ANUIES LIBROS PUBLICADOS EN 1998 · ANUIES LIBROS PUBLICADOS EN 1998 Libros en Línea ANUIES < ÍNDICE LIBROS Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior 290

ANUIES LIBROS PUBLICADOS EN 1998

Libros en Línea ANUIES

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Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior

290 pp.

Memoria del Foro Nacional sobre innovación curricular en las instituciones de educación superior, celebrado en mayo de 1997, en Culiacán de los Rosales, Sinaloa, México.

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Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior • <Libros en línea

Indice

RESÚMEN Y PORTADA

Presentación

PRIMERA PARTEConferencias Magistrales

Experiencias de innovación curricular en la Universidad Autónoma de SinaloaRubén Rocha MoyaImpacto de la innovación en la organización académicaCarlos Pallán FigueroaReformas organizativas para la innovación curricularVíctor Manuel González RomeroTecnología, innovación y cultura del cambio académicoEnrique Cruz LimónEl curriculum universitario y las nuevas tecnologíasAlicia de AlbaModelos curriculares innovadores: la experiencia en los Institutos Tecnológicos sobre licenciaturas técnicasEsteban Hernández Pérez y Gustavo Florez Hernández

SEGUNDA PARTEEstrategias de Innovación y Cultura del Cambio

El desarrollo curricular como alternativa para la ampliación de la cobertura y mejoramiento de las funciones de la educación superiorMarina del Pilar Olmeda García

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Innovación curricular y nuevas tecnologías en la universidadSoledad del Carmen Guerra RosalesEl trabajo en grupo como alternativa didáctica de apoyo al proyecto de residencias profesionalesMartha Catalina de Lira Ortega, Carmen Estela y Carlos OrnelasPropuesta metodológica ITSON de desarrollo curricularMaría Lorena Serna AnteloEstrategias de vinculación: instituciones académicas y de investigación-sector productivo en SinaloaJosé Angel Espinosa García

TERCERA PARTEEl Impacto de la Innovación Curricular en la Organización Académica

Innovación curricular y trabajo académicoArturo Hernández PradoEl análisis institucional como base para la innovación curricularOscar J. Comas RodríguezModelo institucional de educación basado en competenciasRosa Amalia Gómez OrtizModelo curricular de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, sistema de créditosYolanda Vera ChávezPropuesta de un nuevo modelo para la Universidad Autónoma del Estado de MorelosElisa Lugo VillaseñorLa implantación de nuevos planes de estudio en las carreras de IngenieríaFidel Tovilla Hernández y Raquel Hernández MeléndezReforma de la educación tecnológica en el Instituto Tecnológico de CuliacánEverardo Salazar Carrillo



Los cursos de titulación: una experiencia de vinculación orientadora para el programa de residencias del SNITJorge Antonio Villordo Saucedo

CUARTA PARTE Innovación Curricular: Casos y Propuestas

Construcción de diseños curriculares por competencias profesionales en educación superior en la etapa de globalización. El caso de la licenciatura en Nutrición de la Universidad de GuadalajaraRené Cristobal Crocker Sagastume, Pedro Emiliano Farfán Flores y Norma Argelia Quezada FigueroaEl diseño curricular de la carrera de Biología de la Universidad VeracruzanaCarlota de León Aguirre y Soledad Rocha FloresEl posgrado en Ciencias de la Computación en laUniversidad Autónoma de Sinaloa: un enfoque flexible e innovadorEduardo Fernández GonzálezImplementación del plan curricular flexible a la enseñanza de la Medicina Veterinaria y Zootecnia. El caso del Instituto de Investigaciones en Ciencias Veterinarias Universidad Autónoma de Baja CaliforniaRosa María Bermúdez Hurtado y Roberto Searcy BernalRecursos tecnológicos avanzados en la agricultura y medio ambiente: propuesta de maestrías en CienciasAurelio Pedroza Sandoval, Ricardo Trejo Calzada y José Ruiz TorresLa ECEA, una experiencia de innovación curricular en las Ciencias Económicas y AdministrativasJosé Paz Galaviz Rivera, Esteban Leovigildo Espinoza y Jesús Antonio ValenzuelaMaestría en educación en el campo de la intervención pedagógica y el aprendizaje escolar: análisis de una experienciaElda Lucía González Cuevas y Juan Pablo González Renaux.



El diplomado en Computación aplicada a la docencia: estrategia de capacitación tecnológica masiva para el desarrollo curricular en la Universidad Autónoma de SinaloaDámaso Guadalupe Ruiz González, Flor de María González Manjarrez, Juan Pablo González Renaux y Víctor Manuel Figueroa CansinoLa evaluación curricular de la licenciatura en Trabajo Social y el proceso de enseñanza-aprendizajeMaría Magdalena Varela Sánchez y José Manuel León Cristerna

QUINTA PARTELa Innovación en la Educación Media Superior

La transformación curricular. Un nuevo modelo académico en el nivel medio superior de la Benemérita Universidad Autónoma de PueblaOscar Polo LópezLa reforma curricular del bachillerato de la Universidad Autónoma de SinaloaRogelio Valle Valle y Colectivo Académico de la DGEP.La reforma académica en el nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo LeónRicardo Oziel Flores SalinasInnovación curricular y curriculum complementario en la Universidad Autónoma Chapingo. El caso de la preparatoria agrícolaPatricia Muñoz SánchezModelo curricular para un programa de lectura y redacción para alumnos en transición del bachillerato a la carrera profesional. El caso del Instituto Tecnológico de Chihuahua IIJosé E. Perales Gallegos


Introducción

Presentación

En momentos como los actuales, caracterizados por la rapidez de los cambios

y las transformaciones de todos los ámbitos del quehacer humano, las instituciones de educación superior no pueden permanecer al margen: generan sus propios procesos de cambio y, por las funciones que desempeñan, están llamadas a incidir en las transformaciones que se operan en su entorno.En particular, respecto al cambio científico y tecnológico, se espera mucho de las instituciones de educación superior, dada la magnitud de las repercusiones que tales cambios tienen sobre las sociedades en su conjunto, sobre sus estructuras organizativas y sobre su factor fundamental, el elemento humano.Responder de manera adecuada a semejante desafío lleva necesariamente en las instituciones de educación superior a analizar, debatir y definir las diversas modalidades del proceso educativo, con el propósito de dar una respuesta pertinente y efectiva a la pregunta fundamental de cuál es y cuál deberá ser la función de la educación superior en la sociedad de hoy y del mañana.Si bien es cierto que desde su origen la universidad ha privilegiado la reflexión sobre su ser y su quehacer, también parece claro que cada vez con mayor frecuencia es necesario profundizar en el análisis de los procesos y modelos educativos, plantear alternativas innovadoras y evaluar su impacto en la sociedad, en búsqueda de su desarrollo y consolidación.Para contribuir al logro de estos propósitos, el Consejo Regional Noroeste de la ANUIES y la Secretaría General Ejecutiva de la propia Asociación organizaron, en la Universidad Autónoma de Sinaloa, el Foro Nacional sobre Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior. A este evento asistieron 253 participantes de un total de 46 instituciones con 91 ponencias.Los textos contenidos en este volumen fueron expuestos y comentados en el Foro mencionado, su enfoque y desarrollo responde a alguno de los cuatro grandes rubros o ejes temáticos que se abordaron y en torno a los cuales se organizó su presentación: Tecnología, Innovación y Cultura del Cambio; Modelos y Evaluación de la Innovación Curricular; Impacto de la Innovación Curricular en la Organización Académica, y Modelos Curriculares del Bachillerato en México.En una especie de ayuda-memoria se ofrecen ideas, reflexiones, proyectos y propuestas que si bien en ningún momento tratan de establecer un modelo a seguir ni de conjuntar una serie de recetas o fórmulas de aplicación inmediata, sí intentan dar cuenta de lo expuesto en el Foro y poner a disposición de quien se interesa por la temática, un conjunto de trazos de la agenda que hoy en día

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Introducción

se propone y se realiza en el campo de la innovación curricular.La ANUIES, la UAS y los integrantes del Comité Organizador agradecen cumplidamente a todos aquellos que con su esfuerzo y apoyo contribuyeron a la realización de esta acción académica, así como a la elaboración de la presente publicación.

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PRIMERA PARTE

CONFERENCIAS MAGISTRALES

EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN CURRICULAREN LA Universidad Autónoma de Sinaloa

Rubén Rocha Moya*

Algunos referentes teóricos

Hablar de curriculum, diseño curricular o innovación curricular, nos remite a

quienes han elaborado todo un corpus teórico, en el que se han fundamentado todos los ejercicios hechos en este campo del conocimiento.Al término de la Segunda Guerra Mundial, a raíz de la competencia que se da en los terrenos económico, político y militar entre dos grandes bloques de naciones (genéricamente, socialista y capitalista) se puede observar, principalmente en los Estados Unidos, el inicio de un movimiento tendiente a reorganizar la vida económica y cultural bajo nuevas pautas, de tal manera que se pudiera tener condiciones de superioridad para hacer frente al enemigo ideológico. Es la “guerra fría”.Es conocido que, en este contexto, se generan los primeros estudios sobre la reflexión curricular. Ralph Tyler, en su Principios básicos del curriculo, expone un “método racional para encarar, analizar e interpretar el curricula y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa”. Tyler sintetizó el debate sobre lo educativo en un esquema de acción formulado mediante cuatro preguntas fundamentales que, en su opinión, es preciso contestar al pretender elaborar cualquier propuesta curricular, a saber:

¿Qué fines se quieren alcanzar?De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines?¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?



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¿Cómo comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Alrededor de estas interrogantes han girado los esfuerzos de los diseñadores y evaluadores del curriculum, principalmente de la escuela norteamericana. En tal perspectiva, la planeación-ejecución-evaluación es la línea que dirige la reflexión educativa en el plano curricular.Autores como Hilda Taba (1974), R. Gagne y L. Briggs, ampliaron el círculo al profundizar en la planeación del curriculum, según el paradigma tyleriano. Benjamín S. Bloom (1971) y Robert F. Mager (1973) se preocuparon de los fines. Otros seguidores de la corriente de la tecnología educativa, se recrearon en los medios.Como se sabe, la propuesta racional de lograr un curriculo eficaz y eficiente, centra su preocupación en adecuar los medios a los fines, y en justificar a éstos por los fines mismos. El debate ha establecido que, atrapados en esa lógica, el conflicto se centra en los medios sin cuestionar los fines, ya que se presentan como determinados, de antemano, por “lo social”. En esta visión instrumentalista, la enseñanza es el medio, cuyos contenidos a transmitir estarían determinados desde “lo científico” y las “necesidades del desarrollo social”.En síntesis, el planteamiento de los clásicos del curriculum hace referencia, al final de cuenta, a tres elementos fundamentales: la definición de los fines que la institución pretende alcanzar —definición que se hace a la luz de la filosofía institucional y las necesidades de la sociedad contemporánea—; la selección de los medios y su adecuada organización para alcanzar dichos fines —contenidos, metodologías, recursos didácticos, materiales y humanos—; y el seguimiento y control del proceso a través de los sistemas de administración académica.Sobra decir que es a partir de tal matriz teórica como han venido avanzando el desarrollo de la teoría curricular. En México, son particularmente importantes los trabajos elaborados por estudiosos del curriculum, tales como María de Ibarrola, Raquel Glazman, Alicia de Alba, Angel Díaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo Furlan, Porfirio Morán Oviedo, Jesús Barruezo y Roberto Follari, por citar a los más conocidos.Es en este esquema en el que los encargados de promover mejorías a los procesos de formación docente, han formulado y operado sus propuestas. La Universidad Autónoma de Sinaloa no ha podido ser la excepción y es, en este sentido, que sus experiencias de transformación curricular introducidas en los años recientes pueden ser consideradas como innovaciones, pero sólo en el sentido de ocurrir en este espacio por primera vez, aunque la experiencia haya sido traída de otras latitudes.

* Rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa.




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IMPACTO DE LA INNOVACIÓNEN LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

Carlos Pallán Figueroa*

Introducción

Si alguna lección se desprende de los cambios que a escala mundial se han operado en los últimos años, esta sería la relacionada con la paradoja de la importancia adquirida por los saberes y el conocimiento, elaborados y transmitidos por los sistemas de educación superior, y la relatividad espacio-temporal de los alcances y aplicabilidad de tales saberes.Enmarcada en un contexto socioeconómico en constante transformación, la educación superior se ve necesariamente obligada a un permanente análisis de sus propios fines, funciones y procedimientos, para adecuar su capacidad predictiva y de respuesta a la orientación y efectos de los cambios. Consecuentemente los procesos de cambio e innovación en la educación habrán de concebirse no como recurso adaptativo y circunstancial, sino como una tarea permanente e imprescindible. A ello contribuyen el pensamiento analítico, la crítica fundamentada, y el desarrollo del conocimiento, característicos de la educación superior.Sin embargo, crítica y propositiva por naturaleza, no puede ni debe, ni con sus planes y programas ni en su accionar cotidiano, dejarse llevar por las tendencias dominantes, bajo riesgo de poner en juego su propia identidad. El concepto mismo de educación superior va más allá del circunstancial cumplimiento de las funciones de enseñar, crear y difundir el conocimiento, y tiene que ver con los fines, es decir, con los “cómo”, “por qué” y “para qué” de estas funciones.Parece claro que ni el diseño y desarrollo del curriculum ni las subsecuentes innovaciones que en ese campo se operen, pueden considerarse como procesos aislados en el quehacer de las instituciones de educación superior (IES), sino que son condicionados por, y están llamados a incidir sobre, todos los componentes de la organización académica.Ante el reto de mejorar la calidad y la búsqueda de la excelencia de la educación superior, se ha hecho indispensable emprender acciones innovadoras. Cambiar y buscar su adecuación, son dos tareas inaplazables para que la Universidad del Siglo XXI sobreviva en el nuevo entorno de la globalización económica. Ya en este momento la mitad de los conocimientos de una profesión son obsoletos en el transcurso de los primeros cinco años de ejercicio profesional. Lo cual exige reformular la concepción de curriculum que prevalece en muchas de nuestras IES.





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Hablar de cambio no implica necesariamente hablar de innovación: aún hay quien entiende a la innovación educativa como mera “tecnología de la enseñanza”. Más que eso, la innovación curricular es un cambio significativo que involucra la redefinición de valores, el cambio de conducta y la transformación de la cultura de toda la organización académica y no sólo la modificación de alguno de sus componentes.La innovación, en ocasiones, ha sido de carácter formal, sin llegar a incidir en los problemas centrales de la educación. Por el contrario, cambio e innovación, para ser apropiados, deben darse no sólo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino con un carácter más amplio que se extienda al sistema educativo y a la política general del sector.En diversos espacios se ha reconocido la necesidad de un cambio estructural que modifique substancialmente los procesos académicos, la organización, los contenidos y la orientación de los recursos, con el fin de elevar los estándares de calidad y equidad del actual modelo educativo. La experiencia de otros países señala que la reforma en el sistema de educación superior es un factor fundamental en el desarrollo económico y social. En el contexto actual, las IES atraviesan por un momento decisivo que las obliga a redefinir su rol en las relaciones con otros sectores y sus tendencias en cuanto al proyecto educativo que habrán de sustentar. Por lo anterior, se requiere hacer un balance de las experiencias de algunos modelos innovadores, analizar sus perspectivas en la coyuntura socioeconómica actual, evaluar su impacto en la sociedad y proponer algunas estrategias de desarrollo y consolidación.

* Secretario General Ejecutivo de la ANUIES. Profesor-Investigador de la UAM-Azc.





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REFORMAS ORGANIZATIVASPARA INNOVACIÓN CURRICULAR

Víctor Manuel González Romero*

Vamos a platicar sobre la reforma académica y la innovación curricular. Aquí

pudiéramos decir que, en la Universidad de Guadalajara, la reforma académica empieza desde 1989. Realmente es imposible decir exactamente cuándo empieza algo, pero en esta etapa de 1989 a la fecha, hemos estado en un proceso de reforma. A grandes razgos, ¿en qué consiste este proceso de reforma? Consiste en transformar una universidad con un estructura tradicional, en una universidad con una estructura de red universitaria. ¿Para qué?, para cumplir mejor con la misión que tiene la universidad. Los tiempos cambian, el tamaño de la universidad cambia, el conocimiento científico va cambiando, las transformaciones económicas, políticas del país, la globalización, todo lo que ustedes saben, requiere que las universidades sean más dinámicas. La universidad tradicional que teníamos en 1989 se ha ido transformando; esa universidad tradicional tenía una estructura de facultades en donde prácticamente todo mundo le reportaba al rector, y también era una estructura donde la facultad era dueña de los baños, de los profesores, de los alumnos; eran los baños de la facultad, los profesores de la facultad, los alumnos de la facultad, los libros de la facultad, y ese sistema hace muy difícil, cuando se tiene que implantar una nueva carrera, que esto se logre. La nueva estructura permite que se instituya una nueva carrera, por poner un ejemplo, sin necesidad de hacer una nueva facultad, y de eso vamos a platicar más adelante. Actualmente, y desde 1995, ya consolidamos lo que sería la red universitaria, que está formada, en el nivel superior (es decir, para licenciatura y maestría) por lo que llamamos centros universitarios, los cuales son de dos tipos: regionales y temáticos (más adelante voy a platicar cuál es la diferencia) y también por el sistema de educación media superior, que comprende escuelas preparatorias y escuelas politécnicas. La Universidad de Guadalajara, desde 1925, tiene carreras técnicas a nivel medio superior. ¿Qué características tenía la Universidad antes de la transformación? Una de las características es que estaba altamente concentrada en la zona metropolitana de Guadalajara. En Jalisco, el 60% de los habitantes viven en la zona metropolitana de Guadalajara, y así nos quejamos de que el DF es centralista. Jalisco es un estado muy centralista, la mayoría de la población vive en Guadalajara. Masificada la universidad, con muy poca presencia fuera de Guadalajara, poca presencia




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regional, había crecido anárquicamente; como las circunstancias del momento lo marcaban, con poca planeación, un burocratismo exagerado, con una estructura vertical; como les decía, todo dependía del rector general, al rector general podía llevarle doce meses tomar una decisión.Había una desvinculación de la investigación, la docencia y la extensión, en mucho copiamos algunos de los errores de la UNAM, como lo hemos hecho todas las universidades públicas del país, que hemos copiado cosas buenas, pero también cosas malas. Se estaba creando en la UdeG una separación entre lo que es investigación y la docencia, formándose centros de investigación que no daban clases, y con facultades que no hacían investigación, y la extensión se concebía nada más centralizada, y se entendía como difusión cultural. Los programas de estudio estaban obsoletos y había poca investigación y posgrado; la planta docente altamente improvisada, con los conocimientos de los años setentas, de la época de Echeverría. Es algo que nos pasó a todas las universidades, pues de pronto muchos y entre estos me incluyo, empezamos a dar clases sin estar preparados para ello. Era algo que se necesitaba, y nosotros quisimo hacerlo; después de esta etapa, como se redujeron los apoyos para las instituciones de educación superior (IES), los profesores nos quedamos con mucho ánimo, con muchas ganas, pero mal preparados. Así estábamos en 1989; había una dependencia casi total del subsidio, y los ingresos propios no llegaban ni al 2% del presupuesto de la universidad. Lo que hicimos fue pasar de esta estructura vertical, en la que todo dependía del rector, a una estructura un poco más dinámica, en donde se establecen ya varias figuras que voy a mencionar a grandes rasgos. Como todas las universidades, tenemos un Consejo General Universitario, que es la máxima autoridad; el rector general, que es la máxima autoridad unipersonal ejecutiva; se tiene la figura de un Consejo Social, porque la Universidad no tenía autonomía antes de 1994, pero existía el principio de que la universidad es autónoma de los poderes establecidos: del ejecutivo, del legislativo y judicial, pero que no es autónoma de la sociedad. Es entonces que se forma el Consejo Social, que es la representación de la sociedad ante la universidad. El Consejo Social lo forman: representantes de los empresarios, representantes de asociaciones civiles, representantes de colegios de profesionistas, representantes de padres de familia, representantes de profesores y alumnos de la universidad y representantes del gobierno estatal, del gobierno federal y del congreso del estado. Entonces, en ese grupo se trata de tener una representación de la socidad. Para qué es el Consejo Social. El objetivo del Consejo Social es dar a la universidad pertinencia, es decir, que la universidad encamine sus programas a aquello que la sociedad requiere, que las cosas que hagamos sean para lo que se necesita. Además, tiene otras funciones; por ejemplo, el Consejo Social escoge al contralor de la universidad. El Consejo Social propone una terna, y de esa terna, el Consejo General elige quién es el Contralor de la Universidad; el rector nada tiene que ver en su designación. Dentro de la estructura de la UdeG, la rectoría general tiene dos áreas: una que es la secretaría general, y otra que es la vicerrectoría ejecutiva, esa es la estructura central de la Universidad.


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La vicerrectoría ejecutiva es la que se encarga de todos los procesos sistemáticos, permanentes, y directamente vinculados con las funciones sustantivas de la Universidad. La secretaría general tiene funciones que no son sistemáticas y permanentes, y directamente ligadas con las funciones académicas. Por ejemplo: la comunicación social; todas las relaciones con los gremios académicos o admnistrativos, toda la relación con los estudiantes, todo eso está dentro de la secretaría general. Esa es la estructura central de la Universidad. Pero como somos una red, tenemos un total de doce entidades; estas entidades son, como lo había mencionado, los centros temáticos, los centros regionales, y el sistema de educación media superior. ¿Qué son los centros temáticos? Los centros temáticos podríamos definirlos como universidades por objeto de estudio. Tenemos el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, y es ahí en donde se enseña, se investiga, lo que tiene que ver con el campo de la salud. Ahí están las carreras de Medicina, de Odontología, Psicología, etcétera. El Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingeniería es donde se estudia Física, Matemáticas, Ingeniería Química, Ingeniería Mecánica, Ingeniería en Computación, etcétera. Así, los centros temáticos tienen un tema de estudio.Los centros regionales tienen una región de estudio; los temáticos están en Guadalajara y muchas veces se les llama metropolitanos, por estar en Guadalajara, y los regionales se encuentran fuera de ella y están situados en ciudades medias, de acuerdo a estudios que se hicieron para decir en dónde convenía que estuvieran. Los centros regionales, más que tener un tema de estudio, tienen una región que atender en el ámbito de lo que llamamos cultura superior, y en esa región tienen que atender la formación de recursos humanos, la investigación y la recuperación, preservación y difusión de la cultura regional. Ésas son las características de los Centros, es decir, que en un centro regional puede haber cualquier carrera, siempre y cuando se requiera para el desarrollo de esa región. En un centro temático existen las carreras en el ámbito del propio centro, ya sea salud, ingenierías, ciencias sociales y humanidades, etcétera.Cuando se empezó este proceso, a partir de una universidad, como les decía, en la que existía un rector y todas las facultades dependían de él, se inició de las siguientes líneas. Primero, descentralizar y regionalizar, descentralizar administrativamente, y tener cobertura en las regiones. La otra línea fue la de modernizar todos los procesos académicos y administrativos, actualizar los currícula de la universidad, todos los programas de estudios. Entonces, en 1989, existía la idea de la diversificación de los programas académicos. En esa época, todavía se hablaba mucho de que había que diversificar la oferta educativa; la tendencia era ésa, ofrecer más carreras, así era como se entendía en el nivel superior. Ahora ya la tendencia mundial va en otro sentido: se trata de formar, más que de informar, y no sobreespecializar, o sea, que el alumno, más que estar informado de un área en lo particular tenga capacidades y habilidades que le permitan adaptarse a diferentes entornos. Se trata de una tendencia hacia una formación más integral. Este concepto de diversificación, al menos, no lo podemos


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entender de la misma forma que en 1989. Más adelante verán que todavía sigue siendo válido, pero bajo ciertos parámetros; y el otro era establecer un modelo departamental, en lugar del modelo de facultades que teníamos. Los objetivos eran lograr planes de estudio flexibles y pertinentes. Planes de estudio que se pudieran ir adecuando conforme el entorno cambiara, conforme la ciencia cambiara, conforme se quisieran cambiar y que fueran pertinentes, esto es, que los planes de estudio fueran para lo que se necesita; es decir, que tendríamos que formar ingenieros mecánicos para lo que necesita la empresa en ese momento, abogados, para lo que se necesita en el sistema jurídico en ese momento, o sobre todo, formarlos para lo que se va a necesitar 10 años después de que egresen, lo que sería más importante. Se enfocó todo a la formación, más que a la información; en estos objetivos, buscamos la interdisciplinariedad. Tuvimos la idea básica de que los problemas reales nunca son de una sola disciplina, sino que siempre intervienen varias áreas, y se buscó, al final de cuentas, formar a los profesionalistas capaces de resolver retos del desarrollo regional o estatal, con responsabilidad social. Desde entonces nació la idea de que quizá un abogado que estaba en los Altos de Jalisco, que es una zona donde se produce leche, huevos, pollos, iba a ser diferente de un abogado que está en Puerto Vallarta, donde lo más importante es el turismo: quizá teníamos que formarlos diferente, no exactamente igual; desde entonces venía esto. Entre los cambios más importantes, se creó la red universitaria, de la cual aquí se mencionaron los Centros Temáticos, los Regionales, y el Sistema de Educación Media Superior.El Sistema de Educación Media Superior comprende 45 preparatorias y dos Escuelas Politécnicas, si mal no recuerdo, como tal, pero atiende a más de 90,000 alumnos, y en el nivel superior, es decir, Centros Temáticos y Regionales, son alrededor de 50,000 alumnos; es decir que en la Universidad de Guadalajara, todo esto es para atender a cerca de 145,000 alumnos, con aproximadamente 10,000 profesores, en tiempos completos, medios tiempos y asignatura, y con aproximadamente 6,000 trabajadores no académicos. Al establecer los Centros Regionales, lo cual era totalmente nuevo en la Universidad, se empieza a distribuir la matrícula en las diversas regiones del estado. Así tenemos, por ejemplo, que en los Altos de Jalisco hay un Centro Universitario. Este Centro Universitario está en Tepatitlán, y tiene otra sede en Lagos de Moreno. En la Costa Sur hay otro Centro Universitario, éste tiene sede en Autlán, y se le conoce como Costa Alegre. Está el Centro Universitario del Sur, el cual está en Ciudad Guzmán. Existe el Centro Universitario de la Costa, que tiene su sede en Puerto Vallarta, y el Centro Universitario La Ciénega, con sede en Ocotlán, con otras dos subsedes en las poblaciones de La Barca y Atotonilco. Cada región tiene características diferentes; la cultura es muy diferente, por ejemplo, en los Altos de Jalisco con respecto a la Costa Sur; la cultura entre la Costa Sur y la Costa Norte es muy diferente. Entonces se requería de una estrategia diversificada, aunque en el fondo lo que estamos haciendo es lo mismo, es decir, formar recursos humanos, pero si las condiciones son diferentes, deberemos tomar en cuenta eso.


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Dentro de la zona metropolitana de Guadalajara se establecieron los Centros Temáticos. ¿Aquí qué hicimos? Aprovechamos que la UdeG, como muchas universidades del país, no tenía una ciudad universitaria; en realidad teníamos varios campi, varios lugares en donde teníamos edificios. Así, aprovechamos y concentramos los programas de estudio, o las facultades más o menos afines, en los mismos lugares, y los convertimos en los Centros Universitarios. Se crean seis Centros Temáticos, que son el de Arte, Arquitectura y Diseño, el de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, el cual está un poquito fuera de la ciudad, porque los biólogos y los agrónomos necesitan campos experimentales. El Centro Económico-Administrativo, o sea el área de negocios, el Centro de Ciencias Exactas e Ingenierías, el Centro de Ciencias de la Salud y el Centro de Ciencias Sociales y Humanidades. Fue muy difícil definir, en muchos casos, en donde quedaba una facultad o un programa. Por ejemplo, la carrera de Psicología, la discusión era si estaba en el área de Salud o en Sociales; Geografía, si estaba en Sociales o estaba en Biológicas. En fin, hubo una serie de discusiones, y la conclusión es que al final de cuentas, cuando hay mucha discusión, digamos, desde el punto de vista epistemológico o académico, lo más recomendable es optar por el sitio que administrativamente sea más prudente.En cuanto al concepto de organización departamental, teníamos una estructura de facultades, y se pensó optar por departamentos, y esto es la base de toda la transformación en la Universidad. Se concibe al departamento como la célula básica; es la unidad académica. En el departamento se hace investigación, docencia, extensión, y también una parte de administración le toca al departamento, primordialmente de los recursos humanos que son los profesores. La idea del departamento es un poco lo que pasa en la vida real; por ejemplo, el departamento para un ingeniero civil se concibe como un ladrillo, en donde con esos ladrillos puede hacer casas, puede hacer puentes, puede hacer edificios, con su toque personal, para un médico, quizá el departamento es una célula como tal, y con esa célula puede hacer diferentes tejidos que cumplen diferentes funciones. Entonces, con los departamentos la idea es armar, combinar de tal manera que se puedan ofrecer diferentes carreras, diferentes líneas de investigación, y se pueda así tener una estructura más flexible y más adecuada al entorno. Y la parte de la extensión aquí involucra no solamente la difusión, digamos de la ciencia, en el ámbito del departamento, sino también la necesaria vinculación de éste con el ámbito del desempeño profesional, y también involucra lo que es la responsabilidad social y los valores, valores sociales que se deben de tener para los alumnos. Estas son las funciones del departamento.Recapitulando, estamos en 1989, viene un proceso de reforma académica en donde se hace un proceso de descentralización, y desaparecen las facultades y nacen los departamentos para buscar más funcionabilidad administrativa y para promover el cuerpo académico y colegiado. Yo creo que la base de todo está en el cuerpo académico y colegiado, independientemente de si se tienen departamentos o facultades; habiendo colegio académico todo es bueno. Así, en 1995 empezamos el


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calendario único. Les parecerá extraño por qué calendario único. Lo que sucede es que con todas estas transformaciones, la universidad llegó a tener una gran cantidad de programas de estudio, había programas de estudio de todo tipo y con diferentes calendarios. Teníamos por bimestres, por trimestres, semestres y anualidades en la universidad. Cuando los programas se manejan independientemente, o sea, cuando prácticamente cada carrera es una facultad, no pasa de ser un problema administrativo, el tener ingresos a diferentes tiempos y salidas y vacaciones. Las vacaciones más o menos sí coincidían, pero los ingresos y los egresos de alumnos, y cuándo se levantaban actas y todo lo referente a los horarios, eran diferentes tiempos en diferentes facultades. El problema administrativo podía resolverse, pero cuando se piensa en una estructura departamental en donde el alumno de Ingeniería Mecánica va a tomar la clase de matemáticas junto con el de Topografía, junto con el de Computación, junto con el de Química, junto con el de Física, cuando tiene que tomar las clases junto con otros compañeros, cuando profesores de diferente formación, pero que dan una misma materia, coinciden en un departamento porque el departamento, aglutina el área de la ciencia que atienden, entonces allí es imposible salir adelante si no se tiene un calendario escolar unificado. Fue un paso muy difícil, pero resultó determinante para poder avanzar. Y la otra parte es lo que hemos llamado el sistema de créditos, o sea, tenemos ya la estructura departamental, pero entonces, ¿cómo vamos a administrar los programas de estudio?, ¿cómo vamos a lograr que esto salga adelante? La forma de administrarlo es el sistema de créditos, de lo cual hablaremos después.Cualquier programa de estudios tiene una misión, una razón de ser, un por qué, y una visión de hacia dónde queremos llevar al estudiante, hacia donde queremos llevar a la universidad, hacia donde queremos llevar al departamento. Tenemos valores, y debemos buscar que eso que hacemos tenga pertinencia social, es decir, que sea para lo que se necesita, y de aquí diseñamos el nuevo curriculum de cada uno de los programas. Todo esto es para lograr algo así como el manual de lo que sería el proceso enseñanza-aprendizaje, o los planos del proceso de enseñanza-aprendizaje para formar a algún alumno.Antes de todo este proceso, en 1986, que es cuando empezamos, pudiéramos decir, formalmente, en la Universidad de Guadalajara a hacer análisis curricular, los pasos que se hacían para cambiar un programa de estudios o para tener uno nuevo eran el análisis, luego una etapa de diseño, luego venía la reestructuración, y había una evaluación de lo que se hizo después de un año, dos años, tres años, etcétera. Cuando iniciamos este proceso en 1989, los planes de estudio tenían hasta 25 años sin cambios y ustedes saben que si se dura mucho tiempo sin cambios, los egresados en vez de servir a la sociedad son una amenaza. Imagínense, si los planes de estudio de medicina no los cambiamos en 25 años, los medicamentos que se recetan ya no existirían en las farmacias. En 1992 habíamos transformado como alrededor del 80% de los planes de estudio en una primera etapa.Tenemos que tomar en cuenta que la Universidad de Guadalajara ahora es


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dinámica. Cada Centro Universitario tiene su propio Consejo. Cada Centro Universitario tiene su propio rector, por eso hay un rector general, porque los otros son rectores de Centro Universitario. Y el sistema de Educación Media Superior, que comprende el bachillerato y las carreras técnicas, tiene su propio consejo y tiene una dirección general. Entonces la universidad se vuelve más dinámica con eso, porque cada Centro empieza a tomar su actividad de gobierno, de administración de la academia, haciéndolo más dinámico, lo cual trae cosas muy buenas, aunque también sus problemas.Cómo se organiza un Centro Universitario. La célula básica son los departamentos, luego por afinidades disciplinarias los departamentos se agrupan en divisiones. Por ejemplo, en el Centro de Ciencias Exactas, Ingeniería tiene tres divisiones, esto es, la división de ciencias básicas, que comprende Química, Matemáticas, física y Farmacobiología. Tiene la división de ingenierías, que comprende Ingeniería Industrial, Civil y Topografía; Química, el área de Madera, Celulosa y Papel, que es un área muy importante en la Universidad. Tiene el área de Mecánica Eléctrica, de Ingeniería de Proyectos. La División de Electrónica tiene dos departamentos nada más, el de Ciencias Computacionales y el Departamento de Electrónica. Entonces, de cada Centro Universitario dependen divisiones, y de cada división departamentos, como racimos de uvas.Qué requisitos ponemos a los programas académicos. Sucedió que las regiones del estado querían que hubiera una multitud de carreras, y llegamos a una tríada muy interesante. Qué programa de estudios vamos a poner en los Altos o en el Sur, en la Costa los que se quieran, se necesiten, y se puedan, muy pragmáticamente. ¿Cuáles son los que se quieren? Voy a poner un programa que, aunque se necesitaba y se podía, no se quiso. Es el caso del Área de Agronomía. Los Altos de Jalisco es una de las principales regiones en producción de pollos, de huevos, carne, leche y era sensato ver un área de Ingeniería Agroindustrial para la zona. Hicimos todos los estudios, y sí se necesitaba para la región. Sí era factible, porque había un buen número de profesores de las Facultades de Agronomía y Veterinaria que eran investigadores, muchos de ellos Investigadores Nacionales, en un Centro del Investigación del INIFAP, colaborador nuestros, y ese Centro estaba en los Altos. Teníamos instalaciones y tenía mos todo. Sorpresa... de 200 alumnos que esperábamos, sólo tuvimos 15 aspirantes, y ahora ya no sé cuántos nos queden, eso fue hace dos años. ¿Qué pasó? No se quería. Era una carrera que no funcionó. Pudieramos pensar que ahora es muy interesante, por ejemplo en Guadalajara, la industria microelectrónica de computadoras, de chips, está siendo muy fuerte. La física del plasma es interesantísima, y estoy seguro de que se necesita, que quizá se quiere, pero la verdad, para tener los aceleradores de partículas, y todo lo que se requiere para hacer física del plasma, es imposible, entonces, no podemos. Por eso digo que siempre habrá que tomar en cuenta estos tres parámetros: que se quiera, que se necesite y que se pueda. Y muchas veces la limitante del que se pueda son los recursos humanos, más que la infraestructura. Si ahora vemos que reflexionamos en el plan de estudios de un ingeniero mecánico, tenemos que ver


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qué requieren las empresas que van a contratar a los ingenieros mecánicos, y que ellos nos digan qué es lo que requieren. Pero tenemos que tener una forma de prever qué van a requerir dentro de diez años, porque cuando menos nos toma cuatro años formar un ingeniero mecánico. Entones, si lo hacemos nada más para lo que requieren en este momento, a la hora de que salgan ya van a estar desactualizados, por ello tenemos que manejar mucho la prospectiva, ver qué es lo que viene, qué empresas van a venir, hacia dónde van las tendencias, etcétera, para poder diseñar el futuro deseado. Se analiza qué políticas hay, tanto de la propia institución como del estado y nacionales, y si existe una política fuerte de promover cierta área, pues eso va a influir en el análisis curricular. Se estudia el plan de estudios, se hace una investigación sobre el plan que esté vigente, si es que existe, es decir, si no es una carrera nueva. También se analizan los planes de estudio de otras instituciones, tanto del país como del extranjero. Es muy sencillo, a través de la Internet se logran muchas cosas y se hace un análisis de los planes de estudio que hay en otras instituciones en el extranjero. Luego se define qué características tenemos, qué tipo de docentes tenemos en el área, que tipo de alumnos tenemos en esa área, y qué tipo de infraestructura, o sea, qué capacidades tenemos en la parte del se puede. Después de esto, habrá que identificar cuál es el estado del arte, o sea, la ciencia en el mundo (por eso somos universidad) la ciencia en el universo, cómo está en esa área. Identificar el estado del arte es importantísimo, porque quizá si tomamos un plan de estudios, o una carrera que queremos renovar, investigamos cómo están los planes de estudio en otras universidades, y quizá resulte que todos tenemos unos treinta años de rezago, y no estamos considerando los avances. Con todo esto se diseña el perfil deseado del egresado. Si yo voy a formar ahora un ingeniero mecánico, cuál es el perfil, qué capacidades, qué habilidades, qué destrezas debe tener ese ingeniero mecánico. Una vez que yo defino el perfil, entonces ya puedo empezar a hacer lo que sería el plan de estudios, y el currícula comprende, todo esto, comprende desde el perfil del egresado, hasta cuántas horas, de qué materia, se le va a dar al profesor. Además, tenemos que hacer un análisis de aspiración de los alumnos. Ya analizamos si en el entorno se necesita, ya analizamos qué es lo que en el mundo se estila, ya analizamos hacia dónde viene la ciencia, la profesión en el futuro y decimos: éste es el perfil. Una vez que tenemos el perfil, empezamos a preguntar a los alumnos, sobre todo en las universidades que tenemos, en las preparatorias con nuestros propios alumnos, ya sea con encuestas de opinión, con lo que llaman ahora, las técnicas de grupos focales, que permiten ver más o menos cuántos alumnos pudieran aspirar a esto. Una vez que se tiene en los datos ya pasamos a lo que serían los lineamientos metodológicos, a la propuesta y la aprobación. Como conclusión, qué podría decirles. En las etapas anteriores, prácticamente lo único que hacíamos era los dos pasos finales, además de estudiar los planes de estudios actuales. No tomábamos en cuenta cómo estaba el entorno, no analizábamos cómo estaban los planes de estudio de otras universidades, en el país o en el extranjero; no analizábamos el estado del arte, a veces ni siquiera nos


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preocupábamos si iba a haber alumnos a quienes atrajera esa carrera. Ahora, de hecho, al hacer el plan de estudios, ya lo que queda en el papel, el número de materias y de ciclos, es lo menos importante, es decir, lo que era la conclusión de todo el proceso anterior y eso es lo que ha cambiado. Curiosamente, esto lo hemos hecho no sólo para licenciaturas, sino lo hacemos también para bachillerato, para carreras técnicas, lo hemos hecho con mucho éxito, y es importantísimo involucrar a quien va a ser el posible empleador de los alumnos. Hay algunas cosas que no se pueden poner tan fácil, pero que son de gran importancia. Hacemos encuestas de opinión, tenemos un centro de estudios para hacer encuestas de opinión, que de hecho es famoso por las encuestas electorales, pero que hace cosas mucho más útiles. En ese centro hemos hecho encuestas con los empresarios en general, acerca de cómo ven a nuestros egresados, y los egresados de todas las universidades de donde ellos hayan contratado algún personal. Qué nos encontramos. Los empresarios nos han dicho, en general, para todas las carreras, que vienen mal preparados.En el caso de Jalisco, cuando comparan a la Universidad de Guadalajara con las privadas, ahí sí el resultado es el mismo: vienen mal preparados todos. La queja de los empleadores es que están mal preparados los muchachos que están egresando, según una encuesta que hicimos hace año y medio. Dicen: no saben inglés, no tienen experiencia práctica, no saben trabajar en grupo, no saben usar las computadoras o equipos; son muy cerrados, no saben proyectar, son muy introvertidos. Son las características que dominaron en todas las empresas. Nadie nos dijo que fulanito de tal no sabía física del estado sólido o algo así; sólo decían que estaban mal preparados, y cuando se les preguntaba a qué se referían con mal preparados, nos hablaban de cosas que tienen que ver más con capacidades, con habilidades, con destrezas e incluso, más con valores, que con conocimiento. Es algo que debemos tomar muy en cuenta.Todo esto se hace con un tipo de administración que se llama sistema de créditos.¿Qué es el crédito? Es un valor numérico que le damos al esfuerzo que hace un alumno en una materia. Pudiéramos decir, siendo muy simplistas, que un crédito equivale a ocho horas de clase de teoría, simplemente. Si una clase en un semestre se da 16 horas, constituye dos créditos, si se dan 80 horas, fueron 10 créditos. Cuento en horas porque la definición tanto de ANUIES de 1972 como la definición en otros países, tiene que ver con una hora a la semana en un semestre, pero como los semestres tienen diferente duración, ahí nos metemos en muchos problemas. Por ejemplo en la Universidad de Guadalajara, los semestres tienen 20 semanas efectivas de clases, hay universidades en donde hay desde 15, creo que somos de los que estamos más altos en semanas efectivas de clase. Entonces, un crédito son ocho horas de clase teórica, pero si es clase práctica, un crédito son 16 horas, por qué, porque en el caso de las clases teóricas se supone que el alumno debe estudiar cuando menos una hora más por cada hora, y en el caso de las clases prácticas, la razón por la que se definió así el crédito en 1972 en ANUIES, que además es una definición internacional, no sólo en México, se supone que a la clase práctica el


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alumno va y llega simplemente a hacer su trabajo, pero que no tiene que estudiar en su casa. En lo personal yo creo que es un error, yo creo que si queremos inducir más las clases prácticas, deberíamos darles más valor. Entonces, qué características tiene el sistema de créditos. Los créditos se le dan al alumno como resultado del trabajo que realiza en un curso, el esfuerzo que hizo el alumno, no la calidad del esfuerzo. Es distinto de la calificación; no todas las materias tienen el mismo valor en créditos, esto cambia de materia a materia, y si la materia es práctica o es teórica, y el número de créditos total para una carrera fuera como llenar un álbum de estampas, en donde cada estampa sería un crédito, aunque son de diferentes materias, una vez llenado, ya se tiene la carrera. Más o menos así pudieramos entenderlo.Las licenciaturas varían en nuestra universidad, son entre 300 y 500 créditos para obtener una licenciatura. Las que están muy cargadas de hora/clase, están alrededor de 500, y las que tienen pocas, son cerca de 300. Nuestra universidad todavía, como la mayoría de las universidades del país, está demasiado cargada de clases, por lo tanto, casi todas nuestras carreras están muy cercanas al valor de 500. Para darles una idea, en los países de la OCDE, exceptuando a México, en promedio tienen 16 horas/clase a la semana, y no hay un país en la OCDE, exceptuando México, en donde una carrera tarde más de cuatro años. En México, el promedio de horas a la semana está cerca de 30, y muchas de nuestras carreras todavía son de 5 años. Somos muy ineficientes en eso, y hemos cargado a los muchachos de clases; queremos que estudien, y no les dejamos tiempo para eso. En cuanto al curriculum, definimos varias áreas; lo voy a explicar así, a grandes rasgos, es la razón por la que ¿? la introducción con un Centro Universitario. Imagínense cualquier Centro Universitario que tiene un cúmulo de carreras, como dije, de exactas y de ingeniería, que tiene desde Física, Química, Matemáticas, Farmacobiología, Ingeniería Civil, Topografía, Ingeniería Mecánica, Eléctrica, Computación, Informática, todo eso. Cómo organizamos el curriculum. El curriculum tiene varias áreas. Primero, hay materias que son obligatorias para el alumno, y existirán materias optativas, por lo que llamamos a nuestro sistema “semiflexible”, en el que habrá materias que las debe tomar el alumno, y otras que las escogerá el alumno. Dentro de las materias obligatorias, tenemos de dos tipos, las que son obligatorias para todos los alumnos de un Centro Universitario, que conocemos como las áreas de formación básica común, y las que son obligatorias para los alumnos nada más de una división, de una carrera, que son la formación básica particular. Posteriormente, tenemos que los alumnos de los últimos semestres de la carrera, por lo general van a tener alguna especialización, es decir, en vez de sobreespecializarlos en toda la carrera, la formación es más básica. Entonces el área de formación especializada también sigue siendo importante, pero la básica común y la básica particular son casi tres cuartas partes del total. Tenemos también las áreas selectivas, o sea que dentro del área especializada hay áreas selectivas, y hay otra de área optativas, por ejemplo, si un ingeniero mecánico quiere tomar un curso de redacción, lo puede hacer, aunque no se dé esa materia


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dentro de la carrera de Ingeniería, puede tomar algunas materias optativas. Es así que están organizados los planes de estudio. Aquí hay que tomar en cuenta que en este sistema, es decir, en una estructura departamental con sistema de créditos, los estudiantes no están obligados a cursar exactamente las mismas materias, esto es, un ingeniero mecánico, comparado respecto a otro ingeniero mecánico, aunque hayan entrado al mismo tiempo, no están obligados a cursar las mismas materias. Quizá tengan un 75% de materias comunes, pero va a haber una diferencia en un 25% de las materias. Año con año, semestre con semestre, el alumno tendrá que tomar decisiones, no de todas, pero de un buen número de materias. Y también va a decidir el alumno, dentro de su carrera, en qué se va a especializar. Probablemente el ingeniero mecánico opte por la industria azucarera, o por los engranes, etcétera. Incluso la duración de la carrera puede ser diferente de un alumno a otro. Sin embargo, se deben poner máximos y mínimos, si no, esto se vuelve una anarquía; tampoco puede un alumno tomar matemáticas II si no ha tomado matemáticas I, todo eso se tendrá que cuidar, pero siempre habrá varias rutas por las que el alumno pueda transitar. Así, la estructura departamental, esa estructura donde los departamentos son los responsables de ofrecer las materias, y el administrarlo con el sistema de créditos, nos da la posibilidad de que, si queremos instituir una nueva carrera, vamos a suponer, la de Ingeniería Ambiental, entonces quizá vamos al Centro de Ciencias Exactas, ingeniería y, de las materias que se necesitan para Ingeniería Ambiental, quizá el 70% ya se están dando, o el 80%, y entonces si añadimos un 10% del área de Ecología o Biología llegamos al 90%, y sólo necesitaríamos un 10% para hacer la carrera, o sea, para hacer una nueva carrera, en lugar de tener un 100% de materias nuevas, nuevos profesores, nuevos salones y solamente nos va a costar una décima parte de lo que nos costaría. Y si la queremos cambiar, tampoco es mucho problema, es más fácil hacerlo con esta estructura departamental que con estructura de facultades. De esta manera, con este proceso y con la esctructura departamental y el sistema de créditos, logramos más flexibilidad.En cuanto al enfoque hacia el aprendizaje, estamos haciendo al alumno corresponsable. Ya no sucede que lo que no formula el profesor en clase, no es sujeto de examen, porque el alumno tiene la obligación de resolver sus problemas mediante preguntas. El alumno comienza a resposabilizarse de su aprendizaje también. La idea de todo esto es que la institución se convierta en una empresa de aprendizaje en donde el profesor aprenda, el alumno aprenda, el rector aprenda, todo mundo aprenda, con responsabilidad compartida en todo. Promovemos mucho la interdisciplinareidad, por el hecho de que para estudiar una carrera hay que tomar materias de muchos departamentos, se aprende matemáticas con los matemáticos, voy a tomar el área de física a lo mejor con un ingeniero mecánico, cómputo tal vez con un ingeniero en computación, a diferencia que antes, en la carrera de Ingeniería Mecánica prácticamente todos los profesores eran ingenieros mecánicos. Con esta estructura se permite que se especialicen más nuestros


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profesores, y que se diversifique mucho más la formación del alumno. La diversificación y la diversidad sigue operando aquí, pero bajo otros conceptos.Con esto se logra que sea más integral la educación, y al mismo tiempo, se logra que los profesores se especialicen más dentro de su ámbito.Ya casi para terminar, todo esto se oye muy bien, pero en la práctica, vaya que cuesta trabajo, porque semestre a semestre los alumnos van a escoger algunas materias, y si todos los alumnos escogen la misma materia con el mismo profesor, y en universidades tan grandes como las nuestras, en un salón con capacidad para cuarenta vamos a tener 500 alumnos. O puede ser que un profesor, si los alumnos están escogiendo algunas cosas y están tan flexibles las materias, y algunas son optativas, de pronto quizá un profesor se queda sin dar clases un semestre. La administración de todo éso no es fácil. Esto nos llevó a lo que llamamos programación académica, en donde lo que hemos hecho son las juntas académicas para programación, con los profesores, más bien los jefes de departamento con los directores de división, los coordinadores de una carrera. Una carrera tiene materias de muchos departamentos, y se necesita a alguien que administre eso, y que vea que la carrera se esta lleve bien. Quienes intervienen en este proceso, quienes tienen que ver con la administración de recursos humanos, o la administración de espacios o la administración de tiempos, horarios, salones, se juntan y hacen una junta de programación académica, y tienen que decidir qué se va a hacer el próximo semestre, porque semestre a semestre puede cambiar. El marco, el plano, es la currícula, es el plan de estudios, pero como es tan flexible, semestre a semestre tiene que haber acuerdo. Así, la programación académica es para instrumentar un nuevo plan de estudios. Se hace un diagnóstico de las necesidades que despierta el plan de estudios, tanto materiales como humanas, se hace la planeación curricular, o sea, lo que son los espacios, los salones, los tiempos, los horarios, tanto de parte de los profesores como de los alumnos y las personas. Se determina la oferta de cada ciclo escolar, o sea, qué materias se van a ofrecer; como hay muchas materias optativas, quizá si sólo dos o tres alumnos, no se ofrecen en ese ciclo. Se determina cuál va a ser la plantilla académica, se hace una preinscripción de alumnos, la revisan sus tutores, la aprueban y luego se hacen los ajustes, porque quizá todos los alumnos escogieron a un profesor, y entonces el alumno tiene que hacer una segunda opción para poderlo administrar, y después se hace ya la inscripción definitiva de los alumnos. Este proceso es muy pesado, y todavía no logramos afinarlo bien y nos está trayendo muchos problemas. Todo esto no está aislado de todos los demás procesos que estamos llevando en la Institución, de los procesos estratégicos, como el de capital humano, la formación de personal, primordialmente académico. Otro proceso que va ligado a esto es un sistema integral de información y administración; lo necesitamos sobre todo si queremos ser más flexibles. Estamos llevando todo un proceso de autoestudio que va más allá del diagnóstico, porque nos dimos cuenta de que no nos conocemos bien. Seguimos el plan Institucional de Desarrollo, pero no nos conocemos bien. Estamos con estrategias de


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financiamiento y ahorro, con estragegias de vinculación social mediante el Consejo Social y lo que hemos llamado ACUDE, que es el Acuerdo Universitario para el Desarrollo del Estado, a través de cuatro programas; se trata de un programa enfocado al sector productivo, otro al sector gubernamental, ya sea federal, estatal, o municipal, otro al sector comunitario, y uno más a la parte cultural, y se están llevando a cabo los procesos que llamamos de innovación educativa, que el sistema de créditos; estamos formando gente en lo que llamamos tecnología institucional, la educación continua se está fortaleciendo, y los programas no escolarizados. Entonces, dentro de todo esto, se enmarca la política del análisis curricular que estamos llevando en la institución.

* Rector de la Universidad de Guadalajara.

Versión estenográfica.




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TECNOLOGÍA, INNOVACIÓN Y CULTURADE CAMBIO ACADÉMICO

Enrique Cruz Limón*

Para hacer esta presentación, voy a tener que utlilizar algunos datos de lo que en el Tecnológico de Monterrey llamamos la Universidad Virtual (UV). Les voy a pedir que en el momento que ustedes quieran intervenir con toda confianza lo hagan con el fin de enriquecer más esta discusión. Voy a tratar de enfatizar, más que hablar en sí de datos de la Universidad Virtual, y lo voy a hacer de manera breve para establecer un marco de referencia. Intentaré centrarme en todo lo que es el poder educativo, porque muchas veces hablamos de tecnología y de satélite, y de video-enlace, pero yo quisiera, en esta ocasión reflexionar un poco más sobre los modelos educativos, que implica a toda la parte educativa de esto que llamamos la Universidad Virtual.Número uno: vengo de un sistema universitario llamado Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM); este sistema tiene 26 campi por todo el país, uno de esos, muy importante, se encuentra en Culiacán; es el campus Sinaloa que dirige el ingeniero Ricardo Puentes, quien está aquí presente junto con otros compañeros. La UV es una parte del Tecnológico de Monterrey, y busca servir a todo el ITESM con servicios educativos, pero también quiere salir de las aulas del mismo a nuevos ámbitos educativos donde pretende llevar programas académicos.La UV la iniciamos hace siete años con un sistema que le llamábamos “Sistema de educación interactiva por satélite”, que era un sistema educativo casi exclusivamente por satélite e interactivo. Empezó siendo eminentemente satelital, aunque esto ha cambiado profundamente. En este momento, como parte del servicio educativo usamos tres canales del Satélite Solidaridad; este sistema también se apoya en lo que llamamos sistema de video-enlace o de video-conferencia, es decir, mandar video pero por tierra, por fibra óptica; con seis líneas telefónicas podemos mandar un video de una calidad,casi eqivalente a la del satélite; son aproximadamente 30 cuadros por segundo, aunque no tiene la calidad de una transmisión como la que ustedes ven a diario en su casa. Sin embargo, nuestros campi poco a poco se están equipando con estos equipos de videoconferencias. Yo creo que en unos dos años o tres, los 26 campi del ITESM van a tener un sistema de video conferencia, que va a ser utilizado para conectarse al sistema satelital, para aprovechar a los mejores profesores de todos los campi y llevarlos a las sedes donde subimos la señal al satélite y multiplicarla por 26. Hoy



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les voy a hablar de esto con más detalle, pero vamos al sistema de videoconferencia. Hay miles de computadoras que apoyan. Vamos a ver cómo es este apoyo.Hasta ahora ya estamos cubriendo ocho países, incluidos los tres de Norteamérica: Estados Unidos, Canadá y México; algunos de Centroamérica como Honduras y Costa Rica. Tenemos también enlace con Colombia, Venezuela y Ecuador. Tenemos profesores que están tomando cursos en Ecuador. Entonces ya son más de seis países. Transmitimos aproximadamente 150 cursos por semestre, la mitad de ellos son formales: de preparatoria, de licenciatura, profesional y de maestría; y la otra mitad son programas de educación continua. Entonces, como 70 son de educación, que llamamos formal, aproximadamente por semestre, esto significa aproximadamente 250 horas a la semana de transmisión en vivo, interactivas; es decir, unas 10 mil horas. Para darles un ejemplo, EDUSAT produce 2 mil horas al año; nosotros aproximadamente 10,000. No quiere decir que nosotros seamos mejores sino que producimos más. De hecho, se podría decir que somos la televisora educativa que más produce programas en vivo en todo el mundo. Tampoco significa que seamos muy buenos, lo que quiero decir es que por definición nuestra programación es en vivo y que debe ser interactiva.Atendemos a poco más de 26 mil estudiantes, estudiantes curso, no quiero engañarlos con números muy grandes; si un estudiante toma dos cursos yo lo cuento por dos, pues no quiero decir estudiantes físicos, yo creo que si ustedes cuentan a estudiantes físicos podrían ser como unos 18 mil. Bueno, estas son estadísticas generales de lo que llamamos la Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey.Ésta es la red de sedes transmisoras y receptoras. Transmitimos por satélite desde el campus Monterrey, desde el campus Estado de México, que está al norte de la ciudad de México, y ya empezamos a transmitir de hecho, una clase desde el campus Morelos, que está en Cuernavaca. En el campus Monterrey y en el campus Estado de México tenemos antenas que pueden subir la señal al satélite, lo que llaman “tenemos ovnis”, nada más en esos dos campi. Lo que hacemos entonces es que en el campus Morelos mandamos la señal por tierra por video-enlace al campus del Estado de México, y de allí la subimos al satélite y la mandamos a tierra por la red de receptores. Hemos estado transmitiendo también clases desde la Universidad de Carnegie Mellon, Pittsburgh, clases de la maestría en Ciencias Computacionales y de la maestría en Ingeniería Ambiental, clases que han sido en inglés y han sido tomadas por alumnos en los diferentes campi. Carnegie Mellon está catalogada por algunos como la mejor universidad en Ciencias Computacionales en los Estados Unidos, arriba del MIT, de Stanford; de acuerdo al US News and World Report, si consultan el Business Week o el Newsweek a lo mejor sale en 2º o 3er. lugar, pero el caso es que es una muy buena escuela en el área de Ciencias Computacionales.Hemos transmitido cursos también desde Arizona: es la American High School in International Management, que también, de acuerdo al US News está catalogada


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como la mejor escuela de Comercio Internacional en los Estados Unidos, incluso arriba de South Carolina, que ha sido famosa durante muchos años en Comercio Internacional, incluso arriba de Harvard. Hemos transmitido cursos de licenciatura para nuestros programas en Comercio Internacional. Transmitimos, o mejor dicho, ofrecimos un curso donde participó la Universidad de Waterloo, en Canadá, la Universidad de Siracusa, en los Estados Unidos, y el Tecnológico de Monterrey. Había como 15 alumnos en cada país. Este curso fue por la Internet, totalmente asincrónico, es decir, que los alumnos interactuaban con el profesor en diferentes tiempos. Ellos se sentaban y participaban en grupos de discusión asincrónicos. Yo creo que ustedes conocen muy bien lo que es un sistema sincrónico y uno asincrónico. En este momento lo que hacemos ustedes y yo es sincrónico, ya que estamos en el mismo lugar y al mismo tiempo. Pero podría haber sido asincrónico, es decir, que ustedes desde su casa, en el tiempo que ustedes quisieran, se podrían sentar a ver la charla, esto sería asincrónico. El correo tradicional y el electrónico son asincrónicos por naturaleza, sobre todo el correo tradicional es bastante asincrónico porque mandamos una carta y tarda tres meses en llegar y luego quien la contesta se tarda otros tres meses, con un total que seis meses. Eso es asincrónico, que la otra persona no esta en el mismo momento contestando. Entonces este curso que ofrecimos con Waterloo y Siracusa fue muy interesante porque desde que lo diseñó el profesor, lo diseñó pensando en los tres países en le TLC, y se llamó “Administración de la Innovación Tecnológica en Norteamérica”, los alumnos tenían que juntarse muy seguido, electrónicamente, y tenían que tener discusiones sobre tareas electrónicamente, y hacían grupos virtuales un canadiense, un mexicano y un norteamericano, y trabajaban electrónicamente por Internet y hacían sus trabajos, y los entregaban al profesor. Este curso fue el primero en la historia de la humanidad en donde alumnos de tres países diferentes estuvieron trabajando al mismo tiempo sin nunca haberse visto las caras.Otro curso que vamos a terminar el día de hoy, porque es el último día de clases en el ITESM, es uno que ofrecimos en conjunto con la Pontificia Universidad Católica de Chile. 16 alumnos allá y 16 aquí. Este curso se llama “Cómo hacer negocios entre Chile y México”. Este curso también se realizó por la Internet y tuvo mucho de asincrónico, aunque hubo sesiones sincrónicas, es decir, que se sentaban al mismo tiempo frente a una computadora conectada a Internet los alumnos de los dos países y, a través del famoso chart, que ustedes conocen mejor que yo, interactuaban los alumnos en tiempo real, de manera sincrónica. Hemos transmitido videoconferencias, más no cursos, desde otras universidades como el MIT, Hace unas tres o cuatro semanas el profesor Lester Powell, decano de la Escuela de Administración del MIT dio una conferencia como parte de una de las clases de maestría. Hace dos o tres semanas desde Stanford se dictó una conferencia también a otros alumnos de maestría. Esta semana, o la semana pasada, otro profesor del MIT, Tom Malone, dictó otra conferencia; hace un poco más, otro profesor del Tecnológico de Georgia, hace tres meses un profesor de British Columbia; la lista es muy grande pero ellos nada más dictan conferencias, pero


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imagínense qué enriquecedor para un alumno que esté aquí, en Culiacán, o en la Ciudad de México o en Monterrey, poder interactuar, poder escuchar en vivo e interactuar con profesores de talla internacional como los que acabo de mencionar. Ahora la tecnología lo puede hacer posible, podemos traer a los mejores profesores del mundo y llevarlos a cualquier rincón del país o de América Latina; para eso nos está sirviendo la tecnología. Hemos pedido, y conste que me voy a adelantar aquí frente a Ricardo, porque Ricardo es nuestro usuario del campus Sinaloa, voy a confesar algunas promesas que Ricardo me va a exigir el próximo semestre. Hemos pedido a 70 profesores que dan cursos formales el próximo semestre que al menos una vez al semestre tengan un profesor invitado virtual, es decir electrónico, y que lo traigan por medios electrónicos en vivo, al autor o autores de los libros que les están entregando a los alumnos. Lo que queremos es que ahora los alumnos de una clase tengan oportunidad de escuchar e interactuar no sólo con el profesor que les da la clase sino con el autor del libro que están utilizando. Tenemos aproximadamente 70 sedes receptoras, pues, como les decía, tratamos de servir al propio sistema Tecnológico de Monterrey, pero también vamos a otras ciudades dentro y fuera de México, y vamos a otros estados donde no hay campi del ITESM y vamos a algunas empresas. Ésta es la red que está funcionando en este momento, que estamos, como les decía, transmitiendo con tres canales en el satélite Solidaridad II, que cubre lo que se llama Región II y llegamos hasta Ecuador. Tenemos 150 profesores tomando un programa de desarrollo de profesores en ese país, que inauguró el vicepresidente de Ecuador. Algunos de los profesores son de la Escuela Superior Politécnica del Litoral y otros de una nueva universidad, que se llama Universidad de Santamaría, y tenemos en Colombia y en Venezuela y en muchos otros lugares. A partir de la próxima semana, si no sucede algo grave, vamos a tener un canal que va a llegar hasta la Patagonia, es decir, nuestra señal va a poder llegar a Argentina, a Brasil, a Chile y todos esos países del Cono Sur que, en este momento, por medio del satélite, no estamos llegando a la huella satelital, y repito, satélite es parte de la tecnología que utilizamos, pero hay otra tecnología que es muy importante: es la Internet, porque no todo es satelital. Gran parte de la actividad educativa se lleva a cabo por medio de grupos de discusión en Internet y su huella ustedes la conocen; está prácticamente en todo el mundo, ése ya no es ningún problema.Entonces, satélite, Internet, video-conferencia; eso es lo que empieza a complementar o pretende ser el servicio de la Universidad Virtual. Hemos crecido como conejos; sin querer crecer nos fuimos de 521 aproximadamente a 26 mil y en esta zona, los programas de maestría nos tienen más entusiasmados, y ya son unos 4,500 alumnos materia tomando alguna maestría. Tenemos nueve maestrías catalogadas en tres grupos: las maestrías que llamamos del área de Administración de Empresas, que son la de Administración de Finanzas y Mercadotecnia. Tenemos otras maestrías, de Ingeniería y Metodologías, que son la Ingeniería Industrial, Ingeniería Ambiental, Sistemas de Calidad, Sistemas de Información, Ciencias


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Computacionales y una maestría en Educación. A partir de agosto del próximo año vamos a iniciar una maestría en Tecnología Educativa y un doctorado en Educación. Eso nada más como referencia de lo que voy a hablar.Gran parte de los errores que hemos cometido se deben a lo siguiente: teníamos tecnología electrónica de la más avanzada, pero contábamos con modelos educativos tradicionales, y éste es el mensaje más importante que yo quisiera transmitir el día de hoy: la tecnologia, si bien es cierto que ha sido, como dicen los estadounidenses, el driver, eso es cierto, no lo podemos negar; sin embargo la parte educativa debe tomar el liderazgo, son los educadores los que se deben tomar la vanguardia y decir: “vamos a ver cómo podemos usar la tecnología, y no al revés”, que los tecnólogos digan: “vamos a ver cómo hacemos para que se use la tecnología en los procesos educativos, y nuestro reto sea ponerle al caballero cibernético una nave espacial en vez de un caballo”; esa nave espacial son los modelos educativos. Pero lo que sucede con frecuencia, no sólo en el Tecnológico de Monterrey, sino en cualquier organización que empieza a usar tecnología, es que comienza a usarla al principio haciendo lo mismo, nada más que con tecnología. Hace poco visité la Universidad de Stanford, y allí tienen una cosa que le llaman Stanfornd Instructional Television Network (SITN), y voy a criticar a la Universidad de Stanford a pesar de que es mi alma mater: resulta que cuando yo iba a entrar al SITN me topé con un diploma que le había entregado la Universidad de Stanford en 1993, como el mejor sistema que utiliza la tecnología para llevar educación. Mis expectativas crecieron dramáticamente cuando vi ese diploma, pero se fueron al suelo cuando entré y vi lo que estaba apareciendo: entré a un salón transmisor; era un salón muy grande, había como 60 alumnos, un pizarrón inmenso al frente, y un profesor escribiendo en él. Estuve 20 minutos en el salón, en ese tiempo el profesor nunca volteó a ver a los alumnos y menos a las cámaras, yo creo que ese uso de la tecnología no está bien encaminado, pues el reto realmente es transformar. ¿Cuáles son los nuevos modelos educativos que van a sacar ventaja de esa tecnología?, porque las sociedades siempre desarrollamos sistemas de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las circunstancias en que nos encontramos. Pero ahora que estamos entrando a una era de la información, es necesario que desarrollemos nuevos sistemas de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las nuevas circunstancias y no de acuerdo a las circunstancias de los mil años que tienen las universidades. Pero es muy difícil hacer esto porque, insisto, siempre tratamos de usar tecnología para seguir haciendo lo mismo, nada más que frente a una cámara. Y ahora nos estamos preguntando: ¿cómo aprende la gente, de qué forma? En eso es en lo que estamos trabajando. Nos hicimos varias preguntas, y nos agarrábamos de los pelos. Bueno, ¿cuáles son los modelos educativos que debemos usar,cuáles son las tecnologías que debemos aplicar en los próximos años?, ¿el satélite, ¿la Internet? Hay universidades, por ejemplo, en Canadá, en donde la Queens University tiene una maestría que usa el sistema de video por tierra, por fibra óptica. Un video donde los profesores y los alumnos se pueden ver, es punto a


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punto y eso es su maestría. En la Universidad de Kalaska, en Alaska, cuentan con otra maestría en Administración, toda por video. NPU, en Estados Unidos, tienen varias de sus maestrías por satélite. Aquí mismo, en México la Universidad Anáhuac, la Universidad Virtual Anáhuac, empezó un programa usando sólo video, y tiene 32 alumnos. En Monterrey hay una licenciatura en Comercio Internacional que sólo usa Internet. Y nosotros nos preguntamos por dónde va la cosa, y vamos a tratar de averiguar; fíjense que llegamos a una conclusión muy trivial, pero ahora la creemos muy valiosa y es la que va a ocupar el tiempo de ustedes. Nuestra respuesta fue: no podemos casarnos con un modelo educativo específico con una tecnología específica, porque en ese momento perderíamos mucho, es decir, en cierto sentido nos declaramos en amasiato tecnológico y educativo, con todas las tecnologías y modelos educativos; es decir, la mejor compilación de todos, porque el satélite es muy bueno para enviar video, pero no es suficiente para la interacción; a pesar de que acabamos de instalarle unos aditamentos de world touch, todavía no es suficiente. Internet, sobre todo la parte de grupos de instrucción, es muy buena para la interacción, pero le falta la parte del video y, como “una imagen dice más que mil palabras”, un alumno puede aprender más cuando está viendo una imagen y no cuando lo está leyendo, leyendo en la computadora. Claro, poco a poco se podrá enviar más imagen o fotos por Internet, pero todavía los anchos de banda hacen imposible enviar video por Internet, aunque eventualmente se pueda. Nosotros vamos a usar Internet para estimular la interacción, y video para que el alumno pueda escuchar muchas cosas y pueda comprender. También vamos usar otras cosas, que ahora les voy a explicar.En cuanto a modelos educativos, tenemos el modelo educativo más tradicional. Yo menciono tres modelos educativos, aunque de hecho haya cientos de modelos educativos. Los voy a agrupar en tres grupos: uno estará centrado en el profesor. El profesor es el principal transmisor para sus alumnos, y la tecnología a la que se recurre es la de profesores presenciales, para las clases de profesional, facilitadores para las clases de maestría, también podemos usar el satélite para tomar los mejores profesores de los campi Monterrey y del Estado de México, y llevarlos a todo el sistema, y podemos usar la videoconferencia para traer a los mejores profesores de cualquier parte del mundo y llevarlos a cualquier rincón de nuestra patria y de América Latina. Los profesores no van a desaparecer, no quisiera dar una idea equivocada. Tenemos un modelo centrado en el estudiante, es decir, el estudiante puede aprender de una manera autóctona, no sólo mediante un profesor realizando actividades en su casa, o en la biblioteca, encomendadas y guiadas por el profesor, pero ahí el alumno aprende mucho, de hecho, los invito a que hagan la prueba un día: pongan a sus alumnos un examen tres días antes de la fecha marcada y verán que la mayoría va a reprobar. Entonces la pregunta es: ¿para qué darles clase un mes? ¿Dónde se dio el aprendizaje? Creo que se dio en los dos, porque el alumno sí aprendió un poco o un mucho cuando estuvo interactuando, pero a la hora que él estudia en su casa es cuando se prepara para el examen. Entonces podemos


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enriquecer mucho el proceso, porque además de libros y sus apuntes, que es lo tradicional, podemos incluir, por ejemplo, discos compactos. El disco compacto es muy bueno, porque permite al alumno hacer ejercicios tutoriales. Es muy interesante tener una página en Internet, porque en esta página el profesor puede indicar algunas lecturas, algunos avisos, puede interactuar un poco con los alumnos para cuestiones de tipo logístico, a tal grado que, poco a poco, los profesores les piden a los alumnos que, cuando tengan dudas de tipo administrativo, o logístico, lo hagan en la página de Internet, y no lo hagan durante las transmisiones satelitales o durante el tiempo que se dedica a los grupos de discusión por Internet. Esto ha sido fabuloso, porque el profesor, cuando está frente a un grupo en clase, o cuando está moderando a un grupo de discusión, se dedica a la parte académica exclusivamente, y no está contestando preguntas, como, ¿cuándo es el examen?, ¿qué me saqué? y cosas de ésas, ya los profesores están están empezando a pedir a sus alumnos que cualquier duda o aclaración lo hagan en la página del curso en Internet, y no lo hagan más durante la clase o durante el grupo de discusión. Y bien, los alumnos pueden aprender por medio de sus profesores, pueden aprender también individualmente, pero entremos a otro modelo: los alumnos pueden aprender tembién de sus compañeros. Esto no es nuevo para ustedes; obviamente, los estudiantes aprenden gracias a su participación en grupos colaborativos. Si yo les doy una idea, y ustedes me dan una idea, cada quien se queda con dos ideas. Dicen que las ideas son de las pocas cosas en la vida que se dan y no se pierden, pero no sólo eso, porque la idea que me da el profesor hace que a mí se me ocurra otra, y viceversa, y empezamos a construir el aprendizaje. Obviamente, después de haber leído, después de haber visto el video, después de haber entrado en el disco compacto, después de haber entrado a la página en Internet, y cuando llego al grupo de discusión, a la hora que comparto mis ideas con mis compañeros, empiezo a aprender. Está demostrado que la gente aprende cuando habla, aunque sea electrónicamente, porque uno tiene que articular sus ideas, tiene que acomodarlas en su mente y asiste a un proceso de aprendizaje, y está demostrado también que, al estar discutiendo un tema con los compañeros, y más si éstos están tan dispersos como en Colombia, en Ecuador, en todas partes, se da el aprendizaje. En el MIT tienen un grupo trabajando en algo que llaman el “constructivismo”, la gente aprende construyendo aprendizaje, y mediante la discusión de ideas, refuerza el aprendizaje. ¿Aquí qué tecnologías usamos? La Internet, y hemos usado algunos paquetes, como lo son el Netnews y el Lotus. Pero se va a estar desarrollando mucho software, de la clase que llaman de group-work, o sea, de trabajo en grupo. Nosotros hemos usado desde el más sencillo, hasta este sofisticado y medio complicado que es el Lotus, y vamos a usar muchos más, porque otra vez, no queremos casarnos con uno solo, y nos están presionando mucho para que digamos que el Lotus es lo máximo y es lo que debemos usar en todas las escuelas. De hecho, la Universidad Regiomontana se casó con Lotus. Nosotros creemos, con todo respeto, que se basa en un modelo incompleto, y a pesar de que ya se puede


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correr a través de Internet, sentimos que es un modelo incompleto. Muy bien, existe este sistema de aprendizaje a través de grupos colaborativos, de discusión. Entonces nuestro modelo se compone de las tres partes. A veces cuando me preguntan, ¿ustedes tienen un modelo satelital? Pues sí, el satélite y el video-enlace es parte de nuestro modelo, pero tal vez sea una tercera parte o menos, curiosamente, el satélite se convertirá en lo menos importante. Si lo usamos para grupos de enlace, pero esto de los grupos colaborativos es muy importante, los alumnos a través de Internet, y todas las actividades que el alumno pueda hacer individualmente con discos compactos, todavía con sus libros y sus apuntes, porque tampoco estamos diciendo que vayan a desaparecer los libros, claro que no. Poco a poco estamos pidiendo a los profesores que incluyan, dentro de la página de Internet, los laboratorios virtuales. Cualquier fenómeno se puede reproducir, se puede experimentar en una computadora, cualquiera. Ahora un profesor nuestro tiene una simulación de negocios: en una clase da la licenciatura y en una clase se dedica a la práctica, lo cual ha tenido mucho éxito. Les estamos pidiendo a los profesores que tengan en su página de Internet un banco de datos de las preguntas y respuestas más comunes. Cuando un alumno tenga una duda, lo primero que debe hacer es ir a la página y entrar a esa base de datos y saber si alguien más ya hizo esa pregunta y cuál es la respuesta, es decir, que vamos construyendo un sistema inteligente, y para cada vez que se hace la misma pregunta a un profesor, no tenga que volver a responder, sobre todo cuando hay grupos de 1,500 alumnos. Les estamos pidiendo que resuelvan problemas de logística, como ya lo mencioné, y los laborales. Esto es muy interesante, pero como los compañeros son virtuales, como no se conocen entre sí, los mismos alumnos nos han pedido que se use la página en Internet para poner las fotos de sus compañeros y un poco de curriculum. Claro, algunos exageran y ponen fotos de cuerpo entero y cosas de ésas, pero vamos, es como dicen, el hightouch, no nada más el hightech, el toque humano, como humanizar la tecnología. Y luego, a través de Internet, los profesores deben guiar a los alumnos hacia bancos de datos, y ahí puedan accesar para seguir aprendiendo. Si se dan cuenta, el rol del profesor, que es la intervención inmediata, se reduce al menos en dos terceras partes y claro, eso a los profesores no les gusta, porque al profesor le gusta ser el showman o la showwoman, el que está al frente hablando, y que casi pide que le aplaudan los alumnos. Eso es difícil, porque le estamos diciendo que aquí toma un rol más tras bambalinas, aquí es el moderador de los grupos de discusión y los alumnos no lo ven, es más, a un buen moderador ni siguiera deben sentirlo, es como un facilitador, y un buen facilitador es aquel que prácticamente pasa desapercibido por los facilitados. Entonces, el tomar este rol es difícil, muy difícil, es algo nuevo para el profesor, pero nosotros creemos que los nuevos sistemas del siglo XXI estarán más enfocados al aprendizaje y menos enfocados a la enseñanza. Nosotros mismos en el Tecnológico de Monterrey, durante muchos años, hicimos muchos esfuerzos para mejorar la enseñanza. Vamos a darles sus credenciales académicas a nuestros profesores, maestrías y doctorados, hicimos un esfuerzo enorme del cual nos sentimos muy orgullosos, y que no hemos


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acabado, pero del que nos sentimos muy orgullosos. Ahora, en nuestra nueva misión del 2005, hemos dicho: vamos a darle más énfasis al aprendizaje. No quiere decir que la enseñanza no sea importante, quiere decir que ahora el profesor debe asumir un rol diferente. Con todo respeto, yo creo que muchos sistemas educativos, al menos el del ITESM, para no criticar a nadie, se ha basado muchísimo en el profesor como el centro y como enfoque, y yo lo veo como aquel que da un pescado a los alumnos todos los días, y no enseña a pescar, por lo cual los alumnos se vuelven muy dependientes. Creemos firmemente que a través del uso de la tecnología no sólo se pueden transmitir contenidos; también se pueden desarrollar habilidades; es más, también se pueden desarrollar valores y aptitudes, y ése es el gran reto que tenemos no sólo en la Universidad Virtual, sino en el Tecnológico de Monterrey, y decimos que ahora, para nuestra misión, lo más importante es formar personas.Si ustedes ven la anterior misión del tecnológico, que era la de formar excelentes profesionistas, y que, además, fueron excelentes personas, este año lo cambiamos y lo invertimos, dijimos, ahora hay que formar excelentes personas y además excelentes profesionistas. Ese cambio tan simple representa un giro dramático en los esfuerzos de la institución, porque ahora todos los profesores, los que dan clases de matemáticas, ecuaciones diferenciales, las clases más duras que se puedan imaginar, todos esos profesores tienen como tarea no sólo transmitir los contenidos de esas clases, sino a través de sus clases desarrollar esos valores, aptitudes y habilidades. Y díganme ustedes, ¿cómo hace un profesor de matemáticas para desarrollar esos valores? No lo sabemos nosotros, estamos empezando a aprender, pero ahora les hemos dicho a todos los profesores, incluyendo a los de la Universidad Virtual, que a través de cualquier curso que den, emprendan acciones y estrategias específicas para desarrollar esos valores, aptitudes y habilidades que hemos enunciado en nuestra misión, como la honradez, la habilidad de aprender por sí mismos, la honestidad, la disciplina. Sin embargo, para serles sincero, nosotros no tenemos ni dea de cómo vamos a hacer eso; la ventaja es que tenemos desde ahora, hasta el 2005, a ver si para entonces ya sabemos cómo hacerlo. Entonces, lo interesante del caso es que no sólo es para los cursos presenciales, sino también para los cursos a través de la Universidad Virtual. ¿Cómo hacer a través de la Internet para desarrollar la honradez? Yo soy de los que creen que sí se puede; es más, si quieren, pueden abuchear, pero yo creo que a través de medios electrónicos se puede tener una interacción tan buena tan buena, y quizá mejor, que cara a cara, en el mismo lugar y al mismo tiempo. Lo interesante es que todas estas tecnologías no sólo están impactando nuestros sistemas de educación a distancia, sino también a nuestros sistemas presenciales, y en los próximos meses vayan al campus Sinaloa, y van a ver cómo muchas cosas independientemente de la Universidad Virtual, están siendo implantadas en los campi del ITESM. Se trata de un reto, y permítanme reflexionar brevemente sobre la historia de la humanidad, acerca de cómo la gente aprende. Antes la gente aprendía básicamente


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a partir de escuchar a un profesor, a través del dictado de un curso, y las habilidades que necesitaba para aprender eran la de escuchar y la de ver. Pero qué pasa, que hace 500 años más o menos, cuando aparecieron la escritura y los libros, resulta que apareció una nueva forma de aprender: el estudiante aprendiendo de forma individual, a través de libros y sus apuntes, y las habilidades que necesitaba era los de leer y escribir, y resulta que al que no tenga estas habilidades le decimos analfabeta. Permítanme ahora con todo respeto decirles quiénes son ahora, o quiénes seremos los analfabetas del siglo XXI, porque muchos de los que ya no éramos analfabetas de repente vamos a quedar clasificados como tales. Por qué, porque ahora el aprendizaje también se da a través de grupos interactivos, de alumnos que están aprendiendo de sus compañeros, de grupos de discusión y las habilidades que necesitan, para un aprendizaje colaborativo, para llamarlo de alguna forma. Nosotros vemos que un joven o un adulto que no tenga la habilidad y capacidad de sentarse frente a una computadora, navegar por la Internet, entrar a bases de datos, participar en grupos de discusión, sentarse y estudiar a partir de un video o de un disco compacto, tal vez será llamado el analfabeta del siglo XXI, pero eso significa que tal vez sea importante desarrollar en nuestros alumnos esas capacidades para que no sean analfabetas. Permítanme usar la analogía anterior: antes, si ustedes aplicaban un examen después de una clase y antes de que el alumno estudiara en su casa, el alumno reprobaba. Cuando venía a su casa y estudiaba, y repensaba el aprendizaje y si se le aplicaba el examen después, el alumno ya aprobaba. En un futuro yo pienso que si ustedes ponen el examen antes que el alumno participe en grupos de discusión, el alumno va a reprobar, y déjenme decirles por qué. Lo primero que tendría que aclarar es que, las nuevas formas en que los alumnos aprenden no excluyen las anteriores, es una suma. Por lo menos la experiencia en el ITESM es que muchas veces los que vamos a los niveles de memorización, comprensión, aplicación, rara vez llegamos a los niveles de análisis síntesis y evaluación. Y los exámenes los hacemos también, si los objetivos de aprendizaje están a los niveles de aplicación, pues los exámanes también están a nivel de aplicación. Creo yo que precisamente los grupos colaborativos, los grupos de discusión van a permitir a los estudiantes profundizar más en el aprendizaje, poder llegar a niveles más altos de aprendizaje, como puede ser el nivel de evaluación, incluso vamos a poder empezar a trabajar más con otros dominios de aprendizaje, no nada más el cognacitivo sino también el adjetivo si queremos como ya dije desarrollar actitudes, tal vez tengamos que entrar a otros dominios. Entonces creo yo que en un futuro los exámenes que vamos aplicar van a ser mucho más difíciles, mucho más complicados, mucho más profundos porque sabemos que el alumno va a tener oportunidad de aprender también mucho más profundamente a través de grupos de discusión y más rica está discusión será cuando los compañeros estén, allá uno en Singapur, otro en Francia, otro aquí en Colima, otro en Monterrey, etcétera, empezamos a entrar a la globalización del aprendizaje.Muy bien aquí se me ocurrió poner esta frase que ustedes conocen: “si le das un


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pescado a un hombre, comerá un dia”, y eso yo creo muchas veces hemos hecho con los estudiantes, les estamos dando un pescado y comen un día. Y el nuevo rol del profesor es enseñarles a pescar para que puedan comer toda la vida y si nuestros graduados no tienen esa aptitud de seguirse preparando de seguir desarrollando esa habilidad, tal vez sea culpa de los mismos sistemas educativos.

* Rector de la Universidad Virtual del ITESM.




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EL CURRICULUM UNIVERSITARIOY LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Alicia de Alba*

Voy a compartir con ustedes algunas reflexiones sobre el asunto del curriculum

universitario y las nuevas tecnologías, puesto que es un problema que nos preocupa, o nos debería preocupar, a todos en este momento, por la fuerza con la que ha irrumpido en todos los espacios sociales. El cambio tecnológico, la innovación tecnológica, y de manera específica, en la universidad y en el curriculum universitario.Al respecto, dice José Antonio Esteva: “La revolución tecnológica no sólo afecta los modos de producción; está originando inclusive la necesidad de pensar diferente”. La cuestión del currículum universitario y las nuevas tecnologías nos ubica en un crisol de problemáticas, razgos y contornos sociales que caracterizan el complejo periodo que hoy vivimos, y que nos obligan a atenderlo, dado que se encuentra cargado de una fuerte dosis empirica y una tendencia creciente a incursionar en los más disímiles espacios sociales, lo cual nos obliga, como lo acabo de comentar con la cita de Esteva, no solamente a pensar nuestras acciones, sino a pensar diferente. Desde que se inició el proyecto: Curriculum Universitario frente a los retos del siglo XXI, en 1991, para nosotros, para el equipo, y de manera específica, para mí, ha sido un interés básico, nodal, el problema del cambio tecnológico, de los avances de la ciencia y la tecnología, y la incorporación de esta dimensión en el curriculum. Sin embargo, no lo habíamos podido abordar sistemáticamente sino hasta que se presentó la oportunidad de organizar el IV Coloquio del Curriculum del siglo XXI, que se llevará a cabo la semana entrante, y que se ocupa precisamente de la universidad frente al cambio tecnológico, y es hasta este año que hemos empezado a abordar estos temas de manera sistemática y organizada. Sin embargo, incursionamos en este campo con múltiples inquietudes y muchísimas dudas, más que con propuestas o con reflexiones relativamente acabadas o articuladas. Voy a leer una cita que es bastante mencionada cuando se habla de innovación tecnológica, de cambio tecnológico en relación con la educación. Es una cita de Negroponte que dice: “Seymour Paper plantea lo siguiente: Si un cirujano del siglo XIX hubiese sido transportado a través del tiempo hasta un moderno quirófano de nuestros días, no hubiese reconocido absolutamente nada, no tendría la menor idea de qué hacer o cómo colaborar; la



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tecnología moderna ha transformado las prácticas de cirugía de forma tal, que al mejor cirujano de antaño le resultaría imposible reconocerlas. En cambio, si un maestro de escuela de mediados del siglo XIX hiciera el mismo viaje a través del tiempo, hasta caer en el aula de una escuela primaria de hoy, podría empezar a dictar la clase tal como lo hace su colega del siglo XX, salvo por algunos detalles menores. En lo fundamental, hay poca diferencia entre lo que enseñamos hoy y lo que se enseñaba hace 150 años”.La cita anterior podría llevarnos a afirmar que nos encontramos en el campo de la educación en un estado sumamente precario en relación con los avances de la ciencia y la tecnología, y ésta es una de las posturas frente a esta situación. Sin embargo, en diversos foros en los que se ha discutido esta idea, han surgido otras posturas que se oponen a ésta. Por ejemplo, sostuve el siguiente diálogo con un estudiante universitario sobre esta cita. Cuando estaba yo muy convencida de su contenido, le pregunté a un estudiante su opinión, y él me contestó: “No estoy de acuerdo, definitivamente, no estoy de acuerdo con Negroponte; para empezar, el contenido sí ha cambiado, el conocimiento ha cambiado muchísimo de hace 150 años a la fecha. Lo que a mí me enseñaron en la escuela primaria es diferente de lo que te enseñaron a ti, ¿estás de acuerdo? A mí me dieron clases sobre los átomos desde la primaria; en estos días a los niños de primaria les estarán hablando sobre los bytes. Por otro lado, la tecnología aplicada a la educación ha cambiado muchísimo; cualquier radio o grabadora, por hablar de lo más sencillo, se usa en el salón de clases hoy en día”. Yo le contesté: “Bueno, tú hablas así porque las escuelas en las que has estudiado podrían considearse tal vez como excepción”. No, hace 150 años no existía ningún aparato eléctrico, y en las escuealas, el uso de una grabadora, el uso de un proyector de acetatos, indica la aplicación de la tecnología a la educación, y ni siquiera estoy hablando de teleconferencia o de Internet, estoy hablando de lo que se usa de manera común. Aunque podría ser que en educación básica y en ciertos contextos, podría tener razón Negroponte. Sin embargo, en el nivel medio, por ejemplo en las secundarias técnicas, se puede llevar la especialidad en electrónica, ¿cuándo, en el siglo pasado, se podía soñar en hacer estudios de electrónica o electricidad? Nunca, porque no existía. Claro, algunas cosas siguen constantes, ¿qué seguiría constante? El uso de pizarrón y gis, seguiría constante el que los niños se sienten en sillas con paletas o mesitas, en filas, y el maestro se pare al frente a dar la clase en la mayoría de las escuelas aunque esto ha cambiado en las escuelas activas, de igual manera seguiría como constante que el cirujano de hace 150 años pondría al paciente sobre una mesa para auscultarlo, hacerle curaciones o practicarle una operación. Volviendo a la educación, por ejemplo, la telesecundaria, hace 150 años no existía ni en sueños. El ejemplo de Negroponte es unidimensional, piensa en mover sólo el tiempo en el espacio, y en un espacio, y la realidad es multidimensional. En todo caso, su ejemplo podría aplicarse el día de hoy en distintos espacios; esto es, si mueves el espacio o los espacios y no el tiempo. No es lo mismo hablar de un aula en una escuela primaria del primer mundo, que de un aula en una escuela rural de un país


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pobre; así como no es lo mismo hablar de un quirófano de un prestigiado hospital de Estados Unidos o de la Ciudad de México, que de un quirófano en un hospital de la Sierra Tarahumara. Pero aun así, no estoy de acuerdo, considero que la educación sí ha cambiado muchísimo en los últimos 150 años; el semestre pasado tomé una clase en una sala de cómputo, a partir del programa Matemática, y como tarea nos pedían obtener información de Internet. Cualquier niño en edad primaria tiene cierta familiarización con la computación, simplemente debido a las máquinas de juegos, y esta familiaridad seguramente podría apreciarse en sus dibujos. En síntesis, el principal problema del ejemplo de Negroponte es su unidimensionalidad y simpleza, pues la realidad es multidimensional y compleja.Tanto la cita como el diálogo anteriores muestran, en cierta manera, algunas aristas de la complejidad del asunto que nos preocupa. No se trata de blancos y negros, sino por el contrario, de una intrincada red de interrelaciones de distinto orden que se anudan en la cuestión del cambio tecnológico y, en nuestro caso, del currículum universitario y el cambio tecnológico.Voy a desarrollar las reflexiones propiamente dichas, partiendo de que éste es un asunto multidimensional y complejo. Partiendo también de que hay diversas posturas y diversas realidades, no se pueden hacer generalizaciones en cuanto al impacto del cambio tecnológico en la educación básica, superior, informal, formal, etcétera. Entonces, me voy a referir a la educación para el cambio tecnológico, a la educación para los medios, y a la educación para la transferencia de conocimientos y tecnología. No son, desde luego, los únicos aspectos importantes, sino los que en esta ocasión puedo destacar.Antes de entrar en estos tres puntos específicos, abordaré algunos aspectos muy generales sobre el campo problemático del curriculum universitario. De manera directa, y con base en estudios realizados, planteo la siguiente interrogante: ¿por qué está, todavía, prácticamente ausente en el campo del currículum universitario el cambio tecnológico, el cual atraviesa hoy en día las fibras más sensibles del tejido social? En los últimos meses, en reuniones con especialistas en este tipo de temáticas, Jorge Verneti, de la Universidad de Buenos Aires, se refirió a la escasez de estudios que de alguna manera articulasen curriculum universitario y cambio tecnológico, y si bien él se refirió de manera específica a Argentina, estoy convencida de que tanto en México como en la mayoría de los países latinoamericanos la situación es similar. Esto sería un primer punto: no tenemos suficientes estudios sobre esta relación. Roberto Aparisi, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, de España, afirmó que si bien la capacidad tecnológica instalada en México es importante y relevante, no sólo en el plano nacional sino en el contexto latinoamericano, nos encontramos aún muy lejos de aprovechar su potencial. Por otro lado, cabe recordar que, en la primera fase del proyecto Curriculum del siglo XXI, en el caso de México se observó que la preocupación de los académicos por la incorporación de los avances de la ciencia y la tecnología en el curriculum aparece como un reto, aparece en los primeros lugares como una de sus preocupaciones. Sin embargo, cuando se indaga acerca de


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las perspectivas en las propuestas, el mismo problema de la dimensión de la ciencia y la tecnología se ubica en los últimos lugares. Entones pareciera que hay mucho interés, pero que no tenemos claro todavía por dónde o cómo podemos incorporar la dimensión tecnológica al curriculum. Hasta aquí, dos relevantes comentarios calificados y los resultados de una investigación: primero, la ausencia de estudios que articulen curriculum universitario y cambio tecnológico; segundo, capacidad instalada que aún no ha sido aprovechada en el país; y tercero, se reconoce como importante la dimensión tecnológica en el curriculum, pero no se sabe cómo incorporarla. De nuevo, la reiteración de la interrogante planteada, ¿por qué está prácticamente ausente del campo del curriculum universitario el cambio tecnológico, si éste atraviesa los más diversos espacios sociales?Abordamos ahora el tema de la Educación para el Cambio Tecnológico. Las autopistas de la información se ocupan del traslado a la velocidad de la luz, de bytes carentes de peso (es una cita de Negroponte también). Es un asunto muy interesante, el autor trabaja en su libro, Ser digital, toda la problemática de los bytes y los átomos: se trata de algo que no tiene peso, que viaja a la velocidad de la luz, que hasta este momento, puede pasar fronteras sin aduanas, etcétera. Se trata de una realidad nueva, distinta, interesante, compleja. Es indudable que en el tejido social circulan múltiples interpelaciones correspondientes a rasgos y contornos sociales vinculados con el cambio tecnológico. La Universidad, y en particular el curriculum universitario, han sido espacios caracterizados por la escasez y debilidad de respuesta a tales interpelaciones. El intentar comprender el por qué de esto abre una veta interesante de investigación sobre la que señalo algunas ideas generales o supuestos hipotéticos iniciales. Primero, los cambios tecnológicos han venido a dislocar los espacios sociales y culturales propios del siglo XX y a contribuir de manera muy significativa a la constitución de nuevos e inéditos espacios que serán propios del siglo XXI. De manera específica, los medios de comunicación han dislocado las esferas pública y privada, enfatizando el carácter inexacto de las fronteras entre éstas, así como la emergencia de espacios públicos virtuales. Segundo, el vínculo curriculum-sociedad se constituye en la articulación entre la propuesta político-educativa y los proyectos político-sociales que en el ámbito social amplio contienden, o bien con los razgos y contornos de una socidad en crisis como la nuestra, no sólo nacional sino internacional. En el momento actual, los académicos responsables de los cambios curriculares en nuestras instituciones enfrentamos un bloqueo histórico y social que nos impide constituirnos como sujetos de los procesos de la sobredeterminación curricular, por lo cual no hemos respondido a las interpelaciones relativas al cambio tecnológico, que se expresan y circulan de múltiples maneras en el tejido social. Este bloqueo se constituye en la tensión actual entre esfera pública y esfera privada. Aquí se abre toda una veta muy interesante de análisis, en la medida en que nosotros estamos en la esfera pública, somos universidades públicas, y en esta década en particular, en la década de los


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noventa, se ha agudizado, se ha intensificado la atención entre esfera pública y esfera privada y, parafraseando a Yuri Yaronowits, podríamos decir que esta tensión ha provocado que la educación se encuentre en estado de sitio. Por lo tanto, es imperante conocer los procesos de sobredeterminación de este bloqueo histórico y social, para ser capaces de recuperarnos como sujetos del curriculum, y en esa medida ser capaces de dar respuestas vigorosas y significativas al cambio tecnológico desde los múltiples espacios de la universidad y del curriculum universitario.Tercero, la sedimentación de las formas culturales que imperan hoy en día, aunada al bloqueo histórico y social al que me he referido, han detenido la dislocación cultural dentro de la universidad. De otra forma, sería posible la reconstitución significativa de los espacios sociales universitarios, los cuales, junto a otros espacios, están siendo dislocados y rearticulados de manera fortísima por el cambio tecnológico. Lo anterior apunta a la necesidad de cambiar nuestras formas culturales, en la medida en que la realidad en la cual nos inscribimos ha cambiado radicalmente, ha cambiado y sigue cambiando. Digamos que es una de las características de este momento, de esta etapa, los cambios y la celeridad de éstos. Qué necesitamos para asumir que estamos entrando o que estamos llegando al siglo XXI, y que tal entrada implica inventar, de manera creativa y comprometida, nuevas formas culturales que incorporen los cambios tecnológicos, y no que se rehusen a ellos, podamos usar estos cambios tecnológicos; no se trata de dejarnos adoptar por ellos indisciminadamente. Cuarto, el bloqueo histórico social de los académicos afecta de manera central la relación universidad-empresa. En esta afectación se desconoce la transformación de la esfera pública y privada y de sus fronteras inexactas. En muchas escuelas y facultades se mantiene una especie de consigna en relación con la no interacción de la universidad con la empresa. Lo anterior se consitituye como un serio impedimento para el desarrollo de proyectos de innovación tecnológica en la universidad, con el apoyo financiero del sector empresarial. Se considera que en este punto específico, es nodal pensar en los procesos de estructuración formal del curriculum, en los cuales, desde nuestro punto de vista, tendría que existir un espacio dentro de la estructura del plan de estudios o del curriculum, un espacio específico dedicado a la incorporación de los avances de la tecnología en las disciplinas que constituyen cada carrera, así como al establecimiento de diversos programas de colaboración universidad-empresa.Quinto, las tecnologías alternativas, las tecnologías apropiadas, así como la vinculación cambio tecnológico-medio ambiente, podrían irrumpir, y sería deseable que irrumpieran, para generar espacios en la universidad y en el currículum universitario, así como podrían ser incorporadas en aquellos espacios universitarios y curriculares que se vayan generando y abriendo, como pueden serlo aquéllos vinculados a este espacio estructural a que me referí, el de la incorporación de los avances de la ciencia y la tecnología. Esto es, necesitamos considerar un conjunto, múltiples aspectos, de los cuales solamente he destacado algunos, para trabajar en


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una línea que nos permita una educación para el cambio tecnológico. No podemos incorporar el cambio tecnológico de manera directa, lineal, etcétera, sino que habría que tomar en cuenta una serie de factores.Voy a mencionar también lo relativo a lo que podríamos denominar como la corriente crítica a la tecnología educativa en México y en otros países (pero México jugó un papel importante) a finales de la década de los setenta y durante la primera mitad de la década de los ochenta. Este aspecto también lo tenemos que revisar: qué tanto nos hemos quedado en esa crítica a la tecnología educativa, en una negación hacia la tecnología, como anclados en otro momento histórico.El otro punto es la Educación para los Medios. En este fin de siglo, ya no es suficiente saber leer y escribir códigos lingüísticos para comprender la realidad: aquel individuo que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios, puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto (es una cita de Aparissi, de un artículo de 1997). Es indudable que en la sociedad circulan múltiples mensajes vinculados a los espacios, a los cambios tecnológicos, pero es válido señalar que las respuestas a tales cambios son aún escasas y débiles. En relación con este asunto también de educación para los medios, voy a exponer también algunas ideas iniciales.Primero, el cambio radical de los espacios sociales debido a la irrupción de los medios de comunicación nos obliga a pensar en la ineludible tarea de la educación para los medios, es decir, no la educación para el cambio tecnológico, sino la educación para los medios, la cual se enfrenta con fuertes obstáculos de carácter histórico-educativo, ideológico, social, cultural, económico, etcétera.Segundo, en la segunda mitad de la década de los setenta, y la primera de los ochenta, se generó en México una fuerte crítica de corte latinoamericano a la tecnología educativa. Esta crítica se ha sedimentado en los discursos educativos, curriculares y didácticos, principalmente en aquellos de corte crítico, por lo que en este momento dicha sedimentación funge como un obstáculo en los programadores mexicanos, y en otros educadores latinoamericanos, para abordar la problemática de la educación para los medios. Aquí tendríamos que, entre otras cuestiones, aclarar que una cosa fue la tecnología educativa con sus aspectos rescatables, y otros que sí eran muy criticables, y otro punto muy distinto es la educación para los medios, o la educación para el cambio tecnológico, que el contexto actual, que la realidad actual, nos está exigiendo.Tercero, en la crítica a la Tecnología Educativa, se enfatizaron los aspectos ideológicos, políticos, económicos, del proyecto de la tecnología, de la transferencia de la tecnología educativa, y se analizaron esos aspectos ideológicos, políticos y económicos de manera indiscriminada, junto con los aspectos propiamente tecnológicos, y allí hicimos una amalgama de aspectos. El mantener esta concepción hoy en día nos impide concebir a la educación para los medios como, cita Aparissi, “como el nexo entre las estructuras políticas, la reglamentación de los propios medios, y los productos culturales en el clima del cambio tecnológico que se viven este fin de siglo: la enseñanza audiovisual tiene


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que reconocer, examinar y juzgar esta relación. Educación para la Transferencia de Conocimientos y Tecnología. No quiere decir que estos tres aspectos: Educación para el Cambio Tecnológico, Educación para los Medios y Educación para la Transferencia de Conocimientos y Tecnología, estén radicalmente separados, claro que no, sino que son énfasis analíticos. Dice Liotta, “la cuestión del saber en la era de la informática, en la edad de la informática, es más que nunca la problemática del gobierno, en su condición postmoderna. En un mundo globalizado, de manera desigual y combinada, es central asumir la carga de poder que contiene el conocimiento, y por tanto la transferencia del mismo”. En cuanto al problema de la enajenación, hay grupos en nuestro país que han afirmado que la televisión, por ejemplo, no los ha despojado de su identidad, porque poseen el juicio y la capacidad de asombro que salva al ser de convertirse en máquina.En nuestro país, que es muy importante en cuanto a la población indígena, ustedes saben que hay posturas que dicen que: tenemos que salvaguardar las culturas indígenas. Como si pudieran conservarse como monumentos arqueológicos; los grupos indígenas, como cualquier grupo humano, tienen todo el derecho de transformarse, y de transformarse en la dirección que ellos decidan. En fin, se trata de un ejemplo en cuanto al derecho de acceso de cualquier grupo social a la innovación tecnológica.Asumir la multidimensionalidad y la complejidad de la problemática que nos ocupa, implica superar las múltiples aristas de los bloqueos señalados, y asumir la tarea de pensar y actuar radicalmente diferente. La importancia de la transferencia de tecnología y de la producción de tecnología propia, anuda en los planos político-cultural, ideológico, tecnológico y económico, los aspectos abordados en los apartados anteriores, referidos a la Educación para el Cambio Tecnológico, a la Educación para los Medios a la Educación para la Transferencia, al mismo tiempo que convoca a un campo específico de reflexión y acción.Retomando las ideas iniciales de este último apartado, para impulsar la innovación tecnológica desde la universidad es importante considerar la cadena que ya señalé, en cuanto a investigación básica aplicada y tecnológica, así como también promover la identificación de algo novedoso y potencialmente útil. En la innovación, en cambio, participan actores múltiples, en funciones diversas, para transformar en real este beneficio potencial”. Otro aspecto central de la transferencia de conocimientos y tecnología es la relación innovación tecnológica-medio ambiente; de ésta destacaré dos aspectos: el primero referido a la tecnología limpia, y el segundo a la relación consumo-formas de producción. Como lo señala Negroponte en relación con los bytes, los cuales viajan a la velocidad de la luz y carecen de peso, las innovaciones tecnológicas, en sus múltiples ámbitos, tienden cada día más a una producción que incorpora una tecnología limpia que supera con mucho a la conocida tecnología de fin de tubo. Éste es un asunto mayor en el contexto de los razgos y contornos de la sociedad en crisis, estructural, y generalizada, en la cual hoy vivimos, ya que aporta formas


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específicas irreproducibles de producción, en términos particulares, que contribuen de manera muy significativa a la conservación y mantenimiento del ambiente. En cuanto a la relación consumo-formas de producción, es importante señalar que se observa cada día más en los países del primer mundo, y empieza a observarse en los sectores altos y medios de los nuestros, que el consumo se asocia a la calidad de la producción, a la calidad de los productos y a las formas de producción; por ejemplo, el café orgánico en México es un producto de exportación, al tiempo que su consumo se incrementa en la población nacional debido a las formas orgánicas de su producción, en las cuales se ha eliminado el uso de abonos químicos, pesticidas y fungicidas. En Estados Unidos se compra cada vez más el papel reciclado que el que no lo está, aunque su costo sea mayor, dado que implica la colaboración directa con el alto a la tala inmoderada de árboles. El cambio de pesos relativos en la relación de transferencia de tecnología con el exterior, implica la incorporación decidida de la dimensión tecnológica en los currícula universitarios, incorporación que desde nuestro punto de vista tendrá que irse dando a partir de posturas críticas y abiertas en relación con el cambio tecnológico y con la educación para los medios. El asumir estas posturas críticas y abiertas implica trabajar sobre el papel social de la universidad, y en nuestro caso específico, sobre el papel social de los sujetos del curriculum ante el Cambio Tecnológico, la Educación para los Medios, y la Producción y Transferencia de Nuevas Tecnologías. A esta tarea intentamos sumarnos, a partir de esfuerzos iniciales como el que he intentado hacer, así como a partir de otros que ya existen, mucho más elaborados y avanzados.Estos esfuerzos han de enfrentar con toda seriedad, compromiso e imaginación, los riesgos sociales que también existen en el cambio tecnológico, como lo es el culto a la información al que se refiere Rozak, y al cual nosotros podríamos denominar: culto a la tecnología. Él dice: “la tecnología de la información posee la obvia capacidad de concentrar el poder político, de crear nuevas formas de ofuscación y dominación de la sociedad y, si los educadores acaban, finalmente, viéndose absorbidos por el culto, quizá la nueva generación de estudiantes verá seriamente perjudicada su capacidad de resolver las cuestiones sociales y éticas que se nos plantean en esta última fase de la revolución industrial, por lo que se considera que la informática, libre de ambiciones vanagloriosas, vestida con ropas de trabajo más modestas, pero palpable, quizá esté aún a tiempo de convertirse en un servidor público razonablemente valioso.A manera de cierre, considero que es tiempo de asumir que los Tiempos modernos, de Charles Chaplin, han pasado a la historia, y que hoy en día tenemos que afrontar la trastocación de los espacios sociales que hasta hace unos lustros parecían, si no normales, sí en muchos casos inamovibles. En nuestro caso, pensar y actuar de otra manera implica, de manera preponderante, repensar la importancia de incorporar, crítica y significativamente, al cambio tecnológico en todas las áreas de conocimiento. Debemos repensar la transformación de los espacios sociales, a través de la incursión constitutiva de los medios de comunicación, y de otras


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tecnologías en ellos, a la universidad en el nuevo inédito espacio social y público, a las sedimentaciones culturales que obstaculizan la comprensión de los razgos y contornos de la sociedad en crisis, y a la imposibilidad que enfrentamos en cuanto a pensar el cambio tecnológico como un contorno social que aporta elementos para la reconstitución del vínculo curriculum-sociedad.

* Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México.




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MODELOS CURRICULARES INNOVADORES: LA EXPERIENCIAEN LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS SOBRE LAS

LICENCIATURAS TÉCNICAS

Esteban Hernández Pérez*y Gustavo Flores Fernández**

Introducción

El modelo multimodal de Licenciaturas Técnicas que aquí se detalla se enmarca

en uno de los ejes fundamentales del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. el de equidad de la educación; en este sentido, se le hace corresponder con las estrategias de cobertura delineadas en ese documento de la política educativa mexicana. Al respecto, pretende dar una respuesta a la búsqueda de soluciones innovadoras que propicien la flexibilización de las estructuras académicas, mediante la creación de nuevas modalidades educativas que faciliten el acceso y la permanencia de la demanda de educación superior.Esta propuesta educativa, puesta en marcha desde 1995, ofrece la alternativa de una formación a nivel superior en tres años que posibilite a los egresados la incorporación, con una alta probabilidad de éxito, al sector productivo. Además, está estructurado de tal forma que sea factible contar con una mayor solidez de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitirán tener un desempeño académico deseable en el caso de decidir continuar sus estudios a nivel licenciatura.En este sentido, hace posible ampliar la oferta en educación superior tecnológica en su conjunto, ya que tiene el doble propósito especifico de atender las necesidades educativas de las pequeñas poblaciones del país donde las dificultades económicas y' los problemas de comunicación hacen que los egresados del bachillerato no tengan un fácil acceso a las instituciones de educación superior, así como de formar cuadros altamente calificados a nivel intermedio.Puede decirse entonces que con este modelo se amplia enormemente la cobertura y la eficiencia del sistema, se evitan fuertes inversiones en infraestructura especial izada (laboratorios, básicamente) y se responde a la necesidad de transferencia académica.Si bien lo anterior implica adecuar las asignaturas consideradas en los planes de estudio vigentes para hacerlas congruentes con las necesidades particulares de las




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especialidades requeridas, el modelo amplía enormemente las posibilidades de movilidad académica, ya que no sólo permite que los interesados en graduarse como licenciados técnicos accedan a las licenciaturas convencionales del sistema, si así lo deciden posteriormente, si no que además abre las puertas para que aquellos alumnos que se ven incapacitados para terminar la licenciatura, puedan optar por cambiar a esta alternativa.En síntesis, este modelo educativo multimodal, tiene como principal característica la de posibilitar la incorporación rápida y eficiente al aparato productivo así como permitir el ingreso a las carreras afines de 5 años que ofrece el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SN IT).

* Director General de Institutos Tecnológicos. Secretaría de Educación Pública.

** Director Académico de Institutos Tecnológicos. Secretaría de Educación Pública.




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SEGUNDA PARTE

ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN Y CULTURA DEL CAMBIO

EL DESARROLLO CURRICULAR COMO ALTERNATIVA PARALA AMPLIACIÓN DE LA COBERTURA Y MEJORAMIENTO

DE LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Marina del Pilar Olmeda García*

La situación que presenta el desarrollo socio-económico y la intensa movilidad de

los procesos productivos a nivel nacional e internacional, ha impulsado transformaciones profundas en los objetivos de las políticas de desarrollo social, principalmente en elevar la cobertura y la calidad de los servicios de la educación, como una de las condiciones para avanzar integralmente; esto plantea la urgencia de revalorar los modelos y las metodologías de la educación superior.Las instituciones de educación superior para atender con éxito las funciones sustantivas, exigen de una dedicación académica y profesional de los más altos niveles de calidad, en el cumplimiento de su cometido como formadores de profesionales en diversas disciplinas. La participación y compromiso en el desarrollo nacional y regional y las necesidades de su entorno, demandan respuestas pertinentes y adecuadas en la formación de profesionales.En la recta final de la presente centuria, asistimos a una nueva revolución científica y tecnológica que está cimbrando todos los campos y exige nuevas habilidades y conocimientos. El sistema de educación superior tiene ante sí, la gran responsabilidad de dar respuesta a estas exigencias y traducirlas en programas docentes, de investigación y de extensión de la cultura, de alta calidad y con significación social (Pallán Figueroa , 1995, 11).Dentro de las áreas a investigar y atender en el amplio quehacer de la vida universitaria, una de las que parece más digna de consideración, es la referida a la capacidad de atención de las universidades e instituciones de educación superior en





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México, particularmente las instituciones públicas, no sólo en lo concerniente al número de programas de estudios y alumnos, sino a la calidad de los programas de formación, investigación y las demás funciones universitarias. Se sostiene que la ausencia de una planeación adecuada del sistema en su conjunto, la explosión demográfica, el crecimiento del grupo de edad entre 20 y 24 años y la concentración de la demanda en la zona metropolitana son, entre otros, algunos de los factores que propiciaron el surgimiento del término masificación (Martínez Pavón, 1995, 2). A ésto se puede agregar, la limitada orientación vocacional e información sobre opciones de estudios; la distorsión de la demanda hacia ciertas carreras, en especial el área de Ciencias Sociales y Administrativas, y el desaliento del área de Ciencias Naturales y Exactas, son considerados también, como algunos de los aspectos que ampliaron la brecha entre demanda y oferta educativa de estudios a nivel superior particularmente licenciatura en los últimos años en México. Además de las variables del entorno que permean la relación sociedad-gobierno-instituciones de educación superior.En la reseña de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre educación superior y media superior solicitada por el gobierno de México, poco después de que se ingresara a esa organización, resalta la fuerte demanda sentida por el medio, de definir una política nacional de educación superior, que sea a la vez clara, coherente y de largo plazo, reconociendo que la ausencia de dicha política ha impedido responder adecuadamente a las diversas crisis que han aquejado a este nivel de estudios (citado por Mendoza, 1996).En general, los diversos diagnósticos coinciden en subrayar alguno o varios de los siguientes problemas: el agotamiento del patrón tradicional de relaciones entre los gobiernos y las instituciones donde los criterios de financiamiento han estado basados más en patrones de relaciones políticas o de estricto ahorro financiero que en consideraciones de equidad y calidad; los sistemas de educación superior muestran un crecimiento anárquico con altas variaciones de calidad y poca información creíble para el público sobre la misma; persisten grandes diferencias sociales y regionales en el acceso de diversos estratos de la población; se observa rigidez para adaptarse al patrón emergente de relaciones sociales, políticas y económicas en la sociedad contemporánea (Kent, 1996, 71).

* Universidad Autónoma de Baja California.





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INNOVACIÓN CURRICULARY NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA UNIVERSIDAD

Soledad del Carmen Guerra Rosales*

El significado de innovación involucra una multiplicidad de sinónimos y así

vemos que se usa indistintamente, como: transformar, enmendar, mudar, corregir, reformar, renovar, modernizar, inventar, variar y descubrir. Sin embargo, una definición clásica de innovación la anota como el cambio de las cosas, introduciendo novedades. Las corrientes de la innovación desarrollan algunas reflexiones en torno a la conducción del cambio en la escuela, acerca de las exigencias y problemas de la investigación pedagógica, además de las contribuciones de la investigación acción al cambio escolar. Charles Delorme, como resultado de sus numerosas investigaciones sobre la animación pedagógica, señala que se registran actualmente numerosas tentativas de renovación pedagógica en las cuales se mantiene la mas completa confusión a nivel de vocabulario, puesto que se habla indiferentemente de “innovación”, de “renovación” e incluso de “animación pedagógica”. Por ello, sugiere la clarificación semántica de la noción de cambio, a partir de la distinción entre renovación e innovación, lo primero, admitido como un remozamiento, sin alteración, en la continuidad, de lo que existía anteriormente, lo segundo como una operación de una sola pieza cuyo objetivo consiste en hacer instalar, aceptar y utilizar un cambio. No se trata, entonces, de un fenómeno espontáneo o natural, sino de un movimiento decidido cuyo desenvolvimiento implique un mejoramiento sensible del sistema educativo, deliberado, voluntario y planificado.De cualquier manera, la distinción anterior no arroja suficiente luz, todavía, sobre la naturaleza de los cambios escolares. Si bien la innovación incluye, magnitud, duración e intención, no especifica si es posible hablar del cambio como evolución o ruptura. Respecto al cambio, Octavio Paz en su reflexión sobre nuestra idea occidental del progreso y, en consecuencia sobre nuestra visión del tiempo, de la historia y de nosotros mismos, afirma que nosotros adoramos al cambio, motor del progreso y modelo de nuestras sociedades, el cambio tiene dos modos privilegiados de manifestación: la evolución y la revolución, el trote y el salto. La modernidad es la punta del movimiento.histórico, la encarnación de la evolución o de la revolución, las dos caras del





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progreso.Lo anterior, nos remite a la discusión sobre la esencia y dirección de los cambios en la escuela, de la innovación en los proyectos escolares para la continuidad o la ruptura, y de las características e intencionalidades de los sujetos que eventualmente les toca dirigirlas. Evidentemente, esto implica un debate político sobre la naturaleza de las reformas escolares, puesto que no siempre éstas son explicables desde la perspectiva de una mejora sensible del sistema educativo. No todo cambio por el mero hecho de presentarse, representa un avance, por ejemplo, las reformas nazis en materia educativa. Ni toda forma de resistencia de profesores y alumnos a las innovaciones son fundadas y políticamente defendibles, recordemos las practicas de vandalismo o simulación de estos actores en la escuela y el salón de clase. En un análisis filosófico y sociohistórico de las innovaciones educativas, Bogdan Suchodolski en su ponencia sobre “El historiador de la educación y su actitud frente a las innovaciones pedagógicas”, leída en el II Congreso de Historia de la Educación, celebrado en Varsovia, en 1980, llama la atención ya no del cómo de la innovación, sino del por qué y para qué. En su reflexión, incluye el problema del nexo entre las innovaciones pedagógicas y las revoluciones sociales, aboga por dudar de los proyectos innovadores y se pregunta ¿cuántas “reformas” escolares no han resultado, a la larga, “retrocesos” educativos? y ¿qué criterios aplicar para diferenciar unas de otras? Finalmente propone una visión crítica apoyada históricamente de los medios y los fines que se propone cada innovación.

* Universidad Autónoma de Sinaloa y Universidad Pedagógica Nacional Unidad 25 A.





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EL TRABAJO EN GRUPO COMO ALTERNATIVA DIDÁCTICA DE APOYO AL PROYECTO DE RESIDENCIAS PROFESIONALES

Martha Catalina de Lira Ortega, Carmen Estela y Carlos Ornelas*

En el documento denominado “Lineamientos generales y procedimientos

académico administrativos para la planeación, operación y acreditación de las Residencias Profesionales” emitida por la Dirección Académica de la Dirección General de Institutos Tecnológicos, se señala que dicha normatividad será obligatoria a partir de 1996.La inminencia de su puesta en vigor ha motivado la elaboración de una propuesta alternativa didáctica para el desarrollo del proyecto de residencias profesionales. Para fundamentarla se toman referentes del documento antes mencionado, luego algunas reflexiones y finalmente se presenta la alternativa didáctica que sugerimos.El proyecto de residencias profesionales surgió en el marco de la Reforma de la Educación Superior Tecnológica, implantada a partir de agosto de 1993, como respuesta a la necesidad de aumentar la vinculación entre las instituciones educativas y el entorno social y productivo.Las residencia profesional es concebida como una estrategia didáctica curricular, que permite al estudiante incorporarse durante su proceso de formación a los sectores productivos de bienes o servicios, a través de la aplicación práctica de un modelo o del desarrollo de un proyecto de trabajo profesional asesorado por instancias académicas y externas.Los estudiantes efectuarán la residencia en un periodo de tres a seis meses en forma exclusiva o compartiendo una carga adicional.Los departamentos académicos asignarán al estudiante un asesor y un proyecto que se tomará de un Banco de Proyectos de residencias profesionales, mismo que se integrará con las propuestas del departamento de Gestión Tecnológica, los departamentos académicos y los propios alumnos. Los asesores internos de los proyectos de residencia serán asignados por el jefe del departamento académico por recomendación académica correspondiente, considerando su experiencia profesional y docente, en relación a los temas de los proyectos y su participación en la generación de los mismos así como su descarga disponible ya que se requieren al menos dos horas semanales para la asesoría de cada alumno.Los coordinadores de carrera serán quienes, en primera instancia, orientarán al alumno en la selección de su proyecto, debido a que conocen su trayectoria





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académica, sus conocimientos, habilidades, aptitudes y expectativas de desarrollo. Además, están capacitados para informarlo y prepararlo con respecto a la importancia de su residencia y de la relación de ésta con el perfil de la carrera.Basándonos en lo expuesto anteriormente es pertinente hacer las siguientes reflexiones.La adopción de este nuevo paradigma de vinculación escuela-empresa, requiere además de una normatividad y de un alto sentido de compromiso, una exigencia para los alumnos en cuanto a desarrollar habilidades de pensamiento tales como: percepción clara y precisa de una problemática dada, búsqueda sistemática de información utilizando diversas fuentes, búsqueda de soluciones creativas, toma de decisiones, percepción global de la realidad etcétera. También se manifiestan como imperativos actitudinales el tener iniciativa, ser participativo, innovador, emprendedor y el actuar con una conducta planificada. Se presupone que todas estas habilidades y actitudes son parte del curriculum de las carreras pero en pocas ocasiones se ejercitan de manera sistemática e intencional. Si adicionalmente se conserva la estructura de una comunicación asesor-alumno-empresa sin incluir la comunicación alumno-alumno, pareciera que se seguirá dando un esquema de relación vertical el cual a nuestro juicio apoya solo tangencialmente el desarrollo de las habilidades que se requieren para una futura actuación profesional competente.Las carreras tienen áreas de aplicación diversas. En el caso de la carrera de Licenciado en Administración, incluyen las áreas de finanzas, mercadotecnia, recursos humanos y desarrollo empresarial. La diversidad hace difícil encontrar un proyecto de residencia que permita al estudiante confrontar y aplicar los conocimientos obtenidos en el aula en forma integral, más bien la actividad práctica lo hará adentrarse en sólo una de ellas, marginando la posibilidad de adquirir vivencias relacionadas con las demás áreas.Si se considera que las residencias profesionales se llevarán a cabo en un periodo de tres a seis meses el alumno se encontrará en contacto con una sola empresa, con un tamaño dado, un giro específico, una sola estructura, una sola serie de procedimientos, técnicas y políticas, un solo estilo directivo; en fin, un solo caso en particular, esto representa una realidad parcializada de la totalidad de casos que el alumno puede enfrentar en su desempeño profesional.Por otra parte los docentes asignados como asesores internos en muchos de los casos tendrán poca o nula experiencia en la industria por lo que se contará con asesores que por profesionistas que no han dirigido un equipo de trabajo, o que no han participado en un proyecto de capacitación o que no han diseñado u operado un sistema de incentivos, o que no han aplicado o implantado un sistema de contabilidad, o que no han analizado estados financieros reales, o que no han participado en actividades propias de la mercadotecnia, o no han tomado parte del nivel gerencial de una organización, o no han incursionado en forma amplia en ninguna área. Sin embargo, se encontrarán asesorando un proyecto para el que representan el asesor más viable según el criterio de quien lo designe como tal o


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según las necesidades institucionales, pero no lo suficientemente experimentado para cumplir su función.La atención individualizada que reciben los estudiantes repercute positivamente en su formación profesional. La mayor parte de esta atención procede del asesor de carrera, cuyo papel bien podría ampliarse a proporcionarles durante el periodo de residencia un apoyo mayor que el marcado por los lineamientos mencionados consistente en orientarlos en la selección del proyecto y trámites consecuentes.Ante la dificultad de ofrecer al estudiante no una sino varias posibilidades de vivenciar la realidad profesional, a lo largo de la carrera y a través de varias residencias; ante la limitación de efectuar la residencia en una sola empresa; ante la carencia de experiencias que presenten algunos asesores académicos y ante la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento y actitudes productivas, proponemos atenuar esas limitantes a través de una serie de actividades didácticas que hagan del trabajo en grupo el marco de referencia en el cual se propicie el intercambio de experiencias no sólo entre los estudiantes y asesores sino también entre los estudiantes, a lo largo de todo el desarrollo de la residencia.Para efectos de esta propuesta no entendemos el trabajo de grupo como la distribución entre varios alumnos de las actividades correspondientes a un sólo proyecto, ni la simple narración de experiencias al final de la residencia, sino como la interacción dinámica entre estudiantes que ponen en juego todos sus recursos cognitivos, sus habilidades y actitudes para desempeñar actividades inherentes a su profesión pero en diferentes realidades.Aludimos a un trabajo de grupo en el que se privilegie la expresión franca de temores ante el fracaso, donde se fortalezca la actitud de compartir estrategias de acción, donde todos los residentes sientan que si bien su función principal es trabajar el proyecto propio, también es tarea suya colaborar con sus compañeros y sentirse corresponsables con el trabajo de ellos.La insistencia en este tipo de trabajo se debe al reconocimiento de que en las organizaciones el trabajo de grupo presenta ventajas que lo hacen ser frecuentemente requerido, por lo que existe la necesidad de capacitar anticipadamente a los estudiantes para que su adaptación a ellas sea más rápida y sencilla.

* Instituto Tecnológico de Aguascalientes.





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PROPUESTA METODOLÓGICA ITSON DE DESARROLLO CURRICULAR

María Lorena Serna Antelo*

En toda institución educativa resulta imprescindible contar con un conjunto de

actividades planeadas y organizadas que orienten y dirijan al quehacer de la misma.Conscientes de lo anterior, el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) ha trabajado intensamente en la construcción de una propuesta curricular que integre por un lado, la experiencia recabada a lo largo de todo un proceso de cambio en la totalidad de sus curricula y por otro lado, la fundamentación teórica que avala dicha propuesta, la cual ha pretendido ofrecer una alternativa de solución a la problemática social y educativa en la que se apoyaron las acciones necesarias realizadas en aras de obtener el objetivo propuesto.La presentación de la propuesta metodológica se ha dividido en cuatro partes; en la primera se contextualiza el fenómeno curricular; en la segunda se presenta un marco teórico sobre el mismo; en la tercera se describe la propuesta metodológica y en la última se presenta una panorámica general sobre la valoración de la propuesta en cuestión.

Contextualización

El curriculum, ha sido tema de interés para toda institución de carácter educativo,

en algunas tratado de manera explícita y sistematizada, en otras sólo como requisito de la política educativa sin responder a una construcción organizada y encaminada a un fin.El término en cuestión varía de una institución a otra, no existe consenso en su definición.Su origen proviene del latín currere; su más amplia acepción significa correr, avanzar rápidamente, hacer llegar, que está en curso, proceso, evolución. En su más concreto significado se define como las acciones y actividades educativas que el alumno ha de realizar como parte del contenido de enseñanza por adquirirse a lo largo del ciclo educativo. En este caso en particular, se entenderá, como el sistema de experiencias educativas y de aprendizaje organizadas y dirigidas por una institución cuya finalidad de enseñanza, contempla las exigencias de un entorno creciente y diversificado, el cual demanda acciones congruentes con lo que se establece en una planeación y lo que se da en la práctica común. Por tal motivo, el curriculum escolar El sustento de la propuesta es la adopción de una posición





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epistemológica. El desarrollo curricular creativo e integrador se da a través construcción continua de una metodología.

La práctica constante de los principios de desarrollo curricular permiten a los participantes del mismo encontrar la orientación de sus acciones en el traslado a la práctica docente; que como tal contempla ciertas metas mancomunadas a las que se pretenden obtener durante el proceso, de las cuales pueden rescatarse:

La obtención de una posición curricular institucional avalada por el trabajo colaborativo.La renovación constante de curricula abiertas, flexibles y dinámicas.La atención oportuna a las demandas a contemplarse en las revisiones periódicas curriculares.La integración de la comunidad institucional en torno al desarrollo curricular.La formación de universitarios mejor preparados tanto personal como profesionalmente.

* Instituto Tecnológico de Sonora.





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ESTRATEGIAS DE VINCULACIÓN: INSTITUCIONES ACADÉMICAS DE INVESTIGACIÓN-SECTOR PRODUCTIVO EN SINALOA

José Ángel Espinosa García*

En la víspera del tercer milenio, la humanidad vive una globalización de la

economía, una revolución científica y tecnológica que produce cambios vertiginosos que obliga el abandono de los paradigmas establecidos en los ámbitos de la cultura material y espiritual de la sociedad. Como nunca antes, el concepto schumpeteriano de innovación aparece frecuentemente como el motor de las transformaciones esenciales del sistema capitalista. En el escenario actual, el poder tecnológico que detentan las empresas en el mundo les permite generar bienes y servicios altamente competitivos en calidad y costos, y colocarse a la vanguardia de las demás. En tales condiciones, se requiere que las instituciones científico-tecnológicas sinaloenses, desplieguen su potencial académico a fin de establecer programas de investigación y posgrado, que identifiquen y seleccionen líneas de desarrollo científico-técnico de los sectores productivos y de servicios —en relación con la estructura económica y social del estado— de forma de constituir grupos mixtos empresa-investigadores, para —sin dejar de lado la investigación sobre los productos y servicios— establecer proyectos de innovación sobre esos procesos. Para lograr ese objetivo, es necesaria una política gubernamental dirigida al fomento de la inversión empresarial en innovación, desarrollo y capacitación, apoyo a las instituciones y centros de investigación en las que se realizan innovación y desarrollo mediante estímulos fiscales; al incremento en el empleo, la creación de programas de calidad, el desarrollo de planes de capacitación, la innovación en maquinaria y equipo, y a la sustitución de materiales de importación. Esta política también debe establecer los mecanismos para desrregular las actividades de innovación y desarrollo tecnológico, permitiendo a las empresas y las instituciones de investigación importar la maquinaria y equipo que la hacen posible.

Resultados de una encuesta a la industria manufacturera y alimentaria1

En Sinaloa, de acuerdo con los datos de una encuesta recientemente aplicada a la

industria manufacturera y alimentaria, se observa que la innovación tecnológica ocurre desintegradamente; vinculado, bien al producto, o al proceso; además de





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inducido por información incompleta. De suyo, es necesario impulsar un salto tecnológico con el fin de incorporar este tipo de empresas a la nueva era de producción.Dadas las condiciones de las micro y pequeñas empresas, es ocasional que se produzcan desarrollos importantes en el producto, por lo que su desarrollo tecnológico está más vinculado a la posibilidad de mejora del proceso. A lo largo de éste, hay áreas clave que pueden dar oportunidad a mejoras sustanciales. Son de mencionar: control de calidad, selección de materia prima, diseño propio de maquinaria, mejoría en la línea de producción, capacitación de personal. Hasta ahora, la orientación ha sido preferentemente hacia el desarrollo del producto, relegando la mejora en el proceso. Eso ha llevado a que las instituciones que realizan innovación tecnológica se orienten fundamentalmente al diseño de prototipos o hacia nuevos productos.

*Centro de Ciencias de Sinaloa.1 Espinosa García José Ángel, Política Industrial y sector manufacturero en Sinaloa: una perspectiva tecnológica, tesis de maestría, UNAM, 1996.





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TERCERA PARTE

EL IMPACTO DE LA INNOVACIÓNCURRICULAR EN LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

INNOVACIÓN CURRICULAR Y TRABAJO ACADÉMICO

Arturo Hernández Prado*

Un plan de estudios flexible es aquel que provee ventajas a todos los agentes

implicados en su diseño, administración y uso directo, esto es, a los profesores, administradores académicos y estudiantes de una institución educativa. Para alcanzar tal grado de versatilidad, un plan de estudios tiene que crear un sistema de trabajo académico que promueva la constante revisión de sus contenidos y que permita el desarrollo natural de nuevos programas. También tiene que ser de fácil administración, esto es, debe facilitar la optimización de los recursos con que cuenta una institución. Al mismo tiempo, para los usuarios finales del plan de estudios, que son los estudiantes, debe promover la constante oferta de cursos actualizados y temas actuales y oportunos. ¿Cómo podemos diseñar tal maravilla curricular? De hecho, en muchas instituciones nacionales y extranjeras se utilizan variaciones de un sistema de tales potencialidades, aun cuando no siempre se haga de la mejor de las maneras. Este es el llamado sistema de créditos, y está basado en la universal equivalencia y valor del conocimiento humano. El crédito, como base de medición del conocimiento a enseñar y aprender, presenta una flexibilidad enorme en el diseño de los cursos de un plan de estudios. El crédito se define como una hora por semana/mes/semestre que el estudiante invierte en el estudio de una materia. Todas las modalidades docentes pueden ser diseñadas bajo este esquema. Esto quiere decir que cursos tradicionales, seminarios, talleres, prácticas de laboratorio y de campo, prácticas profesionales, experiencias extrauniversitarias, viajes de estudio, estancias en instituciones hermanas, tesis, etcétera, todo esto puede ser sujeto a la medición y catalogación mediante el sistema de créditos.Por supuesto que el hecho de que cataloguemos el conocimiento no provee automáticamente todas las ventajas que se han enunciado aquí. Existe la necesidad





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de que diseñemos un modelo teórico-práctico que nos permita la obtención de todas esas bondades. Existe también el requerimiento de que el modelo se integre de manera natural a un sistema de trabajo que facilite el desarrollo de su potencial a los profesores y administradores académicos. En nuestra opinión, esto se logra al integrar los elementos básicos del sistema de créditos y el trabajo académico departamental. Ese es precisamente el contenido de las siguientes líneas, la presentación de las características de un modelo que nos proporciona la flexibilidad de un rápido desarrollo cualitativo y cuantitativo de nuestra oferta educativa.

* Universidad Autónoma de Baja California Sur.





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EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL COMO BASEPARA LA INNOVACIÓN CURRICULAR

Oscar J. Comas Rodríguez*

Presentación

En el mundo actual integrado por cambios vertiginosos y, por tanto, sometido a

rápidas innovaciones y actualizaciones, el fortalecimiento de los sistemas de educación y formación superior se convierte, por su propia naturaleza, en un objetivo esencial y de primer orden, para su mejor desempeño.La concepción, diseño y actualización adecuada de modelos,estrategias y planes para la educación superior, son tareas imprescindibles para asegurar la solución y satisfacción de los problemas y necesidades de la sociedad y de su desarrollo en todos los ámbitos: económico, educativo, cultural, etcétera.El cambio estructural que se propone se fundamenta en la innovación curricular, cambio imprescindible orientado eficazmente hacia la calidad de los procesos: la planeación, evaluación, seguimiento y actualización de los mismos. En un marco que contemple el mercado de trabajo a nivel internacional, público y privado, que haga posible encarar con una mayor confianza los desafíos del siglo XXI.En atención a ello, la Universidad Autónoma Metropolitana ha desarrollado a través de varios años una estrategia de análisis de sus funciones a partir de las tendencias observadas en el desempeño de sus profesores, las características de su docencia y el desempeño de sus egresados.La interacción de estos elementos en el periodo 1994-1996 se constituyó en parte sustantiva en el proceso de adecuación y creación de más de 80 innovaciones introducidas en el nivel licenciatura y en el nivel posgrado (maestría, doctorado y especialización).Las divisiones académicas de Ciencias Básicas e Ingeniería (CBI), de Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS) y de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) tuvieron la mayor cantidad de variaciones a nivel de licenciatura, así como también en ellas se originaron a nivel posgrado nuevos planes para atender con oportunidad aspectos disciplinares de las Ciencias Básicas, Biológicas, Humanidades y Económicas Administrativas.Para contribuir a la satisfacción de estas exigencias, se desarrolla el presente trabajo, en donde se presenta un modelo general del sistema de educación superior y una metodología para el estudio, análisis y evaluación de su funcionamiento, con





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apego a las relaciones recíprocas existentes entre el entorno y la Universidad Autónoma Metropolitana1.

* Universidad Autónoma Metropolitana, Secretario Técnico del Consejo Regional del Área

Metropolitana de la Ciudad de México de la ANUIES.1 La Concepción y Metodología propuesta en el presente trabajo constituye un modelo de funcionamiento del sistema de educación pública superior que contempla el proceso general de producción educativa correspondiente, teniendo como intención el lograr que las ideas contenidas en el mismo sean de utilidad para la selección y elaboración de los índices y niveles que, conjuntamente con su interpretación y evaluación, configuren los diagnósticos necesarios.





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MODELO INSTITUCIONAL DE EDUCACIÓNBASADO EN COMPETENCIAS

Rosa Amalia Gómez Ortiz*

El crecimiento y desarrollo acelerado de los últimos años, en materia de

tecnología, economía, ecología, política y valores, han revolucionado los procedimientos y formas de producción, al mismo tiempo se han generado diversas necesidades de organización social, entre ellas, nuevas formas de trabajo en los diversos sectores laborales. Ante esta situación de corte internacional, la formación de recursos humanos en las diferentes áreas del conocimiento y niveles educativos se hace indispensable para satisfacer las necesidades cambiantes de los sectores social, productivo y de servicios.En este contexto y con base en una filosofía social y económica redituable, tanto para el individuo como para la nación, surge el modelo de educación basado en competencias, donde los beneficios para el individuo se presentan en que su preparación tiene una continuidad tal, que lo preparará en aspectos técnico-profesionales, y/o profesionales, con características propedéuticas para continuar con estudios de posgrado, pero que al mismo tiempo le permite una formación científica y humana, que le brinda un desarrollo intelectual y técnico para la solución de problemas científicos, tecnológicos y sociales.Por tal motivo, el estudio que se prepara bajo el modelo de educación basado en competencias, tiene la opción de contratarse en algún empleo o autoemplearse de acuerdo a las capacidades adquiridas, así la inversión que el alumno hace en cuanto a tiempo, esfuerzo y dinero, se ve recompensado, al ubicarse en algún campo laboral retribuyendo a la sociedad los beneficios que ha recibido hasta este momento por su formación.Para la nación es redituable, puesto que incrementa el número de personas que se pueden colocar en puestos de trabajo económicamente activos y no en actividades de economía subterránea, lo que probablemente ayude al decremento del índice de desempleo.En este contexto el Instituto Politécnico Nacional, como institución rectora de la educación tecnológica, estructura el Modelo Institucional de Educación Basado en Competencias, con la participación de la comunidad politécnica del nivel superior, la que determinó las características del modelo de acuerdo a las necesidades y condiciones sociales y filosóficas propias del Instituto.El propósito fundamental del modelo es que funcione como marco normativo para





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la estructuración o restructuración de los planes y programas de estudio de las escuelas, centros y unidades del Politécnico, que deseen que su oferta educativa se maneje a través de esta alternativa educativa.Es importante mencionar que la información sobre experiencias y resultados obtenidos, con el manejo del modelo a nivel superior, es incipiente y sólo existe una aproximación tentativa en la formación de ingenieros y técnicos superiores, pero donde existe una abundante información es en los niveles de capacitación y de educación media superior, de tal forma, que la experiencia del Instituto en este nivel será una verdadera innovación educativa nacional e internacional.Los antecedentes más significativos de la educación basada en competencias se encuentran en el Reino Unido, Estados Unidos, Canadá y Quebec, de los cuales, los dos primeros tienen enfoques generales básicos y se fundamentan en comportamientos, en normas basadas en resultados y en la investigación.El proceso de evaluación en este modelo es el elemento básico, que tiene un carácter integral, permanente y dinámico, que evoluciona al mismo tiempo que su objeto de estudio: “la educación”; de esta manera, ayuda a conocer los resultados, los planes presentes y futuros y logra un compromiso permanente con el proceso educativo y con las metas que se persiguen.La evaluación en estos enfoques permite conocer el impacto social de los objetivos planteados, el grado de avance de los mismos, su eficacia, eficiencia, y pertinencia de las acciones realizadas, al mismo tiempo que da la pauta para planear y volver a planear las acciones y estrategias educativas.Por lo anterior, el concepto de evaluación, que se adapta para la operatividad del modelo es “un proceso sistemático, permanente, integral y participativo que permite obtener información y compararla con parámetros previamente establecidos, para emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones”.En Quebec, en la década de los ochenta el gobierno realizó una reforma profunda en la formación profesional, implementando un modelo global, tomando como base al modelo inglés que se caracteriza por el papel activo de la industria en la elaboración de programas, la racionalización de los costos, la formación profesional, el establecimiento de normas de calidad que precisan claramente los resultados esperados por el ministerio y los criterios de evaluación.Los diversos modelos de educación basados en competencias se han fundamentado en tres corrientes filosóficas: la competencia como conjunto de tareas; utiliza el análisis ocupacional para definir las tareas que se enseñarán. Competencia como conjunto de atributos; define el conocimiento del tema y las habilidades genéricas necesarias. Concepto integrado u holístico de la competencia.

* Instituto Politécnico Nacional.





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MODELO CURRICULAR DE LA BENEMÉRITA UNIVERSIDADAUTÓNOMA DE PUEBLA, SISTEMA DE CRÉDITOS

Yolanda Vera Chávez*

La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla a lo largo de sus más de 400

años de vida, ha dejado su impronta en profundas transformaciones en el estado y en el país, pues su área de influencia abarca entidades federativas aledañas y del sureste de la República mexicana, así como algunos países del Caribe y Centroamérica.En congruencia con los cambios y retos que vive el país y la sociedad, esta casa de estudios ha actualizado su marco legislativo y, en un ambiente de estabilidad política y decisión para la transformación estructural, ha reorientado su rumbo bajo las directrices de su Plan de Desarrollo Institucional denominado “Proyecto Fénix”; en él define su misión como la de impulsar, fortalecer y enriquecer un nuevo modelo de universidad pública mexicana encaminada a alcanzar la excelencia académica con un fuerte compromiso social.Es ahí donde se concibe a la universidad como un sistema, en donde las políticas, programas y estrategias actúan de manera coherente para lograr el desarrollo integral del universitario.Una de las políticas que forman parte de todo quehacer universitario es la de mejoramiento curricular, materia de la que se hará referencia en esta ponencia, no sin antes señalar las premisas que determinaron su importancia en Puebla.La contextualización de la universidad en tres ámbitos:

Interacción permanente con su entorno para visualizar las demandas sociales.Se circunscribe a su entorno mediato, ya que debe proyectar su evolución con efectos de largo alcance.Se ubica en los niveles internacional, nacional y estatal.

La globalización social, política, cultural y económica, configura un escenario internacional, presentándose como un reto a las Instituciones de Educación Superior.El desarrollo apremiante de la ciencia y la tecnología (biotecnología, microelectrónica, informática, etcétera).La orientación de la educación hacia cuatro ejes fundamentales: la movilidad, una orientación prospectiva, la cooperación y el intercambio que aceleren el desarrollo en las formas organizativas y de gestión de las universidades.





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La necesidad de centrar los esfuerzos a desarrollar un currículo flexible, versátil y moderno, basado en el Sistema de Créditos. En este trabajo se sintetiza el modelo curricular adoptado por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla a partir de 1995, los aspectos conceptuales en los que tuvo que enmarcar su diseño, las características en las que señala su filosofía, los objetivos que persigue en la comunidad universitaria, la estructura de sus planes y programas de estudio, las opciones educativas que ofrece actualmente y las que están en diseño, la vigencia de sus planes de estudio, los alcances y retos a los que todavía se enfrenta, los lineamientos establecidos para la revisión, modificación y actualización curricular, las políticas de desarrollo curricular actuales, los requerimientos académico-administrativos del modelo académico y los convenios que esta casa de estudios ha establecido con otras instituciones para el intercambio de estudiantes y docentes.

* Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.





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PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO PARA LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

Elisa Lugo Villaseñor*

Demandas a las instituciones de educación superior

Nuestro país enfrenta cambios substanciales en los ámbitos ecológico, económico,

político, social y cultural, enmarcados en un proceso de globalización mundial, que le han orillado a replantear su estructura económica al contemplanr estándares internacionales, la apertura de los mercados y la integración a bloques comerciales internacionales. Aunado a este proceso, se encuentra otro fenómeno de gran trascendencia, el vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología, que con las denominadas tecnologías de punta, han provocado cambios importantes especialmente en el sector productivo, en donde se han reestructurado procesos y productos. Dichos cambios generan nuevas demandas en las concepciones y estructuras de la sociedad en la que vivimos. Sin embargo, estos cambios tan acelerados difícilmente son asimilados por las diversas estructuras del país, ya que las condiciones de desarrollo necesarias para integrarse a los niveles de competencia de los socios comerciales son de total desventaja, pues se carece de los recursos humanos capacitados y los recursos tecnológicos que permitan participar a la par de los otros países. Aún subsisten fuertes problemas de marginación social, distribución injusta del ingreso, fuertes deficiencias para proporcionar alimentación, vivienda, salud y educación a la población. Por lo que es apremiante replantear las estructuras en general, de tal manera que se propicie la coincidencia con un marco de economía abierta y el desarrollo social del país.Es precisamente ante estas transformaciones que el sector educativo juega un papel fundamental, principalmente las instituciones de educación superior (IES) en su papel de formadoras de futuros profesionales, pues deben asumir el compromiso y la responsabilidad que les ha otorgado la sociedad para desarrollar la tecnología, la investigación, y la producción de conocimientos, ampliando sus funciones sustantivas de docencia, investigación, profesionalización y extensión e impulsando una nueva imagen, más activa, que permita la adaptación a los nuevos procesos que se enfrentan en la actualidad.De ahí que las políticas educativas plantean a las universidades la urgencia de introducir estrategias que permitan rápidamente estos ajustes. En este sentido, las universidades, han reconocido sus deficiencias y limitaciones para poder integrarse





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a esta dinámica tan acelerada y cambiante del desarrollo científico y tecnológico en la que se encuentran inmersos otros países. Pero a su vez, intentando identificar sus potencialidades para ajustarse a estos cambios, se han dado a la tarea de replantear sus modelos y sistemas de enseñanza tradicionales, tratando de responder a una sociedad de profundas transformaciones pero con amplios deterioros y rezagos sociales, buscando ser siempre actuales, con calidad y oportunidad para las necesidades de su entorno. Revalorando la trascendencia del docente como agente transformador de su práctica cotidiana y como parte fundamental para conseguir la formación integral de los estudiantes. Además de contemplar la participación activa de este en la construcción del conocimiento. Buscando así, la formación de profesionales capases de atender las demandas sociales y reunir los criterios elementales para la competitividad profesional a nivel internacional.

* Universidad Autónoma del Estado de Morelos.





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LA IMPLANTACIÓN DE NUEVOS PLANES DE ESTUDIOEN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA

Fidel Tovilla Hernández y Raquel Hernández Meléndez*

Antecedentes

Desde 1990, la Dirección General de Institutos Tecnológicos inició una revisión

curricular importante con el fin de actualizar los planes y programas de estudios, lo cual partió desde la definición del Objetivo de la carrera, el Perfil del egresado, Macro-contenidos congruentes con el perfil establecido y el desglose en Contenidos, tales que se agruparon para conformar las Asignaturas, mismas que se organizaron en base a los conocimientos anteriores y posteriores necesarios para establecer las secuencias adecuadas.Posteriormente a esta fase, las Academias de los diversos Tecnológicos del país, hicieron llegar propuestas de programas de estudios y observaciones para las Reuniones de Consolidación, donde se fijaron acuerdos finales de los planes de estudio.Los Comités de Reforma y sus reuniones subsecuentes tan solo marcaron tendencias y afinaron detalles no contemplados en las etapas anteriores, creando además los conceptos de Residencias Técnicas, en lugar de las tradicionales “Prácticas Profesionales”, dándole un valor en créditos a esta actividad tan importante en el desarrollo del alumno. De igual manera se abordó la temática de los Módulos de Especialidad, como una responsabilidad de cada Instituto dentro de su área de influencia.El trabajo se ha continuado en las Reuniones de Seguimiento Curricular, pero aquí es donde no se realiza una verdadera evaluación sobre el impacto de los nuevos programas de estudio en cada plantel, sino que se ha limitado a escuchar propuestas de diversos órdenes que mezclan necesidades físicas de equipamiento con las situaciones de urgencia que limitan la implantación de los planes.

Problemas operativos de una nueva curricula

Generalmente, la participación en las reuniones nacionales y similares,

corresponde a una sola persona, quien se encarga de hacer llegar al seno de la Academia los acuerdos y las propuestas para su análisis, discusión y elaboración de





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nuevas propuestas, comentarios o sugerencias de toda índole que van desde contenidos hasta cuestiones metodológicas.La persona que asiste a los eventos de revisión curricular es quien está más comprometido con los acuerdos que se tomaron y por ende, muchas veces es el más interesado en lograr los objetivos trazados. Las discusiones se centran en aspectos que conciernen a las asignaturas, más no así en la plena comprensión del por qué de los cambios totales efectuados al plan de estudios.Una vez en operación, el nuevo plan de estudios se enfrenta a ciertos problemas que son derivados del entorno institucional los cuales no pueden ser registrados por las autoridades de educación ya que existen muchas prácticas tradicionales que el catedrático utiliza para “cumplir” con el programa, tales como:Cambio del contenido del programa. Cuando el catedrático ha impartido una asignatura por mucho tiempo, posee apuntes, material didáctico y apoyos para los contenidos de “su programa”, del cual no quiere ni pretende salir, llegando al caso crítico que al asignársele una materia al no tener dominio sobre los nuevos temas, sustituye todos los contenidos por aquellos que le sean más fáciles o de los que ya conoce y esto representa un cambio de asignatura.Inasistencia. Esta experiencia puede ser derivada de muchos factores, entre ellos, la escasa o nula preparación de los contenidos de la asignatura, lo cual provoca enfrentamientos con el grupo y crea temor en el catedrático quien evade la responsabilidad dejando pasar el tiempo, y al final, soluciona su “problema” con trabajos que nunca podrán cubrir totalmente los contenidos. De igual forma se da en aquellas personas asignadas a un puesto administrativo que les ocupa buena parte de su tiempo y aunque tengan los deseos no cumplen con todo el programa o recurren a las prácticas mencionadas; en ambos casos, quienes realicen un seguimiento, no pueden detectar estas desviaciones ya que el catedrático está dentro de la institución y su tarjeta de asistencia no presenta problema alguno.Escasa profundidad en los contenidos. La profundidad con que un tema pueda ser tratado, es un problema serio, a veces esto depende de los programas desarrollados por unidades y el catedrático asiste a clases e imparte a los alumnos todos los temas aunque siempre se queda en la introducción, lo demás es rellenado con pláticas de “su experiencia”, que parece ser valiosa, evocando situaciones anteriores fuera de contexto; en este caso, supervisiones al grupo no pueden detectar el problema. La superficialidad con que son vistos los temas, crea en el alumno deficiencias.Inadecuado balance teórico-práctico. Se incurre en este problema cuando el catedrático efectúa una carga de trabajo excesiva en el aspecto práctico, valiéndose incluso de sesiones extras para esconder sus deficiencias en el aspecto teórico. Otras veces se avoca totalmente a la teoría que incluso toma las sesiones de prácticas para impartir los contenidos, argumentando que el programa es muy extenso o bien que no existen los elementos necesarios para realizar las prácticas que complementan los contenidos.Enfoque inadecuado de las asignaturas. Cuando a un catedrático de una


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especialidad se le asigna impartir clases en otra especialidad aunque sea afín a su área, enfoca los contenidos a la especialidad que él domina, sin preocuparse de tomar ejemplos o demostraciones de la carrera que los alumnos estén cursando. El alumno tiene muchos problemas para superar la asignatura y se descontextualiza no logrando un aprovechamiento adecuado de los temas.Falta de orientación hacia los objetivos. Ciertos catedráticos no dan a conocer el contenido de los programas de estudios, y el alumno pierde el objetivo de la asignatura y aún más, no sabe hacia dónde se orientan los contenidos que el catedrático imparte, quien se excusa diciendo que el programa no sirve o está muy extenso y el conjunto de copias que saca de sus “libros secretos” son la clave para aprobar el curso, el objetivo del curso nunca se menciona y la perspectiva de los temas son tratados sin sentido alguno.Asignación de catedráticos inadecuados. Al tener presente un nuevo plan de estudios, muchos catedráticos suele decir que tal o cual asignatura “les gusta” y por ello, los administradores del proceso educativo se las asignan y con ello se puede incurrir en los problemas mencionados anteriormente, o incluso, enseñan contenidos de manera errónea y si se les hace alguna observación se escudan en la “libertad de cátedra”. En otros casos, se asignan materias a ciertos catedráticos porque de otra forma qué les dan a impartir, es inconcebible esta situación en instituciones de educación superior.Autoritarismo. Estos problemas se dan aunque no sean nuevas curricula, ya que en las carreras de Ingeniería, los catedráticos no asumen su papel de educadores, haciendo énfasis en que son Ingenieros, aunque en la práctica docente sea otro su papel y aprovechar su ingenio en realizar de la mejor manera una cátedra. La concepción que este tipo de personas tiene es que el catedrático está arriba y el alumno está muchos niveles abajo, aquí se aprecia muy poca capacidad de compartir los conocimientos y experiencias, no se dan intercambios de ideas ni dinámicas de grupo, a esto se suma en ocasiones formas de evaluar arbitrarias e impositivas sin un criterio establecido.

* Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez.





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REFORMA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICAEN EL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE CULIACÁN

Everardo Salazar Carrillo*

Es indudable que no sólo nuestro país, sino el mundo entero están inmersos en un

proceso de cambio importante, proceso que involucra diversos factores. Entre los cuales destaca la formación de recursos humanos que lo impulsen y, en su sentido más amplio, el ofrecer una educación acorde con las características del nuevo orden mundial.En torno a esto, nuestro país ya inició un proceso de modernización de la educación superior tecnológica, el cual se ha traducido en una reforma educativa que abarca tanto el enfoque para la formación de los estudiantes como los elementos asociados con la operación de este nuevo esquema.La Reforma Académica de la Educación Superior Tecnológica es resultado de un amplio e intenso trabajo que ha involucrado, desde sus inicios, a distintos sectores de la comunidad académica tanto de los propios institutos tecnológicos del país, como de la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT) e inclusive de reconocidos expertos de la comunidad académica, externa al Sistema de Educación Superior Tecnológica, en un proceso que ha implicado una interacción permanente en la revisión de propuestas, recomendaciones y acuerdos de los distintos niveles participantes en este proceso de reforma.La educación tecnológica, y en particular su nivel superior relacionado con el diseño y con los procesos productivos, las ingenierías aparecen en forma natural como el catalizador del proceso de desarrollo tecnológico ya que éste se sustenta, necesariamente, en una masa crítica con la formación tecnológica y científica que hace posible la realización de los planes y programas nacionales.En el mes de agosto de 1992 se llevó a cabo la Primera Reunión Nacional de Directores de Institutos Tecnológicos para la Reforma de la Educación Superior Tecnológica. En esa reunión se plantearon una serie de considerandos que enmarcan toda la reforma de la Educación Superior Tecnológica y que la ubican en el proceso de transformación que se está dando en todo el Sistema Educativo Nacional.Se reconoció el papel decisivo de la educación en todos sus niveles, desde el ciclo básico, actualmente inmerso en un profundo proceso de transformación en sus contenidos y métodos educativos, las formas de organización y administración de los servicios, y en la valoración de la función magisterial, hasta el de la educación




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superior. En este último se destacó el papel fundamental que ha tenido y debe seguir teniendo la educación tecnológica como elemento estratégico para que el país se incorpore de manera efectiva al contexto internacional del Siglo XXI.El reacomodo de las fuerzas se caracteriza por una intensa competencia por los mercados, por el surgimiento de nuevos centros financieros y comerciales, nuevas formas y zonas geográficas de integración regional, y una enorme capacidad de innovación en el conocimiento y su aplicación de la tecnología. En este contexto, y para que nuestro país pueda incorporarse adecuadamente a la dinámica económica mundial, es indispensable preparar a los hombres y mujeres jóvenes en las diversas áreas tecnológicas del campo, la industria y lo servicios. De ahí, que la Secretaría de Educación Pública convocara a los directores para que a partir de esa misma reunión comenzaran los trabajos para realizar una Reforma de la Educación Superior Tecnológica acorde con las nuevas condiciones y las necesidades de desarrollo que demanda nuestra sociedad, en la cual se consideran como retos fundamentales: la calidad académica, la eficiencia del Sistema de Educación Tecnológica y la pertinencia de los estudios, especialidades y capacitación que ofrece.En su momento se establecieron las tareas a realizar para dar cumplimiento a la reforma, así como las líneas de acción, los objetivos y las estrategias. Estas propuestas surgieron de un análisis sobre las condiciones de la educación tecnológica y, en particular, de los institutos tecnológicos. En ese análisis se identificaron seis aspectos fundamentales para orientar la reforma y avanzar en tres ejes:

Reforma académicaCapacitación y actualización docenteAseguramiento de la excelenciaParticipación de la sociedadAtención integral de las necesidades regionalesConsolidación de la infraestructura y equipo.

Como consecuencia de esa reunión, se abordaron de manera inmediata los trabajos relativos a los planes y programas de estudio con el propósito de llevar a cabo una revisión de las carreras que permitiera su racionalización y actualización conforme los resultados primarios del diagnóstico. Para ello, en septiembre de 1992 se procedió a organizar un comité para la coordinación de las actividades relacionadas con esa revisión; posteriormente, se realizaron reuniones técnicas de expertos de los institutos tecnológicos agrupados por áreas disciplinarias con objeto de establecer las propuestas para la racionalización de las carreras y los nuevos planes de estudio. Posteriormente se organizaron una serie de reuniones para completar y sustentar las propuestas con base a las tendencias en la formación tecnológica tanto de instituciones nacionales como extranjeras, así como en los criterios de


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evaluación que se aplican nacionalmente en las carreras de educación superior tecnológica.En el mes de marzo de 1993, se llevó a cabo la Reunión Nacional de Academias de los Institutos Tecnológicos en la ciudad de Veracruz, con la participación de profesores y autoridades académicas. En ella se debatió en torno a las líneas generales de la reforma y de las características de los planes de estudio propuestos y, posteriormente, se formaron mesas de trabajo, una para cada una de las carreras propuestas como resultado de la racionalización, iniciándose con ello, la creación de los Comités de Reforma Académica de la Educación Superior Tecnológica. En el marco de la Reforma Académica de la Educación Superior Tecnológica y acorde con sus principios y filosofía para afrontarlos retos de lograr la eficiencia, la excelencia y pertinencia en el quehacer académico, se consideraron como aspectos fundamentales los siguientes:

a) Racionalización de las carrerasb) Creación de especialidades en las carrerasc) Reducción del número de asignaturasd) Fortalecimiento de la fundamentación científica de las carrerase) Consolidación de la tecnología básicaf) Revalorización del trabajo experimentalg) Incremento de la flexibilidad curricularh) Incorporación al curriculo de actividades en el ámbito laboral

La racionalización de las carreras, como parte fundamental de la reforma, implicó la definición de 19 carreras que entraron en vigor a partir del primer semestre del periodo 1993-1994 y en cuya parte genérica se ha hecho un gran esfuerzo, por parte de la comunidad académica, en la adecuación y actualización de programas de estudio en cada carrera.El proceso de la Reforma Académica al establecer un nuevo modelo curricular que propone eliminar la especialización temprana, por un lado y, por el otro, fortalecer la fundamentación científica de las carreras, trajo como consecuencia lógica del diseño, la reducción de asignaturas. El modelo académico incluye asignaturas de ciencias básicas, ciencias de la ingeniería, ingeniería aplicada y diseño, ciencias sociales e incluye una especialidad, que podría conferir rigidez absoluta al modelo.Al analizar cada uno de los programas de estudio de las diferentes asignaturas de las carreras genéricas del nuevo modelo, se detectaron las materias cuyos contenidos eran los mismos, pero existían diferentes programas para cada carrera; también existían programas en los cuales porcentajes muy bajos de contenido eran diferentes. Este proceso de análisis realizado por los Comités de Reforma dio como resultado la reducción aún mayor de asignaturas pero incrementando los créditos de todas las carreras al pasar de 380 a 440, que como marco de referencia podemos citar a la ANUIES que establece para las licenciaturas un rango de 300 a 480


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créditos, lo que significa que estamos en el umbral del límite máximo, lográndose homogeneizar programas de estudio principalmente en el área de ciencias básicas y matemáticas y estableciéndose al interior de los programas las diferencias de contenidos que de acuerdo al perfil profesional, campo ocupacional y a las disciplinas de las propias carreras, corresponden a cada una de ellas.En los términos de la reforma educativa, se ha denominado a la “Especialidad” como aquella parte del plan de estudios de una carrera en licenciatura que agrupa el conjunto de contenidos temáticos que organizados en una serie de asignaturas define la formación de los estudiantes en una área específica. Su aplicación debe responder a los requerimientos de los sectores social, productivo y de servicios de una región en particular y del país en lo general, así como al desarrollo propio del ámbito científico y tecnológico de una carrera determinada, incorporando en ella los objetivos y filosofía del sistema de educación superior tecnológica. La apertura de una especialidad puede requerir recursos humanos y materiales adicionales que podrían no estar disponibles de manera inmediata, ello conlleva a que su procedimiento de autorización tiene que darse bajo guías rigurosas y atendiendo los requerimientos de las regiones. El diseño de las especialidades se busca ser flexible pero no anárquico.Otros de los ángulos para describir la composición del plan de estudios divide la formación ofrecida en dos grandes bloques: uno escolarizado donde los estudiantes realizan sus actividades principalmente dentro de la propia escuela y otro, de tipo extraescolar, que permite aprovechar condiciones que sólo se dan en el propio centro de trabajo, considerada como “residencia profesional”. El propósito de incluir la residencia en las carreras que se ofrecen, como parte del plan de estudios obedece de manera directa a la necesidad de estrechar la vinculación con el sector productivo y aprovechar este vínculo para contar con una estrategia educativa de carácter curricular que permita integrar al estudiante en situaciones reales en el campo laboral a través de un proyecto de trabajo profesional que le permita la aplicación y, por supuesto, la adquisición de algunos otros cuyo sentido se evidencia en la situación de trabajo concreto que le corresponda desarrollar durante esa residencia.Indudablemente, los alcances educativos de esta residencia tendrán su base en el enfrentamiento a lo largo de toda la carrera a la solución de problemas, al análisis de alternativas, a la ejercitación constante en el uso de los conocimientos y, en general, a la práctica, es decir, en un aprendizaje escolar vinculado con los propósitos más amplios e importantes en la formación de este tipo de profesionistas.Como resultado del modelo académico de la Reforma de la Educación Superior Tecnológica, el Instituto Tecnológico de Culiacán, estableció la reestructuración de sus programas de estudio y especialidades de las diferentes carreras de ingeniería y licenciatura que ofrece, e incluyen las siguientes:

Ingeniería Bioquímica Especialidad: Alimentos y Administración


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Ingeniería Industrial Especialidad: Calidad y ProductividadIngeniería EléctricaIngeniería Electrónica Especialidad: ComunicacionesIngeniería Mecánica Especialidad: Refrigeración IndustrialLicenciatura en Informática Especialidad: Redes

Conscientes de la situación, en el seno de las diferentes academias del Instituto, se propusieron la modificación de los planes y programas de estudios, en donde los cambios más relevantes son los siguientes:

Mayor énfasis hacia las ciencias básicas e ingenierilesUn 75 % hacia la prácticaOrientación hacia el trabajo de investigaciónUna residencia profesional, con el propósito de que el alumno se integre a la industria regional y que resuelva problemas más realesUn módulo de especialidad orientado hacia la industria regionalDominio de inglés técnico y paquetería de computación

Todo en vía de la acreditación de los planes y programas en Estados Unidos y Canadá según ABET (Acreditation Board for Engineering and Technology).

* Instituto Tecnológico de Culiacán.




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LOS CURSOS DE TITULACIÓN: UNA EXPERIENCIADE VINCULACIÓN ORIENTADORA PARA EL PROGRAMA

DE RESIDENCIAS PROFESIONALES DELSISTEMA NACIONAL DE INSTITUTOS TECNOLÓGICOS

Jorge Antonio Villordo Saucedo*

Confucio, filósofo y maestro chino que vivió de 552 a 479 a.c., fundador de un

sistema de moral que exalta la fidelidad a la tradición nacional y familiar, decía:

Se le dijo y lo olvidó,Lo vio y lo creyó,Lo hizo y lo comprendió.

Los fines de los Institutos Tecnológicos se derivan de lo establecido en la Constitución Política de México, en la ley federal de la educación y en las tendencias del desarrollo de nuestro país y de la tecnología contemporánea: Promover el desarrollo armónico de la personalidad de sus miembros, esto es, el desarrollo de sus valores y capacidades humanas, vigorizando los hábitos intelectuales que permiten el conocimiento objetivo de la realidad.Siendo una tarea central la de preparar profesionales orientados a las áreas industrial y de servicios, se busca no solamente transmitir y promover los conocimientos científicos y tecnológicos, sino desarrollar las capacidades necesarias para el ejercicio de una profesión, así mismo inculcar en los educandos los valores y actitudes propias para el ejercicio pleno de sus capacidades humanas en beneficio de su propio crecimiento y de la sociedad en que viven.Los objetivos de las instituciones de educación superior (IES), son la docencia, investigación y vinculación por lo que para cubrir su encargo social deben de establecer relaciones de contexto con su entorno, esto es con la sociedad, la economía y la política. Estas instituciones deben de aportar a la sociedad egresados con una preparación integral y con el documento que acredite su cumplimiento, esto es el título.El Departamento de Estadística de la Dirección General de Institutos Tecnológicos, reportó en el año de 1986 que sólo se tenía un 30% de titulados de todos los egresados del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT), por lo que era necesario catalizar la titulación con acciones concretas.En octubre de 1987 durante la Asamblea General Ordinaria del Consejo Nacional




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de Directores, celebrada los días 15, 16 y 17 en la ciudad de San Luis Potosí, la Subdirección de Estudios Profesionales presentó el documento titulado “Incorporación del Proceso de Titulación a los Planes de Estudio de las Carreras de Licenciatura que se imparten en los Institutos Tecnológicos”. En dicho documento, se propone la creación de un seminario que, incorporado a los planes de estudio de las carreras, permitan la titulación inmediata, esto es, al momento de egresar, teniendo en consideración el no aumentar el número de créditos de las carreras, esto es, considerándolos dentro de los créditos optativos. Dicho documento pasó a ser una propuesta más concreta en la Asamblea del Consejo Nacional de Directores de los Institutos Tecnológicos, celebrada los días 16, 17 y 18 de mayo de 1988 en la ciudad de Chihuahua, bajo el título Seminario de Titulación “Desarrollo de Proyectos Productivos” cuya finalidad pretendía que los estudiantes pudiesen integrar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a lo largo de sus estudios, logrando desarrollar su capacidad para realizar proyectos de producción de bienes y servicios alternativos o innovadores, alcanzando de esta manera un perfil profesional integral planteado en la carrera que hubiese cursado.La justificación del Seminario de Titulación se planteaba como la oportunidad de que los alumnos iniciaran una interacción con el entorno, y de esta forma cumplir nuestro encargo social como Institución de Educación Superior.En 1993 la dinámica de superación académica en los maestros de la carrera de Ingeniería Química generó ausencia de personal que asesorara los trabajos de tesis, por lo que se acordó en el seno de la Academia el ofrecer cursos de titulación para suplir la falta de proyectos productivos y de asesores.En ese momento se presentó la oportunidad de reflexionar sobre los productos que se habían logrado con la implantación (1988) del módulo del Seminario de Titulación. Se encontró que en las nueve opciones de titulación con que cuenta el SNIT no había vinculación con el sector productivo y social, por lo que poco se estaba cumpliendo con la finalidad planteada por el Consejo Nacional de Directores.Los resultados del análisis de lo que se había hecho en ese momento, en trabajos de titulación, propicio la inquietud de realizar una investigación que cumpliera con lo siguiente: generar convenios de vinculación institucional con el sector productivo para fortalecer en los alumnos sus conocimientos, habilidades y actitudes a través de estancias industriales de corta y mediana permanencia, propiciando su titulación con trabajos que solucionaran problemas técnicos y/o de operación en las empresas anfitrionas, teniendo como sustento el curriculum de su carrera y la parte teórica del curso de titulación para propiciar confianza interactiva entre egresados y el sector productivo.

* Instituto Tecnológico de Aguascalientes.


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CUARTA PARTE

INNOVACIÓN CURRICULAR: CASOS Y PROPUESTAS

CONSTRUCCIÓN DE DISEÑOS CURRICULARESPOR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

EN LA ETAPA DE GLOBALIZACIÓN.El caso de la Licenciatura en Nutrición de la Universidad de Guadalajara

René Cristóbal Crocker Sagastume, Pedro Emiliano Farfán Flores y Norma Argelia Quezada Figueroa*

La globalización y la tercera revolución científico-tecnológica

Existe una serie fenómenos socioeconómicos, políticos y culturales vinculados

entre sí, que forman parte de un mismo proceso conocido como “Globalización” considerada como la fase de hegemonía mundial del capitalismo y caracterizada por una nueva forma de integración internacional del capital -procesos de concentración tecnológica, monopolización y centralización financiera- por una nueva división del trabajo y por la consolidación y rearticulación de la riqueza transnacional.Consideramos que el proceso de globalización es un contexto totalmente diferente en el que veníamos formando los profesionales en educación superior, por lo que, su conocimiento a profundidad, permitirá adecuar nuestros diseños curriculares y la práctica docente que se realiza en los espacios aúlicos de nuestras universidades y dar respuesta a esa nueva realidad.A las dificultades coyunturales y estructurales de la economía de la mayoría de los países que llevaron al ajuste estructural y a la implementación del modelo neoliberal, se agrega la profundización de la Tercer Revolución Científico-Técnica, iniciada después de la segunda guerra mundial y en auge a partir de la década de los setenta y conceptualizada como1: serie de transformaciones cualitativas y cuantitativas en el ámbito de la producción de ciencia y tecnología que se producen





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en el planeta a partir de la década de los setenta, caracterizadas por la incorporación de la microelectrónica, la robótica y la biotecnología a la producción industrial y a la mayoría de ámbitos de la vida de las personas...”2.La Tercera Revolución Científico-Técnica ha comenzado a producir transformaciones trascendentales en todos los órdenes de la vida, especialmente en los sectores productivos, en las condiciones de trabajo e ingreso, así como de consumo. De no tenerse en cuenta esta perspectiva, se seguirán promoviendo formas de producción, de innovación y de educación, a través de métodos y para el logro de objetivos obsoletos, irrelevantes e irreales.

* Universidad de Guadalajara.

1 Kaplan, M., “El desafío de la mutación tecnológica”, El Día, 21 de febrero de 1993, p. 14.2 Cazadero, Manuel, Las revoluciones industriales, primera edición, Fondo de Cultura

Económica, México, 1995, p. 223.





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EL DISEÑO CURRICULAR DE LA CARRERA DE BIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Carlota de León Aguirre y Soledad Rocha Flores*

El plan de estudios de la carrera de Biología de la Universidad Veracruzana, es

resultado de múltiples esfuerzos y de una amplia participación; concebido como una oportunidad de tipo académico para ubicar a esta carrera profesional en la justa dimensión que vincule en forma efectiva a los egresados y a la propia facultad, como un factor integrado al desarrollo socioeconómico y cultural de las regiones de cobertura del estado de Veracruz y que responda al mismo tiempo a las expectativas personales y de factibilidad de empleo profesional del estudiante de la carrera.Su principal innovación consiste en estar fundamentado en lo que se llamó diagnósticos regionales (uno por cada facultad donde se imparte la carrera); donde es de destacarse, el resultado de entrevistas y encuestas a estudiantes, docentes, egresados y empleadores, y la fundamentación teórica de tipo epistemológico que permitieron proponer las líneas de formación: científica, instrumental y social-educativa. Con estos elementos se elaboraron los objetivos generales de la carrera considerando una proyección tridimensional: la disciplina científica; su incursión en el mercado de trabajo con opciones de sugerencia empresarial y su incorporación en el ámbito social, comprometido con los valores nacionales.Estos objetivos se han realizado en primer término, por la profunda transformación desde la base de la labor de docencia y en segundo término, por las actividades de formación del propio estudiante. La Docencia se concibe en este diseño curricular, integrando diversas actividades académicas en correlación: laboratorios pedagógicos, talleres académicos, laboratorios experimentales, actividades extramuro y seguimiento académico (asesoría, supervisión, materiales de apoyo y otros). Además se estructuraron talleres académicos ubicados en la línea de formación instrumental que proporcionan al estudiante, la formación en el proceso de investigación, tanto disciplinario como social educativo, además tutorías y dinámicas de aprendizaje que incluyen la reflexión, discusión y redacción para elaborar su documento recepcional, el cual estará concluido al terminar sus estudios.Por lo anterior se percibe que este diseño curricular significa, de entrada, una ruptura de los esquemas establecidos; se considera que responde al llamado del futuro que está encima de nosotros con su reclamo de un profesionista acorde con





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los tiempos de una economía de bloques, globalizadora; que no quede sólo a nivel discursivo que tenga actitudes reflexivas, críticas, de iniciativa y de investigación permanente, aún con los escasos recursos de logística que nunca serán suficientes. También se considera que responderá a las necesidades de la sociedad, por que incorpora contenidos necesarios para dar propuestas ante la crisis ambiental que se vive en la actualidad, que seguramente agudizará y que es necesario revertir manejando los recursos bióticos de manera sustentable y con los planteamientos de apertura e innovaciones que la excelencia académica, han estimulado dentro de los programas de desarrollo de la instituciones de educación superior.

* Universidad Veracruzana.





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EL POSGRADO EN CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓNEN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA:

UN ENFOQUE FLEXIBLE E INNOVADOR

Eduardo Fernández González*

El centro de gravedad de los problemas de la educación técnica y profesional ya

no radica más en los indicadores cuantitativos. El aumento del egreso de los centros de enseñanza superior, la relativa saturación del mercado del trabajo profesional, la velozmente creciente población de graduados en edad aún creativa, el incremento exponencial de la cantidad de información y su envejecimiento vertiginoso, enfatiza en los aspectos cualitativos de la enseñanza y en la generación de capacidades de autoperfeccionamiento y educación continua. La actividad de posgrado, como cuarto y definitivo nivel de educación, adquiere una trascendencia insospechable en los dos primeros decenios de posguerra. Sin ella, concebida en su sentido más general, el torrente de información estrecharía su propio cauce y detendría el desarrollo de la revolución científico-técnica. Quizás, cual juego de prefijos, el posmodernismo en educación se llame posgrado.Si la sangre del posgrado es la nueva información y la capacidad de asimilarla fácilmente, y de adaptarse a un entorno cambiante, su corazón es la innovación curricular. En ningún otro de los niveles educacionales la transformación de los contenidos y formas de enseñanza tiene tan decisivo papel. Por eso, en un foro como éste, la actividad de posgrado ha de ser objeto de un análisis relevante, y la conceptualización que de él se pueda derivar tendrá un impacto difícil de estimar.Para precisar el alcance de esta discusión, parece conveniente establecer una dicotomía en la actividad de posgrado organizada:

Cursos cortos, que lleguen a lo sumo al nivel de un diplomado, cuyos objetivos fundamentales son de actualización y de desarrollo de habilidades prácticas con alcance relativamente inmediato.Cursos de un carácter más estratégico, en los que se persigue el desarrollo de habilidades y hábitos menos dependientes del estado instantáneo de la información, y que facilitan el posterior autoaprendizaje. La mayoría de las especialidades, y los programas de maestría y doctorado se agrupan aquí, y a este aspecto se dirigen nuestras reflexiones.En la segunda parte se presentan los que quizás son los retos principales a que debe dar respuesta un modelo curricular innovador y, sobre tal fondo, después se resume





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la propuesta del Programa en Ciencias de la Computación que imparte la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Los retos

Primero, el desafío de la eficiencia, en sus aspectos económicos y temporales. Hay

que considerar la relación egreso-ingreso, el tiempo del curriculum, la concatenación y continuidad de diferentes niveles, el aprovechamiento óptimo de los recursos materiales y humanos, la colaboración interinstitucional, las fuentes de financiamiento, y las formas de acreditación y validación, entre otros elementos.Segundo, el desafío de la calidad, sobre todo en los programas de maestría y doctorado. Cada vez hay mayor consenso internacional en que los estudios de Maestría deben enfatizar en el desarrollo de habilidades generales, y en la generación de nuevo conocimiento. Los programas no pueden renunciar a una formación básica sólida, a la creación de hábitos de pensamiento independiente, de revisión de literatura científica más moderna, que permitan asimilar el desarrollo ulterior de la ciencia de vanguardia. Pero no podemos limitarnos a formar “explotadores” de tecnologías foráneas si hemos de ocupar un lugar digno en los procesos globalizadores. Se trata de que también debemos formar profesionales de alto nivel capaces de participar creadoramente en el desarrollo científico. El curriculum debe entonces no sólo generar habilidades prácticas y formación básica, sino también especializar en áreas de conocimiento para propiciar la obtención de resultados científicos publicables.

* Universidad Autónoma de Sinaloa.





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IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN CURRICULAR FLEXIBLEA LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA.

EL CASO DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONESEN CIENCIAS VETERINARIAS.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

Rosa María Bermúdez Hurtado y Roberto Searcy Berna*

Para que la educación del futuro sea efectiva, se tiene que apostar a la diversidad,

a la descentralización, al profesionalismo y a la competencia por la reputación. La educación superior se predica cada vez mas sobre el pensamiento y la acción divergente. Para que ocurra, necesitamos sistemas nacionales y estructuras universitarias relativamente abiertos que hagan posible muchos ajustes espontáneos y evolución no guiada desde la cima del sistema. El rechazo a la diversidad conduce a los sistemas cerrados, rígidos y no adaptativos. En virtud de ello, se intensifican algunas líneas de acción y se corrigen otras, impulsando estrategias de corresponsabilidad hacia la madurez y capacidad para la labor de conjunto en la planeación, ejecución y evaluación de programas de superación académica que permitan atender con mejor calidad la demanda educativa, diversificar la formación del estudiante para hacerlo un profesional flexible, con una actitud emprendedora hacia el trabajo y la producción, fomentando el autoaprendizaje, el ejercicio interdisciplinario y la actualización permanente. De acuerdo a lo anterior, en 1993 se evaluó el Plan de Estudios 90/2 y basados en los resultados obtenidos se inician los trabajos para la reestructuración del mismo, buscando establecer un curriculum que permitiera al estudiante prepararse más en aquéllas áreas de su interés y proponer que se inicie en las tareas de práctica profesional o de investigación desde las primeras etapas de su formación.El concepto de flexibilización que en el Instituto de Investigación en Ciencias (IICV) se trata de aplicar, obedece a la necesidad de producir egresados con una mayor experiencia en sus respectivas áreas de trabajo. Si se considera que un alumno disponía anteriormente de cinco años para formarse profesionalmente en todas las áreas del conocimiento de la carrera, por las características propias de la medicina veterinaria, era muy difícil producir médicos veterinarios que manejaran con un buen nivelacadémico los conocimientos clínicos, zootécnicos y de salud pública en todas las especies animales sujetas a estudios.





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El plan de estudios está conformado por asignaturas obligatorias y asignaturas optativas (éstas pueden ser talleres, asignaturas, ayudantías en investigación, es decir, diversas actividades). Las asignaturas a su vez pertenecen a alguna de tres etapas que son: básica, disciplinaria y profesional. Para acreditar la carrera de médico veterinario zootecnista se deberá cubrir 265 créditos obligatorios, un mínimo de 72 créditos optativos de la etapa terminal, 68 créditos en asignaturas optativas u otra actividad a cubrirse en cualquier etapa y 45 créditos obligatorios de práctica profesional. Las especies animales que se estudian en medicina veterinaria son: bovinos lecheros, bovinos de carne, ovinos, caprinos, aves, caninos y felinos, equinos, cerdos. Abarcando en cada especie los correspondientes a salud animal, salud pública veterinaria, producción animal e higiene de los alimentos de consumo humano derivados de estas especies, incluyendo las marinas.Es casi imposible que un individuo pueda dominar los conocimientos arriba mencionados, ya que es muy amplio y existe la tendencia hacia la especialización por lo que una característica interesante de este plan es que el estudiante realizará estudios como mínimo de tres especies de las arriba mencionadas, cubriendo todos los aspectos de la misma, que a diferencia de los planes 80/2 y 90/2 del IICV y de planes de estudio de otras escuelas y facultades que ofrecen esta carrera el estudiante cursa todas las especies animales en forma obligatoria Abandonanando el concepto irreal del veterinario universal quién debe satisfacer las necisidades de salud de todas las especies domésticas. Además en este plan de estudios se continúa con el programa de “Práctica integral veterinaria” cuyo establecimiento inició con el plan 1990/2. El plan de estudios flexible contempla además un sistema de tutorías en apoyo al estudiante, para guiarlo en la toma de decisiones al diseñar su curriculum, identificar la práctica profesional integral, seleccionar prácticas específicas y determinar asignaturas afines a la carrera. Otra de las características es que el estudiante pueda cursar asignaturas afines a esta carrera en otras unidades académicas de la propia universidad y de otras instituciones educativas a nivel superior.

* Universidad Autónoma de Baja California.





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RECURSOS TECNOLÓGICOS AVANZADOS EN LA AGRICULTURAY MEDIO AMBIENTE: PROPUESTA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS

Aurelio Pedroza Sandoval, Ricardo Trejo Calzada y José Torrez Ruiz*

El vertiginoso avance del conocimiento en los diferentes campos de la ciencia y la

tecnología; los profundos cambios en las estructuras económicas y sociales que se proyectan hacia una apertura de mercados y comercio internacional; los cambios climáticos y de deterioro ecológico producto del impacto ambiental; así como la gran paradoja de que, no obstante, los enormes avances tecnológicos, la producción de satisfactores, entre ellos los alimentos, sigue siendo insuficiente ante la demanda de una población en constante incremento, son los rasgos característicos de la era posmoderna.En particular, las ciencias agrícolas han sido campo fértil en la generación del conocimiento en diferentes disciplinas científicas, las cuales se han erigido como verdaderos paradigmas, sobre todo en países desarrollados, representando auténticos ejes de transformación tecnológica (Pedroza 1995a). Los sistemas de información geográfica, la percepción remota, la planeación multiobjetivo, los sistemas expertos, la computación e informática y la biotecnología, por citar algunos ejemplos, son disciplinas modernas que están impulsando el desarrollo tecnológico hacía un mejor uso y manejo de los recursos naturales tomando en cuenta el impacto ambiental.Las instituciones de enseñanza superior, deben estar preparadas para enfrentar los retos implícitos del siglo XXI. Es indispensable romper la inercia y que las instituciones educativas se adecuen en su estructura, programas currículares y procesos de enseñanza, acorde al contexto del mundo actual.Pretender continuar con los esquemas académicos anquilosados, inflexibles, desactualizados y abrumadamente escolásticos, significa hacerse cómplice de un aniquilamiento lento pero sistemático de las instituciones de enseñanza, con todas las consecuencias sociales, técnicas y científicas que ello implica.La Unidad Regional Universitaria de Zonas Áridas (URUZA) de la Universidad Autónoma Chapingo, en un esfuerzo por fortalecer el objetivo institucional de formar profesionales de alto nivel que promuevan el desarrollo regional, propone la creación de una Maestría en Recursos Tecnológicos Avanzados en la Agricultura y Medio Ambiente. La formulación del proyecto ha sido posible por la participación de diferentes especialistas de las ciencias agrícolas, tanto de ésta como de otras instituciones.





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* Universidad Autónoma de Chapingo.





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LA ECEA, UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN CURRICULAREN LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS

José Paz Galaviz Rivera, Esteban Leovigildo Espinoza y Jesús Antonio Valenzuela*

La creación de una escuela nueva por su valor e impacto en el desarrollo regional,

tiene que estar basada actualmente en la búsqueda permanente de la superación; donde se revisen los esquemas de organización curricular presentes y se anticipen nuevas situaciones, necesidades y condiciones que en la realidad se están viviendo.En el caso de la Escuela de Ciencias Económicas y Administrativas (ECEA) de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), creada en septiembre de 1994, se consideraron como referentes los estudios del desarrollo regional, las potencialidades de la región, los retos de los sectores productivos; las necesidades de formación de recursos humanos, capaces de entender y desarrollar con calidad su profesión y; el ejercicio profesional que habrá de superar las visiones y prácticas estacionarias.En la ECEA se ofrecen cinco carreras que están vistas en el sentido de la ampliación de campos de ejercicio profesional y en la construcción de objetos que se desprenden y construyen en las fronteras de dos o más licenciaturas de las ciencias económicas y administrativas. Estas licenciaturas son: Administración de Empresas, Administración de Recursos Humanos, Comercio Internacional, Contaduría Pública y Mercadotecnia. Los referentes y las carreras que se ofrecen conducen a la cuestión central de que el proyecto de escuela y la educación debe contribuir a la construcción progresista de la región, interactuar con los sectores productivos, formar una cultura sólida, amplia y plural, acercarse al ámbito de la producción; dialogar sobre sus requerimientos de formación y acordar los compromisos que sectores productivos y escuela podemos y necesitamos planear para el mundo que estamos viviendo.

Organización curricular de la ECEA

La ECEA se diseñó para responder a los retos de la transformación de las

instituciones de educación superior, en particular de la UAS. Sabido es que con la globalización económica las universidades afrontan problemáticas difíciles. Se ponen en la disyuntiva de la marginalidad o de asumir los retos de la modernidad, entendida como el compromiso con la sociedad, su desarrollo democrático, justo y





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libre; lo cual implica, coadyuvar a la elevación de la calidad de vida de la población a través del mejoramiento de los recursos humanos y su posibilidad de incidir en la revolución científica, tecnológica y cultural del mundo contemporáneo.La modernización de la educación superior obliga al acercamiento de ejes tecnológicos, al impulso de reformas institucionales y curriculares que enfaticen en la calidad de la enseñanza y el mejoramiento de la eficiencia terminal global, a la refuncionalización de estructuras académicas y a la optimización de recursos. Estos ejes están trazados en las políticas educativas oficiales, pero son reinterpretados a la luz de nuestra propia filosofía y realidad. La intención de la ECEA es buscar la correspondencia de estos ejes con la filosofía institucional, con sus concepciones de sociedad, hombre y realidad, y su compromiso humanístico tradicionalmente asumido.Los nuevos escenarios nos presentan problemas de los que no podemos sustraernos: la internacionalización de la educación superior; la mobilidad de los recursos humanos de y formados por las universidades facilitando la transferencia de conocimientos y tecnologías; el establecimiento de alianzas estratégicas entre universidades y otros sectores, principalmente empresariales, lo cual habla de la apertura necesaria que se está operando en nuestras formas de pensar y hacer la vida universitaria.Ante estas condiciones los objetivos que guiaron la creación y las acciones de la ECEA, son los siguientes:

a) Diversificar la actual oferta educativa de la Universidad Autónoma de Sinaloa.b) Crear un nuevo polo de desarrollo que fortalezca la presencia de la UAS en la Zona Centro Norte del estado, que responda a las demandas y necesidades de los sectores sociales que la componen.c) Enfrentar en mejores condiciones la nueva situación nacional e internacional, rescatando los valores culturales y sociales de la región.d) Racionalizar los recursos financieros y humanos a través de una propuesta que unifique desde una misma estructura diferentes opciones profesionales.e) Integrar por áreas de conocimiento en una misma estructura académico-administrativa las tareas de docencia, investigación y servicios.f) Impulsar la descentralización y desconcentración académico administrativa de la UAS.






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MAESTRÍA EN EDUCACIÓNEN EL CAMPO DE LA INTERVENCIÓN

PEDAGÓGICA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR:ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA

Elda Lucía González Cuevas*Juan Pablo González Renaux**

El Programa de Maestría en Educación en el Campo de la Intervención

Pedagógica y el Aprendizaje Escolar implementado en marzo de 1992 por la Unidad Culiacán (25 A) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), constituyó el primer esfuerzo de un programa de posgrado en educación generado en las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (IFAD) de Sinaloa para la formación de sus propios cuadros académicos que reclama el sistema educativo estatal.Antes que la UPN, la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) había sido la única institución en el estado que había ofrecido estudios de posgrado en educación. Una característica común de este tipo de programas es que éstos tomaban como objeto de estudio los problemas de la educación superior, provocando que el estudio de la realidad educativa del nivel básico se soslayara o se considerara como algo marginal. Sin embargo, hemos de destacar que los programas de posgrado en educación de la UAS han favorecido el proceso de creación y desarrollo de una masa crítica local preocupada por los problemas educativos regionales, a la vez que ha propiciado la creación de programas como el que aquí se describe.La necesidad de creación de programas de posgrado en educación que atendiera la formación de los profesores de las instituciones formadoras de docentes, fue planteada por los propios docentes en diferentes eventos académicos. Se reconocía que una formación con estas características permitiría una incursión sistematizada y productiva en el conocimiento de la realidad educativa en la que se inscriben los futuros docentes cuya formación tienen a su cargo.Asimismo se reconocía que una formación con estas características es pertinente si tomamos en consideración el perfil de los profesores que trabajan en las distintas Instituciones Formadoras de Docentes. Un 50% de estos profesores tenía título profesional del nivel de licenciatura, un 38% con estudios de especialidad realizada en escuelas Normales Superiores, y tan sólo un 12% contaba con estudios de posgrado en educación. Más allá de esto, se destaca la existencia en las IFAD, de





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un número considerable de profesores con nivel licenciatura que provienen de disciplinas que no construyen a lo educativo como objeto de estudio. Es decir, médicos, abogados, ingenieros y otros profesionales intervienen en la formación de los futuros docentes sin que medien procesos de formación pedagógica previa a su incorporación como profesores de estas instituciones. En resumen, la carencia de este tipo de programas en la entidad cuyo enfoque teórico se oriente a construir como objeto de estudio la realidad educativa del nivel básico y la demanda específica de los profesores de las IFAD de estudios de posgrado en educación que tenga como objeto de estudio la realidad educativa del nivel básico, crearon la necesidad de estudios de alto nivel por un lado y por el otro fundamentan y emplazan la puesta en operación de un programa de posgrado que tenga como objetivo la formación de los profesores e investigadores que estudien bajo una rigurosidad teórica y metodológica los problemas por los que atraviesa la educación en la región y puedan ofrecer alternativas viables de solución.Así en su primera edición, el Programa de Maestría en Educación en Campo Intervención Pedagógica y Aprendizaje Escolar se orientó a la formación de todos aquellos profesores de las distintas instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes que pretendieran profundizar en la carrera académica y vieran en él una opción para formarse en la investigación científica y en la experimentación de nuevas formas de intervención pedagógica en el nivel de educación básica.

* Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 25 A.

** Universidad Autónoma de Sinaloa.





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EL DIPLOMADO EN COMPUTACIÓN APLICADA A LA DOCENCIA:ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN TECNOLÓGICA MASIVA PARA

EL DESARROLLO CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

Dámaso Guadalupe Ruíz González, Flor de María González Manjarrez,Juan Pablo González Renaux y Víctor Manuel Figueroa Cansino*

La ponencia tiene como objetivo dar a conocer el proyecto de diplomado en

computación aplicada a la docencia que con carácter de programa masivo se encuentra en su etapa de operación en la Universidad Autónoma de Sinaloa a partir del año pasado.La ponencia también se refiere al avance que hasta la fecha ha mostrado este diplomado, tratando de valorar su impacto masivo presente y potencial en la transformación de la práctica docente, por su contribución a la superación de las formas artesanales de control y organización de los datos cuantitativos en la evaluación de los aprendizajes y por su previsible influencia en un incremento sustancial del acervo cultural del profesorado, al ponerlo en contacto con los canales internacionales de información más importantes y modernos.En el presente trabajo también se exponen algunas reflexiones sobre el lugar importante que guarda este programa en el proceso global de transformación curricular que en el campo del uso y la enseñanza de la informática ha estado presente en nuestra institución en los últimos años.En diversas instituciones educativas es usual sin duda alguna la utilización de la computadora como instrumento indispensable para apoyar la gestión administrativa. El ofrecimiento a los docentes de cursos sueltos o de una serie de paquetes con cierta seriación en el campo de la computación no es tampoco una novedad en el medio universitario. Ante el hecho de la incursión de la tecnología computacional en todos los renglones del saber y dado el crecimiento acelerado del uso de la computadora en diversas áreas del quehacer humano, era injustificable que en nuestra Universidad la utilización del potencial educativo de la computadora se restringiera a una minoría de usuarios; tampoco debía continuar la subutilización de la infraestructura computacional con que cuenta la institución, por el desconocimiento del manejo del software respectivo. La Universidad no podía quedarse al margen de la utilización de las redes internacionales de información, indispensables en nuestro tiempo para elevar la calidad del trabajo docente.





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La relevancia institucional del programa de Diplomado consiste, sobre todo, en su concepción de proyecto de formación masiva a corto tiempo, con la utilización y reorganización al máximo de los recursos humanos y materiales disponibles en la institución. Lo significativo del programa no consiste en introducir a todos los docentes en lo más avanzado de la tecnología computacional, sino en capacitar a la mayoría en los conocimientos básicos que requiere el desempeño de la docencia, para aprovechar mejor el disponible en los escuelas, que ya es un tanto obsoleto y de baja capacidad. Se consideró que el equipo más sofisticado con que cuenta la Institución en cantidades muy reducidas y focalizadas, sería usado a medida que se fuera accediendo a los niveles de mayor especialización del Diplomado.No tenemos noticias de que se haya editado en otras instituciones de educación superior del país un proyecto con las singularidades que presenta el Diplomado objeto de la presente exposición.De lo anterior y del impacto previsible que tendrá en el desarrollo curricular de nuestra institución se desprende la relevancia del mencionado programa de diplomado.






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LA EVALUACIÓN CURRICULARDE LA LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL

Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

María Magdalena Varela Sánchez y José Manuel León Cristerna*

LSe concibe al diseño y la práctica curricular, como un ejercicio racional

mediante el cual se seleccionan y organizan contenidos que luego se abordan y trabajan en una sucesión ordenada de actividades que persiguen un fin explícito, aunque su ejecución implique fines y propósitos implícitos, atribuibles a sus diseñadores y/o ejecutantes.La práctica curricular es un proceso complejo que involucra diversos objetos y actores. Como actividad racional diseñada con arreglo a fines, es deseable, posible y necesario someterla a un proceso de evaluación.Por lo general, la evaluación se dirige al producto, desde éste se infiere como base el proceso. Así pues, estamos en la evaluación de un proceso-producto. Pero queremos darle un marcado énfasis al proceso, toda vez que la evaluación de éste nos permitirá intervenir, también racionalmente, para aplicar las correcciones que se consideren pertinentes.¿Cuál es la utilidad de la evaluación curricular?En nuestra concepción, la evaluación curricular aporta lo siguiente:

Permite conocer la diferencia entre el curriculum formal y el real o vivido.Identifica problemas y desviaciones en la aplicación del proyecto curricular.Identifica errores en el diseño curricular. Descubre prácticas relevantes de administración, pedagógico-didácticas y de relaciones humanas y pedagógicas que no se habían considerado en el curriculum formal.Detecta fallas en el proceso educativo, V.gr., selección y manejo de contenidos en las materias, selección y uso de material bibliográfico, deficiencias en la práctica docente, deficiencias en el rol del estudiante, problemas en la forma y estilo de evaluación del aprendizaje.Con toda la información indicada en los puntos anteriores, se pueden tomar decisiones y definir estrategias para modificar el curriculum formal y/o corregir deficiencias. ¿Cuándo se realiza la evaluación curricular?La evaluación curricular se enfoca al proceso de instrumentación curricular, por





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tanto debe ser constante. De acuerdo con la estructura curricular se pueden elegir momentos clave, por ejemplo, el fin de cada semestre, o bien, cada periodo de exámenes parciales. El momento de la evaluación depende también del objeto que se evalúe.¿Cómo se realiza la evaluación curricular?La evaluación curricular se puede realizar de diferentes maneras: mediante entrevistas; por medio de observaciones; utilizando una encuesta; a través del análisis de documentos como los programas, exámenes, etcétera. Todo depende de los propósitos específicos de la evaluación, el objeto que se evaluará y el tiempo en que se exijan los resultados. ¿Cuáles son las limitaciones de la evaluación curricular?

Aunque el enfoque sea holista, nunca se logra una evaluación total.Al elegir los procedimientos de la evaluación se privilegian algunos aspectos en detrimiento de otros. Aún así no debe perderse la perspectiva de la totalidad.La información obtenida siempre es parcial.La información obtenida siempre es relativa. Los sujetos y los procesos estudiados cambian de semestre a semestrre.

Los objetos de la evaluación curricular

En el proceso curricular se pueden distinguir infinidad de objetos dignos de ser

evaluados. Sin pretender ser exhaustivos, ofrecemos la siguiente lista de posibles objetos:

- El entorno institucional del curriculum.- El proyecto curricular.- El modelo pedagógico.- Los docentes.- Los estudiantes.- Los contenidos.- Los procesos pedagógicos.- Los recursos didácticos.- El material bibliográfico.- La evaluación de los aprendizajes escolares.- Los hábitos de estudio.- Las condiciones de estudio.- Las prácticas escolares.- Las tensiones curriculares.



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QUINTA PARTE

LA INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR.UN NUEVO MODELO ACADÉMICO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

DE LA BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

Oscar Polo López*

Esta ponencia presenta en términos de informe ejecutivo, los aspectos más

generales y al mismo tiempo los de mayor importancia en la transformación curricular del nivel medio superior de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) que nos ha permitido innovar en la práctica la concepción de la educación y sobre todo del proceso enseñanza-aprendizaje, desde luego en lo que corresponde a la institución que estamos representando en estos momentos. Considerando los marcos del Foro Nacional Innovación Curricular en las instituciones de educación superior, consideramos que es hoy en día indispensable llevar a la práctica los cambios necesarios que permitan si no estar a la vanguardia de los cambios científico- tecnológico por lo menos estar al día de estos y que se traduzcan en el quehacer cotidiano de los docentes y estudiantes de nuestras instituciones.

Antecedentes históricos más relevantes del bachillerato en la BUAP

Los aspectos históricos más destacados del bachillerato universitario de la BUAP

los enmarcamos dentro de las reformas cardenistas, ya que en mayo de 1937 se decreta la transformación del Colegio de Estado en Universidad de Puebla. En ese entonces el nivel medio superior inicia sus labores con 247 alumnos que representan aproximadamente el 50% del total de la matrícula. La universidad cuenta con más de un centenar de catedráticos educando en su mayoría, en las aulas





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del antiguo Colegio del Estado, bajo la influencia positivista y de la cultura francesa y existiendo entre ellos una clara heterogeneidad política e ideológica.El Congreso Constituyente de Estado en 1956 aprueba la iniciativa de Ley Orgánica en la que se le concede su autonomía a la Universidad de Puebla. En el periodo 1938-1961 la preparatoria adquiere el carácter vigente, destacándose el proyecto de reorganización del bachillerato aprobado en 1947 y en vigor hasta los primeros años de la década de los setenta. Así, en 1961 se funda la preparatoria diurna “Benito Juárez”, con 1,502 alumnos, constituyéndose en la primera escuela de las ocho con las que actualmente cuenta la BUAP.En un segundo periodo que comprende de 1961 a 1985; al finalizar la década de los cincuenta, el inexorable proceso histórico de transformación de la alternativas progresistas había hecho de la universidad poblana un institución conservadora, autoritaria, dogmática y atrasada. Nace entonces, el movimiento de Reforma Universitaria a partir del cual se traza el camino para reabrir la institución al razonamiento, a la ciencia y a la cultura, buscando conducir su vida de manera democrática y orientándola a satisfacer, en el terreno que le competía, las necesidades populares.En esta época como respuesta a la creciente demanda de una educación media a nivel regional se crean las preparatorias “Benito Juárez García” (nocturna) en 1964, pensando en una escuela para trabajadores, la “Emiliano Zapata” en 1970, la “Alfonso Calderón Moreno” en 1975, la “Enrique Cabrera Barroso” (urbana) en 1977, “Enrique Cabrera Barroso” (regional) en 1973 en la ciudad de Tecamachalco; se incorpora la “Simón Bolívar” (regional) en la ciudad de Atlixco, así como la “2 de octubre” de 1968 en 1981, respectivamente y, finalmente, la escuela preparatoria “Lázaro Cárdenas del Río” en 1984. En este contexto se realizan cambios de importancia en las preparatorias de la BUAP, tales como: la transformación de anualidades a semestres, introducciones de materias que fortalecieron el área social y humanística, la realización de dos congresos generales de preparatoria el primero en 1967 y el segundo en 1981.La última etapa se puede establecer entre 1986 y 1996. Durante ésta, se realiza una de las dos primeras revisiones curriculares más completas que hasta ahora se han dado dentro del bachillerato universitario, pues se da de manera sistemática, de amplia difusión a los sectores interesados, se amplia la participación y colaboración en la realización del plan de estudios y se da inicio a la vinculación con el nivel superior; asimismo, se toman en consideración los recursos existentes y se prefiguran las condiciones para una posterior evaluación de los programas de estudio, en donde aparecen claras muestras de cambios pedagógicos y didácticos para su implementación. El plan 86 desempeñó un papel importante como punto de partida para la participación de las academias en los trabajos de renovación curricular actual.La segunda experiencia de cambio curricular, rescata algunas de esas experiencias tales como: la participación sistemática y colectiva a través de comisiones de trabajo, operativas, consultivas y de diseño, bajo la previa realización de dos foros


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de Consulta y Reforma Curricular, en donde participan alrededor de 650 docentes.

* Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.





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LA REFORMA CURRICULAR DEL BACHILLERATODE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

Rogelio Valle Valle y Colectivo Académico de la DGEP*

Antecedentes

El bachillerato de la UAS está constituido por 54 planteles, 30 escuelas y 24

extensiones, con una población estudiantil de 37,000 alumnos y una plantilla de 1,900 maestros.El bachillerato está integrado a la estructura orgánica de la institución y de todas sus funciones, sólo el apartado de coordinación y apoyo académico está a cargo de una dependencia exclusivamente para este nivel educativo, la Dirección General de Escuelas Preparatorias.Las fases más recientes y significativas de la evolución del proyecto académico del bachillerato universitario sinaloense, se ubican en septiembre de 1982 cuando se cumplió el ciclo de dos a tres años como resultado de un conflicto universidad-Estado. En esta fecha entra en vigencia un Plan de Estudio que es reformulado en septiembre de 1984.A partir de 1984 se inicia un proceso de consolidación académica, resultado de la implementación del nuevo proyecto y la implementación de políticas generales de apoyo a la docencia y mejoramiento de las condiciones de infraestructura académica.A partir de 1991 se inicia un proceso de diagnóstico integral de una etapa concluyendo con la necesidad de promover un “Proceso de Reforma General” del cual emana el “Curriculum del Bachillerato UAS 1994”.En el X Foro Estatal del Bachillerato se aprueba el nuevo modelo y se acuerda implementarlo con carácter experimental en cuatro escuelas Piloto: El Fuerte, Lázaro Cárdenas, Emiliano Zapata y Mazatlán Diurna. A ellos se incorpora la Preparatoria Semiescolarizada. Actualmente se implementa de manera simultánea los tres grados con una muestra de 6,000 estudiantes.

El nuevo proyecto curricular del nivel medio Superiorde la universidad Autónoma de Sinaloa

Brevemente, podemos afirmar que este proyecto mantiene vigente la aspiración de

contribuir en a formación de individuos con valores humanísticos genuinos, con una





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personalidad íntegra orientada al logro del propio bienestar y a la mejora de los niveles de vida de su contexto.En su definición, el bachillerato universitario es esencialmente formativo y propedéutico. El primero, expresado en la perspectiva de incorporar en el estudiante un pensamiento científico y social que le permita comprender la naturaleza y la sociedad y, a la vez, fortalecer su proyecto de vida; el segundo, en la idea de formar a los estudiantes en los aspectos de los conocimientos, las ciencias, los valores, los hábitos y las capacidades que les permitan su incorporación exitosa a las carreras profesionales.Respecto de los fines que este planteamiento curricular se propone, tomando en consideración los rasgos del perfil del egresado, podemos destacar los siguientes:Una formación sustentada en el progreso científico, tecnológico y social con el propósito de que el estudiante se incorpore activa y productivamente en una sociedad en constante cambio.El desarrollo de actitudes, saberes y valores que contribuyan en el desarrollo armónico de su personalidad.La identificación con los valores culturales de la región y del país.Una formación metodológica que le facilite la investigación y el conocimiento de la realidad como totalidad.

Ya que en la formación educativa del estudiante intervienen además de la escuela, una multiplicidad de influencias tales como la familia, el medio ambiente y el entorno sociocultural, el perfil de egreso que el bachillerato universitario se propone aspira a que el joven, al concluir sus estudios posea:Una concepción integradora de los conocimientos, valores y habilidades que le conformen una cultura básica que coadyuve a su desarrollo armónico como individuo y como ser social y a la vez que le permitan acceder a nuevas posibilidades educativas de manera exitosa.Conocimientos, actitudes y valores que promuevan el proceso de formación integral de su personalidad.Una formación que lo faculte para utilizar el lenguaje propio de las disciplinas, métodos, técnicas e instrumentos de investigación en el proceso de apropiación y comunicación del conocimiento.Dominio y capacidad para utilizar los recursos lingüísticos del idioma español que le posibiliten la adquisición y expresión de sus conocimientos, ideas y sentimientos.El conocimiento y manejo de una lengua extranjera (inglés) que le permitan comprender y extraer información de diferentes textos.Una actitud orientada, hacia el equilibrio de sí mismo y su interacción con la naturaleza para su conocimiento, uso y preservación. Así también, una actitud de participación responsable, libre y consciente orientada hacia la búsqueda del bien común, el cambio social y la conformación de una identidad regional y nacional.Capacidad y gusto para apreciar las diversas manifestaciones artísticas y culturales entendidas éstas como expresiones creativas y sensibles del género humano.


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MAPA CURRICULAR

TRONCO COMÚN

FASE DE INTRODUCCIÓNPRIMER GRADO

FASE DE PROFUNDIZACIÓNSEGUNDO GRADO

Áreas I II II IV TOTALen horas

Matemáticas Álgebra I Álgebra II Geomtería analítica

Estadística y probabilidad 256

Fundamentación de mecánica

Leyes de la conservación de la mecánica 160

Ciencias Naturales

Química inorgánica80 5

Química orgánica80 5

160

Biología elemental80 5

Biodiversidad

80 5 160

Ciencias Sociales y Humanísticas

Introducción a las Ciencias Sociales y Humanisticas64 4

Análisis histórico de México I

64 4

Análisishistórico deMéxico II

48 3

Realidad nacional y regional actual

48 3 224

Ética y desarrollo humano I48 3

Ética y desarrollo humano II48 3 96

Metodología Introducción a la lógica

48 3

Metodología de la investigación cientifica48 3

Técnicas de la investigación

48 3

Diseño de investigación

48 3 224


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Lengua y literatura

Taller de lectura y redacción I

48 3

Taller de lectura y redacción II

48 3

Taller delectura y redacción III

64 3

Taller de lectura y redacción IV

64 3 224

Inglés I48 3

Inglés II48 3

Inglés III48 3

Inglés IV48 3 192

Semestre(horas) 432 432 400 400 1664

Horas a la semana 27 27 25 25

Horas al día 5.4 5.4 5 5

ACTIVIDADES DE APOYO EDUCATIVO

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

FORMACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL

FORMACIÓN DEPORTIVA






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LA REFORMA ACADÉMICAEN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

Ricardo Oziel Flores Salinas*

Fines, objetivos y función social de la educación media superior

La educación media superior es un ciclo de enseñanza posterior a la secundaria,

en algunos casos terminal, y en otros de preparación para los estudios profesionales. Tiene tres funciones primordiales: la formación del adolescente, la preparación para una actividad productiva y como medio para acceder al nivel de educación superior.

Dentro de la formación del adolescente se contempla su autoconsolidación para promover una actitud de confianza en sí mismo y en sus valores positivos que conlleve al desarrollo de un juicio personal y crítico, el cual le permita reflexionar sobre su realidad y propugnar por su mejoramiento. Como preparación técnica para una actividad productiva entendemos la capacidad para el trabajo calificado, tomando como base las necesidades socioeconómicas del estado y las demandas del sector productivo. Y finalmente, en cuanto a medio para acceder al nivel de educación superior, consideramos el desarrollo intelectual del adolescente que le permita la adquisición de conocimientos científicos y la formación de una capacidad discursiva y crítica que lo prepare para integrarse a la sociedad mas no de una manera pasiva o reproductora de patrones sociales, sino como un individuo capaz de detectar, identificar, plantear problemas, proponer reformas y dar soluciones creativas.En el caso particular de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), su Ley Orgánica (1971) establece, en lo referente a su naturaleza y fines, lo siguiente:

“Artículo 1. La Universidad Autónoma de Nuevo León, es una institución de cultura superior, al servicio de la sociedad, descentralizada del Estado, con plena capacidad y personalidad jurídica.Artículo 2. Tiene como fin crear, preservar y difundir la cultura en beneficio de la sociedad para lo cual debe:Formar profesionales, investigadores, maestros universitarios y técnicos, de





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acuerdo con las necesidades económicas, sociales y políticas de México y del Estado de Nuevo León.Organizar, realizar y fomentar la investigación científica en sus formas básica y aplicada, teniendo en cuenta fundamentalmente las condiciones y los problemas regionales y nacionales.Organizar, realizar y fomentar labores de creación artística en sus diversas formas de expresión.Hacer participar plenamente de los beneficios de la cultura, a todos los que han carecido de la oportunidad de obtenerla o de acrecentarla, llevando a cabo labores educativas o culturales en beneficio de la Comunidad.Promover el estudio de los derechos y deberes fundamentales del hombre y de los problemas nacionales e internacionales, contribuyendo a orientar la opinión pública.Preservar el acervo cultural, nacional y universal, fomentando para ello el establecimiento de instituciones adecuadas.Artículo 3. Para realizar sus fines, la universidad se fundará en los principios de libertad de cátedra y de investigación, acogiendo todas las corrientes del pensamiento y las tendencias de carácter científico y social”.

* * Universidad Autónoma de Nuevo León.





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INNOVACIÓN CURRICULAR Y CURRICULUM COMPLEMENTARIOEN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO.

EL CASO DE LA PREPARATORIA AGRÍCOLA

Patricia Muñoz Sánchez*

El presente trabajo tiene la finalidad de exponer y compartir algunas experiencias

en torno al nuevo Modelo Curricular de la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) que se viene instrumentando desde mediados de 1995. Particularmente hablaremos de las actividades que dan suplemento a la formación del educando que hemos denominado Curriculum Complementario.

Antecedentes y problemática

La Universidad Autónoma Chapingo tiene características muy particulares por tratarse de una institución de educación superior especializada y por albergar a estudiantes de escasos recursos que provienen de diversas regiones del país. Esto origina algunos problemas y carencias no obstante que la institución goza de un excelente prestigio como universidad agrícola y agraria al formar especialistas de alto nivel. El carácter agronómico de la UACh tiende a la especialización y por ende, parcialización del conocimiento; se carece de un desarrollo pleno al privilegiar la racionalidad científica y tecnológica y descuidar lo creativo y genérico de todo ser humano. Nuestros estatutos consideran a la formación integral del agrónomo como objetivo primordial, sin embargo, en la práctica la formación de los educandos carece de un desarrollo cabal. Los programas de estudio de las diversas especialidades de nuestra universidad, tienen la característica de contener una impregnación de información de corte técnico, descuidando la formación humanística. Por otro lado, la mayoría de nuestros estudiantes viven en el campus, por lo que enfrentan problemas muy diversos en relación al confinamiento en el que se encuentran. Existen problemas socioculturales y de conducta que rebasan los límites de la tutela que tiene la UACh como desclasamiento, desarraigo familiar, aculturación, y enajenación que le proveen los mismos marcos institucionales y su entorno. Esto contribuye a que en un futuro algunos alumnos se enfrenten a un mercado de trabajo con mínimas





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posibilidades de socialización y de integración al quehacer multidisciplinario. Ante esto, consideramos fundamental que para el conocimiento de la problemática socioeconómica rural del país se requiere conocer y entender las raíces culturales, las características etnográficas, la filosofía y la estructura social de la comunidad o del grupo social con el que trabaja. A través del conocimiento de las diversas formas culturales, el alumno valorará los saberes y haceres tradicionales y contemporáneos, al mismo tiempo que tendrá mayores elementos para relacionarse, entender, reconocer y adaptarse al medio o a los destinatarios en su ejercicio profesional. El curriculum complementario en el Nuevo Plan de Estudios de la Preparatoria Agrícola pretende coadyuvar a lo anterior y contrarrestar la problemática interna y compleja anteriormente referida, a través de alcanzar una formación más íntegra de los estudiantes por medio del curriculum complementario. Hemos iniciado en el nivel medio superior, pues consideramos que son los cimientos de la carrera del agrónomo, sin perder la perspectiva que ésto pueda ampliarse a todos los estudiantes de la UACh.

La formación integral

Entender el proceso educativo como un sistema de formación integral es concebir

al educando como unidad integrada en sus aspectos biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Implica desarrollar en el individuo un perfil multidimensional que enfrente los retos de los nuevos cambios sociales en su función individual y social con mayores perspectivas.La formación integral desarrolla en el individuo los tres aspectos básicos de la personalidad del individuo: el aspecto cognoscitivo relacionado con el conocimiento de hechos y fenómenos y que constituye la materia prima para el desarrollo de habilidades intelectuales; el aspecto afectivo-valorativo, referente a la formación de hábitos, valores, ideales y preferencias que permiten la apreciación sensible del medio que se tenga disponible y de su potencial expresivo; y el aspecto psicomotor tendiente al desarrollo de hábitos, destrezas y habilidades en donde se propicia la organización y la voluntad positiva para una acción o esfuerzo determinado.

* Universidad Autónoma Chapingo.





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MODELO CURRICULAR PARA UN PROGRAMADE LECTURA Y REDACCIÓN PARA ALUMNOS

EN TRANSICIÓN DEL BACHILLERATOA LA CARRERA PROFESIONAL

(CASO DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO DE CHIHUAHUA II)

José E. Perales Gallegos*

En esta ponencia se presentan los fundamentos del diseño curricular para un

programa mínimo de lectura y redacción para alumnos en estado de transición del bachillerato a la carrera profesional1. El trabajo se estructura a partir de un diagnóstico sobre el estado que guarda el problema del desarrollo de las habilidades de lectoescritura en los estudiantes de nivel medio superior y superior.

En un segundo apartado se exponen los fundamentos de un microdiseño curricular alternativo, que pretende enlazar los propósitos y objetivos generales de los planes de estudio de las carreras profesionales que ofrecen las instituciones de educación superior, con el conjunto de habilidades y destrezas en lectoescritura que debe poseer un estudiante para tener éxito en su carrera, y en ser un profesionista competitivo; y finalmente, en el mismo apartado se presenta un programa mínimo a título de ilustración.

Acercamiento al problema

Una serie de investigaciones recientes sobre el desempeño en lectoescritura de estudiantes de educación básica, revelan que no saben leer críticamente, ni redactar con fluidez y coherencia. En sendos estudios realizados por Tirado Segura (1986) y (1989) sobre aprovechamiento escolar, encontró que los alumnos que fueron sometidos a una prueba de rendimiento académico apenas alcanzaron un promedio del 20.3%. En otros estudios similares, Gilberto Guevara Niebla (1991), encontró promedios sumamente bajos: 5.23 en español en una escala del 0 al 10. El mismo autor (1995), en un estudio comparativo del rendimiento escolar entre una muestra de niños de Estados Unidos de Norteamérica, Canadá y México, encontró que los niños de mexicanos obtuvieron un promedio global de 42.9 y un promedio de 53.4% en el dominio de las convencionalidades del idioma materno.





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Sin embargo, estudios más recientes, como el que realizó Díaz de León (1995), revelan que los alumnos de secundaria que tomaron el examen de selección para el ingreso a preparatoria obtuvieron una calificación nacional promedio por debajo de 4, al contestar acertadamente sólo el 38.35% de los reactivos propuestos.Estos estudios no hacen más que documentar una realidad que se percibe como cierta: los estudiantes de los distintos niveles escolares no saben leer con sentido, ni expresar por escrito sus pensamientos y emociones. ¿Cómo se manifiesta esta limitación? Para dar respuesta a esta interrogante se hará referencia a la experiencia tenida con los grupos del llamado semestre de capacitación que están cubriendo, junto a otros cursos, uno referido a la lectura y escritura.¿Cómo leen y cómo escriben? Lo primero que resalta a la vista es que no tienen idea de la estructura de un texto escrito; y por tanto, no tienen un método o un sistema definido para abordarlo en un proceso de lectura crítica. No saben qué es una oración tópica, menos distinguirla de un argumento o de una explicación de hechos o situaciones. Y si no pueden identificar estos elementos constitutivos del texto escrito, tampoco podrán valorar la importancia del escrito, ni juzgar sus alcances y limitaciones.Esta carencia de método, o dicho en otros términos, el abordaje mecánico de la lectura hace que el estudiante, al intentar explicar lo que lee, no puede desprenderse del estilo y de las palabras del autor. El resultado de todo esto es una lamentable pérdida de información.Las cosas no están mejor en el caso de la expresión escrita. En este ámbito, los estudiantes tampoco saben cómo abordar una exposición por escrito. Las nociones de ensayo, tesis, monografía, tesina son términos que no tienen significado para ellos. Pero el problema no sólo es de método o sistema, es más profundo, se trata de que el alumno no sabe buscar, selecciones e integrar información; y por tanto, no puede generar explicaciones propias. En un porcentaje muy alto, sus producciones escritas están hechas con el estilo y las palabras propias de los autores que consultan; y cuando se ven forzados a expresarse en sus propias palabras sus escritos son demasiado concretos y parcos. Para ilustrar la afirmación anterior se trae a colación el siguiente ejemplo: En una sesión de trabajo se pidió a los alumnos que leyeran, lista de composturas, Examen de conciencia patriótica que aparece en Instrucciones para vivir en México (1992), de Jorge Ibargüengoitia. Después de la lectura debían esclarecer la posición del autor respecto a su forma de percibir a México y a “lo mexicano”; y escribir dos argumentos ya fueran a favor o en contra de la posición del autor del texto. Esto fue lo que escribió un alumno:

La geografía de México es muy variable y en este aspecto el país no tiene ningún problema. Y el único defecto es la conducta de los mexicanos. Ya que se les cataloga como metiches, avorazados, acomplejados, desconsiderados e intolerantes, habladores.El mexicano se deja influenciar por apariencias de otros países, por su economía, y


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bienestar. Esto no tiene remedio ni a corto ni a largo plazo.

Como puede observase el escrito no tiene estructura y, aún en ausencia del texto original, se percibe que el “resumen” está hecho con las expresiones propias del autor. No hay involucramiento del alumno, si acaso, hay un “ingenioso” acomodo de términos que no son del alumno. Sin embargo, lo que llama la atención es su alto grado de concreción.Los alumnos exhiben otras particularidades respecto al manejo de estas habilidades: no sólo no respetan las convencionalidades de la lengua, sino que además, se inventan las suyas propias. Por ejemplo, no son conscientes de la existencia de los problemas ortográficos. Escriben como si no existiera la convención de la acentuación, o la presencia de conflictos entre un mismo sonido para diferentes grafías. Ni qué decir de los signos de puntuación; éstos se usan de manera arbitraria. Los alumnos no caen en la cuenta que los signos de puntuación son ordenadores de la expresión escrita; ya que funcionan como indicadores naturales de las pausas y los cierres de una idea o una serie de ellas articuladas lógicamente. No reconocen al párrafo como estructura fundamental del texto escrito; además agregan un sistema de abreviaturas como “q” por “que”, “automática/m” por “automáticamente”, “d” por “del”, etcétera, que son totalmente ajenas al sistema de la lengua en uso.¿Dónde se origina este problema? ¿En qué momento de la formación lingüística del estudiante se produce esta distorsión? Obviamente que se origina en la escuela: Sí, pero ¿por qué?En la revisión de la literatura se localizaron dos puntos de vista que pueden explicar las particularidades que manifiestan los alumnos en el manejo de la lectura y la escritura. El primero de ellos es el de Elsie Rockwell (1991); y el segundo es el de Lauren B. Resnick (1991). El primero es un estudio que realizó Elsie Rockwell sobre los usos que hacen los maestros de la lectura y la escritura. En él encontró que lo que los maestros leen y escriben está condicionado por el contexto en el que los maestros desempeñan su trabajo; no son lectores académicos, sino que leen aquello que les puede servir para su trabajo. Rockwell lo dice así:

Los libros que han resuelto problemas particulares, las revistas que traen ideas de actividades manuales, los libros de efemérides, incluso las novelas, circulan entre los maestros en función de este tipo de necesidades cotidianas del trabajo... (Rockwell, 1991: 6)Este modo de leer de los maestros, muy ceñido a la necesidad de tener información legitimada para “dar las clases”, está en contradicción con los objetivos escolares de enseñar al alumno a leer dentro de los patrones académicos aceptados. En relación a los usos que hace el maestro de la lengua escrita, Rockwell dice que el maestro no tiene espacios para la redacción libre de escritos. Lo que escribe está también determinado por el contexto de su trabajo escolar y por el “contexto


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burocrático”. Esto es, escribir resúmenes, síntesis, cuadros sinópticos y llenar formularios. Si estas son las formas dominantes de uso de la lectura y escritura de los maestros, es válido suponer que estos modelos la escritura, o dicho en otras palabras, por qué generan textos tan concretos y apegados siempre al estilo y vocabulario del autor; y por qué no se involucran con lo que leen, lo que equivaldría a dialogar con el autor, sino sólo reproducir mecánicamente su pensamiento.En cambio para Resnik, la ausencia de un alfabetismo, como le llama, radica en una especie de equívoco de la escuela, según el cual, consiste en definir la capacidad para leer y redactar en términos de habilidad y destreza; y organizar la enseñanza de acuerdo con esta definición. La limitación de esta forma de definir la capacidad de lectoescritura radica en que se hace en términos abstractos, es decir, desligada del contexto cultural en el que funciona realmente la habilidad. Propone que estas habilidades se piensen más bien como prácticas culturales, lo que implicaría enseñarlas o desarrollarlas en función del contexto social que las reclama. De acuerdo con este punto de vista, la debilidad que manifiestan los alumnos en el uso y aplicación de la lectura como medio para ganar información y generar conocimiento nuevo, así como de la debilidad para expresar sus ideas y emociones a través de la escritura, podría explicarse en función de este equívoco de la escuela que está empeñada en hacer que el niño adquiera estas habilidades sin referencia a una realidad social que demanda su uso.No obstante que ambas perspectivas presentan una explicación bastante sugerente y posible de las debilidades que manifiestan los alumnos del semestre de capacitación, en la aplicación de la lectoescritura. En esta ponencia se postula la tesis de que otro factor fuertemente asociado a este problema, radica en la ruptura que se produce entre los objetivos y propósitos de los planes y programas de estudio de la asignatura de “Español” y de los “Talleres de Lectura y Redacción en el nivel del bachillerato y la práctica específica de los profesores que atienden dichos programas. Planteado así el problema, la perspectiva de solución estaría en lo curricular.

* Instituto Tecnológico de Chihuahua.

1 En el Instituto Tecnológico de Chihuahua II está instituido el semestre de capacitación, que es un programa cuyo objetivo básico es inducir al alumno al autoconocimiento de sus fortalezas y debilidades en aspectos estratégicos como inglés, lectura y redacción, matemáticas, computación, dibujo y estrategias de estudio. En este sentido el semestre de capacitación tiene un alto contenido formativo.





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