógico que ha hechohistoria, y en cuya visión intuitiva del mundo sólo hay una cosainsostenible: que al realismo ingenuo del niño le sigue inme-diatamente el realismo causal y técnico de la fase principal yque no se toman .para nada en cuenta las tendencias contra-puestas, observables entre tanto, de una fantasía e imaginacióninfantiles hambrientas de canciones, de relatos, de rimas y cuen-tos, que se consideran como una desviación del camino de lanaturaleza. La construcción de este proceso de desarrollo, ais-lado de todas las relaciones sociales, presenta el siguiente cua-dro de un Emilio de 15 años: <<Posee la virtud en la medidaen que ésta se refiere a él solo. Para tener también las virtudessociales sólo le falta (todavía) el conocimiento de las relacio-nes que aquéllas exigen; sólo carece de la ilustración sobre ellas,que su mente está dispuesta perfectamente a recibir>> (final delÉmile Tft).

En la actualidad nos es fácil quizás criticar este constructoy sus parcialidades. Basándonos en las experiencias de la psicología infantil y juvenil, en la teoría de la socialización y dela conciencia histórica, observamos que el aislamiento cle unagénesis humana de su entorno social resulta equivocado incrusoen el experimento teórico. Pues el más mínimo entendimientoentre : el educador y su Emilio supone el lenguaje y por tantoun medio histórico con el que vienen dadas decisiones prelimi-nares de orientación y valoración, tanto en el plano cognitivocomo afectivo, que inciden, quiérase o no, en el desarrollo pe-

Jean Jacques Rousseau

dagógico. No se trata de la <<naturaleza natural> a la que se

puede proporcionar la educación aquí o en cualquier otra parte,sino de una elección del mundo tomada, dispuesta e interpre'tada por el educador y de la cual es, por tanto, él mismo res'ponsable.

Si volvemos a nuestra pregunta sobre si, vista la cuestióndesde la perspectiva antropológica, no puede esconderse tam-bién cierto grado de violencia en esta educación concebida ensentido tan libertario, la respuesta no podrá eludir ias siguien-tes objeciones: al valorar al niño como tan radicalmente bue-ilo, de la misma forma como tan absolutamente ppcador ymalo lo consideraron por ejemplo los pedagogos pietistas, haresultado posible un optimismo pedagógico que ha hecho his-toria y ha insuflado mucho aire fresco a la pedagogía moderna.Pero queda la cuestión de si con este optimismo se hace yajusticia sin más al niño; de si, paradójicamente, no puede ejer-cerse a su vez cierta violencia al creerlo incapaz de recibir ins-trucciones y criterios, o contenidos que rebasan sus necesida-des y comprensión del momento. Al afirmar el educador tanapodícticamente de sí mismo que é1 conoce Ia naturaleza delniño y que sabe qué pasos debe dar a continuación esta natu-ralezl, con ello, a pesar de toda Ia liberalidad del <<estilor>,

quedan abiertas de nuevo las puertas a la osaclía de una rei-vindicación de tofalidad pedagógica. Se aplazan o se tratan deimpedir las confrontaciones y experiencias que no correspon-den al curso <<natural>> previsto.. En este caso, en antítesis ab-soluta con las tradiciones doctrinales pasadas, la violencia se

dirige contra la legitimidad de las exigencias culturales obje-tivas en general y por tanto, indirectarnente, también una vezmás contra el niño que necesita asimismo talcs exigencias antes. ide entrar en la pubertad, El <<hombre natural>, constituido\laquí genéticamente en el experimento teórico, es en verdad unhomunculus construido, una imagen ideal sacada de la retortade un <<mundo sano)), sin pecado, sin disonancias, sin tragedias.No es, por lo menos hasta los 15 años, un ser vivo con emo-ciones, contradicciones y dificultades, con una verdadera bio-grafía. No cabe duda de que se le contempla desde una perspec-tiva individualista. Pero este individualismo se presenta como

146 147

I:l <<siglo pedagógico>

el simple reverso de un colectivismo en el que el individuo noes nada y la leyes naturales y la volultad general lo son todo.

El individualismo y el colectivismo, estas dos mutilacionesde la moderna autocomprensión humana, proceden obviamen-te de la misma fuente, nacen en el mismo momento en el que

se proyecta la imagen de un hombre inocente, exento de con-flictos y de tragedias. Es aquí donde tiene asimismo su origenla aparente antítesis entre optimismo y pesimismo. Pues la rup-tura radical que en la perspectiva de san Agustín atraviesa clcentro de la persona humana, es desplazada aqui desde el su-jeto hacia fuera, ya no pasa por mis conocimientos y mi con-ciencia, sino que existe entre yo y los demás. Yo soy bueno,pero la sociedad está cor¡ompida. E^l pecado original no es unproblema teológico ni antropológico, sino meramente socioló-gico. Si m-gjg_tg las.. circunstancias, mejogarán {amb.ié1..1.9spombresStf optimismo pedagogico, así como el político, po-

'/drán poner su esperanza en tiempos gloriosos. La historia re-

ciente ha demostrado varias veces que tal optimismo puede

emparejarse en cierto modo no sólo con un pesimismo subli-minal sino también con un desprecio brutal del hombre. Aquíempieza un proceso de eliminación: la verdad cristiana ambi-valente acerca del hombre, es decir, su semejanza con Dios yal mismo tiempo su fragilidad, la experiencia pagana del des-

tino trágico de la existencia y la experiencia existencial mo-derna de que el hombre <<ha sido arrojado a la existencia>>,

todo esto queda arrinconado en favor de figuras simplificadasy meramente esbozadas de vida armónica. El pecado, la tra-gedia y el abandono producen miedo. Pero. si no se quieresuperar este sentimiento con la esperanza y la fe, lo mejor es

no reconocerlo. El cosmos coherente está destrozado. Han que-

dado liberadas energías políticas y pedagógicas insospechadas.En la exaltación de la libertad recupera{.4_.p!}Igg,-p.ot-una-parte"

un-óptiinisrño de -la

razón .yr_pór- ll *Iu_, yn_ ig¿lyt+p-lismo - cn-riquecido con impulsos vivéñóiálés-y.-Centinentalismo.. Todavíano se perciben con suficiente claridad las sombras de los co-lectivismos irracionales que siguen a la luz de la ilustración.

Rousseau procedía sin duda de buena fe en sus visiones.

Habría rechazado lejos de sí lo que aquí se afirma con sentido

Johann Heinrich Festalozzi

crítico acerca de él y de sus consecuencias. Él mismo pudo

considerar su obra como una continuación racional y como

perfeccionamiento ilustrado del núcleo de verdad contenido en

ól mensaje cristiano. Para é1, Cristo era un ((gran sabio>>. En las

cuestiones religiosas fueron asimismo las tradiciones corrom-pidas, la pompa y la jerarquía institucionalizada de los sacer-

dotes las que echaron a perder todo. <<¿Para qué tantos hom-

bres entre Dios y yo?>> pregunta por boca del vicario de Saboya

del Emile. Lo que importa es la inmediatez del corazÓn que

siente. Una vez más se trata de matices conservadores, más que

<progresistas>. Si se acepta el análisis de la filosofía políticade Rousseau realizado por Iring Fetscher, se observará clara-mente en muchos pasajes de su obra total un carácter más bien<<conservador>>: un <<moralista tradicional>> reconoce las <<con-

secuencias devastadoras de la sociedad que ha dado libre curso

a la competencia> y trata de <<ralentizar su avance> por me-

dios politicos y pedagógicos. El hecho de que, sin embargo,

Rousseau haya actrndo camo un <<pensador revolucionario>> se

.explica teniendo en cuenta su enfrentamiento radical contra lasociedad contemporánea, enfrentamiento que no se consideró

como subversivo, pero se pudo interpretar como una invitacióna la revoh¡ción (Fetscher, 1960, p. 259).

Una generación de pedagogos que siguió a Rousseau se diocuenta de las consecuencias. demoníacas que podían esconderse

tras la máscara de racionalidad y naturalismo. La revoluciónfrancesa las puso de manifiesto por primera vez de una mane-

ra gráfica y terrible.

5"2. Johann Heinrich Pestalozzi

Entusiasta de Rousseau en un principio y sintiéndose su se-

guidor, Pestalozzi (1746-1827) dio la bienvenida a la revolu-ción francesa y puso en ella grandes esperanzas. Al igual que

Klopstock, Schiller y Washington, en 1792 fue nombrado des-

de París ciudadano de honor de la nueva repriblica. Y en un

manuscrito del invierno de 1792-1793 titulado ¿Sí o no? Ma'nifestacianes de un hombre libre acerca de los sentímientos

148 t49

El <<siglo pedagógico>>

burgueses de la humanídad europea en las clases altas y bajas,expresó claramente sus simpatías por la revolución. Sin em-bargo, no llegó a publicar el manuscrito. Las noticias proceden-tes de París provocaron su escepticismo. Cuando más tarde nocabia ya dudar de las noticias referentes al dominio del terrory a los asesinatos de septiembre, entre los partidarios de la de-mocracia de toda la Europa intelectual estalló una crisis quesobrevivió largo tiempo. En la niisma naturaleza humana semanifestaba de pronto claramente algo que contraclecía todooptimismo de la raz6n y de la libertad y suponía un golpe parala imagen del hombre forjada con buena fe por Rouiseiu. Lasobjeciones críticas que, a pesar de todo su entusiasmo porRousseau, podían leerse entre líneas en los primeros escritosde Pestalozzi llegaron a concretarse hasta constituir una co-rrección fundamental de la doctrina del filósofo de Ginebra.

No cabe duda de que el punto de particla de pestalozzi,como el de muchós de sus contemporáneos, está determinadototalmente por Rousseau. Pero en Canto del cisne, la obraautobiográf,ca tardia de 1826, el anciano cargado de experien-cia' golpeado por el destino, volviendo la mi¡ada retrospecti-vamente hacia su primera época inspirada por Rousseau, dicecon gran distanciamiento: <<Tal como se presentaba su Emi-lio, mi pensamiento soñador, carente en grádo sumo cle senti-do práctico, se dejó arrastrar con entusiasmo por este libroilusorio, exento en grado máximo de todo seniido práctico>>(xxvIII, 224).

¿En qué consiste el carácter ilusorio y poco práctico deRousseau? Para Pestalozzi reside en Ia abstracción intemporalo inespacial respecto de las <<circunstancias reales>: E/ hombrcnatural, /a sociedad, e/ niño, incluso e/ Estado, todas éstas sonpalabras vacías e ilusorias si no se las contempla en sus com-plejas implicaciones reales. Al igual que sus contemporáneosHerder, Jacobi y Hamann, pestalozzi se encuentra enmarcadodentro de una incipiente conciencia histórica que en su gene-ración del sturm und Drang se erigió por primera vez en antl-tesis del pensamiento esquemático y abstracto de ra ilustración.conoce el círculo formado entre las situaciones púbrica e in-dividual, política y familiar: no se puede e^p"zur a edificar

150 151

Jolrann l{einrich Peslalozzi

cada vez descle cero la humanidacl, el amor, la moral' la fideli-

dad, la confranza mutua. Sólo se transmiten, si tienen ya una

vida histórica y social. Las acciones hunanitarias son rcaliza'

ciones éticas qul .. basan en la reciprocidad; no se pueden cons-

truir.a, base-de elementos, ni crecen espontáneamente como

plantas.f't' En sy*!!,br-o -dggJlnado-

al pueblo l.,eonaylo, v Ggr¡yud,is (pti-

mera edlcior,, ligÓi tiaza pestalozzi üna imagen del hombre

más amplia quó Routteau. una imagen <lel hombre con sus in-

terrelaiiónes ieales, en las que no faltan matices intermedios

entre el bien y el mal, entre el éxito y el fracaso; una pintura

realista cle las situaciones sociales y económicas, morales e in-

telectuales, tal como puclo haberlas estudiado en la región de

Zurich y desde ,u "uiu

de Neuhof. En el libro se clescribe la

*rrup"ión y la despreocupación moral de la población de una

aldea^ qu" ," convierte en víctima de la acción funssta {e fun-

cionarios y autoridades egoístas o perezosas; se relatan los su-

frimientos y esfuerzos de personas sacrificaclas que pasan a let

contraofensiva y trabajan en medio de la miseria para restau-

rar los valores. Se expone todo el entramado de medios y pro-

óedimientos sociales, económicos y pedagógicos; y en medio

de'todo ello, como polo que irradia serenidad, la figura de la

valiente esposa del albañil. Gertrudis. Todo esto contiene una

pociologia implícita (véase Gudjons, l97l) y una antropo]ogía

ón 'iur"¿.scriitciones particulares entrelazaclas. Frente al Emile

y sus ,uronul*i.ntos utópicos y esquemáticos, aquí se puede

bbt"*ut en lo individual. lo general y esencial qlle, por su

parte, se concreta histórica y socialmente. En este caso se trata

iu"unu teoría básica acerca del hombre, tal como Pestalozzi ha

tratado de formular repctidamente dc fornra sistcmática en otros

pasajes de su obra.l,.tiomo fuentes cle tales pensamientos sistemáticos acerca del

hOmbre clestaquemos: el escrito temprano Abendstunde eine't

.Eínsiecllers' (Veladas de un solitario; 1779-80)' la obra que'procecle

de la mitad de su período creativo Meine Nachfo,r-

ichungen über den Gang cler Natur ín der Entvuicklwtg des

Men^rchenges.chlechts (Reflexiones acefca del curso de la natu-

raleza en lá evolución del género humano; t797). y el llania-

I

l

'\

El <sigio pedagógico>>

miento político-ético .An- Qjg an;c"hqld, dgry Ernst und den

Edel¡1tu¡ rneines Zeitalters und meines, Vq,terlande¡ ,(1815)' que

en su fase tardía puede referirse retrospectivamente a las expe-

riencias napoleónicas. Bethold Gerner (1974) ha recopilado or-denadamente algunas de las contribuciones más importantes de

la reciente investigación en torno a Pestalozzi para la interpre-tación de estos escritos (asl las de Schónebaum, Spranger,Geissler, A. Fischer, Litt, Reble, W. Flitner, A. Rang, etc.).

La obra antes citada Abendstunde surgií en un momentobajo de la vida de Pestalozzi: con ayuda de un préstamo ha-bía adquirido un terreno baldÍo para su explotación agrícola yhabía construido en él su Neuhof; con nuevos métodos paramejorar el suelo trató de demostrar cómo se podía paliar elempobrecimiento de la población campesina de Suiza. Sin em-bargo, la empresa fracasó. Sin ciisponer de reservas para losmalos tiempos, invirtió todo su capital en el proyecto y final-mente se vio obligado a vender el terreno para poder subsistir.F'racasó asimismo en su propósito de transformar parte de lafinca e¡r centro pedagógico para unos 50 niños pobres que, ade-rnás de dedicarse a sus tareas escolares, debían contribuir a sos-tener económicamcnte la institución mediante el cultivo delcampo y la hilatura del algodón. En 1780 se cerró el centro.Pcstalozzi y su mujer pcrdicron casi todo su patrimonio. En laépoca del desmoronamiento recurrió Pestalozzi a la pluma yesbozó su Abendstunde.

La primera fase de la obra encierra una cuestión antropo-lógica: El hombre, tanto si se sienta en un trono o en la som-bra de una choza, el hombre considerado en su esencia, ¿quées? ¿Por qué no nos lo dicen los sabios? ¿Por qué las mentesprivilegiadas no perciben cuál es su naturaleza? ¿Acaso un cam-pesino no utiliza sus bueyes y llega a conocerlos? ¿No analizael pastor la naturalcza de sus ovejas?>> (Krit. Ausg. I, 264). L,a

n4-turaleza humana, por la que se pregunta aquí, une eviden-temente el <<trono¡> y la <<cabañar>, al rey y al jornalero. En su

esencia, el hombre es igual en todas partes. No cabe duda deque su humanidad no es independicnte de la clase social, delesplendor o de la ¡niscria. Pero, frente a estos destinos" la esen-

cia del hombre cs algo propio que debe acrisolarse en todos

Johann Heinrich Pestaiozzi

ellos: en el pobre en su pobreza, en el rey en su esplendor' Una

dialéctica o.ultu de lo universal-humano y de lo individual'con'creto invade todo el razonamiento ulterior:

<<El puro sentido de la verdad se forma en grupos reduci-

dos, y li pura sabiduría humana descansa sobre la base firme

del ctnocimiento de sus circunstancias más próximas y de lacapacidacl creada para manejar los asuntos más cercanos))

G, ZOO. En otras palabras: la verdad, que puede convertirse en

¡31 verd4d y me afecta a mi, no es algo universal, fuera de lugar(ü-iópico), sino algo vinculado a la correspondiente <<situación

indiviclual>>, colno se dice en otro pasaje. Al igual que el pode-

roso debe hallar y acrisolar su verdad en su oficio de gober'

nante y en las tareas afines, así debe hacerlo el pobre en las

circunstancias afines cle su pobreza. En este sentido hay que

entender también la fórmula, fácilmente expuesta a falsas in'terpretaciones, utilizada por Pestalozzi en una carta acerca de

la educación de la juventud rural: <<El pobre debe ser educa-

do para la pobreza.> Se ha interpretado equivocadamente este

principio como una afirmación sociopolítica, como una llamada

al silencio resignado, cuando su único sentido es preparar pre-

cisamente el terreno para salir de la miseria por las propiasfuerzas: todos deben ser formados para la verdacl de su situa-

ción, de su clase, si se quiere que puedan valerse por sí mis-

mos. La verdad que todo el mundo necesita no es, como pen-

saron los ilustrados, una verclad científica general, igualmentc

váiiOá en todas partes, diluida a fin de popularizarl¿r, sino la

Jrropia verdacl de Ia situación personal en cada caso. Aquí es

clonde se centra toda formación, toda cultura popular y hu-nrana. <<En esta carrera no puedcs necesitar toda la verdad>>

(I, 266), si sólo aquella que está relacionada con tus circuns'

tancias más próximas. Es cierto que <<todos los hombres son

iguales en su esencia y sólo disponen de un camino para su sa'

tisfacción>> Q, 269\. Pero todos deben salir del punto de par-

tida propio y entrc estas diversas posiciones hay <<abismos>>.

<Si a uno en su altnra le falta la pura humanidad, le rodeatán

nubes tenebrosasn, mientras, por otra parte, el sentido humani'tario formado en humildes cabañas irradia de sí una grandeza

humana pura, elevada y serena> (I, 270).

152 153

lr1

I

lli

El <siglo pedagógico>>

A pesar cle todas las diferencias que existen entre los horn-bres, la meta común consiste en que <<el hombre clebe formar-se para lograr la serenidad interior>>, para <<estar contento consu situación)) (I, 272); una vez más, estas palabras pueden in-terpretarse equivocadamente como un consuelo afirmativo, aun-que deben entenderse como el requisito más elemental parallevar a cabo una labor realista de reforma individual y social,obviamente en este caso todavía sobre la base del pensamientoclasista anterior a la revolución: <<Todo hombre, príncipe y súb-dito, señor y esclavo, se forma para cumplir los deberes espe-ciales de su estado mediante el disfrute de sus primeras rela-ciones naturales> (I, 275s). !,.,1_o_¡igen de toda humanidad re_sjdeen el amo¡ experimentado de la relación madre-hijo, en la se-guridad de la alcoba. <<El bebé satisfecho aprcnde ya lo que espara él su madre, y ésta forma en él el amor, qlle es la esen-cia de la gratitucl, antes de que el menor de edad haya podiclooír hablar de obligación y de gratitud) (I, 266).

En Rousseau no hemos escuchado ni una sola palabraacerca'del <<amor>> y la <<gratitud>r en ¡elación con la primerainfancia. Pues, siendo fiel a su esquema mental, estos concep-tos representan para éi <<ideas complejas>> que deberían surgira partir de elementos tomados de las experiencias sensorialesmás simples. Para Pestalozzi constituyen como conjunto algovivo en el plano prerracional (o no existen). Y sólo pueden expe-rimentarse allí donde se viven. El amor y la gratitud no sonresultados, sino cimientos, experiencias morales básicas, <<algo

fundamental>> que precede a toda formación ulterior, y que lahace posible. (Respecto a la distinción entre <<fundamental>> y<<elementalr> en relación con Pestalozzi, véase W. Flitner, 1968,p. s2-55.)

En Abenclstunde se desarrollan a continuación las relacio-nes humanas sobre el modelo de una estructura concéntrica demedioambientes. (Respecto al razonamiento y la disposiciónsistemática del tratamiento. véase H, Nohl, 1968 y G. Geissler.1968.) En su estudio Pestalozzis Denklormen (1959a). EduardSpranger ha analizado tales ambientes: <<Se trata de tres círcu-los externos y de otro interno que están unidos en un centrofijo>: las relaciones domésticas <<más próximas>> de \a sala rJe

154 155

Johann Heinrich Festalozzi

estar forman ei círculo de particla; aquí, en la seguridad de la

<<aplicación completa>> del <<amor>> y de la <<gratitud>>' se crea

la experiencia findamental que en las interpretaciones .moder-nu, ,ó suele designar como <aeguridad> o <<confianza primaria>>

infantil (Erikson, i966). Pero, en aquella época, la casa con

su sala cle estar (por ejernplo, en el trabajo doniéstico. de las

hilanderas o colno tallei de artesanía o de labores relacionadas

con la agricultura) era a nenuclo también lugar de trabajo'

ampliándose así hasta abarcar el segunclo círculo, el de la vida

profesional, ligado cle múltiples formas a los vecinos de la co-

munidad y del entorno. Estos <<lazos reales>> implican sus pro'pios conocimientos, imprimen una orientación especial que no

puede ser reempl azada por una erudición abstracta. El tercero

le los círculos está formado por el Estctdo y Ia nación, cuya

organización y gobierno se conciben todavía patriarcalmente

por analogia con el <<sentido paterno>>: <El sentido paterno

lot*u al gobernante, y el sentido fraterno al ciudadano; ambos

dan como resultado el orden en la casa y en el Estado>> (I, nD'Hasta pasaclos los tiempos de la revolución francesa Pestalozzi

se afeiró a la idea de que la mejor manera de garuntizar 7a

eclucación del pueblo era reavivando el espíritu de soberanía.

Así, el primer círculo continúa orientado toda la vida. Según Ia

interpreiación cle Spranger, éste contiene en sí, como <<regula-

dor>, un <<senticlo interno>r que en principio parece coincidircon el sens intérieur de Rousseau. Pero la brújula que sirve

para orientarse en la vida es en este caso Ia <<serenidad intc-

iiotrr, la <<sencillez)), una confianza en la vida basada en la fe'

Y esta brújula sÓlo nos habla, si al mismo tiempo sabemos

que <<Dios ei la relaciÓn más próxirna de la humanidad> (I,273)'A diferencia tanto del hombre <<universal>> de Comenius

como del constructo del E¡nile, aquí se considera al hombre en

su máxima concreción, tanto en su relación personal y más ínti-ma con Dios como en cuanto indivicluo social con todas sus

implicaciones políticas y económicas y sus vinculaciones his-

tóricas. En el principio cle esta pedagogía y de su imagen dcl

hombre no se encuentra el remoto Dios crcador, ni tampoco

el igualmente remoto contrat social entre hombres naturales

hace tiempo dcsapareciclos o hipotéticos, sino las rclaciones más

El <<siglo Pedagógico>

próximas del niño, sn las que Dios está siempre presente' .eduuno se forma en su clrculo, A pesar cle la visiÓn realista de los

entornos sociales, el Pestalozzi de los primeros tiempos no con-

sidera como tema político-pedagógico el hecho de que estos

círculos mismos estái someiidos al cambio' Frente al utopismo

basado en la fe en ld razón esgrime la frase siguiente: <<Yo

;Jtn*... toda libertad sobre la justicia; pero en este-mundo

no n.o ninguna justicia segura sino es en la humanidad orien-

tada a la slncillez, la piedad y el amor e iluminada por estos

sentimientos> (I, 281). Aquí se observan ya los primeros indi-

cios cle lo que algunos decenios más tarde, en Nachforschungen'

constituirá lt nriá"o de la crítica dirigida contra la imagen del

hombre de Rousseau en relación con la revolución: no basta

ni el estado natural ni el social para describir satisfactoriamen-

te la complejidacl, la magnitud y el peligro del ser hu-mano' si

Jesde el priricipio no admitimos la existencia en lo más íntimo

del hombre, ((en amor y gratitud>, de un tercer estado en for-

ma de esperanza y dc posibilidad que entrelaza siempre los

otros dos estaclos: -

un esiado moral que debe crearse en cada

unodesdeelpechomaternoydesdelasaladeestar.EAsteter.cer estaclo no es ningún sueño, no es una visión del futuro' no

es una edad de oro que la humanidad alcanzará plenamente o

de forma parcial *o to biografía tal vez en algún momento' ni

sc trata dé un paraíso ideólógico. Es más bien una exigencia

real aquí y ahoia, una reivindicación que hemos de satisfacer

constantemente y que podemos dejar de cumplir por nlestra

culpa, Aquí vuelve a aparecer un rasgo fundamental del pen-

saáiento agustiniano: <<Fe en Dios, división de la humanidad

,n t i¡or ¿Jpios y cn hijos del mundo> (I, 275). Pero esta filia-

ción, en cuanto constituye mi <<relación más próxima>r' está

esconclicla en lo profundo; ningún otro puede juzgarla desde

fuera. Al igual que muchos pensadores de su generación y

época, Pestalozzi no .t un seguidor dogmático de ninguna orien'

tación confesional determinada, sino que' como confiesa en

una carta, es <<incrédtrlor> y no se siente ligado a la <<ciencia

de papel acefca de las relaciones entre Dios y los hombres>.

nn su escepticismo frente a los teólogos resuenan los acentos

de Rousseau. Pero, en contraposición con éste, conserva una

¡

I

I

J

lohann *leinrich Peslaloz¿i

piedad <<sencilla> y humilde y obtiene de la Biblia, que leyó

durante toda su vida juntamente con su comunidad doméstica,<<ánimo, fortaleza y paz;> (cit. por W. Flitner, L954' p. 254),

E\ l'¡qüglschungen, su escrito filosófico principal, se per-

fggcionln lp-s ideqs acerca de la posición del hombre entre lanáiüialeza y la sociedad y se prosigue desarrollando la crítica!g_$q!S-"pg. Eduard Spranger (1959a) se ha tomado la mo-

iéstia cle clesmenuzar el pfoceso argumentativo irnplicado en

las repetidas anticipaciones y reiteraciones y de volver a en-

sarublarlo para reconstruir por etapas el razonamiento que a

menudo se repite periódicamente' Según este autor' Nachlor'

sclungen cs (una de las obras más difíciles del siglo xvllt>>

(,1959a, p-. 9-l).

Al parecer, Pestalozzi interpretó al principio en sentido his-

tó¡ico y genético el <<curso de la naturaleza en el desarrollo dclgénero humano>>: al igual que en Rousseau, se trata del des-

arrollo temporal de la humanidad desde los tiempos primitivosde la prehistoria hasta nuestros días e incluso hasta las posi-

bles circunstancias futuras. Al parecer, también aquí se empieza

a abrir paso una teoría de tres fases de la historia universal,que fue tema de moda entre muchos de sus contetnporáneos.En este punto resultan concebibles diversas modalidades, según

que la propia etapa de desarrollo se considere como punto cul-minante, como el momento más bajo o el punto divisorio crí-

tico entre otras alternativas posibles. f.Iabl.ar del hombre como

.q,91 S-?qiglal>, -<1social¡¡" yo fiqalm-enter Í,.P, I3ln pqrmite el !9d:

caso pensar en una sucesión tlistórica, tal vez inqluso blográ-ficp,.-de f-4sgs, Pero en el curso de la investigación se desplaza

la perspectiva. Y cuando al final de Nach't'orschungen pregunta

Pestalozzi: ¿Qué soy <<en cuanto ob¡a de Ia naturaleza>>, en

<<cuanto obra de mi especie>> y en (cuanto obra de mí mismo?>>

(XII, 122s), ese ((en cuanto> expresa ya una posibilidad teÓrica

muy distinta, más bien de caráctq <<ontológico>>: los tres esta-

dos en cuanto modos de ser del hombre simultáneos, y super-

puestos, por ejemplo, a manera de capas. Incluso existen bas-

tantes pasajes que favorecen una interpretaciÓn que hoy llama-ríamos Sqlil$eggl.pli$..tg**-los tres estados como maneras posi-

156t57

4

El <<siglo Pedagógico>>

bles,perotambiénfalibles,delaautorrealizaciónendiferentessituaciones.

La obra se divide en t{eg partes' la primera de las cuales

se refiere al hombre "omo

lb¡Élo cle las investigaciones poste-

riores primeramente clesde <perspectivas sencillas)): l1o es pre-

ciso <<conocer para noOu tu ñto'ótiu ile la antigüedad ni la del

;;;;; para saber que en toclas.las fases de la vida humana

hay <<egoísmo> o ubu"nu voluntacl>> y fenómenos tan elemen-

,otr, "Jnto

adquisición, propieclacl, pocler' sumisión' derecho'

tiranía, revuelta' amor, tétigión' fenómenos que' basándose en

il;ih;, Spranger ha pocliclo designar como <<fsnómenos primi

;;;r; ¿e to rrurnané, y "uyu'

lransformaciones en las condi-

ciones naturales, sociales y morales pretende es.tudiar Pesta-

Iozzi. !-,a segunda parte presenta comó <<lo esencial>> del libro

el análisis cle los ti"s ".ádos

clei hombre' antes de que la ter-

cera describa la rellexión sobre los <<resultaclos> que el aná-

lisis ha aportado en relación con los mencionados <<fenótnenos

primigenios>>.Limitémonos a seguir las etapas principales: el <estaclo ani-

mal>> o <<estado natural> del hombre se describe de una manera

mucho menos ideal que en Rousseau: <<Veo al hombre en su

caverna; se mueve en ella como si fuera presa de toda clase

á. fu"rro, naturales; el animal más fuerte 1o despedaza' el más

débil lo envenena; el sol scca sus fuentes' la lluvia llena de

lodo su cueva... Sin embargo, conserva su existencia y vence

." io¿"t partes los males ¿é la tierra'>> Pero <<su imprudencia

es increíble; cuando no le falta nada' se echa a dormir; cuando

no teme nada, yace al sol; cttando no toma el sol' sale en busca

de alguna presa. Por todas partes está bañado en sangre de

su especie, ... no reconoce ningrin clerecho' "' ningún dueño:

su voluntad es su ley y sobre el pecailo se pregunta: ¿qué

cosa es?> (XII, 44). <Por tanto' no es cierto que haya repar-

ii¿o fu tieria sin violencia, sin injusticia y sin derramar san-

ñ ;; (xrl, 46). En la caverna misma los hombres no son

ig;;i;r. En .el

i<estado natural>> existe ya <<benevolencia ani-

mal>> así como <<egoísmo>> cruel' Y cuando estos habitantes

trashumantes de las cavernas se agrupan por -necesidad

y crean

un <estado social>>, se ven <<obligados>> a decir' quiéranlo o no'

Johann lle,inrich Pestalozzi

al más fuerte: <¡Sé mi protecciónl Al más ingenioso: ¡só micauclillo! Al más rico: ¡sé mi provecdor!> (XII, 49). El dominioticnc por tanto desde el comienzo un doble aspecto: es sumisiónpero también protección. El poder en cuanto tal no cs bueno

ni malo, <<cl hombre quc lo posee)) es fiel y seguro o <<culpable

de la decadencia de su especie> (o.c., l.c.).Sigue la transición a lo <<csenci¿Ll de nli libro> y por tanto

a la cuestión sobre las razones del curso ambiguo y cargadodc atnenazas funestas dcl dcsarrollo del hombre. <<Pronto pude

observarlo: las circunstancias hacen al honlbre. Pero vi asimis-

mo que el hombre hace las circunstancias; tiene en sí misnouna fuerza para guiar cle muchas formas a los suyos según su

voluntacl> (XlI, 57). .Aqtrí se anticipa la idea posterior, formu-lada por Marx, según la cual el hombre es al mismo tiempoproclucto y productor de sus circunstancias (Marx, Frühschriften,ed. por S. Landshut, 1953, p. 237), aunque desde el punto de

vista existencial y moral el hombre sigue estando ligado a laconciencia de los sujetos que actúan: en efecto, <<gracias a stt

voluntad>, el hombre <<tiene vista, pero está asimismo ciego>>.

<<Por su voluntad es honraclo y por ella es un villano>> (XII,62). Y este principio es válido para todos los estados: el estadonatural nos muestra tanto el <<grado suprenlo de integridad ani-mal>> como también al <<hombre natural corrompido>> devora-do por el egoísmo. Pronto Ia guerra de todos contra todosviene a <<t¡uncar> la <felicidad> del estado natural, por buenoy honrado que pueda ser un individuo. <<Tal mutilación social>>

de la naturaleza animal podrá someter al hombre, pero nollevarlo a la perfección; deja tras sí más bien <<dolor> y ((va-

cío>>. Sólo cuando se ha alcanzado el estado moral, la sumi-sión violenta y animal puede dar lugar a un Estado libre talcomo, en opinión de Pestalozzi, llegó a scr realidad rudimen-taria en el <<auténtico espíritu de magistratura> de las consti-tuciones de las antiguas clases y como pretendieron nuevamenteen su época, sin conseguirlo todavía, los renovadores republi-canos (véase W. Flitner, 1954, p. 199).

¿Qué soy. por tanto, en el estado moral? <<Poseo en mlmismo una fuerza para imaginarme todas las cosas de este

mundo, independientemente de mi concupiscencia animal y de

158t59

El <<siglo pedagógico> Johann Heinrich Pestalozzi

tado de pronto una orientación acorde con la psicoiogía deldesarrollo. Al frnal se abandona asirnismo esta perspectiva yes reemplazada por un razonamiento equilibrador de ios tres

estados que está convencido de la <<ambigüedad y seducibilidadbásicamente insuperables de todo ser humano>> (Litt, L939):en cuanto hombres somos imperfectos, una especie que es in-capaz de vivir en la inocencia así como en una pcrfecta purezamoral (XII, 111). Debemos dominar nuestra vida mantenién-dola cntre la inocencia animal y la perfección moral. Para ellonecesitarnos el amor, la esperanza y la fe. Pues, <<la pura mora-lidad se oporlo a la verdad de mi naturalcza, en la que lasfuerzas animales, sociales y morales no sc encuentran separadas,sino que se presentan íntimamcnte entrelazadas> (XlI, i09s).Precisamentc porque tenemos una existcncia mixta, las tenta-ciones y depravaciones están siempre prescntes, y tal vez de lamanera más inquietante precisamente allí donde nos sustrae-mos a ellas o tratamos de afrontarlas con rigorismo porqueentonces, sin qLrc nos dcnros cuenta, nos convertimos cn mo-ralistas o fariseos clespiadados (véase Litt, 1939).

¿Qué queda'? Como <<obra tle la naturaleza>> no soy todavíayo mismo, sino un mero ejemplar de mi especie; una obradc la necesidad a la que Ia naturalcza guía (como al águilaa la carroña, o al cerdo al charco>> (XII, 122), Como <<obra

de mi especie, como ob¡a del mundo)) no soy tantpoco todavíayo mismo, sino <<una gota que descle la cumbre de los Alpesdesciencle a un riachuelo>>, un ((ser sin valor>>, dirigido desdcfuera, quc so arrastra entrc campos de pureza y entre lugarespestilcntes>> (XII, 122). Sólo como <<obra de mí núsmo>> <<me

sumerjo en mí mismo> y <<ninguna ola me aparta de mi rocay ningún ticmpo borra la huella dc mi obra...D (XII, 123).

Esta existencia mixta nos distingue de los animalcs que en

su ólase iienen ya una especie de perfección que se nos niegaa nosotros. Pero nos distingue también de cualesquiera robotsartificiales, entre los que puede haber perfección. Nos hace

- en el sentido agustiniano - scres frágilcs clue ncccsitan lafe, la esperanza y el amor y la acreditación cfectiva. AI des-

baratar nuestro <<egoísmo animal> ¿rsí como nuestra <mutilaciónsocial>, al voivernos a los denás, al intervcnir en favor cle Ios

mis relaciones sociales, desde la única perspectiva de su con-

tribución a mi perfeccionamiento intcrno...I) (xII, 105). Y esta

fuerza es autónoma. Mi naturaleza animal no la conoce' Tam-

poco tiene por qué conocerla el estado social: <<En cl estado

iocial poderios vlvir perfectamente bien entre nosotros sin mo-

ralidad, hacienclo el bien unos a otros, complaciéndonos mutua-

mente, tratándonos unos a otros cott derecho y justicia' sin

moralidad alguna>> (xII, 106). Kanl, cuya filosofía le había sido

expücada a -pestalozzi por Fióhte, ¡-úío establecido una dis-

tinción entre <<moralidad> y mera degalidad>. A esto se re-

fieren las frasés sigüientes: Podemos'" ser correctos, seguir las

reglas del trato, clel clerecho. de la cortesía, sin que nadie sepa

si lo hacemos por cálculo o por amor o por espíritu de sacri-

ficio. En efectó, <<la moralidad es t'lalmenle individual; no es

compartida por dos. Ningún hombre puede sentir p9t-3í qu"

soy.^Ningunó puede sentii por mí que -toy -Totul>

(XII' 106)'

Aquí se anticipa claramente hasta en las fórmulas un pensa-

miento <existencial) que no podrá identificarse en la historia

cle la filosofía hasta mucho más tarde, en los tiempos de Kier-

kegaard. si estas frases se leen a la luz de Ia sociología, hay

qué pt"u"oir contra falsas interpretaciones que surgen casi ne-

"ouiiu*"nte: no cabe ducla de que en todo tiempo la morali-

dad se practica <<entre dos>r, o entre varios, en los ambientes

sociales, y que debe acreditarse en ellos. Fero dentro de cada

una de táles relaciones sociales entre dos q más personas cada

indlviduo ¡.ú ser moral para sí mismo; y el otro no puede

comprobar si hay moralidad o mero <<engaño>>, ya sea que el

inteiés instintivo anirnal se haya disfrazado o que el cálculo

social engañe a alguien con falsas apariencias.. En el terreno

pedagógiJo, en el prn".ro de desarrollo del adolescente incluso

"t "ñgufo de que la <<benevolencia aninal> o la <<legalidad>

es y; una actifud moral puede tener pasajeramente un¿ fun-

ción práctica, ya que <<sin el espejismo de mis años infantiles

y sin la ausencia del derecho en mis años de aprendizaje me

ialtaría el impulso, el esfuerzo y la fuerza de la fidelidad, sin

las que el hombre es incapaz de elevarse a la autonomía en Ia

verdad...)) (XlI, 108).

De esta forma el <<curso de la naturaleza humana> ha adop-

160

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El <<siglo pedagógico>

otros, al amarlos, experimentamos la oportunidad de humani-zarnos de verdad. En otro pasaje,, en Bemerkungen zu Selese-nen Büchern (1793-1794) Pestalozzi dice: <<Existimos de la ma-nera más real, si existimos en mínimo grado para nosotros, yen el máximo para los demás>> (X, 243\. Es en estas frases enlas que se apoya y conlirma la interpretación de Pestalozzi conlos conceptos hermenéuticos de la filosofía existencial (véase,

por ejemplo, Ballauff, 1957).

Finalmente, en la última parte de su Nachforschungen, Pes-talozzi dedica una vez más su atención a los fenómenos fun-damentales que se le habían presentado al comienzo desde

<<perspectivas simples>>. Fenómenos como el poder, la libertad,la tiranía, la subversión, el derecho, el amor y Ia religión per-manecen en conjunto formando un círculo vicioso de autorre-ferencia, del que no cabe salvarlos si el individuo no se elevaa sí mismo en ellos al <<estado moral>r. Se aferran al egoísmoy al cálculo, e ihcluso el cristianismo no deja de ser culto a losdioses, si el hombre no trasciende en su fe su alienación, tantoanimal como social. Así llega a Ia frase que puede interpretarsefácilmente de manera errónea: <<El cristianismo no es más que

moralidad; por ello, no es tampoco más que asunto concer-niente a la individualidad de cada hombre. No es en modoalguno la obra de mi especie, ni es tampoco una religión ofi-cial ni un medio político para lograr un fin forzoso>> (XII,157). Se comprende que tal frase creara a su autor conflictoscon las autoridades eclesiásticas de su época y de su patria.

Tampoco como político se atuvo Pestalozzi simplemente aldesarrollo social establecido. Como republicano helvético inter-vino durante decenios en favor del <<derecho y necesidad histó-ricos de la revolución> (A. Rang, 1967, p. 63); como inter-mediario moderador se esforzó constantemente por .<<hacer larevolución con la mayor imparcialidad posible>> (o.c., 55), ypor hallar un equilibrio de intereses entre la ciudad y el campo;se expuso mucho por ambas cosas, lleganclo a correr peligrosu vida en la primavera del año 1798 (Dejung, 1975). Sin em-

bargo, cabe preguntarse hasta qué punto se retira en el fondouna vez más de su compromiso político debido a su insistenciaen el <<perfeccionamiento individual>>, de tal manera que entre

.lohann Heinrich Pestalozzi

su antropología y pedagogía en este caso, y entre su compromisopolítico y econórnico en el otro quedan ciertas grietas y ambi-güedades que no pueden tepararse sencillamente.

Con más claridad que en Nachforschungen esta problemá-tica se plantea en el memoúal An die UnschulrJ..., de 1g15.su ocasión externa fue¡on las discusiones acerca de la futuraconstitución de suiza tras el desmoronamiento (acontecidoya en 1802 al retirarse los f¡anceses de suiza) de la RepúbricaHelvética y Ia caída definitiva de Napoleón. El escrito es unllamamiento a los confederados, pero habla también de AIe-

lloo¡u, a la que llama patria, y del <<continente)) europeo.obviamente no se trata de un Estado concreto con sus limitesdefinidos, sino de la cuestión sobre Ia forma cle la colectividadlegítima y dentro de ella de una discusión de bases antropo-lógico-éticas más que de carácter político. A. Rang considera<casi justificado señalar esta obra como un escrito fundamen-talmente apolítico> (1967, p. 155). w. Flitner había dedicado,por otra parte, al análisis de este escrito una de sus publica-ciones más importantes entre los años lg3.3 y 1945, porquede acuerdo con el modelo de la <<pedagogía nacional ¿e pes-talozzi>> (1937) se pudo trazar la vinculación interna cle la polí-tica, de Ia moral v de la educación, que es necesaria en toclaslas condiciones políticas, pero de lo q'e no siempre se es debi-damente consciente.

Si se sigue su exposición, observaremos que los suizos va-cilaban entre dos alternativas tras la caída de Napoleón: <<res-tauración> o <<moderacionismo>>, es decir restauración de la an-ügua constitución corporativa o liberalismo moderado, que con-serva por lo menos algunas tendencias de la época de Ia revo-lución- Pestalozzi llego a ver cómo se sucedían en su vida enrápido cambio tres sistemas políticos: el ancien régíme cle lasantiguas clases, la democracia de Ia República Helvética, y elbonapartismo en toda Europa. Las tres constituciones le pare-cían ¿hora ambiguas: Ia antigua constitución corporativa con-servaba tanto elementos respetables como también anticuados,la <sabiduría de gobierno de nuestros paclres> pero también el<<absolutismo>>, el <<amaneramientor> y la <<rulina>>. La revo-lución prometía libertad y soliclaridad, ra implantación de Ia

162 163

El <<siglo pedagógico>

voluntad popular y del derecho de los ciudadanos, pero mos-

traba asimismo violencia, arbitraried4d y opresión. Esto pro-dujo casi necesariarnente una <<debilitación política>>, de talmanera que se dejaba oír la voz que clamaba por el poder yla fuerza encarnados en un gobernante justo. Vino Napoleon.

Pero volvió a vencer el <<egoísmo>>. A pesar de su compromisocomo republicano de raíces juveniles, Pestalozzi saca la con-

clusión de que el absolutismo, la revolución y el despotismonapoleónico no son en el fondo sino diferentes manifestaciones

de Ia misma <<corrupción de la civilización>>.Pero ¿cómo se puede salir del círculo vicioso de esta <<dc-

cadencia burguesa>>? Sólo mediante la elevación del hombre

-lo que viene a significar una vez más: de cada hombre par-ticular- hasta alcanzar el espíritu de sacrificio, la generosidad

y el sentido común moral. Para poder vivir humanamente, cl

hombre debe dejarse guiar no por el <<egoísmo>> sino por el

<<cuidado propio>>. Hay que satisfacer sin duda sus nccesida'des <<animalesr>. Pero tiene también necesidades de rango supe-

rior: por ejemplo, la necesidad de agradecer, de amar y de

honrar. Tales necesidades o exigencias superiores no son sim-plemente disposiciones naturales, sino que dependen de la reci-procidad de las personas: mientras el instinto sexual desea poseery gozar y actúa sólo en todo ello, el amor quiere ser amado,la veneración exige por su parte estimación, la solicitud y el

agradecimiento se generan y esperan mutuamente. Pero, es ob-

vio que no vivimos en la pureza de mundos ideales, justamente

a causa de nuestra naturaleza corrompida. Nuestra sensibilidadasí como nuestro egoísmo se entrecruzan. Por ello nuestra sen-

sibilidad debe exigir que exista el amor incluso allí donde es

decepcionado; que se socorra al necesitado incluso cuando éste

no lo agradece; que lo que es digno de honor sea honradoincluso cuando, a cambio del honor tributado sólo se obtienemofa y burla. La verdadefa <<paz>> exige como requisito lasuperación del egoísmo y <<la limitación de la avidez>.

Asl pues, por una parte aquí se aplican ideas básicas de las

Nachforschun7en al Estado y a la colectividad. Mientras las

teorías racionalistas consideraban al Estado como una obra ante

todo de la razón, como una obra contractual, como una obra

Johann Heinrich Pestalozzi

de arte, aquí se subraya que la obra política, para que pros-pere, debe ser también, por encima de todas las realizacionesde la razón, cosa del corazón, del espíritu de sacrificio, es decir,debe ser objeto de la emotividad y de la identificación per-sonales. Por otra parte, al mismo tiempo como aviso y correc-tivo contra las exageradas alienaciones colectivistas del indivi-duo, se mantiene plenamente la idea de contrato a fin de <<mo-

derar las pretensiones colectivas de nuestra especie, es deci¡,del Estado y de srs funcionarios contra las reivindicaciones dela existencia individual de los ciudadanos) CXXIV A, 104).

En el fondo, vuelve a plantearsc la problemática habitualdesde los tiempos de Rousseau de una contraposición polarentre volottté générale y volonté de tous (véase p. 140s), cuandoPestalozzi contrapone <<cnltura nacional>> y <<espíritu de las ma-sas), (pueblos>r y <<chusma>>. Sólo que Pestalozzi no puede sos-tener ya, tras sus experiencias históricas, la univocidad rela-tivamente ingenua de esta división, por lo que, donde hacíareferencia a la <masa popular>> y a lu <<chusma>>, se vc obliga<loinmediatamente a retractarse: <<¡Patrial No tienes razón, tu pue-blo no es una chusma... Tal testimonio contra tu pueblo es

escandaloso) (XXIV A, 81s: véase A. Rang, 1967, p. 130).Pero obviamente es lo bastante realista y experimcntado comopara percibir la cliferencia. Sin embargo, entie el enojo escan-dalizado del <<espíritu de las masas>>, a cuya amenaza apenasse sustrajo él mismo (Dejung, 1975), y la <<cultura popular>>como base de una constitución justa, sólo se puede mediarpedagógicamente. ¿De quién sino de é1 iba a aprender la pos-teridad a descubrir esta tarea de educar al pueblo? Desde aquíse irradia una luz retrospectiva sobre la idea de la educaciónen la sala de estar doméstica que no ha sido olvidada desdeAbendstunde: T-a sala es - dicho con conceptos sociológicosmodernos - no sólo la <<agencia> sino también la <<contrafigu-ra>> de la sociedad existente (véase A. Rang, 1967, p. 196).Es - o mejor, será y deberá ser - Ia alta escuela de la edu-cación nacional. Pues la calidad de los Estados se basa cn lacalidad de las salas de estar de sus ciudadanos, y viceversa,su espíritu se basa en el espíritu nacional, en la civilizaciónvivida públicamente. Pero ambas cosas, las salas de estar y la

164 r65

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El <<siglo pedagógico>>

cultura nacional dependen de individuos morales que son sus

soportes y transmisores. El amor,, el espíritu de sacrificio, lafidelidad, la seguridad sólo pueden suscitarse y transmitirse siya existen en la generación de los padres, si son realidadesvividas (W. Flitner, 1937, p. a01). Y esta trilogía de moralidadindividual, política y pedagogía forma al mismo tiempo el nt1-

cleo de la antropología de Pestalozzi. Ésta está formada porvarias capas, contiene tensiones en su seno y no está exentado contradicciones. Pues su <<objeto>>, el hombre rnismo, está

formado por varias capas, y está lleno de incertidumbre, ten-siones y contradicciones. Al igual que en Agustín (véase p. 84s),cabe dudar de si, a pesar de su <<ambigüedad y carácter enga-ñoso> (Litt, 1939), sus enunciados proporcionan una <<imagen>>.

Frente a todas las posiciones anteriores está claro que conPestalozzi nos aproximamos considerablernente al presente ysus problemas. Aun cuando expresados en un lenguaje quenos parece a menudo extraño y que suena a antiguo, se tratade nuestros problemas. Dada la complejidad de la obra de suvida, marcada por las reflexiones sobre sí mismo y por pro-yectos teóricos, así como por invenciones metódicas, por suacción narrativa como también por el compromiso práctico conrespecto a reformas económicas, sociales, políticas y pedagógi-cas, no es sorprendente que la historia efectiva haya interpre-tado de diferentes maneras a Pestalozzi (véase Liedtke, 1979,p. 185s). Pero, en todas las reivindicaciones de esta figura cornoestimulador o protector de posturas y corrientes pedagógicas dela época moderna, la referencia a la actualidad no es algo capri-choso ni fruto de una interpretación artificial, sino que se basa

sobre la experiencia constantemente repetible de que la lecturade sus obras <<proporciona en relación con los planteamientosque cambian, algo que el que busca no conocía con anteriori-dad> (A. Flitner, 1958, p. 338): Así, Pestalozzi, el innovadorde la metodología, pudo servir de orientación para los maes-tros de escuela del siglo xtx en su búsqueda de métodos hastala llegada del herbartianismo; así, su amplia comprensión deIa educación pudo enseñar también a los pedagogos reformistasal comienzo de nuestro siglo que la pedagogía tiene que seralgo más que <<el ejercicio del magisterio escolar y la búsqueda

Kant y llerder

cle métodos> (o.c., 331), ayudando a la consolidación de mu-

chas de las ideas de aquéllos (escuela profesional, escuela co-

lectiva, educación campesina, escuelas artesanales); la incipiente

pedagogía social pudo apelar a su magisterio; la filosofía vitaly la reflexión pedagógico'antropológica, al igual que los peda'

gogos orientados por los principios de la filosofía existencial,

pudieron descubrirle para sí; y en lo que se refiere al cambio,

actualmente en firarcha, de la historiografía pedagógica que se

está transformando en la historia social de pasadas condicionespedagógicas y de sus entramados condicionantes, sin ducla, Ia

obra de Pestalozzi, a causa del cúmulo de sus referencias socia'

les, económicas y políticas, seguirá siendo también en el futurouna fuente casi inagotable por mucho tiempo. Apenas han se'

ñalado los sociólogos que Pestalozzi es asimismo un <<clásico>>

potencial de la sociología. Pero lo es. El conjunto de los 28 vo- l, .4lúmenes c1e escritos y 13 de cartas de la reciente edición cútica-ib -

de sus obras nos permite esperar que las ideas de este autor l1J r,itengan en el futuro una repercusión imprescindible'

5.3. Una oieada a Ia <<época clásicn>: Kant y Flerdcr

Cuanto más nos aproximamos a la época actual, tanto más

se ramifica el entramado de las posiciones antropológicas que

se refuerzan o contradicen mutuamente. Nuestra exposición ten-

drá que concretarse. En el irltimo tercio del <<siglo pedagógico>,

en la <<era de la cultura) que constituye una de las bases más

importantes para la discusión moderna, I(ant por una parte yHerder por la otra son sin duda dos representantes fundamen-

tales y de transcenclencia histórica de doctrinas que siguen ejer-

ciendo una influencia inagotable. Landmann se refiere a ellos

como a dos <<antípodas>> (1962, p. ü7ss), señalando junto a Iaconfrontación documental de muestras de textos el análisis com-

parativo de ambos autores realizado por Theodor Litt (1949)'

que ha revelado <<de manera ejemplar>> la existencia de una

antítesis que ha marcado considerablemente las ideas de la época

clásica de la literatura alemana y por tanto también las de laconciencia moderna de la cultura.

166 167

El <siglo pedagógico>>

Por una parte la fllosofía de Kant: Desde el punto de vista

epistemológico, ésta distingue entre sensibilidad (pasiva) y en'

tenclimiento (activo); desde la perspectiva ética, establece la dis-

tinción entre la persona impelida o atraída por impulsos y ten-

dencias, la necesidad del <<carácter empíricoD por una parte yel <<carácter inteligible> libre, capaz de decidir y llamado al

cumplimiento de deberes, por la otra. La sensibilidad y la inte-

ligencia, el carácter empírico y el inteligible forman para Kant,a pesar de su desigualdad fundarnental, <<dos ramas)) del ser

humano" Se trata de un pensamiento dualista, en el que se

entrelazan dos antropologías originalmente independientes, pero

opuestas. <<No se contraponen dos mitades equivalentes..,, sino

una inferiof y otra superior. Cada una de ellas representa una

imagen global del hombre: una que rebaja a éste, otra que loeleva> (Landmann, 1962, p, 278).

Frente a esto, el interés y la admiración de Herder se cen-

tran en la unidad y totalidad del ser humano en todas sus

formas de realización individuales e histórico-culturales. l¡spueblos mismos, sus culturas y épocas se entienden como individuaciones del ser humano infinitamente rico en formas, que

se expresa y realiza de nuevo cada vez con fuerza creadora.Aquí el <<espíritu>> vive en lo sensible. La expresión sensible,

el conocimiento intuitivo y la automanifestación constituyen en

todas las culturas, juntamente con las facultades intelectuales

del hombre, una unidad, indivisa aunque distinta en cada caso,

de la creación y <<concienciación>> en la que no son unas capa-

cidades separadas sino un <<espíritu>> unitario el que produce

constantemente nuevas formas o las transforma. Herder repro'chó severamente a Kant haber desgarrado esta unidad en Iaque hace <<integrarse al hombre por empatia>, aunque sólo

después de obligarle a que se transcienda a sí mismo y de este

modo a <<formarseD. Esta unidad y coherencia de lo sensible

e intelectual, de razón y sentimiento se expresa como en lafigura de una elipse en el lenguaje y en la historia, en las

realizaciones culturales que van desde las simples canciones de

los pueblos hasta las más diferenciadas obras de literatura, arte,

religión y filosofía (véase Reble, 1954; Cillien, 1972 y 1979\.

En este punto Herder, como se verá inmediatamente, guarda

168 169

I(ant y Herder

afinidad con Goethe, Schiller, Wilhelm von Humboldt y muchosotros, a los cuales el sometimiento kantiano de una parte (sen-

sible) de nosotros mismos a las otras (morales) Ies pareció en

su rigorismo un acto de barbarie. La humanidad, fórmula ca-

racterística central que partiendo de Herder ha definido todala literatura <<clásica> alemana, es inconcebible sin un mínimode equilibrio y de armonía de las diferentes partes del alma,todas las cuales reclaman su derecho y tienen su fuerza ori-ginal.

Pero el interés de Kant se centró desde el principio en otracuestión: trató de aislar y de asegurar Io que eleva al hombresencillamente por encima dei mundo empírico de la violencia,lo quc le confiere la posibilidad de liberarse de las detcrmina-ciones de su existencia. La perspectiva sensible de la <<especie

animal hombre> pertenecía para él desde el primer momento,en cuanto objeto del <<conocimiento fisiológico del hombre>r,a una categoria de consideraciones y de observaciones muy dis-tinta de la del estudio de la persona humana conocedora yactiva, que se determina a sí misma (véase Landmann, 1962,

p. 2B3s). La antropología fisiológica y pragmática están relacio-nadas entre sí, se remiten la una a ia otra, pero son dos'carasbásicamente separadas de la misma medalla (I(ant, 7798: Obras,vI, 399),

Para Kant, el problema, o mejor, Ia aporía, consiste en quela naturaleza humana misma no puede definirse sino por suorientación a la razón, o sea, por algo que no es naturaleza(véase Blass, 1978, I, p. 274$. Y esta aporía es fundamentalpara la relación de antropología y pedagogía. <<El hombre es

la única criatura que debe ser educada.>> <<Sólo puede llegar asef hombre mediante la educación. No es nada más que lo que

la educación hace de él> (Kant, AS, 1963, p.9 y 11), Mientraslos animales cumplen su destino espontáneamente, sin saberlo,el hombre tiene que tratar de conseguirlo. En este caso la edu-cación tiene la misión de <<que el hombre alcance su destino>>

1o.c., n. 12). Sin embargo. ¿quién detennina en qué consisteeste <<destino>>? No puede consistir en el desarrollo simultáneode todas las disposiciones naturales, pues esto sería imposible.Pero sería asimismo imposible que consistiera sólo en el des-

li,,;

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E[ <<siglo pedagógico>>

arrollo de las disposiciones que determina la educación: ental caso ésta quedaría anulada y se convertiría en manipula-ción (tslass,1978,I, p.28). Kant escapa ala aporía recurriendoa un plano superior: no serían los individuos humanos los quepodrían (y deberían) alcanzar el destino en su totalidad, <<sino

la especie humana debe ser la que lo consiga>>. Cuando Kanthabla del <<destino del hombre>>, no ss refiere como Herdera individuaciones personales o históricas concretas, sino a unser humano general y a sus características específicas másimportantes: la ruz6n y la libertad. Y aunque plantea la cues-tión antropológica en primera persona - al igual que en lafamosa descomposición de esta cuestión en las tres preguntasparciales de <<qué puedo saben>, <<qué he de hacer>> y <<qué

puedo esperar)), que en su conjunto constituyen Ia cuestión de<<qué es el hombre> (Lógíca, en Obras III, 448; véase Críticade Ia razón pura YII, 677) -, no lo hace propiamente comcrsujeto individual llamado Immanuel Kant, sino como <<sujeto

transcendental> del pensamiento humano a secas. Pero no cabeseñalar un carácter concreto y positivo respecto de tal sujeto,si sus rasgos esenciales son precisamente la raz6n y la libertad.Pues en cuanto ser libre y racional sólo puede tener <<e1 ca-rácter y sólo el carácter concreto que éI mísmo crea para sí>>

@lass, 1978, I, p. 37-). En otras palabras, la cuestión acercadc la <definición del hombre> que sirve de orientación paratoda pedagoga (y también para toda política) no puede apelara una <<naturaleza>> previamente dada ni a una <<sobrenatura-lezar> dada asimismo de antemano. Los estados modélicos indi-cadores de la dirección que han de seguir la educación y lapolítica deben crearse primeramente en la mz6n y en la li-bertad, tanto en la pedagogía como en toda praxis. Así pues,si hemos de asignar al hombre una clase en el sistema de lanaturaleza viva y caracterizarlo de esta manera, no nos quedaotro remedio que admitir que tiene un carácter que él mismose crea al tener la capacidad de perfeccionarse con arreglo alos fines establecidos por él mismo...>> (Kant, AS, 1963, p. 75).

Pero, ¿quién es este <<él> sujeto de esta capacidad? El quetenga que ser un <<sujeto transcendental> es una respuesta in-satisfactoria para las consideraciones y orientaciones antropoló-

Kant Y Hercler

gicas y peclagógicas e incluso pofticas, ya que es una explica-

ción demasiado abstracta. Si el hombre en cuanto animal <<do-

tado de capacidad de razonar (animal rationabile) puede y debe

conve¡tirse en animal racional (animal rationale)>> (o.c.' 75), en

ese easo su autodeterminación y realización deben producirse

asimismo para Kant simultáneamente en muchos planos y direcciones: como realización de un carácter individual en el

curso cle la vicla inclividual, como determinación y desarrollo

de la forma social en el curso de generaciones y, finalmente,

como determinación y realizaeiÓn de la humanidad en el pro-

ceso de su historia global (véase Blass, t978, T, p. 33). En to-dos estos planos el hombre debe recurrir para su realizacióna la educación. Y ha sido precisamente Kant el primero que

ha presentado en la historia de la ciencia pedagÓgica la <<prueba

contundente de la coherencia esencial de la antropología y dc

la pedagogía>> (Blass, I, p. 34).Pero queda todavía pendiente de solución una cuestión im-

portante: si por una parte la <<autodeterminación del bontbte>>

tiene lugar en la educación individual, pero también y al mismo

tiempo en las sociedades con su sucesión de generaciones y

finalmente en la historia progresiva de la humanidad como

conjunto, existen en muchos puntos diferencias tan grandes

entre los educadores y los educandos, los forjadores de la polí-tica y los sometidos a sus itrfluencias que la utilización delprefijo <<auto>> puede resultar equívoca. Piénsese en la famosarespuesta de Kant a la pregunta (¿qué es la ilustración?>>

El filósofo la definió como la <<salida del hombre de la mino'ría culpable de edad> (Obras VI, 53). Pero, ¿quién tiene aquí

culpa de algo? Según Kant, sólo aquél cuya minoría de eclad

no se debe a una <<falta de inteligencia> sino a un fallo de

<<decisión y de ánimo... para servirse a sí mismo sin ser guiado

por otro> (1.c.). Pero, ¿quién puedq <<decidirse> sin dependeruna yez más de condiciones previas establecidas por otros?Si el hombre no es seria y realmente <<nada más que aquelloen 1o que le ha convertido la educación> (AS, 11), en ese

caso tanto los defectos de la inteligencia como los fallos de

decisión y de ánimo dependen paradójicamente a su vez, dela responsabilidad y de la culpabiiidad pedagógicas en un grado

170 t7l

El <<siglo pedagógico>>

muy superior a aquel en que resultan independientes de éstasuna vez lograda la educación. El problema que subsiste es elsiguiente: ¿Cómo una idea de la educación en cuapto deter-minación (y por tanto en cuanto instancia a la que se puedehacer responsable) puede ser compatible con el concepto deeducación comn liberación, como creación de libertad y de ra-z6n y verse libre de toda sospecha incluso remota de que noes en definitiva sino una determinación externa manipuladora?la distinción establecida por Kant entre carácter <<empírico>>

e <inteligible>, de los cuales el uno está determinado, el otroes autónomo y libre, sigue siendo una respuesta demasiadosirnple. A continuación de Kant, y al mismo tiempo en marcadaconfrontación con é1, fue sobre todo Herbart el que empleógran parte de su agudeza analitica en resolver las aporías deeste problema relativo a la determinación en la educación(véase H. Hornstein, 1959; E.E. Geissler, 1970 y 1979: Blass,L978,1, p. 51ss). Pero no vamos a dctenernos en esto aquí.

En lugar de cllo vamos a referirnos a otras dos perspecti-vas diferentes, difícilmente conciliables, sostenidas por los <<antí-

podas> Herder y Kant y que igualmente han entrado en elmoderno pensamiento antropológico siendo causa de otras ten-siones: una interpretación distinta de la <<historicidad>> del hom-bre y una valoración diversa de lo que se ha llamado poste-riormente la <<posición peculiar> del hombre en el reino delos seres vivos.

Para Kant, al igual que unos pocos años antes para l-essing(1780), toda la historia de la humanidad es un proceso deeducación: <<Se puede considerar la historia del género humanoen su conjunto como la realización de un plan oculto de lanaturaleza...), se dice en Ia tesis octava de ldee zu eíner allge-meinen Geschíchte in weltbürgerlicher Absícht, de Kant (1784,en Obras VI, 45). Puesto que el individuo permanece siempreimperfecto, por otra parte, el destino del hombre consiste enel desarrollo de todas sus disposiciones naturales, la realizacióndel destino humano puede tener lugar no en el individuo sinoen la especie en cuanto tal. De lo contrario cada individuotendría que <<vivir un tiempo exageradamente largo>> (paraaprender cómo hacer un uso completo de todas sus disposi-

Kant y Herder

ciones naturales>; <<sólo en la especie, y no en el individuo'puecle clesarrollarse <<plenamente> el <<uso de la tazÓn>> (se-

gunda tesis, 1.c., 35). <Se dice Kant no sin cierta ironía -que la filosofía puede tener también su milenio')) Y añadc

inmediatamente en tono nuevamente serio: ('.' y de tal natu-

raleza que no es menos fantástico>> (1.c" 45). Aquí se sigue con-

siderando la historia en sentido iluminista a nanera de una

línea ascendente de autodeterminaciÓn de la razón y moralidad

autónomas que se impone constantemente, siendo el Estado y

la sociedad los educadores y pedagogos del hombre; pcro no

hay que interpretar esto como si entre la política y la pedagogía

existiera una relación de subordinación, sino una coordinaciónde instancias relativamente autónomas que se condicionan mu-

tuamente, siendo ambas las condiciones de la posibilidad dc

realización de la fórmula antropológica de que el hombre al-

canza su destino con el uso completo de su razón (véase Blass'

7978, I, p. 3a-38).Lo que Kant no explica detalladamente es la cuestión de

si y hasta qué punto, frente al estado final <<milenario>> de lahistoria hacia el cual la razón y la libertad dirigen constante-mente su trabajo, la referencia a la imperfección de lo indivi-dual no clebe extenderse también a todas las indivicluaciones

sociales e histórico-culturales. Al igual que el individuo no pue-

de desarrollar al mismo tiempo todas las disposiciones, porqtle

no podría perfilarse en absoluto, tampoco pueden hacerlo los

grupos, Ios pueblos, las culturas, Ias épocas, las instituciones.

los estilos artísticos, los estilos mentales etc. Lo cierto es quc

también para Herder la historia es <<educación del hombre para

ser hombre>. Pero el encuentro con otros hombres, lenguas'

representaciones y obras en el ámbito del mundo histórico cs

<<formativo) para él precisamente porque toda cultura, toda

época con Ia que nos encontramos en sus objetivaciones en-

carna en su individuación peculiar otro (pensamiento de Dios>.

En cambio, el estado final sobre el que cspecula Kant debería

allanar y nivelar todo lo individual y lo perfilado plásticarnente

en favor de una perfección completa' Aquí reside hasta nues-

tros días la antítesis entre el pensamiento milenarista y el his-

tórico-concreto.

172173

--

El <<siglo pedagógico>>

Para Herder, así como para Goethe, Humboldt, Schleierma-cher, F¡óbel y muchos otros, Ias Qportunidades y ia riqueza dela cultura humana residen precisamente en las diferenLs posi-bilidades de configuración en ras que sóro puecle expresarse yrealizarse el espíritu humano, una plenitud materiartente in-agotable respecto a ra cual no cabe imaginar un estado finar.Aquí y ahora el individuo no pued" ,á, el mismo sino encuanto realiza al mismo tiempo una dobre acción: abrirse parael otro y los otros , pafa et mundo histórico en su prenitud con-creta, transcenderse a sí mismo, transformando deJcle dentro lavida y el mundo; pero al mismo tiempo, al <<acceder

",f ;;;;en el otro> (según la fórmula de Hegel), llega a conocer sugronia lgln]u, y aprende a afirmarse y a reconocerse a sí mismo.Los individuos no son un todavía no universal meramente im-perfecto, sino la única forma posibre en Ia que ra humanidadpuede realizarse. l,a <<cultura>> ls siempre forÁa y pro""ro u tuvez, por tanto siempre_limitada y nunca terminada. No puedeser éste el lugar para ra presentáción de las infinitas variacio-nes que esta melodía ha experimentado en la época <<clásica>>

9* ]u literatura y de la filosofía alemanas. Señalemos tan sólola frase de Goethe segÍrn Ia cual Ia <<forma característica sedesarrolla viviendor>, o su afirmación cle que (en Ia limitaciónse descubre el maestro¡>; Ia estética de sciriller qu.l u L ,¡gu_rosa división kantiana de impulso material <satva;eu " i*purroformal <<bárbaro>>' opone un tercer estado de suplraciór; u.¡u-lemos también la teoría de ra curtura, ra antioporogiu y lu

!|ry_"ffl d-el lenguaje de Wilhetm von Humboldt (u¿urJ fvf"nr".1,965: A. Meyer, 1979); Ia iclea que tiene Schleiermacher acercade la educación en ra cadena ¿e las generaciones y en ra ten-sión entre indivicruaridad y universalidád (véase Niirro*, rloo;Tlr. Schulze, 1961; Sünkel. 1964; Gerner, l97l: Schurr, 1975;Blass,-1978, r, p. 80ss; G.R. Schmidt, 1979): hagamos ref*renciaa Fróbel (véase Bollnow, 1977: Giel, 1979) yá muchos otrosautores de aquellos fecundos crecenios, que se diferencian enconjunto de las distinciones conceptuales ian riguroru, J" x*tsobre-todo_porque, ar igual que Herder, ven en Ia historia antetodo Ia infinitud de ras configuraciones inmutabres v-,ioiru,

"ncada caso de lo individuar, ónsiderándolas asimis.o "o*o

to

Kant y Herder

verdacleramente humano y formador. Kant se opone a ellos en

su antropología histórica al postular un ((avance hacia una meta

conocicla de antemano>> de acuerdo con una idea lineal y dico-tómica (véase Landmann, 1962, p. 289).

Es notable que los <<antípodas> coincidan sorprendentementeen algunos puntos: ambos, Kant y Herder, hablan en sentidoliteral de la <<emancipación>> del hombre cle la tutela divina onatural: <<La providencia ha querido que el hombre obtenga elbien sacándolo de sí mismo, y se dirige, por decirlo así, alhombre diciéndole: ... "Te he dotado de todas las disposi-ciones para el bien. Te corresponde a ti desarrollarlas...,"r>(Kant, AS, 13; véase Blass, 1978, I, p. 40). <<El animal es sóloun esclavo encorvado... El hombre es el primer emancipadode la creación; mantiene una postura erguida. En él está sus-pendida la balanza del bien y del mal, de lo falso y verdadero;él puede averiguar, debe elegir> (Herder, ldeen, 744).

Pero, a pesar de la gran afinidad de las fórmulas, tambiénaquí existe en principio una importante diferencia: Para Kant,la naturaleza de cuyas fuerzas violentas se libera el hombre,es lo totalmente no humano, lo otro, lo mecánico. Para é1,

con la razón y la libertad empieza algo nuevo que no habíaexistido en la naturaleza material y orgánica. Y la liberacióndel hombre consiste en su elevación a un plano nuevo y (supe-rior>>, mirado desde el cual todo lo meramente natural resulta<<inferion> a é1. Detrás de esto se encuentra la distinción quese remonta a Descartes entre res extensa y res cogitdr?,s, unode los antecedentes metodológicos de las ciencias naturalesmodernas.

Herder se expresa de una manera totalmcnte diferente :

<<Desde lo sensible habla algo espiritual. Esta compenetraciónde las dos substancias, incomprensible para el cartesianismo,cs lo que ahora se descubre y busca precisamente>> (Landmann,1962, p. 2i74s). Desde esta perspectiva, Herder ve al hombrecomo un <<elemento>> del conjunto universal y a la vez comotuna <<criatura intermediar>, abierta hacia arriba a 1o divino yhacia abajo a los animales y a las plantas, hasta ei punto deque piensa que no puede comprenderlo si no incluye en su

reflexión todo el mundo material y vivo y su propia integración

174 175

Jul <<srglo pcclagógico>>

en é1. El hombre no debe elevarse por encima de ninguna delas criaturas que son semejantes a é1. Es camarada de destinodc todos los seres vivos. I-os animales son los <<hermanos ma-yores de los hombres>>, lo que nos recuerda inmediatamentca Goethe, que se refería a los animales como a <<nuestros her-manos de los bosques y de las aguas). Y prosigue l{erdsr:<<Cuando la nladre creadora hubo realizado sus obras y agotadotodas las formas que eran posibles en esta tierra, se detuvo yreflexionó sobre las mismas; y cuando vio que, a pesar detodas ellas, le faltaba a la tierra su adorno más excelente, surector y su segundo creador, se puso a pensar, compendió lasformas y creó con todas su obra maestra, Ia belleza humana>>(ldeen, 113). La integración en el conjunto del mundo, quc enalgunos de sus rasgos nos recuerda a Comenius - cuya visióndel mundo Herder valoró de una manera cspecial - y la afi-nidad con todos los seres vivos, le permiten a Herder elaborarlas peculiaridades y notas características del hombre frente atodos los demás seres vivos conocidos: la capacidad de caminarerguido, esa <<ventaja incalculable>> que le deja libres tanto Iayisf¿ conro las manos y el lenguaje son los distintivos principa-les que le permiten ocupar su posición incomparable en elmundo y frente a éste. Pues no se trata tan sólo de <<grados

en más o en menos)) que podrían sumarse a las propiedadesde los aninlales, sino que sitúan de antemano Ia vida del hom-bre bajo otro principio organizador: es al mismo tiempo me-nos acabado y menos unilateral, menos especializado y menosasentado, pero al mismo tiempo es capaz de infinitas especia-lizaciones que puede elegir él nlismo. Tendrá que aprender máslentamente que ningún otro animal, porque tiene que aprendermás cosas. Y no se limitará a desarrollar disposiciones natu-rales, sino quc dcberá continuar la historia. Es al mismo tiempoambas cosas: criatura natural e histórica. Y en esta duplicidad,el concepto de <<humanidad> adopta un doble sentido: designaal ser espccífico fáctico y a la vez su vocación al valor: humani-tru' (véase Landmann, 1962, p. 301ss).

En la cima de las discusiones antropológicas que tuvieronlugar a mediados del siglo veinte pudo afirmar Arnold Gehlen:<<Desde Herder, la antropología filosófica no ha dado un solo

Kant Y Herder

paso hacia adelante, y en su esquema sigue siendo la misma

concepción qu" yo'tát" tf" desJrrollar c-on los medios de la

ciencia moderna' No necesita tampoco avanzat nrás' pues es la

verdad> (Gehlen, tiSZ, p' 90; vé19 también p'32)'Una formu-

lación un poco u,'iJ'ruáu' Ápecialmcnte si sc compara el uso

que Geblen ¡*c" ¿" iierder Jn favor de su teoría dcl <<ser de-

ficiente>> con el p'opio clistancianiento cle este último rcspecto

del concepto cle dtfi";;;; lio "ntuurgo'

no cabe d¡rdar de

que en la unión ideal dc lo estrictamente scparado scgún Kant'

en la integración O" fu tá"tiUiliclad y de la mente' del organismo

v de la conciencia, del sentimiento y de la inteligencia' de la

'"";;;";"v o" l" Ñotio' de la vivencia y de -las objetiva-

ciones, se hace ,"t""ntiu a un horizonte problemático qu^e siguc

moviendo u tu unt'opología de nuestro tiempo' Las polariza'

ciones y las tentaii"it ¿ó síntesis se oponen mutuamente'^ya

sea que se aguclicen hasta el extrsmo las antítcsis - el ((espi-

ritu> como .t uuntugonista> de la naturalcza y del ahua (Klages'

lgzg), como el t";';;úu' de-decir. no)) a los instintos y ten'

dencias y ta-Uien u ia inteligencia meramente instrumental

(Scheler, tgn) -, ya sea que se trate de suprimir las antítesis

mediantemodelosgraclualesoestratificadosenvolventes_n1.veles de ser que, descansando unos sobre otros' tratan de formu-

lar un momento át "*ti""idad y de dependencia y al mismo

tiempo un -o,o.,io á" m"ttu¿ y a" inO"pendencia en <<1a no-

vedad> de cada urro- ¿" los niveles .up"iio..t inmediatos (N'

Hartmann, fg¡Z y s'a'; uéu'" tamb-ién bresch' 1978' así como

ia áir"ttución de iManfrcd Hein' 1981) -'Tampoco potá" ser objeto de este libro -. por neras ra-

zones de espaciol t"n*:"i las teorías y contribuciones antro-

pológicas cle.todos lo' it"fa'itos> alemanes que han colaborado

en la cleter*,ou"'On-á" la <timage" del hombie> de la pcdagogía

reciente. En mi ;;;;"i""tiva1n dos volúmenes Kl¿ssiker der

piidagogik (sdrJ;;f 1g79) los 28 autores rlifcrcntes han csttt-

diado cxpresamente el aspecto antropolÓgico de 1o1 -sistemas

pedagógico, t,utoJo', yu '"u

interpretando representaciones y

criterios antropológicos inmanentes' ya sea reproduciendo con-

ccpcioncs expresas'del sentido y naturaleza del honlbre y de la

educ¿ción. Y esto desde la época <<clásica>> en sentido estricto'

176

q^l'^,,^-! Ant¡nnnt¡aír l?-

t77

El <siglo pedagógico>>

pasando por las diferentes corrientes críticas de la cultura y dela pedagogía de la reforma hasta legar al momento presente.También Josef r.eonhard Blass en su libro de bolsilld en dosvol¡imenes Modelle pddagogischer Theoríebildung (197g), al ana-lizar los pocos autores representativos selecciooudor desde Kanthast¿ el presente, ha situado explícita y detalladamente en elcentro de su atención el aspecto antropológico en el conjuntode razones que sirven de base de ras diierentes teorías. I_as dosobras mencionadas pueden proporcionar más información queservirá para crmpletar la presente exposición, toda vez que se-ría absurda la pretensión de abarcarlo todo en un esbózo deintroducción histórica.

178 179

6. APROXIMACIONES AL PRESENTE:PARALELISMOS Y CONTRASTES

Las ideas educativas del clasicismo alemán y los modelosideales de los grandes sistemas filosóficos han perdido su fuerzad,o atracción en el transcurso de unas pocas generaciones desdeel punto de vista de la historia de las ciencias y de la sociedad.Aun cuando se han seguido citando con gusto como adorno deuna conciencia festiva, se los considera cada vez más como algoextraño o incluso como un lastre, como <<trastos de los ante-pasadosr> (Goethe) que hay que ((sacar del desván>. Ya a Í1e-diados del siglo xrx no iban a interesar las relaciones <<trans-cendentaies>, <<metafisicas> y <<sistemáticas>>, ni tampoco lasperspectivas <<ideales>> y <simbólicas>. En la nueva situación,pala la ciencia, la economía y la técnica incipiente los <<hechospositivos>> se habían convertido en algo mucho más excitantey también de más alcance. El positivismo científico y el mate-rialismo práctico iban desplazando cada vez más las doctrinasidealistas y su imagen del hombre. Incluso las palabras adop-taron un sentido distinto en medio de estos cambios de ho-rizonte:

Cuando, por ejemplo, Schiller hablaba en su Estética de<<fuerza> o de <<materia y forma>>, de <<vida y forma>> o de<<impulsos>>, para describir la <<belleza)) y el <<juego>> como untercer estado salvador en el que el hombre puede superar tantolas parcialidades de la brutalidad instintiva como la <<barbarie>>

del rigorismo moral, todas estas palabras tenían en sí desde elprimer momento una amplitud y una aureola de significaciones

r\pr'0xrmaclones al presente

filosóficas en consonancia con las cuales podía vibrar como cajade resonancia toda la complejidad de tradiciones intelectualeseuropeas desde la antigüedad hasta la filosofía de la ilustración.Apenas sesenta años más tarde, cuando Herbert Spencer esbozóasimismo en el marco de su psicología y de su <<filosofía sin-tética>> (véase Muhri, lgTg), una teoría clel juego, este hechose produjo en una coyuntura completamente diferentc: empleóen parte palabras muy parecidas a las de Schiller para explicarlos fenómenos lúdicos en el hombre y en el animal, comorcsultantes de un (exceso de fuerza>>. Pero .a este autor leinteresaron ante todo las cadenas causales: al cargarse los cen-tros nerviosos a falta de actividades absorbentes y producirseun surplus ol vigour acumulado, surgen las actividades irrealesy aparentemente inútiles del juego y del arte. Con ello Spencerhabía descrito igualmente un <<tercer estado> frente a las situa-ciones instintivas defectuosas y frente a las coacciones norma-tivas, y pudo apelar incluso explícitamente, a través de la <<cita

de un autor alemán>> cuyo nombre se le había olvidado, a Schil-ler (véase Scheuerl, 1975b, p. 51s y 55s). Fero, en lo que se

refiere a los rasgos plásticos y morfológicos de sus ideas ant¡o-pológicas fundamentales, estaba situado como en otro polo dela interpretación del mundo.

Tales desviaciones afectaron al concepto mismo de forma-ción: los críticos de la cultura describieron & menudo su irrce-sante alienación en la época postclásica. Esto dio lugar final-mente a que la palabra, entendida originalmente - en Herdery en Humboldt - como liberadora y como lema de reivindi-caciones entancipadoras, se convirtiera en un <<símbolo de status>>,

que se basaba en <<materias>> incorporadas y servía para desta-car socialmente.

Pero, junto a tales erosiones casi imperceptibles de los mo-delos ideales clásicos, en el siglo xrx partieron desde muchospuntos ataques conscientes e intencionados contra la confianzaen la armonía, confianza que tal vez no estuviera necesaria-mente asociada a las imágenes del hombre de los poetas y pen-sadores, pero que entre tanto se daba como algo hecho y poseíauna excesiva seguridad en sí misma.

En otros tiempos fue Copérnico el que arrebató al hombre

Paralelismos y contrastes

su posición cle centro del sistema cósmico. A continuación apa-

rccieron en compacta sucesión investigadores, escépticos y cú-

ticos, que conmovieron y desilusionaron desde ángulos distintos

en cada caso la autoconciencia humana. Procedían de plantea'

mientos, intereses y tradiciones muy diversos, desembocando asi'

mismo en enunciados muy diferentes. Pero el denominador co-

mún de todos ellos es un pensamiento <<desenmascarador>r. Se

pone en tela de juicio, como hoy se suele decir, y se acusa de

autoilusión la supuesta posición soberana del hombre culto, que

o se integra en' un lugar privilegiado de la naturaleza como((cotona de la creación>> o se considera contrapuesto a ella

como ((ser inteligente>. Surge una cadena de choques:

- Charles Darwin (1309-1883) explica que el hombre es unproducto aleatorio de la evolución basado en la selección. Su

teoría del origen de las especies, primeramente hostigada, ri-diculizada y condenada, adquiere una popularidad desacostum-

brada en el transcurso de unas pocas generaciolres.

- En otro orden de cosas, Sóren Kierkegaard (1813-1855)

asesta un golpe al pensamiento sistemático autosuficiente: este

filósofo apunta al <<pensador existente> y a su subjetividad, lacual en situaciones de angustia. de decisión, de engaño y de

verdad, de absurdo, etc., es inmediatamente per:ceptible e irre-ductible a cualquier sistema. Vuelve a plantearse con toda se-

riedad en primera persona la antigua cuestión agr"rstiniana <<quid

ergo sum?>> No cabe duda de que Kierkegaard es consideraclo

como un autor más bien esotérico, pero sus dudas y bílsqueda

¡:roducen un efecto de conmoción y de inquictud a través de

la historia de la teología y de la filosofía.

- Karl Marx (1818-1883), cuyos discípulos reales o su-

puestos dominan entre tanto medio mundo, se siente igual'mente escandalizado ante el pensamiento sistemático de carác.ter hegeliano. Pretende trastocar completamente su sistema

idoalisl.a. Detrás de las ideas, ideales e ideologías descubre las

condiciones materiales e intereses reales que mueven en su

opinión Ia historia. En su estudio pone al dcscubierto las <alie-

naciones> que han impedido hasta ahora a lu mayo¡ parte de

los hombres su autorrealización. Se le ha acttsado de rcducirlas perspectivas filosóficas e históricas a criterios cconónticos y

180 181

Aproximaciones al presente

do lucha de clases. Pero la diflcultad creada por Marx consistem4s bien en que un <<ímpetu de crítica del poder, que tienecomo meta la acción no alienada de sus semejantes, se entre-merr,la sistemáticamente con un concepto de acción que ordenacon autoridad>, y que está ya prefigurada en su conceptoantropológicamente empobrecido del trabajo humano (scarbáth.1979, p. 8) y en la historia activa de los <<ismos> que apelana é1, Iogra consecuencias violentas.

- Friedrich Nietzsche (1844-1900) desarrolla en toda su fi-losofía una crítica de la tradición y de la cultura con un radi-calismo que lleva lógicamente al borde del nihilismo. con res-pecto a su reivindicación absoluta de ra verdad, su superación(supuesta) del nihilismo en forma del <<superhombrc> llresentarasgos teatrales y fatales. rgualmente fatal y dividida resultatambién la historia de su aceptación. En todo caso, Nietzschees un pensador cuyas consecuencias no han sido estudiadastodavía (véase Blass, 1978, II, p. l3ss; Kokemohr, lg73 y 1979).

- Finalmente, sigmund Freud (rs56-r939): En reración conlas enfermedades psíquicas que no se pueclen explicar ni curarcon los medios de la medicina académica tradicional, se en-frenta con el <<inconsciente>> que, a pesar de tanta antroporogíabasada en la razón y en el espíritu, domina a las persJnas enuna medida increíble y con una violencia insospeclada. Todoesto nos lleva a recordar la hidra, el monstruo de muchas ca-bezas que sócrates utilizó como ejemplo del mundo instintivohumano (véase más atrás, 55s). En er <viaje de descubrimiento>de un pensador sensible dentro de sr mismo, éste ha rogradoescudriñar abismos que se abren aqul para el hombre.modernoy los ha expuesto en una terrninología propia del mecanicismoy de las ciencias naturales (<<aparato psiquico>, <<economía deplacer>, acomplejo de Edipo>, etc.) que causó casi forzosa-mente algunas alienaciones, mecanizaciones y pseudodisponibi-Iidades dificilmente tolerables de sus ideas (véase Bittner, lgzg;'Wonn,

1972).r,os cinco personajes mencionados se hallan situados entrela época clásica alemana y nosotros. cada uno de e[os se me-

recía _una interpretación propia desde Ia perspectiva antropoló-

gica. Pero acerca de cada uno de ellos existe una literatura tan

Friedrich Nietzsche

ampüa que, incluso desde puntos de vista pedagógicos, sería

muy clifícil decir algo nuevo.Por eüo voy a limitarme a esbozar sin largos razonamientos

dos posiciones muy distintas del pensamiento antropológico que

en cierto modo son las predecesoras inmediatas del momento

presente, antes de volver a cerrar el círculo con las teorías

que he tratado de tipificar en la introducción. Por ello dedi-

caremos una vez más nuestra atención a Friedrich Nietzsche,

como uno de los críticos más radicales de la cultura y de latradición que nos separan de la época clásica, y a Adolf Port-mann como representante de la antropología biológica "más re-

ciente, tai como, pasando por el darwinismo, se ha desarrolladohasta llegar a mediados de nuestro siglo.

Después de haber esbozado estas dos perspectivas distintasentre sí, tanto por ei contenido como por el método, bastaráuna panorámica sucinta para señalar, finalmente, algunas líneas

de unión entre estas posiciones y, a partir de ellas, las cuestio-

nes a las que ha de responder actualmente una <<antropología

pedagógica>>.

6.1, Friedrich NietzEche

Nietzsche ha desempeñado una doble función con respecto

a los cambios experimentados por la imagen del hombre mo-

derno: ha sido al mismo tiempo diagnosticador y partícipe de

los procesos de transmutación de los valores. Podemos deeiren su propio lenguaje gráfico que no se ha limitado a ser veleta

sino también viento huracanado,'no sólo sismÓgrafo sino tam-

bién dinamita. Por ello no ha querido limitarse a analizar, des-

cubrir, clesenmascarar todo lo que ha llegado a convertirse en

problemático y vacío en nuestra autocomprensión tradicional,sino que ha pretendido derribar por medio de golpes y marti-llazos asestados por él mismo todo lo estéril, insípido y fluc-tuante de la misma. Trata de destruir las <<antiguas tablas>>,

para poder erigir o preparar nuevos sistemas de valores en una'atmósfera más pura y libre. Su diagnóstico: nos encontramosen vísperas cle una época nihilista que sólo podrá subsistir con

182 I83

Aproximaciones al Preseote

una absoluta veracidad y ausencia de toda falacia. Pero, esta

honradez sólo se puede soportar si vp asociada a una actitudtrágico-heroica que no sólo acepta el <<ocaso de los dioses>,que desde hace mucho tiempo se percibe entre nosotros, sinoque incluso lo acelera. La crítica de Nietzsche a la situacióndel hombre moderno es radical. Las radices, las raíces 'de que

creemos vivir todavía, el helenismo y el crístíanísmo, son in'dignas de todo crédito, alienadas y de mal gusto, habiéndose

convertido en alienaciones y obstáculos en el camino de nuestroautodescubrimiento. Nietzsche formula sus pensamientos en an-títesis, en saltos aforísticos y paradojas provocadoras. Renunciaintencionadamente a síntesis y sistematizaciones, pues todo sis-

tema le parece engaño y el deseo de sistematizar se le antojafalta de honradez. Asi, también su crítica a la cultura y a laformación contiene a menudo muchas antítesis, ambigüedadesy pensamientos confusos. En los escritos en los que critica lacultura, especialmente en Unzeitgemtissen Betrachtungen (1873-76), los conceptos <<cultura> y <<formación>> de los que tantose ufanan los contemporáneos, juntamente con sus derivados,tienen un doble fondo: la cultura, como <<unidad de estilo>, losupremo que un pueblo puede alcanzar (vol. I, 165), ha des-cendido hasta quedar convertido en actividad externa y come-dia; especialmente de la <<cultura alemana> sólo se habla casientre comillas. Lo mismo cabe decir del concepto formación(véase Kokernohr, 1973\. El hombre <<culto> se ha convertidoen filisteo. L¿, mera elección de esta expresión, procedente dellenguaje de los estudiantes de la época, sirye para subrayar laanrbigüedad característica: la palabra filisteo designa la qa¡tí-tesis más marcada del hijo de las musas, del artista, del autén-tico hombre culto> (vol. I, 165). Obviamente, Nietzsche pisa

aquí el mismo terreno que Schiller, quien en su conferenciade toma de posesión de Jena distingue entre el <<estudiantepor necesidadr> y el <filósofo por naturaleza>>. La orientaciónnormativa de la crítica dirigida a la cultura permanece en elmismo ámbito <<humanista>>, cuando Nietzsche, volviendo lavista al sistema escolar y universitario, no desea ver mezcla-dos <<los centros de formación) con los que sirven para resolverlas necesidades de la vida. Y, sin embargo, ¡cuán insípida,

181 185

F-riedrich Nietzsche

cuán inauténtica ha llegaclo a ser para él esta tradición huma-

nística! I-a llama caralterísticu*"nt. la <<antigua cultura ale-

mana)) (Morgenrótfte, 1881, Aph. 190; vol' 3, 162) y prosigue

pr.guotiodosÉ qué hay de insoportable, conmovedor y mise'

iable para nosotros, lós actuales, en Schiller, W'v' Humboldt'

Schleiórmacher, Hegel, Schelling: el <<deseo de parecer a todo

precio estimulados morahnente>>, la <<exigencia de generaüda-

ies brillantes pero vacías, junto a la intención de querer verlo

todo transfigo*dou, <<un idealismo blando, bonachón, de brillo

plateaclo que quiere tener ante todo gestos y YogT perfecta-

mente simulados>; una <<aversión> hacia la realidad <<fría> o

<<árida>>, hacia la anatomía, hacia las pasiones radicales' pero

también hacia la <<continencia y escepticismo>> filosóficos y ha-

cia el <<conocimiento de la naturaleza, en cuanto no se ha po'

dido utilizar para un simbolismo religioso>> (ibid', 163; véase

tambión la cita completa en H. Roth, 1976, I' p' 298s)' A pe'

sar de la sensibiliOaO y acierto con que Nietzsche descubre

aquí con toda mordacidad un comportamiento que le resulta

,,rb¡.tiuu*"nte insoportable y que por ello me¡ece una crítica

Iiteiaria despiadada, es preciso observar que no critica las ideas

mismas y enunciados antropológicos de esos <<clásicos>> y que

ni siquiera alude a ellas. ¡E^l Nietzsche tan honrado se siente

atraído también personalmente por el <<brillo>!

Su crítica se vuelve básica y radical cuando se refiere a laimagen rle los griegos, que se encuentra detrás de la superior

,,ruituru alemana> neohumanista, y que desde Winckelmann

brilló con los rasgos de la <<grancleza silenciosa y de la sencillez

noble>>: tras la superficie <<apolínea> de la imagen armónica y

llena de belleza del <país de los griegos>>. que <<anhelanlos con

el alma>> (Goethe, Iphigenia, 1,1), Nietzsche ve una profundidad

<<dionisíaca>, un abismo instintivo y adormecedor, donde, si-

lenciada temerosamente por las pálidas ideas culturales de los

profesores de institutos y de los filisteos, la vidct con toda su

io",."u e impulsividad se une en la <<embriaguez)), en el <<encan-

tamiento> ó <<arrebato> con el universo de la naturaleza ctea'

dora, donde es reconocido el cuefpo con sll belleza pero tam-

bién con sus violencias y éxtasis, donde se concilian el <<dolor>>

y la <tsalud>, el <sufrimiento>>, el <<placer>> y la <plenitud>

)

)

Aproximaciones al presente

(EI rncimiento de Ia tragedia, 1871: vol. l, 25ss). Vale la pena

encontrar el camino para volvet a,esta unidad de dolor y de

placer, de violencia y belleza, de síntesis y de contradicción,de instinto y de <<espíritu danzante> que los griegos vivieronantes que nosotros. Sócrates y Platón fueron los primeros co-nuptores y falsificadores dc esta unidad universal. En lugar del<<genio> creador y del <<instinto>> erigieron un criterio de lavida la <<enfermedad de la mente> (véase Blass, 1978, II, 35ss).

Asimismo la segunda gran tradición de cuyos restos vivimos,la cristiana, ha sido desde el principio, en opinión de Nietzsche,una <gran enfermedacl>, una debilidad, que no ha podido me-nos de conducir al ocaso toda vida originahnente llena de

energía. Nosotros no somos sino el <<reflujo de esta marea)(vol. 4, 14) y no nos atrevemos a expresar lo que muchos sos-pechan desde hace tiempo: Dios estú muerto. Esta frase sobreIa que se ha dado una serie de interpretaciones hasta llegaral estudio de Heidegger acerca de Nietzschc y a la nueva teo-logía, suena en principio como el diagnóstico imparcial de unmédico: muerte, exitus, no hay nada que hacer. Y, sin embar-go, esta afirmación es una carga de dinamita disimulada en

forma de constatación de un hecho.En su obra Así habló Zaratustra (1883-85), un <<evangelio

anticristiano en su estilo y contenidor> dirigido contra chrislianos(Lxiwith, 1953, p. 203), Nietzsche ha traducido su teoría acercadel <Dios muerto>> y de sus consecuencias a un lenguaje grá-fico e intencionadamente mítico de frases ditirámbicas. En esta

obra el autor presenta a Zaratustra de 30 años de edad, que,después de haber vivido largo tiempo como eremita meditancloen uno montaña alta, desciende a los hombres de los vallespara anunciarles su nueva doctrina sobre la transntutación de

todos los valores. En su descenso se acerca primeramente a los

bosques, donde encuentra a un piadoso ermitaño que repre-senta la tradición cristiana en su forma más pura (vol. 4, 12-

14):

<¿Vas a llcvar hoy tu fuego a los valles? ¿No temes el castigo quese impone al incendiario?, pregunta el anacoreta"

Yo les llevo un regalo a los hombres. Y, ¿qué hace el santo en elbosque?, replica Zaratustra.

186 187

Fried¡ich Nietzsche

El santo respondiÓ: Yo compongo canciones y las canto' y micn-

tras las compongo río, lloro y grmo: o sea' que alabo a- Dioo-" Pero'

¿qué nos traes th co;; ü"1"i co*ao Zaratustra escuchó estas pala-

bras, saludó al santo y lo"dijo: ¡Qué podría daros a vosotrosl Pero

¡tened cuidado pa.ra q,iu "" Á -wit" .tttdut Y así se separaron' el uno

del otro, el anciano v "i tto*tie, riéndose como si fueran dos mu'

chachos.>>

Me he preguntaclo muchas veces qué significa esta risa'

I{ay un estu¿ió antropolÓgico de Helmuth Plessner sobre la

<<risa y el llanto>r (1g5ó), d;nde se clesarrolla la tesis siguiente:

Cuando en la vicla humana surgen situaciones a las que no

cabe responder adecuadamente con la ra:zón consecuente' coll

palabras,- con gestos o con acciones, si resulta imposible €ncon-

iru, urru exprJsión adecuada como respuesta' e¡tonces la ten-

sión acumulada busca una salida .up.óid, la única posible al

hombre, admitiendo precisamente esta falta de salida con su

"o*potiu*iento. Si li situación es extraña o simplemente para-

áAiáu, surge la risa; si es trágica, el llanto' ¿Qué sucede en

talls casosl El nombre renuncia en cierta medida al dominio

sobre su cuerpo, se deja sacudir por la risa o por las lágrimas'

io lu" puede abarcar-todas las fases que van desde la mera

,oofru"iióo del rostro hasta las crispaciones extáticas. Pero' al

renunciar así total o parcialmente a su dominio' revela todavÍa

su comprensión de to ininteligible, manifiesta ttn residuo de

poder á tu impotencia' Capitula, sin duda' en cuanto unidad

lompuesta de cuerpo y ahna, pero sin rendirse por ello como

persona.Ante esta tesis, la risa común de Zaratustra y dcl santo

aparece bajo una luz propia: han quedado rotos todos los

p^uentes de comprensiÓn mutua' Su risa es lo único que les

une a ambos fuera de la esfera de la reflexión. Pero, precisa-

menteenestaúltimauniónnoverbalizacla.vuelveaocultarscunadelascargasdedinamitatípicasdeNietzschc:nrásalládetodoslosabismos,ambosestánsituadoscnelmisnroplano.están unidos por una solidaridad mutua: cl joven Zaratustra'

al que le espera todavía su obra cle destrucciÓn y de transmu-

tacibn de todos los valores, y el santo anciano' que ensalza lo

antiguo. De esta forma, Zaratustra se alinea en la serie dc

Aproximacio¡res al presente

grandes antepasados y creadores de la tradición. En cierto modopuede decir: nosotros, los grandes espíritus que nos encontra-mos aquí en las montañas, por encima de las personas corrien-tes, estamos reunidos. Nosotros nos entendemos. incluso cuandofracasan las palabras. Pero esta equiparación supone para losancianos a la vez una humillación: ¡No eres más que uno delos que gozan de su superioridad sobre la masa y que con suvida de eremita revela su desprecio por los hombres!

¡También tú, un sacerdote con sus intrigas, estás, sin confe-sarlo, <<más allá del bien y del mal>r!

<Pero cuando Zaratustra se encontró solo, habló así a su cora¿ón:¡Será posiblet Este santo viejo no ha ofdo en su bosque nada acercarle que Dios est(t muerto!> (vol. 4, l4).

Las palabras acerca del <<Dios muerto)), introducidas aquícomo de paso por primera vez en una frase secundaria en eltexto de Zaratustra, están tomadas casi literalmente del anti-guo teólogo evangélico Bruno Bauer que en 1842 fue despo-jado de la autorización de ejercer la enseñanza como profesorprivado en Bonn por la crítica que hizo de la religión. Estelenguaje se manifiesta en diferentes yariaciones en las obras deNietzsche. Así, por ejemplo, un año antes de la pubücaciónde Zaratustra se dice en In gaya ciencía (1882, Aph. 343;vol. 3, 573): <<El mayor acontecimiento moderno, a saber, elhecho de que "Dios está muerto", de que la fe en el Dioscristiano ha llegado a carecer de credibilidad, empieza ya a pro-yectar sus primeras sombras sobre Europa.>>

Pero, ¿qué significa este <<acontecimiento)? ¿Qué consecuen-cias tiene para la interpretación del hombre y de su situacióncn la tierra? Si Dios está muerto, debe haber vivido algu-na vez.

No se sabe hasta qué punto se ha emitido aquí un enun-ciado teológico-ontológico o simplemente un diagnóstico histó-rico-cultural. Naturalmente, Nietzsche estaba familiarizado conla tesis de Ludwig Feuerbach de que Dios es una tnera pro-yección humana. Y Ia mofa con que Nietzsche trata en muchasde sus obras a los <trasnochados>, constituye una prueba más deque considera todo el cielo cristiano como mero producto

.Ftiedrich Nietzsche

dc la ilusión. Al igual que el <<espíritu)) y el <<alma>), así tam-bién <<Dios) es para él una proyección. <.Soy simple y llana-mente cuerpo, y nada más; y alma es sólo una palabra que

expresa un algo que hay en el cuerpo>> (vol. 4, 39). Pero en

el caso de <<Dios ha muerto> a Nietzsche apenas le interesa lacuestión ontológica. Obviamente, tal cosa es banal pata é1.

En su opinión, es mucho más importante el aspecto relacionadocon el diagnóstico de la cultura.

Para nosotros Dios está muerto. Vivimos como si no exis-tiera. La crítica sarcástica de la cultura que invade toda laactividad filosófica de Nietzsche ofrece numerosos ejemplos de

ello. Pero Dios está muerto no sólo para la masa estúpida,sino también para el pensador honrado. El santo del bosqueaparece como un <<trasnochado>> que no está al corriente. Elmensaje de Zaratustra dice manifiestamente: Dios está históri-camente liquidado, no sólo para las masas, sino precisamentepara las mentes grandes y fuertes. Y es bueno que lo esté.

Debe estar muerto y no aparecet jamás:

<Estan muertoe todos los dioses: sólo querernos que viva el super-hombre>> (vol. 4, 102). <<Si hubiera dioses, ¡cómo seguiría afirrnandoquc no hay ningún dios!>> (ibid., 110).

Sin embargo, la fe en Dios se rechaza sin detenerse a pen-sarlo, por considerarla abstrusa, y a continuación se siente su

pérdida como algo irrecuperable. Pues, sin Dios" el mundo se

vuelve sombrío y vacío. Todo se convierte en insípido y arbi-trario. Ya no hay un sentido previamente establecido al qucpodamos atenernos. El nihilismo resulta inevitable. Y el miedoa la nada se esconde tras miles de máscaras. Nietzsche las

desgarra todas, menos una tras la que trata de ocultarse él

mismo constantemente: la máscara de la grandeza y del fata.lismo heroico. Si ha sido quebrantado el poder de Dios sob¡elos hombres, éstos deben tomar las riendas por sí mismos. Notodos pueden hacerlo. La humanidad en su conjunto es dema-siado débil para ello. Pero el <<genio>>, el hombre creador, elgrande, ya sea artista, pensador, estadista o guerrero, puede ydebe crear por sí mismo, <más allá del bien y del mal>>, una

188 189

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Aproximaciones al Presente

nueva ley para los hombres. Después de tantas ilusiones a lolargo de la historia, el aire se ha v,uelto finalmente libre y trans-parente para ello.

El diagnóstico, la crítica y la destrucción de la tradiciÓn porparte de Nietzsche se transforman en este punto en la profecía

de un nuevo sistema de valores. Tres aspectos hay que desta-

car en él:

- Una aceptación heroica del destino, tn amor fati qJepuede relacionarse con tradiciones paganas.

- La teoria del eterno retorno de lo mismo, una represen-tac.ión cíclica del mundo próxima al pensamiento griego, lacual entraña una negación radical de toda escatología.

- El anuncio del superhombre como un nuevo soberanode la tierra, en cuya idea está contenida, al menos formalmen-te, un rasgo escatolégico. En efecto, esta idea presupone unaespecie de teoría de tres etapas: una evolución que va desdeel animal, pasando por el hombre, hasta el superhombre.

Pero este superhombre no podrá ser jamás un estado detoda la humanidad. Sólo lo alcanzarán una élite de fuertes quetiene la fuetza y el valor de mirar de frente, sin temor, al ab-surdo vacío de Dios del eterno retorno de lo mismo y de acep-tar a pesar <le todo su fatum. El hombre se encuentra en uüaencrucijada. Está en una etapa de transición de salida incierta.Un ideal aristocrático le representa como superhombre, pero,al mismo tiempo, el conglomerado de las flaquezas del hombreactual puede ampliar el pronóstico basado en el desprecio yen la crítica de la cultura hasta convertir al superhombre en

la imagen del <último hombre>>. También en este sentido apa-rece une descripción gráfica en Zaratustra (vol. 4, 16-18):

<<En el mercado, en el que la multitud aguarda a un equilibrista,Zaratustra se dirige al p{rblico: El hombre es una cuetda, sujetadaentro el animal y el superhombre, una cuerda sobre un abismo.

lJna ascensión peligrosa, un recorrido peligroso, un estacionarsearriesgado, ... estremecimiento e inmovilidad.

Lo que hay de grande en el hornbre (jamás se pone en tela de jui-cio esta máscara de "grandeza"), es que es un puente y no una meta:lo que puede apreciarse en el hombre es que es transición y ocaso.Me gustan quienes son como gotas pesadas que caen aisladamente a

F¡iedrich Nietzsche

partir de la nube obscura, que está suspendida sobre los hombres:ellas anuncian que liega el tuyo y perecen al anunciarlo.

Mirad, yo soy un anunciado,r del rayo y una gota pesada que llegade la nube: pero este rayo so llama superhombro.>>

Pero, como sucede tantas veces en los enunciados escato-

lógicos de origen teológico o profano, resulta característicamen'te indeterminada y genérica la naturaleza concreta del super-

hombre. Sólo se sabe que es fuerte, intrépido y, sobre todo,inmoral; que está dotado de un espíritu rudo, carente de todaconsideración consigo mismo y con los demás. (Entre parén-tesis: sólo cabe esperar que el rayo que se anuncia aquí nosea el rayo atómico de una humanidad que se destruye a sí

misma y cuya posibilidad tiene su origen en una inmoralidadabsoluta.)

<<¡Ay, que se aproxima la época del hombre más despreciable, queno puede despreciarse a sl mismol'

¡Mirad! os muestro al úItimo hombre.>><<l¿ tier¡a se ha l'uelt<¡ pequeña, y sobre ella brinca el l¡ltimo hom-

bre, que lo empequeñeco todo. Su especie es indestructible, corno elpulgón... Nosotros hemos hallado la felicidad, dicen los hltimos hom-bres y guiñan el ojo.

Han abandonado las regiones en las que resulta difícil vivir: pares

se necesita calor.Caer enfermos les parece un pecado: caminan con cuidado. Un poco

de veneno produce a vsces sueños agradables.,.Nadie so vuelvo más pobro o más ricol ambas cqsas resultan de-

masiado dificiles. ¿Quién pretende gobernar todavla? ¿Quién quieroobedecer? Ambas cosas son diflciles.

No hay pastor y un rebaño. Todos quieren 1o mismo, todos soniguales... Existe el pequeño placer por el dla y el pequeño plaer porla noche: pero se rindo culto a la salud>> (vol, 4, l9s).

Todo lo que para el hombre moderno representa progreso:la comodidad, los seguros, el consumo en masa, la democra-cia, el socialismo,...todo ello son, en opinión de Nietzsche losideaies del último hombre. fute - y aquí está lo despreciablede tal criatura - considera todo ello como conquistas y nodesea que cambien las cosas:

190 191

Aproximaciones al Presente Friedrich Nietzsche

son ambiguos y contienen resonancias que proceden de ambos

trasfondos. Así, al principio antropológico de Nietzsche citado

tantas veces de su obra Más allá del bien y del mal (1886,

Aph. 62; vol. 5, 81) de que <<el hornbre es eI animal no deter-

minado todavía>>, suena por una parte como un dato biológico,basado en la teoría de la evolución. Y el contexto demostrativode que en el hombre, al igual que en <<cualquier otra especie

animal>>, existe (un exceso de malogrados, enfermos, degene-

rados, criminales, necesariamente dolientes>> y que todo ellohace que, al igual que todo tipo de naturaleza superior, re-sulte cada vez más improbable que llegue a prosperar, favorecela idea de que los pensamientos de Nietzsche se mueven aquípredominantemente en torno a <<la selección natural>r por unaparte y <<a la cria y cultivo>> artificial por la otra. ¿Por qué,

si no es así, se referiría de forma tan destacada y clara cons-

tantemente al hombre, considerándolo como a un <<animal>>, al

carácter aleatorio y frágil del hombre como <<animal>> (por

ejemplo, en Humano, demasiado humano I. Aph' 247; vol. 2,

205) o al animal <<más fuerte>>, <<más astuto>>, pero también al<<más malogrado>> y <<enfermizo>> cle todos (El anlicristo, Aph.14; vol.6, 180)? Incluso allí donde Nietzsche habla del (granhombre> y de su misión, asocia a menudo y gustosamente los

conceptos de <<cría y cultivo>> a estos <<ejemplares supremos)).Y, sin embargo, por encima de todo biologismo, en la frase

acerca del <<animal no determinado>> resuena también el nlo-mento existencial y de apelación: El hombre no es, como el

anfibio, una etapa de transición en el camino hacia los mamí-feros, en la que un grupo de ejcmplares se ha cletenido prema-

turamente. Sino que el supuesto defecto de no estar <determi-

nado>> (en el doble scntido de no determinado todavía ni re'conocido en slrs caracteres determinantes) mediante estabiliza-ciones definitivas implica por lo menos la oportunidad de su

fuerza: su vida no transcurre por senderos prescritos. Ha sali-

do de manos de la naturaleza en cierto modo a medio haccrteniendo que completar por sí mismo la otra mitad de su exis-tencia, a la que corresponden todos los conteniclos culturalcs.Para ello necesita de un proyecto de vida y, por tanto. no sólo

de Ia cría sino de la educación. Es ca¿tsa sui en un doble sen-

<¡Danoaaesteúltimohonrbre,ohZaratustra!'exclamanellos'¡Con-viértenoo en este t¡ttimo nám¡re! ¡Y los entregaremos a los superho'rn-

brest y todo el pr"oto-r"ntiu rrtni y chasqueaba la lenguar> (vol. 4, 20).

Pobre espectáculo para el anunciador del superhombre'

..futuesla.situaciónactualclelpopulacho.¡Quiénsabequé;"y-1" ;r"nde y cle pequeño-

"o ."llit' (ibid' 320)' El imperio

de Bismarck, los uo"á[,tu', 1os demócratas' como también los

¡"rurru, y patriarcas clel trono y del altar' Nietzsche sólo mues-

iru uu"rriOo y desprecio hacia ellos' El cristianismo se inter-

preta globalmente como una gran compañía de seguros del más

;iá;;t" los malparados de la tierra, como causa y efecto de

unu L*or"l cle esólavos>>. El intelectuaüsmo socrático y la com-

p"tiOt "ritriana

han corrompido al hombre' Para Nietzsche' la

i,iro broro de san Agustín, uií co*o el anhelo de paz de C-ome-

nius y el dogma dá Pestalozzi de que el servicio al prójimo

"-o^tituy" un estado en el que ((reposa todo afán>>' no son nlás

;;;t débil cleseo de felicidad y por tanto un egoísmo subli-

mado. Pero el grande y fuerte, el genio, pregunta: -<<[Qué

ir"p"*" la feliciJad?... yo trato cle rcalizar mi obra>> (vol. 4,

ttt. Y esta obra es el superhombre, respecto al -cual

el hom-

bre es sólo una etapa preliminar, como el mono lo ha sido en

relación con é1. uni víz que Dios está muerto, el hombre tiene

lalibertaddeserropropioartífice'Recuérdeselaideadelossofistas, calificada de relativismo, de que las leyes y costum'

bres no pertenecen a la physei (es decir' no están dadas por la

naturaleá), sino que dependen de tlrcsei (creadas por un acto

humano; véase p. 37). A Nietzsche le importa asimismo la

,.rotu"ién, la clócisiÓn frente a un futuro abierto' Aquí se

inicia una línea que conduce a Sartre y al existencialismo

francés.Peroconest¿líneaexistencial'queapelaaladecisión,ala

grandeza y al rigor, se entrecruza en Nietzsche un componente

áe orientación biológica, basado en la teoría de 1a evoluciÓn'

valdría la pena dedicar un estudio especial a distinglir entre

sí estas dos líneas dentro de la obra completa y señalar clara-

mentelarelaciónexistenteentreellas'Unavezmás'loscon-;nt"; básicos de Nietzsche, pot ejemplo' <vida>> e <instinto>r'

19?,

Sr:lrt'uc¡l Arrlrr¡¡,'l'.,'ír ll

r93

Aproximaciones al presente

tido: se crea a sí misnro y determina también para qué quierecrearse. Es cierto que esta afirrnación no es aplicable a todoindividuo (véase la <<minoría de edad por culpa propia> según

Kant, cf. p. l7l), pero sí a las naturalezas productivas, crea-doras y fuertes, a los <<ejemplares supremos> de la especie.

En ellos el hombre se convierte en el gran experimentador con'sigo mismo, en el que <<están unidos c¡iatura y creadot> (Másallá del bien y del mal, Aph.225: vol. 5, 161).

En el hombre se halla en estado late4te un caos de imá-genes ideales" como un complejo de infinit*s posibilidades y delibres proyectos, al igual que en los bloques de mármol sinlabrar dormían increadas las estatuas etF un día cincelaríaMiguel Angel. El hombre debe elegir, dqiidirse, pues no haynaturaleza ni Dios que Ie ayude. Pero, hientras Kierkegaardhablaba de la elección entre Cristo y et vifo Adán y por tantode la libertad de decisión entre valores prevlflnlente dados (Land-mann, 1955, p. 230), Nietzsche -como más tarde tambiénSartre - trata dc mostrar que incluso el <para qué> debe serdetenninado por nosotros. Dios está muerto. Somos por tantonosotros quienes debemos darle un sentido a Ia vida. Con ello,el antiguo axiorna del homo mensura aplicado al hombre como<<medida de todas las cosas>r se radicaliza y se abre a todaslas consecuencias imaginables e incluso fatales: nosotros, quequeremos crear el superhombre, somos los'creadores de la tierra.Todo Io caduco, todo Io corrompido que se opone a nos-otros, debe sucumbir. El poder creador, el arte y el carisma,el instinto sano y la sensibilidad estética que perciben inmedia-tamente lo bueno, lo mejor, cleben reemplazar el mundo ilu-sorio y fantasmagórico de la <<cultura>> anticuada y de la vidadegenerada, para que el nuevo hombre de esta tierra impongasus ideas.

Algunas derivaciones de matices más o menos marcados deeste pensamiento han creado escuelas en la historia. NieCIscheestuvo solo durante su vida, y fuera del círculo de algunosamigos apenas encontró eco. Pero a partir de los años 90 elgrupo de sus lectores creció súbitamente. El movinriento juve-nil, los educadores en arte y los reformadores de la vida defines del siglo, la generación de estudiantes y de alumnos cle

Friedrich Nietzsche

scgunda enseñanza interesados por la filosofía en los riltimosaños que precedieron a Ia guerra lo eligieron como su autor.Esta situación prosiguió en los años 30 en Alemania, e inclusoen Francia experimentó un renacimiento entre los <<nuevos fi.Ió-sofos> de la época más reciente (véase Schiwy, 1978). Y, aligual que en el movimiento juvenil y en los grupos de refor-madores todas las modalidades de <<vida alternativa>>, desde elromanticismo libre de los exploradores hasta el paso marcialde las organizaciones de masas calzadas con botas, volvían lacspalda de manera real o supuesta a la existencia <<burguesa)),también entre los discípulos de Nietzsche cabe encontrar lasnaturalezas más opuestas: desde estetas de fino sentido hastael cínico y burlón lleno de ingenio, desde el crítico de forma-ción superficial como artículo de consumo de la <<cultura ale-nlana)) hasta Mussolini, que regaló a Flitler una edición delujo de las obras de Nietzsche impresas en letras de oro y en-cuadernadas en piel como muestra del encuentro de dos ((super-hombres>. No se puede cargar obviamente sobre Ia creenciade Nietzsche aquello en lo que quedó converticla su herenciaen el campo político, ni tampoco el que determinadas personasse apropiaran, en parte o totalmente, sus pensamientos. No cabeduda de que Nietzsche sólo hubiese sentido desprecio hacialos miembros de la sA y hacia el movimiento

-Kraft durch

Freude (una organización poliücoestatal de recreo popular ypara el tiempo libre del nacionalsocialismo alemán). pero, losdirigentes inmorales de las masas, Ias rígidas organizaciones deélite, que - unos y otros - a sí mismos se consideraban losnuevos <<dominadores de los hombres)) y que, situados <<másallá del bien y del mal>>, acabaron con el pasado y con la<vida carente de valor>r, llegando incluso a creer que con ellocumplían una misión, ¿se habían limitado a interpretar erró-neamente a Nietzsche?

Es al mismo tiempo notable y fatal que en una misma eirléntica mente pudieran asociarse tanta claiidad y agudeza diag-nóstica con tanta ilusión eufórica y adormecedora, tanto deseode claridad intelectual con tanto abandono imperdonable a losupuestamente instintivo. La idea de que nuestras conviccionesnacen en gran medida de nuestros intereses vitales, unida a una

194 195

Aproximaciones al presente

doble moral biologista y social - en un caso para una vidafuerte y sana, en el otro para una vida débil y caduca -, diolugar finalmente a que, a pesar de toda su radicalidad, Nictzschcfuera todo Io contrario de un revolucionario: los señores ftnr¿

de ser señores, No es la doble moral la que hace enfermarnuestra cultura, sino su nivelación. Su culto a la grandeza hacausado decepción, al no proporcionar ningún criterio con elque poder distinguir Ia verdadera grandeza respecto de los

simples <<histéricos de la historia>> apoyados en la política delpoder (Buber, 1948, p. 68).

En conjunto, por tanto, se ha producido un resultado doblc:se ha planteado de una manera nueva la cuestión acerca delhombre. Ha quedado desbaratada la autosuficiencia que se ha-bía extendido en forma de conciencia de la cultura. Aunquecasi todas las respuestas de Nietzsche han resultado falsas ohan conducido a monstruosidades, su teoría acerca del <<animal

no detenninado todavía>> es, sin duda, el principio fundamentalde toda su antropología ulterior. No cabe duda de que habíasido fornrulado con anterioridad en Protágoras (véase p, 4l) ysobre todo en Herder (véase p. l75s).

6.2. Adolf Porfinann

Las interpretaciones biológicas y existenciales de la situaciónhumana - en Nietzsche, unidas entre sí formando contrastcsdrásticos y gráficos - se han desarrollado como ramas separa-das de interés antropológico. ¿Cómo podremos, cómo debere-mos volvcr a unirlas en nuestro pensamiento? En este caso se

impone cspecialmentc Ia respuesta de un zoólogo que, tras las

exageraciones ofrecidas en nuestro siglo por un <<biologismo>>

craso, se ha especializaclo en la constitución y forma de vidaespecial clel hombre desde perspectivas anatómico-fisiológicas ymorfológicas.

Adolf Portmann (nacido en 1897, zoólogo en Basilea desdc1926) empezó a interesarse por cuestiones antropológicas par-tiendo de investigaciones relacionadas con la historia de la evo-lución de los animales. Además de sus estudios en torno a la

Adolf Portmann

morfología comparativ¿r de los vertebrados (1948), acerca de laforma animal (1948) y sobre el animal como ser social (1953),

su obra Biologisclte Fragmenle zu eíner Lelre vont Mensclten(Fragmentos biológicos para una teoría del hombre , 1944, cita-do con arreglo a Ia edición alemana de 1951) ha introducidocn especial una nlleva interpretación de datos zoológicos com-parativos en la discusión antropológica, siendo aquélla de unairnportancia innrediatamcnfc pedagógica. El siguiente razona-miento servirá para poner en claro sus ideas:

La teoría de Ia evolución dcl siglo xrx basada en los descu-brimientos de Darwin y en las ideas cle la evolución de Spencertenía la tendencia a derivar todo lo humano de formas ani-males previas. Desde la perspectiva de esta teoría, el hombreno era en definitiva más que una especie animal advenediza.Las variantes que Nietzsche añadió a este tema ya popular alreferirse al <<animal de presa refinado>> y a la <<bestia rubia>>,señalaban ya a modo de presentimiento hasta qué dimensiones,incluso políticas, pudieran aprovecharse tales opiniones bioló-gicas. Después dc que las lrervcrtidas teorías de la hcrencia yde la raza de los nacionalsocialistas hubiesen alcanzado antesdr: mediados de nuestro siglo los límites del absurdo en el planopolítico y moral, el interés de los biólogos serios dcbía con-centrarse en someter sus investigaciones sobre la genética hu-mana a una reflexión teórico-científica y devolver ei teoremade Ia evolución, una vez liberado de interpretaciones y dogma-tismos tendenciosos, a la categorÍa de una hipótesis de trabajocomprobable. Aquí empieza la argumentación de Portmann:

Si se contempla por el microscopio un gcrmen, una célulacspcrmática, un cromosoma, existc un contraste considerablecntrc el vacío y la indeterminación de Io que pucde observarscy la riqueza dc las supucstas <<disposiciones>> o <<ca¡racidadesformativas> que están localizadas hipotéticamente en ella. Cons-tantemente nos hemos dejado inducir a tomar como explicaciónlo quc no era más que una suposición:

<<La idca do que lo superior se deriva de lo inferior conduce alerror, La naturaleza de la forma superior no se puede comprcnder par-tiendo de las condiciones dc la forma inferior, ar¡n cuando se& muyprobablc que la primera proceda de Ia última, puedo explicar, por

196 197

AProximaciones al Presente

ejernplo, mucho mejor la peculiaridad del ala de un ave mediante lacomparación con el órgano de wolo del murciélago que mediante clestudio de la pata delantera de los reptiles, del que pueden derivarseambas estructuras volátiles y tal vez incluso proceden realmente, ¿quiénlo sabe? Por muy esclarecedora e impofante que sca la pmeba de qucel ala del ave guarda una cotrespondencia considerable en cuanto ala forma con la pata del reptil, este hecho no arroja ninguna luz sobreel elernento esencial y característico> (1951, lOs).

Si se aplica al ser humano esta perspectiva rnorfológica cen-trada en las formas y en sus relaciones fnncionales, el primerfactor que nos llama la atención es que el hombre vive de unamanera tan distinta a la de todos los animales conocidos, quetodas las estructuras y contenidos de su vida, por ejemplo, ellenguaje, los símbolos, las herramientas, el saber, la economía,la confrguración política, las artes y la fe, no son objeto de una<therencia>> biológica sino que se ((transmitenr>, es decir, quedependen de la hístoria y de la cultura no sólo en una medidaextremadamente distinta de la de cualquier animal sino de unamanera cualitativamente diferente.

A más tardar se conoce desde el siglo xvlrr el hecho de queel hombre, incluso en las etapas más primitivas, vive ya en<<culturas>>, de que no existe por tanto el <<hombre natural> ensentido estricto. Sin embargo, la teoria de la evolución ha olvi-dado esta peculiaridad del hombre y ha tratado de interpretarlacomo mera complicación de formas de organización ya pre-sentes en la vida animal. Se sentía cierto optimismo en el sen-tido de que la teoría de Ia evolución biológice y la investigaciónde la cultura prehistórica trabajaban en dos tramos parcialesdel mismo camino situados uno tras otro en línea recta y quese encontrarían inmediatamente en un punto exacto una vezhallado el <<eslabón que faltaba>> (missittg link), como los tra-bajadores que construyen un túnel perforando la montaña porambos lados. Pero, <<en verdad, ambos sentidos de la investi-gación conducen a una zona obscura de silencio, cuya extensiónno conoce nadie...> (ibid., 19). Las mismas referencias román-ticas a <organismos de cultura> o al <<desarrollo de la cultura>parecen indicar que la tradición es una simple continuación deprocesos evolutivos orgánicos. Sin embargo, la evolución y Ia

Adolf Portmann

historia no sólo necesitan diferentes medidas cronolÓgicas para

medir sus cambios, sitro que se imponen diferentes planteamien-

tos para que la investigación pueda determinarlas: si el zoÓlogo

prefunta lor las alteráciones funcionales de tipo anatómico y

iiriáOgi*^ para buscar una explicación causal, el historiador

trata áe reconstruir relaciones significativas comprobables par-

tiendo de vestigios y de documentos. Y, si ambos emplean la

palabra <,evoluóión>>, que contribuye a ocultar más que a acla'

iar las ¿iferencias de sus enfoques, confieren a esta pa^labra

equívoca un senticlo básicamente cliferente: por una parte, el

de series de alteraciones genóticas que requieren muchas gene-

racione¡, en algunos casos millones cle años; por otra, el de

cadenas cle acciones y consecuencias de las mismas clue de una

forma lenta o súbita, en todo caso en el plazo de unas pocas

generaciones o dentro de la misma generación, en determinadas

coyunturas peculiares transforman de manera no genética la si-

tuación de una sociedad, de un pueblo, de una cultura a través

de los hechos o de los acontecimientos. Recientemente, MaxLiedtke (1972, p. 47ss; 1978, p, 21ss) lia vuelto a subrayar la

continuidad de la evolución y de la historia y ha tratado asi-

mismo de <lemostrar en la historia de la humanidad, por ejem-

plo, en la historia de la pedagog.a, progtesos de tipo evolutivo,óon tal de contemplarla en períodos suficientemente grandes

(respecto a la crítica, véase Hein, 1981). Pero tampoco esto

desvirtúa la inclicación de Portmann de que no queda expli-cada la <<distancia>> que separa la forma de vida animal de Iahumana a pesar de la afinidad anatómica; siempre que trope-

zamos con huellas de la humanidad primitiva, encontramos al

hombro como ser cultural. Existen cráneos de monos que son

más semejantes al cráneo del hombre primitivo que el de éste'

al de un hombre actual. Asimismo, a la pregunta de si' en el

caso de un hallazgo, se trata de un antropoide o realmente ya

del anthropos, los paleontólogos y prehistoriadores sólo pueden

responder positivamente cuando al mismo tiempo cabe compro-

bar la presencia de huellas de cultura (instrumentos, hogares,

objetos de culto) que señalan la forma de vida especial que

lla¡namos humana.Por tanto, la tesis fundamental de Portmann dice: incluso

198 199

e, bió,ogo o"o" "::;;ff:,:::;;eramente como <<¿,

ser especialísimo con historia)) (ibid., 20). Sólo así podrá descri-birlo y enjuiciarlo convcnicntemente desde el punto de vistazoológico como ser vivo. Toda ciencia parte de proyectos pre-vios. En otros tiempos, Ias hipótesis de la teoría de Ia evoluciónpernritieron en una <jugada arriesgada> una nueva interpreta-ción de <<grandes masas de datos>>, cuyas relacioncs cran inex-plicables antcriormente. Pero, obviamente, con ello perdieronasimismo de vista otros hechos. También la tesis acerca delhombre conro ((scr especial con historia>> permite ordenar a su

vez muchos hechos para formar una nueva imagen global, he-chos que hasta ahora han sido incomprensibles, Portmann pre-senta como argumento un material de datos y cifras detalladocuyos diagramas y cuadros comparativos no varnos a exponeraquí. Nos limitaremos a mencionar en estas líneas algunos re-sultados comparativos convincentes quc hasta el profano puedecomprender perfectamente: en ornitología, para describir el cre-cimiento de las aves jóvenes existe la distinción entre <<insesoras>>

y <<autófagas>>; las unas se sienten totalmente desamparadas yestán desnudas durante largo tiempo después de salir del huevo,limitándose a permanecer acurrucadas y abrir el pico para ali-mentarse; las otras disponen inmerliatamente de un plumajerelativamente acabado y abandonan el nido en busca de la ma-dre como compañera proveedora. Entre los mamíferos existentanbién analogías similares: animalcs jóvencs dcsamparados,ciegos a Io largo de días y de semanas que dependen totalmentede la <<incubación protectora>>, y otros que a la media hora dcnacer pueden sostenerse sobre las patas, aunque todavía unpoco torpemente, y al poco tiempo son capaces de acompañar¿r la manada. Portmann clasifica entrc los <<autófagos> a lascrías de los monos, por ejemplo, a los chimpancés; es ciertoquc permanccen durante mucho tiempo junto a la madrc, perose aferran asimismo con todas sus fuerzas a ella, sus órganossensoriales están perfectamente formados, su instinto de aferra-miento hace entrar en acción las manos y las patas: su madrees en cierto modo el <<primer árbol al que trepan>> (ibid., 29s).

Pero, ¿,cómo cabe integrar al hombre en esta polaridad de<<insesoresr> y <<autófagos>>? Las apariencias nos dicen que en

ti 200

Acioll Portnrann

su etapa dc recién nacido se siente tan desamparado como losinsesores, absolutamente neccsitado de protección y de abaste-cimiento. En esta fase, por sus proporciones y capacidades, su

cuerpo es menos parccido al organismo adulto que el de lamayor parte de los animales jóvenes pertenecientes a los inse-sores y autófagos. Pero, al mismo tiempo, en el momcnto del

nacimiento su ccrebro - 1o que Poltmann demucstra una veznrás en ¡nuchos sentidos con croquis, diagramas, cuadros, etc. -se cncuentra mucho más desarlollado quc en todos los demásmamíferos superiorcs. Si se comparan los procesos dc dcsarrollode la fase embrionaria del hombre y del animal, muchos sínto-mas señalan, según Portmann, que el desarrollo fctal del hom-bre debería conciuir en principio <<propiamente>> en un <<autó-

fago>>. Sin cmbargo, en el niño el estado correspondientc a[ delmanrífero <<autófago>> sólo s0 alcanza al año de eclad, con elgateo y la acción de erguirsc, con Ios primeros intentos deandar, con sus tentativas de sujetarse y con sus maniobras coor-dinadas. El zoólogo Hasscnstein (1973, 22ss) ha apuntado consentido crítico al hecho de que Portmann no ha incorporadoentre los <<insesores> y los <<autófagos>> al tipo especial de <<ser

transportaclo)) como el que encontranros cntrc los monos, asig-nándole un puesto dentro de sus creaciones analógicas. Sin cm-bargo, la difercncia básica de que la acción humana de asi-miento por parte del lactante se produce como reflejo, perocarece dc eficacia funcional y no es apropiada para funcionesvitales, sino que ofrece amplias posibilidades para cl libre juegodc las extremidades (Portmann, o.c., 31; véase también 46), enmi opinión refuerza en lugar de rclativizar la intcrpretaciónclue Portmann prescnta de los hechos.

Todo parece confirmar que el desarrollo de los primateso de un prccursor común a ellos hasta llegar al hombrc no se

puecle conccbir como un proceso en línca recta, sino que cnalguna parte o en algún ticmpo ha dcbido existir una inversióno torcimiento de la línea de evolución respecto a la cual apenasexisten analogías en otras esferas del reino animal. Hassen-stein habla también de una especie de evolución inversa, alcalificar al niño humano conro un <<ser transportado pasivo deotros tiempos>>. Si la evolución se hubiera desarrollado de forma

zol

Aproximaciones al presente

((rectilínea>, en el hombre - según Portrnann - teniendo encuenta el tiempo global que dura,su vida y los períodos mediosde embarazo de los mamíferos se habría podido esperar unembarazo de 20 a 22 meses de duración. Pero el lactante hu-mano pasa más de la mitad de este tiempo de desarrollo en elmedio extrauterino, fuera del útero, fuera del cuerpo de la ma-dre. I-a interpretación más plausible de este hecho sería que acaus& de <<un nacimiento prematuro fisiológicatnente normali-zado>, debido tal vez a una o varias <<mutaciones> (pero, ¿quéaclara esta palabra?), debe haberse llegado a esta forma devida especial de <<insesor secundario>.

Para Portmann, más importante que la explicación genéticade esta novedad evolutiva, que debe haberse originado en laprehistoria remota sin la presencia de testigos y sin huellascomprobables - ¿quién sabe dónde y cómo? -, es recordar lasconsecuencias que se derivan de ello para la peculiaridad de laforma de vida humana: la etapa del desarrollo que entre losanimales superiores afines al niño transcurre en la obscuridaddel cuerpo materno, este último, a pesar de su desamparo fisio-lógico, la vive con los sentidos abiertos y en un entorno social;al mismo tiempo, gracias al volumen de su cerebro, el niñogoza de receptividad de estímulos y de improntas que los ani-males guiados por el instinto ni necesitan ni son capaces deelaborar; esto significa que el niño tiene de antemano física yconstitucionalmente la disposición de apertura aI mundo. <<Vincu-lación al entorno y control mediante los instintos, así podemoscalificar abreviadamente el comportamiento del animal. En cam-bio, Ia conducta del hombre puede designarse como abierta almundo y libre para tomar decisiones>> (o.c., 66). Esta confron-tación entre vinculación al medio ambiente y apertura al mundorecorre casi toda la discusión antropológica reciente desde MaxScheler (1927) hasta Helmuth Plessner (1928), desde Jac,ob vonUexküll (1931) hasta Arnold Gehten (1940) y F.J.J. Buytendijk(1958). Podemos considerarla como una de las pocas hipótesisbásicas sobre la que reina el consenso en todas las posicionesy terrenos. Incluso en la antropología pedagógica ha sido acep-tada casi por unanimidad (véase Roth, I, 1976).

Pero ¿qué significa esto? [,as primeras actividades de los

Adolf Portmann

sentidos, las coordinaciones de los órganos y los contactos afec-

tivos del niño tienen lugar en un ámbito social bajo la inter-pelación, el aliento y la estimulación del entorno de los padres'

Este está ya marcado por un sello histórico-cultural. lns pri-meros balbuceos de los lactantes se efectltan en el ámbito de

un lenguaje concreto y adoptan sus articulaciones y melodías

idiornáticas por imitación y por refuerzo procedente constante-mente del exterior. Y algo parecido sucede cn todas las formasde contacto con el mundo: al tacto se ofrecen objetos que noson ((específicos> en el sentido zoológico, sino que están mar-cados de antemano por la cultura: cubos y tacos, pelotas, cade-nas y bolas, muñecas de trapo y ositos de peiuche. La madre,los hermanos y las personas encargadas del cuidado del niñoresponden con gestos tranquilizadores o reforzadores, con dra-matismo o con ignorancia, a los sentimientos de satisfacción o

de sufrimiento y a los estados de ánimo de todo tipo" En talescasos no sólo tienen lugar <<acuñamientos> como los conocemostambién en el reino animal cuando se trata de aprender esque-mas instintivos no totalmente congénitos, ni tan sólo se conducen<<apetencias>> indeterminadas hacia estímulos concretos con va-lor de señal, sino que ciertos <<objetos> en cuanto tales, inde-pendientemente de su valor funcional biológico, se vuelven <<ob-

jctivamente interesantes>>. Y poco tiempo después de que el<<insesor secundario>> ha alcanzado hacia el final del <<primeraño extrauterino>> la etapa de <<autófago>>, pronto puede captarlas primeras representaciones de las cosas ausentes, los prime-ros signos y símbolos (o.c., 74ss).

A diferencia de todas las especies animales que viven en

grupos, la referencia social del hombre es desde el principiouna referencia a la cultura, dependiente en cuanto a fonnas ycontenidos de un mundo interpretado previamente, estructuradopor medio de símbolos. Éste no se hereda, sino que se trans-mite. Cada uno de los nuevos individuos debe apropiarse de éla su modo. Aquello con lo que el hombre se encuentra en su

biografía, sean cuales fueren los medios y valores que le sonofrecidos, transmitidos, descubiertos o reservados, es decisivopara su destino. Y esto que es decisivo para é1, que constituyetodo el <<sentido>> y <<contenido>> de su vida, no ha sido fijado

2m ?n3

Aproximaciones al Presente

por la naturaleza sino que varía con la historia, es decir, alrnismo tiempo que la cultura, la época, la sociedad y la bio-grafía.

Con todo ello se confirma y al mismo tiempo se corrige el

principio de Nietzsche acerca del <<animal no determinado to-davía>> se confirma en el sentido de que la constitución bio-lógica no determina al hombre material ni estructuralmente, sino

que lo abandona <<a medio terminar>> en su mundo culturaly social. El mismo debe apropiarse de su constituciÓn intelec-

tual, tanto si es un <<genio>> como un hombre corriente. En esta

tarea no hay caminos trillados. Todos y cada uno de los huma-nos tienen que constituirse mediante Ia imitación y el aprendi-zaje, adquiriendo una autonomía cada vez mayor, todos tienenque contribuir mediante la comprensión y la configuración a

formar lo que su vida es o debe ser. En esta tarea el hombreno puede <<abandonarse)) a los <<instintos> (¡no vamos a refe-

rirnos aquí a la ambigüedad del concepto de <<instinto>!), sinoque para su orientación depende del <<espíritu> de las tradicio-nes, que sin embargo no sale a su paso forzosamente como unser superior, silto que está representado por los encuentros ypor la adhesión a hombres que están instalados ya en tales tra-diciones y que se las transmiten a él por la vista, por el con-tacto de las manos, a través de las palabras, mediante Ia con-vicción o de forma rneramente mecánica. El conjunto es unproceso totalmente abierto, <<todavía no determinado>> comototalidad para la humanidad ni tampoco para cada caso par-ticular.

El principio de Nietzsche se corríge en el sentido de que

el filósofo debió haber dado un significado filogenético al <<to-

davía no>. Según esto, deberíamos denominar al hombre como

el animal que ha dejado de estar determinado, si es que que-

remos seguir llamando todavía <<animal> a este ser. Herder tuvouna idea mejor al hablar del <primer emancipado de la crea-ción>> (véase p. 175). Portmann no interpreta esta liberaciónpara la apettura al mundo como compensación de un defecto,sino que nos presenta la figura humana como un <<parto feliz>>

propio de la naturaleza. Incluida la sucesión de fases sorpren-dentemente ralentizada - en comparación con los animales -

Panorámica

cle su biografía, que Portmann expone en Ia segunda mitad de

su libro, la peculiaridacl del hombre consiste en que no tiene

un ciclo de vicla biológicamente cerrado, sino que éste debe

consiclerarse como una parábola abierta que para la tealiza-

ción de su forma de vida necesita todavía de otro' que por en-

cima de las determinaciones zoológicas permanentes dc mane-

ra relativamente formal llena su vida con lazos materiales. Por

tanto, el proceso de una vida httmana es fundamentalmentcalgo más y diferente del <<desarrollo>r de <<disposiciones>>. Y, con-

secuentemente, las ayudas pedagÓgicas qtte pretenden acompa-

ñarle en forma de estímulo y de guía, deben concebirse dc

manera distinta de las modificaciones de procesos de aprendi-

zaje y de acuñación propios de animales o de 7a <<cria y cul-tivo>. Es notable que este cambio fundamental de interpreta-ción y corrección de algunfr biologismos reducidos, difundidosampliamente, proceden del ámbito de las investigaciones zoo-

lógicas.

6.3. Panoránlica

Los datos e interpretaciones de Portmann nos conducen al

centro de las discusiones antropológicas de nuestra propia épo-

ca. Obviamente habríamos podido llegar l.ambién al Inismo<centro>> partiendo de las teorías de Max Scheler (1927) o de

Nicolai Hartmann (1932), a partir del análisis de la <<posición

excéntrica>> del hombre en Helmuth Plessner (1928; 1950: 1964)

o de Ia teoría de Arnolct Gehlen sobre el <<ser deficiente>> que

en cuanto sujeto activo puede <<depender>> de sus irnpulsos y

utiliza su ((exceso de impulsión)) para asegurar la estructura de

las instituciones que estabilizan su situación (Gehlen, 1940;

1961: 1975). En todas estas teorías desempeña una función pri-mordial Ia contraposición entre la <vinculación al nlcdio anl-

biente>> del animal y la <<apertura al mundo>> del hombre. Lacontribución especialmente interesante de Portmann fue la apor-tación de datos precisamente zoológicos para demostrar la aper-

tura fundamental de la forma de vida humana.Ahora podemos preguntarnos cómo se llena esta apertura

en las diferentes teorias antropológicas. En efecto, nadie puede

204 205

Aproximaciones al presente

vivir cn la apertura absoluta. En nuevos niveles se descubreny describen nuevas determinacion.es. La antropología de ArnoldGehlen es un buen ejemplo de esto: apertura significa al mis-mo tiempo <<inundación permanente de estímulos>. futa solopuede tolerarse y elaborarse, si mecanismos selectores y de

descongestión frenan y filtran la inundación. Aquí ejercen su

función las <<instituciones>>, prótesis en cierto modo con las queel hombre compensa sus <<defectos> constitucionales. Se c¡n-sideran como tales <<instituciones) una costumbre general (se

concede la precedencia a la más antigua), así como una vincu-lación personal permanente (en la familia, el matrimonio, laamistad), una asociación de intereses a la manera de las gran-des sociedades anónimas y formas de codificación de nuestraconvivencia política, social y económica. Ellas <rexoneran>> alindividuo al canalizar en cierto .modo partes de su actuaciónque se repiten periódicamente, por lo que no necesita buscarcada vez una nueva decisión. En lugar de ello puede aplicar sus

energías a otros fines que le parecen superiores o m.ás pro-ductivos. Al igual que un árbol no puede crecer hacia arriba,si una parte de sus celulas no se <<lignifica> en forma de tronco,así las institucionalizaciones son las que primero dan una con-sistencia estabilizadora a nuestra vida social. En un primer ar-tículo publicado en 1962 Wolfgang Brezinka, siguiendo a Gehlen,expuso de forma convincente e ilustró con ejemplos evidentesla importancia de esta función, al mismo tiempo descongestio-nadora y consolidadora también con respecto a la vida pe-dagógica.

Pero, de esta forma, la tesis acerca del hombre conlo ser<<abierto al mundo> experimenta cierta limitación: la aperturade la conducta del individuo se ve reducida por tales estructu-raciones insütucionales previas - específicas de la época, deIa cultura y de la sociedad - y queda <<determinada>> por de-cisiones anteriores. I-o peculiar en comparación con el animales sólo que estas fijaciones no se producen condicionadas porIos instintos sino por las <<instituciones), y que éstas puedendejar obviamente abiertos diferentes márgenes de libertad. Peroen ambos casos son vinculaciones a ((esquemas)) (véase Hein,1981).

Panorámica

Aquí se plantea un probiema que se apunta ya en las pri-

meras críticas dirigidas a Gehlen (así en l;tt' 1942: véase tam'

bién Litt, 1961) y que tres deccnios más tarde vuelve a acoger

la <<teoría crítica>, aunque en un sentido diferente: ¿No es esta

<descongestión> institucional una limitación que puede trans-

formarse en alienación y en privaciÓn de libertad mientras no

se tenga a la vista la dialéctíc¿ fundamental que existe siempre

y básicamente entre la apertura y la necesidad de seguridad,

entre la productividad y la estabilidad? ¿Acaso el punto de

partida de Gehlen, situado en el <<ser activo)) que se procuraprótesis, no conduce en último término y casi forzosamente,dentro de la mentalidad pragmático-técnica con la que se ar-gumenta allí a un¿ visión plenamente <<afirmativa>> de produc-

ciones culturales que se consolidan y hacen más perfectas cada

vez? ¿Dónde tiene un lugar y una oportunidad en esta imagendel hombre y de su mundo el momento creativo, la nueva idea'la innovación, la autocrítica y la actuación que rebasa modelosde pensamiento y de comportamiento dados? En el lenguajede la sociología mas reciente, ¿existe en esta visión, junto alroletaking (la asunción de roles), algo así como un rolemakíng(la invención, la definición y la experimentación de nuevos ro-les)? ¿O el horno sociologicu.s (Dahrendorf, 1961) no es másque un haz de modelos institucionalmente prefabricados?

A Ia frase de Zaratsstra <<soy total y absolutamente cuer-po, y nada más> (Nietzsche, vol. 4, 39), adecuada como lemaelectoral para los <biologistas>, podría acompañarle la corres-pondiente consigna dirigida a los <<sociologistas>>: soy una par-tícula de Ia sociedad, un portador de roles, y nada más.

Entre las tesis fundamentales de la <<pedagogía basada en

las ciencias del espíritu> cultivada por un grupo de pensadores

pedagógicos por lo demás muy clistintos, sobre todo de la épo'c¿ de Weimar y de los primeros decenios de la posguerra, figu-ra una según la cual ni el biologismo ni el sociologismo puedenser la última palabra. El resultado de la acción del individuo ode las reacciones e interacciones a las que esto conduce, vie-ne a ser insuficiente, si no se abarca con la mirada al mismotiempo el trasfondo desde el que y por el que se actúa consenticlo pedagógico y se crean instituciones. Lo que interesa en

2ú6 207

Aproximaciones al Prcsente

definitiva desde el punto de vista pedagógico es el <<espíritur> a

partir del cual y en el que se actúa, sejuzga' se busca, se dis-

óute, se trabaja, se configura y crea algo' y no sólo la <<letra>,

Io fijado: el espíritu cle las leyes, de las lenguas, de las artes,

de las teorías, de las ciencias, de las costumbres, de las formas

de trabajo y de las agrupaciones sociales, y no los envoltorios

institucionales que en todo caso tienen una función de seguri-

dad y de servicio. Así la <<pedagogía basada en las ciencias del

espíritu> y la antropología a ella inherente buscan su punto de

partida en teorías del espíritu que encuentran ya formuladas

ó qur las clesarrollan por sí mismas:Eduard Spranger concibe una teoría de las <<formas de vida>>

(1917), o estudia la relación entre <<espíritu objetivo)) y ((nor-

mativo> en un <<análisis de la filosofía del espíritu> (1959b;

véase Lóffelholz, 1979, p. 262). Theodor Litt recurre constan-

temente a la dialéctica entre <<espíritu subjetivo> y <<objetivo>>

para funclamentar su pensamiento pedagógico y busca orien-

tación en el concepto de lo <<clásico>> de manera similar a

Spranger (Litt, 1927, etc.). Herman Nohl centra sus teorías

pedagógicas en la tensión fundamental entre <<vivencia>> y (ob-jetivacionesr>; Io que importa en definitiva es que <<los librosviven> (Nohl, 1949, p. 128). Erich Weniger remite en su dia'léctica a la polaridad entre momentos existenciales y grandes

<<poderes pedagógicos> objetivos (Weniger' 1930-1952)' Wil-helm Flitner sitúa en el centro de sus consideraciones pedagó-

gico-antropológicas en torno a la <<pedagogia general>> la ten-

sión entre la letra y el sentido, entre Ia convención y el espíritu,

entre la costumbre y eI ethos (1950-1980, p. 43s); en este em-

peño puede recurrir a una discusión filosófica en torno a Iateoría del espíritu objetivo desarrollada activamente desde los

años20: a Utty aSpranger, a ScheleryHartmann, a.HansFreyer, a la <tfilosofía de las formas simbólicas> de Ernst Cassi-

ier, a la <<ñlosofía dialógica>> de Martin Buber, etc. Pero el

<espíritu objetivo> puede llegar también a solidificar, petrificary coartar la creatividad, si no se toma en serio ni se mantiene

abierta la tensión que se manifiesta siempre entre la objetiva-ción y la idca. El <<espíritu objetivo>> - se trata de una idea

común a los <<pedagogos inspirados en las ciencias del espíri-

Panorámica

tu>> - requiere la identificación personal, el compromiso y laresponsabilidad, si ha de subsistir el <<espíritu> y no ha de con-

vertirse en lo contrario de éste ni en esquematismos.

En relación con la autocomprensión del pedagogo, tanto

clel educador que quiere cerciorarse de lo que hace como del

científico que quiere analizaf y aclarar las relaciones significa-

tivas y activas, las normas, los contenidos, los métodos e insti'

tuciones del campo pedagógico, quedan pendientes finalmente

dos cuestiones principales:Primera: ¿,Cómo se han de concebir en su coniunto las mu-

chas perspectivas desde las que se puede y debe considerar al

hombre? Pues. aunque no sea <<total y absolutamente cuerpo>>,

sin embargo ¡si es cuerpo! Aun cuando no sea una partícula

social y ninguna otra cosa, desde un punto de vista legítimo

¡sí es tal cosa! Y aunque no puede quedar absoróido jamás del

todo por las objetivaciones, instituciones y regulaciones cle lacultura heredada y tradicional, está determinado no obstante

esencialmente por ellas y debe enfrentarse con las rnisrnas man-

teniéndose entre la apropiación y el distanciamiento. No podría

llegar a ser <<é1 mismo>>, si no es contaudo con cl <<otro>> (véa-

se Scheuerl, 1978). Wilhelm Flitncr (1950-19S0; véase Scheuerl,

1975a y 1979) ha estudiado explícitamente con criterios pcda-gógicos la cuestión sobre los contrastes y la relación de las

diferentes perspectivas antropológicas * de los aspectos bio-lógicos, sociológicos e históricos, culturales-materiales y perso-

nales -. En el aislamiento de especializaciones metodológicascie la investigación y de las polarizaciones académicas de Iamás moderna pedagogía se corre el riesgo de perder la con-

ciencia peclagógica. Nuestro recorrido a través de la historia cle

las antropologías y criptoantropologías podría interpretarse tam-

bién como un intento de mantener abierta la continuidad de

esta cuestión.En segundo lugar, aparte la clasificación sistemática de las

perspectivas antropológicas, hay que plantear la cuestión, más

importante todavía para toda praxis, de cómo se pueden con-

cebir en cuanto contribuciones a la constitución y a la com-prensión de biografías humanas las aportaciones procedentes

de la cxperiencia de la vida y de las ciencias desde diferentes

208 209

l,j'i;, i:iilrll't,¡i:j.ll,l1',.ll

jl:.',,1,Ili.

il

Aproximaciones al Presente

ángulos, y de cómo éstas pueden considerarse coilro hallazgos

que sirvan de orientación a las ayudas pedagógicas concretas.

El psicoanálisis ha sido una de las primeras escuelas modernas

con pretensión científica que, además de sus modelos cuasime-

cánicos del <<aparato psíquico>, tolnó en consideraciÓn el mo-

mento biográfico de la evolución humana, al analizar la impor-tancia y significado de los destinos impulsivos y sociales para

la persona en formación. En una visión sociopsicológica, am-pliada hasta abarcar la esfera antropológico-cultural y enrique-cida con la experiencia terapéutica, H. Erikson (i966), dos ge-

neraciones después de Freud, ha descrito en un estudio rea^li-

zado en Norteamérica a qué alternativas fundamentales vienea parar casi todo destino de vida: ¿Se funda y se constituye,por ejemplo, en la vinculación a la madre durante la primerainfancia una <<confianza original>r o queda una desconfianzaprimitiva que puede afectar desfavorablemente a toda una vidacomo defecto funesto? ¿Procluce buenos resultados el primerproceso de indepenclización clel niño de dos a tres años quese desprende del regazo de la madre, o se imponen con fuerzalos sentimientos de culpabilidad hasta el punto de esclavizar yenvenenar todas las relaciones? ¿Consigue el joven adulto lacapacidad de entrega necesaria para poder contraer lazos se-

xuales y generativos, o permanece agarrotado, inhibido, pro-penso a Ias neurosis y perversiones? En tales estudios se trazauna imagen concreta de modos de vida humanos que, a pcsarde todos los esfuerzos por no conferirles un carácter absoluto,puede tener también un valor de orientación pedagógica.

En relación con las fases y esferas del crecimiento infantily juvenil, Andrcas Flitner (1963, p. 218-263) describió en elcapítulo final del volumen colectivo Wege z.ur piidagogischenAnthropologie en sucesión poco rigurosa una serie de tales<<condiciones de lo humano>r. Recientemente, Werner Loch ensu estudio Lebenslauf und Erzíehung (L979a) y más concreta-mente en un arlículo publicado a continuación (1979b) ha vuel-to a incidir sobre la cuestión de las bases antropológicas deuna <<teoría biográfica de la educación>>, preguntándose por Iasdiferentes <<competencias>> que se han de crear en el curso deuna vida humana, a no ser que, de lo contrario, debamos con-

2t0 2tt

siriclar esta vicla comoCreo que hay que

csta dirección.

Panorámica

atrofiada (véase tarnbién Maurer, 1981).

proseguir interrogando y trabajando en

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volkmann-Schluck, I(arl-tlleinz, Nicolaus cu.satrus. I)ic Philosophie int

Übergan¡4 vont Míttelalter utr Nettzcil' F¡ancfort M. 1957.

Vosslcr, Otto, Roa^rseaus Freiheitslel¡e, Gotinga 1963.

Webcr, 8., Estilos lc ctlucacítitl, I{erdcr, Barcclona 1976'

Weber-sclriifcr, Pctcr, Aristotelc,s, en Klas,sikcr des politisr:h(tI I)eill{(tt'\,

H. Maicr (dir.), vol. I, Munich 41972, 36-63^

wcrriger, Fjricl-t, Dídaktik als Rildungslchre, I: "I'heoríc der Bi!dwtgs'

ínltaltc uttt! des Ldtrplans ('l 930), Wcinhcim 1952'

Wrrrm, llcrman¡, Zur Dialektílt vott Aflekt-, Sozial- rttrd IclrBiltlu¡¡¡'Pcslalozzí unr! Frcud, tlcidelberg 1972.

7'darzil, I-Icrbcrt. Pülagogische A nthropologie. Studien z.ur Kate gorial'

analysc der Erziehung uncl clar Erzichungsv,issenscltnlt, I-Ieidclberg

1972.

ÍNDICP DE NOMBRES

Adeodato 72 82sAdimanto 59Agustín, san 24 67-73 85s 9ls 97

1l6s 125 133 148 166 192 213Alarico 80

Alberto Magno 86Alejandro 65Alt, R. 213Ambrosio 74 76Anaxágoras 35Anaximandro 35Andreae, J.V. 104 109Ange'lus Silesius (Johann ScheffleL)

9A 2l?Aquiles 40Ariés, Ph. 13 213Aristóteles 43ss 62s 65 67 77 86

93 115 Zt3

Bacon, F. 104 109Ballauff, Th. 162 213Basedow, J.A. 120s 128flauer, B, 188Benito, san 85Berg, J.H.2l4Bittner, G. 182 214Blass, J.L,52 169s l74s 178 182

186 214Blekastad, M. 105 204Blumenberg, H.214Boas, M. 214Bollnow, D.F. 11 17s l20s 174 214Borst, A. 9ls 214

Bráuer, G. l8 214Bresch, C, 177 214Brezinka, W. 23 206 215Bronowski, L 215Bruno, G. 104Buber, M. ll 44 64 67s 78 86 90

94 126 196 208 215 225Buck, G. l3Z 215Burckhardt, J. 95Burdach, K. 96 ?15Buytendijk, F.J J. 202 215

Calvino, J. 100Campanella, T. 109Casmann, O, 9 215Cassirer, E. 99 208 Zl5Castiglione, B. 96 215Cicerón 66s 69 72 77 rcACillien, U. 168 215Claessens, D. 12 215Ciassen, C.l. 33 Zl5Comenius (Komensky), J.A, 25 l03s

t33 137 155 176 192 215 225Confucio 42Copei, F. 50 216Copérnico 126 180Courcelle, P.70 216Cristo 77 92 100 113

Crombic, A.C. 216Cusa, N. de 98s ll3

Chodowiecki, D. 12lsChomsky, N. 12 216

229

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Inclice clc lronrbres

Fronrm, E. 12 218Fr-rnk, Ch.L. 20

Gadamer, I-I.G. 11 zltlGarin, E. 96 218Gehlen, A. lls 41 1"16 2OZ 205s

218Geisslcr, 8.8^ 172 218Ceissler, G. l5Z 154 218Gerner, B. 26 152 114 218Giel, K. 174 218Gigon, O.29 213 218Gilson, r3,. 69 218Glaucon 54sGoethe, J.W. 20 30 120 158 169

174 176 179 185Gonzaga 103Georgias 46Graeser, A. 34s 218Groelhrrysen, B. 20 2(l 44s 67 64

67 69 't9 94 99 218Grnndmann, Í1. 9l Zl9Grrardini, R.75 219Gudjons, H. 151219Gurjewitsch, A. 88 91 219

llabermas, f.63219Ifamann, J.G. 150Hartmann, N. 11 55 177 205 208

219I{assenstein. B. 201 219ÍIeidegger, M. 186Hegel, G.W.F. 174 181 185

Hein, M. 1"17 199 206 219Henningsen, J. 50 219Flcntig, H, 219Fleraclito 35Hcrbart, J.F.22 ll4FJerder, J,G. 107 129 150 167-1'78

180 196 204 219Herrmann, U. 180 21 9Hesíodo 36Ilitler, A. 195

Hóltershinken, D. Zl9Homero 36 42 71Hornstein, H. 172 213 219Huizinga, L 96s 219

indice de nombres

ii

Dahrendorf, R.207 216Dante 85Darwin, Ch, 181 197Dejung, E. 162 165 216 723De Mause, Ll. 13 216Demócrito 35Dempf, A. 88 216Derbolav, J. 15 33 63 216Descartes (Cartesius), R. 43 I l5 125

175f)ickopp, K.-H. l1 216Diderot, D. 134Dienelt, K.216Dilthey, W. l0 19s 88 96s 107 2.16Dinkler, E. 216Dolch, l. 52 6188 216Dyksterhuis, E.I. 216

Eckhart, maestro 89 98Edelstein, W.21jElias, N. 13 l01s lZ4Zl7Elzer, H.M. 2A Zl7Empédocles 35Epitecto 66Erasmo de Rotterdam. 98 102 224Erikson, E.H. lZ 155 210 Zl7

Fausto 74sFeltre, V. de 103Fetscher, I. 140 149 ZliFeuerbach, L. 20 188Fichte, J.G. 31 160Ficino, M. 98Finley, MJ.29 Zl7Fiore, J. do (de Floris) 9ls 110 219Fischer, A. 22 152 ZljFleckenstein, I. Zl7Flitner, A. 16 l8 166 Zl0 Zt'lFlitner, W. 2l 38 82 8.5 102 lO4

tsz 154 157 159 163 166 208 217223

Freud, S, 182 210Freyer, H.208 217Frischeisen - Kóhler, M. 2ls 218Fróbel, F. 174Froese, L.9 218

Flumboldt, W. von 20 169 174 180I 85 219s

Flundt, M.2?O

lsócrates 38 65

Jacobi, F'.H. 150Jaeger, W- 28 32 37 ZZ0Jentsclr, W. 220Joaquín de Fiore (de Floris) 9ls

110 219Joppich, G. 127 ?,20

Kamlah, W.67 22AI(amper, D. 9 1l Zl8 22OKant, I. lQ Z0 125 rcA rc7-n8 84

220Kierkegaard, S. 20 69 160 l8l 194I(lafki, W.220Klages, 1.. 177 22AI(lopstock, F.G. 149Kokemohr, R. 182 184 220Kuhn, H. 63 220

Landnrann, M. 9 12 2A 25s 30 37s43 94 98s 167s 175s 194 220

Landslrnt, S. 159 220Langeveld, M. 15 18 2ZlLassalrn, 1\. 12 52 63 221Lehmann, R.21 221Leibniz, G.W. 40Leontjew, A.N. 12 221Lcpenies, W. 11 7ZlLessr'rrg, G.E. l7Z ZZILichtcnstein. E. 32s 37 40 61 64

221

I-iedke, M. 166 199 2ZlLitt, T. 11 152 16ls 166s 207s 221Loch, W. 18 Zl0 221Lockc, J. 128l.óffellrolz, M. 208 222I-orenz,, K. 12 222Lr:rcnz, R. 67 71s 77 80s 272Lówith, K. 67s 80 9ls 186 222Lutero, M. 77 100

Machiavelli, N. 97

Maestro Eckhart 89 98Malruke, D. 107 113 2ZZMaier, H. 69 72 74 80s 722h4alesherbes, Ch.G. de 134Ii./.ani 72Mannheim, K. 101

Marco Aurelio 66Marrou, I{.I. 28 32 39s 62 65 67

12 74 222Marx, K. 20 31 159 18ls 222 225Mauler, F. 18 211 222Menórr 45 47-49Menze, C. l'14 Zl9 222Meyer, A. 174 222Michel, G. 105 ll4 222Michelet, J. 95Miguel Angel 194Mittelstrass, I. 27 29 43 45 ZZZMr:ntaigne, M. de 97s 119Montesquieu, Ch. de S. 141Mozart, W.A. 130I\{uhri, J.C. 180 223Mussolini, B. 195

Napoieón Bonaparte 163Nelson, L.223Nietlranrmed, F.l. 129Nietzsche, F. 11 20 69 182-197 204

207 223Nipkou', K.E. 174 223Nohl, H. 19 21 55s 58 154 208 223Nováková, I. 106 215

Oxenstiema, A. 105

Pablo 46 69 77 91

Paracelso, B.T. 98Parménides 3-5

Pascal, B. 126 128 225Paulsen, F. 103 22?Pestalozzi, J.H. 20 25 149-167 192

223 226Petrarca, F. 94 97Piagct, I. 12 223Pico della Mirandola 98 113Pilz, K. 120 223Pitágoras 35

230 2.31

fndice de nombres

Platón 19s U 27-66 77 80 83 93186 223

Plessner, H. ll 52 187 202 205 223Plotino 65 68Popper, K.R. 31 42s 27A

Quintiliano 66

Rabelais, F. ll9Rafael 96Rang, A. 152162165 224Rang, M. l32s 136 138 145 224Ratke (Ratichius), W. 104 118

Reble, A. 152168 2URichelieu, A.J, 105Risdel, M, 6t 224Róhrs, I{. l32s 135 l37s 224Roth, H. 16 19 24 185 202 224Rothacker, E. ll 2URousseau, J,J. 31 120 l?"5 132-149

150 l55s 165 224 226Rumpf, H. 43 46 50 224

Salzmann, C.G, t27Sa¡tre, J.P. 192 194Scarbath, tL,24 182225Scháfer, L. 126 225Schaller, K. 105 lO9 ll4 225Scheffler, J. 90 213Schcler, M. lt 177 202 205 208 225Schelling, F. 185

Scheuerl, H. E8 105 127 143 17'l

180 209 225Sclriller, F. ZO 149 169 174179s 184Schindler, A. 67 69s 74 225Schiwy, G. 195 226Schleiermacher, F.D. 174 185 223

226schmidt, G.R. 97 174 226Schoeps, H.I. 89s 96 99 226Schónebaum, H. lsL 226Schópf, A. 67 '14 226Schramm, P.8.88 226Schróer, H. IOS 225

Schulze, T. 174 226Schurr, J. L74 226Schwideizky, I.41 226Shorter, E. 13 ?"26

Snell, B. 34 226Portmann, A. 11 183 196-205 224 Sócrates 28 30 32s 38 42 45s 54sProtágoras 39 41 45 94 196-205 59 63 65 83 182 186Ptolomeo 126 Sófocles 38

Sonnema.nn, U. ll 226Spaemann, R. 133 226Spencer, H. 180 197 221Spranger, E. Zl 107 152 155 l57s

208 223 226sStenzel, J. 46 227Sünkel, W. 174 227

Tácito 29Tales 35 47Tellenbach, G. 8& 227Tetens, J.N. 20Tomás de Aquino 86 93Tomberg, F. 227Trapp, E.C.21 227Trier, J. 95 227Tschizewskij, D. 106 108 215

UexkülI, L von 2o2 227Unger, F.2n

Valerio 77Vauvenargues, L. de C. 139Virgilio 7lVittorino da Feltre 103Vives, L. 103 113Vogler, P. 11 2118

Volkmann - Schluck, K.tL 99 227Voltaire 138Vossler, O. 134 227

Washington, G. 149Wober-Scháfer, P, 64 227Weniger, 8.208 2nWinckelmann, J.J. 185'Worm, H, 182 227

Zdarzi\ H. 227Zq6n 35

232

6.

''z .)

8.9.

BIBLIOTECA DE PEDAGOGÍA

lomos en rristica, tanraño 12,2 'x 19,8 cm.

Volúmenes publicados:

1. H. Loduchowski, LA COEDUCACIóN DE LOS ADOLESCEN-TES Y EL PROBLEMA DE LOS .TEENAGERS", segunda edi-ción, 148 páginas.

2. H. Lubienska de Lenval, LA EDUCACIóN DEL SENTIDO BE-LIGIOSO, se.c;unda edición, 282 pág¡inas.

3. J. Vimort, NUESTROS HIJOS Y SUS DEFECTOS, segunda- etJición, 196 páginas.

, 4.) FT. MáTz, DOS"ENSAYOS DE PEDAGOGiA EXISTENCIAL,segunda edición, 152 páginas.

s. H. Moritz, LA FAMILIA Y SUS VALOHES FOBMAIIVOS,208 pág¡inas.J. Vimort, NUESTROS HIJOS Y LA VIDA DE FAMILIA, se-gunrla edición, 144 pág¡irras.L. Prohaska, PEDAGOGf A DEL ÉNCUENTRO, tercera edi-ción, 152 páginas.L. Ballon, EL DINERO, PROBLEMA EDI.JCATIVO, 176 páginas.R. Wegmann, EL ENEMIGO CAPITAL DE LA EDUCACIóN,244 páginas.

10. G. Avanzini, EL FBACASO ESCOLAR, tercera edición, 192paoirra s.

11. E. EII, TRES DEFECTOS GRAVES Y SU REIVFDIO, 124 Oá.q i nas.

12. A. Rüssel, EL JUEGO DE LOS NIñOS, 2BG páginas y 6 lá-nlinas fuera de texto.

13. H. Henz, EL ESTÍMULO EDUCATIVO, 240 páoinas.14. Th. Kampmann, EDUCACIóN Y FE, 170 págirras.15. D. Dürr, LA OBEDIENCIA EN EL NINO, 160 páginas.16. N. Galli, LA PEDAGOGÍA FA.MILIAR HOY, 314 páginas.17., A. Curle, EDUCACIóN LIBERADORA, 196 páginas.lLi P. Heinemann, PEDAGOGIA DE LA COMUÑICACION NO

VERBAL, 176 páginas,19, R. Andreas y otros autore$, EL MIEDO ESCOLAR, 228 págs.20: M.F. Fromont, EL MIMETISMO EN EL NlñO, 196 páginas.21 . B. Zavalloni, ORIENTAB PARA EDUCAR, 216 páclinas.22. H. Loduchowski, PARTICIPACIóN Y COMUNICACIóN CREA-

TIVAS, 236 páginas.23. A. Zuckrigl, LOS NIñOS ZURDOS, 84 páginas.24. P. Giolitto, PEDAGOGfA DEL MEDIO AMBIENTE, 204 pág¡s.25¡ H. Scheuerl, ANTROPOLOGfA PEDAGóGlCA, 232 págs.

Editorial Herder S.4., Provenza 3BB - 08025 EARCELONÁ

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