“Hvad synes du, Mira?” Lærin… · Masteruddannelse i læreprocesser med specialisering i innovation og kreativt læringsdesign. Aalborg Universitet, Institut for læring og

Masteruddannelse i læreprocesser med specialisering i innovation og kreativt læringsdesign.

Aalborg Universitet, Institut for læring og filosofi. 2. semester: Læring i praksis

“Hvad synes du, Mira?” Kunst, æstetisk læring og social kreativitet i et kulturprojekt

Gruppemedlemmer

Anne-Marie Permin

Studienummer 20177949

Mogens Larsen Stenderup


Svende Grøn


Projektrapport

Anslag: normalsider/anslag: 58,2 sider/139731 anslag incl. mellemrum Vejleder: Tatiana Chemi Afleveringsdato: 4. januar 2019 / Fortrolig projektrapport

2

Indholdsfortegnelse

Kapitel 1 Introduktion ........................................................................................................................................ 4

Indledning ...................................................................................................................................................... 4

Projektet Skt. Thøger, holografisk fortælling ............................................................................................ 4

Baggrund for Skt. Thøger-projektet........................................................................................................... 5

Projektet som forskning ................................................................................................................................ 6

Forskerne ....................................................................................................................................................... 6

Kapitel 2 Problemfelt og - formulering .............................................................................................................. 8

Problemfelt .................................................................................................................................................... 8

Hvorfor et kulturprojektet? ....................................................................................................................... 8

Andethed og æstetisk laboratorium ......................................................................................................... 9

Problemformulering ...................................................................................................................................... 9

Kapitel 3 Teori .................................................................................................................................................. 10

Mediering .................................................................................................................................................... 10

Kulturel mediering ................................................................................................................................... 10

Medierende artefakter ............................................................................................................................ 12

Æstetiske læreprocesser ............................................................................................................................. 13

Kapitel 4 Metode ............................................................................................................................................. 15

Metode og undersøgelsesdesign ................................................................................................................. 15

Metodebeskrivelse .................................................................................................................................. 15

Undersøgelsesdesign og empiriske overvejelser .................................................................................... 15

Den teoretiske ramme ................................................................................................................................. 16

Projektets undersøgelsesdesign .................................................................................................................. 16

Transformationer af læring ..................................................................................................................... 16

Mellem skole og kirke .............................................................................................................................. 17

Socialisering ............................................................................................................................................. 18

Domæner ................................................................................................................................................. 20

Kulturprojektet ........................................................................................................................................ 22

Det sociale rum ........................................................................................................................................ 23

Tavs viden ................................................................................................................................................ 24

Kapitel 5 Analyse ............................................................................................................................................. 27

LæringsRUM ................................................................................................................................................ 27

Læringsrum i 2. klasse ............................................................................................................................. 28

Læreren skaber rum ................................................................................................................................ 28

3

Interaktionens rum .................................................................................................................................. 29

RUM for social kreativitet ........................................................................................................................ 31

Artefakternes RUM .................................................................................................................................. 34

Elever former deres udbytte af Sankt Thøger-projektet ................................................................................. 35

Introduktion til evalueringen ................................................................................................................... 36

Æstetisk læring ............................................................................................................................................ 39

Det sociale ................................................................................................................................................... 43

Kapitel 4 Diskussion ......................................................................................................................................... 47

Kapitel 5 Konklusion ........................................................................................................................................ 50

Kapitel 6 Perspektiveringer ............................................................................................................................. 53

Anbefalinger ................................................................................................................................................ 53

Opmærksomhedspunkter ........................................................................................................................... 53

Litteratur .......................................................................................................................................................... 55

Hjemmesider ............................................................................................................................................... 56

han kan ikke se

en hånd for sig

men han kan

mærke den

i mørket

Søren Ulrik Thomsen, 1982

4

Kapitel 1

Introduktion

Indledning

Der findes overraskende mange måder at tænde et bål. Hver enkel udvikler sin egen båltændings-kompe-

tence, finder måske sin egen stil og forfiner den en anelse hver gang, den bruges, og et nyt bål tændes.

Der findes hardcore spejder-typer, som insisterer på at slå ild med et ildstål ind i en tør diminutiv bunke af

småkviste og strå og ånder på de spinkle gløder, indtil ilden flammer op, og man kan kaste brænde på bålet.

Der findes “rigtige mænd”, der stabler en ordentlig røvfuld brænde og finder ukrudtsbrænderen frem, som

de tænder på fuld blus, så den bliver en veritabel flammekaster. Og så findes der alle mulige varianter mel-

lem de to yderpunkter.

Det er den irske forfatter W. B. Yeats, der siger, at uddannelse ikke handler om at fylde en spand, men om

at tænde et bål (I: Biesta, 2014, s.15). Hvis det er sandt, bliver et væsentligt spørgsmål, hvordan og hvornår

vi bliver tændt. Selv den stærkeste vilje kan ikke tænde ild, uden der er ilt, varme og brændbart til stede; vi

kan med andre ord ikke tænde os selv. Vi bliver bogstaveligt tændt af andet og andre end os selv. Brænder

vi for det, som vi arbejder med, er det alt andet lige lettere at tænde elever eller studerende. På den anden

side oplever alle lærere, at det kan være næsten umuligt at tænde eleverne; metaforisk blæser der måske

en stiv kuling i elevens indre liv eller sjælen er gennemblødt af sorger, så selv den mest insisterende flam-

mekaster må give op.

I legenden om Sankt Thøger, der er et omdrejningspunkt i denne opgave, tænder biskoppen et bål inde i

kirken for at brænde de knoglerester af Thøger, som de lokale har indviet som relikvier og placeret højtide-

ligt på alteret. Bålet skal brænde knoglerne op, så kirke, biskop og konge får magten over folket tilbage.

Men knoglerne vil ikke brænde; på magisk vis vender de tilbage til alteret igen og igen, og magthaverne må

bøje sig for folkets vilje. Bål brænder, men ikke alt kan brændes!

Blev eleverne tændte af at arbejde kreativt med Sankt Thøger-legenden, og hvad lærte de om sig selv, hin-

anden og deres kultur ved at arbejde med fortællingen? Har arbejdet sat sig spor i deres identitet og selv-

forståelse, er deres kulturelle forståelse blevet styrket og har de i bedste betydning af begrebet oplevet

dannelse? Har æstetiske læreprocesser været til stede, og hvilke tegn kan vi se på det?

Projektet Skt. Thøger, holografisk fortælling

Det er en gammel legende, der er udgangspunktet for projektet Sankt Thøger, som foregik i Thisted kom-

munes Børnekulturuge i september 2018. Projektet blev til i et samarbejde mellem Vestervig Kirkemusik-

skole, Thy Centre for Musical Arts, Museum Thy, Thisted Kommune og Skole-kirke-samarbejdet i Sydthy,

Thisted og Morsø provstier med sidstnævnte som den udførende part.

Projektet havde tre udgangspunkter, som overfor de deltagende lærere var præsenteret som:

1. Æstetiske læreprocesser.

Det var faktisk Grundtvig, der understregede, at den gode undervisning skulle indeholde forstand,

følelse og fantasi. At lære æstetisk, i dette tilfælde ved konkret at arbejde med fortælling og udtryk,

er netop at inddrage hoved, hjerte og krop, når nye erfaringer og ny viden skal opnås.

5

2. Stedspecifik kultur.

Fortællingen om Sankt Thøger hører til et bestemt sted. ”Hvis stenene kunne tale” ville de fortælle

om den tyske munks stædige ihærdighed og fromhed. Markerne ville berette om lokalbefolknin-

gens beslutsomhed og stolthed. Vestenvinden ville synge fortællingen, der foregik engang for næ-

sten 1000 år siden, men som måske stadig kan tydes i thyboernes temperament og kultur.

3. Mellem skole og kirke.

Folkeskolen og folkekirken er kulturbærende institutioner i vores del af Danmark. Fællesmængden

mellem skole og kirke er stor, når det handler om historie, tradition og dannelse. Projektet Sankt

Thøger dyrker alle tre dimensioner (se bilag 1)

De deltagende klasser skulle lave deres helt egen version af Sankt Thøger fortællingen i en holografisk lys-

kasse udviklet af lyskunstneren Lars Egegaard Sørensen, som de skulle vise for andre klasser til en fælles

fremvisningsdag i Vestervig kirke. Lyskassen gav mulighed for at arbejde kreativt og æstetisk med fortællin-

gen og give den et unikt æstetisk udtryk, blandt andet ved at lægge genstande fra legenden og gøre dem

synlige ved at belyse dem inde i kassen. Der var desuden mulighed for at tilføje lydeffekter, musik, billeder,

film og tale.

Baggrund for Skt. Thøger-projektet

Projektet Sankt Thøger blev tilbudt skolerne i den sydlige del af Thisted kommune, og lærere og klasser fra

fire folkeskoler tilmeldte sig projektet: Hurup, Koldby, Bedsted og Vestervig skoler. Som udgangspunkt var

det 1.-6. klasserne, der fik tilbudt projektet, men i praksis var det kun 2. - 6. klasser, der tilmeldte sig; i alt

16 klasser med 307 elever. På to skoler var det en fælles beslutning at deltage i projektet, mens det på de

to øvrige skoler var et tilvalg fra enkelte lærere i enkelte klasser.

En legende er en opbyggelig fortælling, ofte fra ældre tid, om en hellig person eller en fantastisk begiven-

hed. Den genrebeskrivelse passer perfekt på Sankt Thøger-fortællingen, der foregik i det ellevte århundre-

des Vestervig. Helt typisk indeholder legenden både magiske og historiske elementer, som man i dette til-

fælde kan finde i dokumenter fra samtiden; bl.a. i en middelalderlig vigilie-tekst, der blev brugt i Vestervig

kloster. Legenden har sikkert overlevet, fordi den både har haft en rolle i klosterlivet på stedet, og fordi den

har været en folkelig fortælling om thyboers mentalitet og kultur.

Der er findes en række fortællinger, som er fælles tankegods for thyboer; fortællinger, som vi kan spejle os i

og lade os inspirere af. Det er kernen i al god kunst: Vi kan spejle os i den og lade os inspirere.

“Fortællingen om Sankt Thøger er sådan en fortælling. En from og arbejdsom præst, som de lokale

ved hans død ville hylde ved at lægge hans knogler i et skrin på alteret i den kirke, som Thøger selv

havde bygget af ris og kviste. Biskoppen i Børglum, der egentlig have magten og retten til den slags

kåringer, regnede ikke thyboer for noget og blev hjemme. Derfor tog folkene i Vestervig sagen i

egen hånd og skrinlagde Sankt Thøger den 30. oktober 1067; den dag, der siden er blevet fejret som

Sankt Thøgers helgensdag. Da biskoppen dukkede op for at fjerne skrinet fra alteret igen, skete der

mirakler, som nok kunne få en biskop på bedre tanker. Og siden er den dag har Thøger været helgen

for Thy og thyboer” (uddrag fra undervisningsvejledningen, bilag 2, s.3).

Projektet Sankt Thøger henvendte sig primært til lærere i fagene kristendomskundskab, billedkunst og hi-

storie, og der var specifikt lavet undervisningsvejledning til arbejdet i hhv. kristendomskundskab og billed-

kunst (bilag 2). Der var meget stor forskel på, hvordan og hvor meget de enkelte klasser og lærere arbej-

dede med projektet, hvilket formuleringerne i projektbeskrivelsen (bilag 1), undervisningsvejledningen og

på det forberedende lærerkursus også gav mulighed for.

6

Der var naturligvis opstillet en række fag-faglige mål

med projektet, men dertil kom et par målsætninger

om, at eleverne skulle arbejde med æstetiske lærepro-

cesser og udvikle æstetiske udtryksformer.

Projektet blev afsluttet med en fælles fremvisningsdag

fredag den 14. september 2018 i Vestervig kirke. 3-4

klasser fra 3-4 forskellige skoler fra 1-3 forskellige år-

gange mødtes og viste deres værker for hinanden. Ef-

ter fremvisningerne besøgte klasserne Skt. Thøgers

kilde, hvor den lokale sognepræst, der oprindelig er ar-

kæolog, fortalte om stedets historie.

Projektet som forskning

Vi forsker for at blive klogere, for at få øje på og udvikle nyt (for os). Vores forskning i Sankt Thøger-projek-

tet handler om at få ny og mere nuanceret viden om æstetiske læreprocesser og kreativitet, så vi bliver i

stand til at anvende vores viden fremadrettet. Vores undersøgelse handler om børns æstetiske og kreative

arbejde med en kulturbærende fortælling, og vi vil derfor anvende kvalitative forskningsmetoder som

grundlag for erkendelse, da rene positivistiske eller kvantificerende metoder ikke vil give os nuanceret ind-

sigt i, hvordan æstetisk læring forekommer. Vi indskriver os dermed i en erkendelsestradition, som har ud-

viklet sig gennem de seneste godt 100 år, og som stadig udvikler sig. Det kan virke ret uoverskueligt at være

nybegynder indenfor feltet (Brinkmann & Tanggaard, 2015b, s.15), hvor der er en stigende fragmentering

med konkurrerende paradigmer og tilgange, men vi vil forsøge at være bevidste om vore metoders mulig-

heder og begrænsninger, velvidende at enhver repræsentation er formet af forskerens subjektivitet og af

repræsentationsmediet (ibid).

Vi anvender de klassiske kvalitative forskningsmetoder spørgeskema, observation og interview, ligesom vi

forsøger at gennemføre interaktiv og responsiv evaluering med modellervoks som mediering.

I et senere afsnit vil vi begrunde, hvordan vi har udarbejdet vores empiriske grundlag og hvilke analyseme-

toder vi har fundet anvendelse for.

Forskerne

I vores tilvalg af kvalitative forskningsmetoder fravælger vi også ideen om objektiver, verificerbare og neu-

trale resultater. Vi er så at sige indvævede i det undersøgelsesfelt, som vi er i, ser på og lytter til, og det var

meget tydeligt, at vi ikke kunne være til stede i klasserum eller på skoler, uden at der blev lagt mærke til

vores tilstedeværelse, så forskningen fik i en vis grad karakter af feltarbejde, hvor vi selv var en del af feltet.

Vi var gæster på skolerne og i klasserne, og vi blev i bedste betydning af det ord behandlet som gæster. Der

blev aldrig sat spørgsmålstegn ved vores tilstedeværelse, og både elever, lærere og ledelser behandlede os

med respekt og hjælpsomhed. Det gav sig bl.a. udtryk i, at vi i nogle situationer oplevede det, som Brink-

mann og Tanggaard kalder pleaser-effekten (Brinkmann & Tanggaard, 2015a, s.36), hvor informanten er

mere optaget at give intervieweren, den forventede respons end det ærlige svar, hvilket vi bl.a. oplevede i

de evalueringsaktiviteter, som blev gennemført efter projektets afvikling. Her kunne man se, hvordan de

deltagende elever flere gange søgte evaluatorens respons på deres udsagn (se foto på næste side).

Fremvisningsdagen, 14. september 2018 i Vestervig kirke

7

Vi er tre studerende på KREA

Master på Aalborg Universi-

tet, som kommer med for-

skellige faglige og personlige

baggrunde til dette forsk-

ningsprojekt. Anne-Marie er

folkeskolelærer i Ry, Mogens

er kunst-uddannet semina-

rielærer i Aalborg og Svende

er læreruddannet konsulent i

det aktuelle skole-kirke-sam-

arbejde. Med disse bag-

grunde er vi naturligvis opta-

get af og nysgerrige på, hvor-

dan æstetisk læring kan finde

sted, men vores optagethed kan også i nogle situationer gøre os blinde for baggrunden for elevers og lære-

res ageren og valg. Vi er så at sige begrænsede af vores forforståelser, om hvordan man arbejder med

æstetik, kreativitet og socialisering, som vi hele tiden må definere, forhandle og redefinere.

“ … Man kan imidlertid ikke løsrive sig fra den positionering, man også tilskrives i feltet. Ligeledes

oplever deltagerobservatøren misforståelser samt at ‘begå fejl’ i forhold til at indgå i den konkrete

kontekst. Ved sådanne fejl ligger et potentiale for ‘at støde ind i’ uventede forståelser” (Saltofte,

2013, s.74)

Det var en særlig udfordring, at Svende var en central person i Sankt Thøger-projektet. Det var hans profes-

sionelle rolle at udvikle, afvikle og evaluere projektet og faciliterer deltagerne undervejs så godt som mu-

ligt. Med funktionen som projektleder havde Svende stor indflydelse på selve forløbet i projektet. Dels kom

han ikke udelukkende som gæst, men også som samarbejdspartner for lærerne og et velkendt ansigt for

eleverne. I projektet indtog han en særlig position, hvor han formidlede legenden som en interaktiv narrativ

proces med elever og de voksne, han bragte artefakter i spil, som senere i forløbet og i denne opgave skal

vise sig at spille en central rolle i elevernes kreative processer. Svende er i høj grad involveret i alle dele af

kulturprojektet, derfor er Svendes position som forsker i eget projekt mere kompleks, hvor det kræver stor

opmærksomhed fra ham at være i den åbne tilgang og at skelne mellem at være i rollen som projektleder

og i rollen som forsker.

Mogens og Anne-Marie har

som de udefrakommende

været optaget af at være

åbne i undersøgelsestilgan-

gen, men med bevidsthed om

at være påvirket af Svendes

indledende forforståelse og

erfaring med projektet og ak-

tørerne.

Stillfoto fra videooptagelse d.19.9.1018 Bedsted skole: Svende fortæller og fremviser artefak-ter

Stillbillede fra IMG_4298: Evalueringsaktivitet 10.10.2018 på Bedsted skole

8

Kapitel 2

Problemfelt og - formulering

Problemfelt

Hvorfor et kulturprojektet?

Det egentlige problem med at studere kreativ læring og udviklingen af kreative kompetencer i en skolekon-

tekst følger af blandt andre Hansjörg Hohrs kritik af en herskende uddannelsestænkning, som Hohr kritise-

rer for at være præget af et dualistisk menneskesyn (Hohr, 1996, I: Austring & Sørensen, 2006, s.142).

Kulturprojektet Skt. Thøger indgår som et afgrænset projektforløb,og vil dermed fremstå som noget adskilt

fra skolens øvrige aktiviteter. Isolationen af et projektforløb med sociokulturelt islæt, hvor de centrale ele-

menter er ‘at lære æstetisk’ med særligt fokus på social (lokalhistorisk) identitet - sætter de skolekulturelle

læringsbaner (didaktik og læringsmål) på en prøve. Skolen som domæne for læring udfordres af selve kul-

turprojektets forankringer i æstetisk symbolik, subjektivitet, involvering af fantasi, følelser, personlige for-

tællinger osv.: alle disse kulturprojekt elementer knytter sig iflg. Hohr til følelsernes domæne (i: Austring &

Sørensen, 2006, s.142). ‘Det spaltede menneske ifølge det dualistiske menneskesyn’ opdeles i tankens do-

mæne og følelsernes domæne og disse har ikke samme ligeværdige status i samfundet - hvilket afspejles i

uddannelsesinstitutionernes nedprioritering af involvering af følelser og sociale relationer i læringssam-

menhænge. Diskrepansen mellem værdi-tilskrivelsen for henholdsvis tanke, som det positive (ydre erfarin-

ger omsat til tanke gennem italesættelse og analyse herunder bevidsthed, diskursiv sprogbrug og objektivi-

tet) og følelse som det negative (ubevidste, intuition, æstetikken, subjektivitet - og erfaringsdannelse asso-

cieret med følelse) - er ifølge Hohr et aktuelt billede af en ideologisk og uddannelsespolitisk magtbalance

(Hohr i; Austring & Sørensen, 2006). Med kulturprojektet Skt. Thøgers 3 udgangspunkter (se s.4) indskrives

‘det at lære æstetisk’ som noget muligt og som noget særligt.

Samarbejdet med en professionel kunstner og et udpeget fokus på kunstnerisk mediering griber fat i, hvor-

dan bl.a. Mogens Pahuus (1995/2006) kategoriserer udviklings-og læringsmål, der knytter sig til at tilfreds-

stille fundamentale eksistentielle behov:

intellektuel udvikling i retning af kropslig emotionel udvikling i retning af

målrettethed rutinisering interaktion selvkontrol konfliktløsning problemorientering kumulering

oplevelse kreativitet spontanitet kunst syntetisering autenticitet / naturlighed åbenhed

Pahuus 1995 i: Austring & Sørensen 2006 (s.133)

Æstetisk arbejde og æstetisk virksomhed er en uerstattelig dimension i socialiseringen ind i fællesskaber og

er en særlig lærings-og erkendelsesmåde, som:

“ … giver den enkelte mulighed for at bearbejde og kommunikere om såvel bevidste som førsymbol-

ske oplevelser, at samle fragmenterede oplevelser i en meningsfuld helhed, at udvikle følelsesintelli-

gens, subjekt-i-verden-viden og identitet” (Austring & Sørensen 2006, s.127).

9

Æstetiske erfaringer og funktionen af disse kan også knytte sig til det, som Carsten Friberg i Æstetiske erfa-

ringer - filosofiske betragtninger af den moderne kultur (2007) siger, at det moderne er blevet karakterise-

ret ved:

“...at være et engagement i den konkrete, foreliggende virkelighed, vi udfolder os i. Problemet for

det moderne er, at det vedvarende må kæmpe med en tendens til at vende virkeligheden ryggen for

i stedet at udpege sine idealer for virkeligheden som den egentlige virkelighed. Samtidig er både

kritikken, der er den moderne tænknings stærke allierede, og teknikken, der virker som den stærke

forandringsfaktor, begge medvirkende til at ændre virkeligheden og vort syn på den”.

For Friberg rummer dette virkelighedsforhold muligheder for at tænke og gøre anderledes, men indeholder

også en konstant opmærksomhed (fare for at lukke af for (ibid, s.213)) over for forandringernes konsekven-

ser. Virkningen af at tænke og gøre anderledes må få konsekvenser. Vurderingen af det nye og værdifast-

sættelsen de dominerende domæner udfolder, ‘sorterer’ tilsyneladende allerede tidligt i anderledes tænk-

ning og gøren - gennem (udøvelsen af) kritik:

“...kritik og teknik er destruktive kræfter, der omstyrter en række af gamle opfattelser og levemåder; men

hvor destruktionen bliver for overvældende, da ses også en tendens til at holde fast” (Friberg, 2007, s.113f).

Andethed og æstetisk laboratorium

Som afrunding på uddybelsen af hvordan forskellige perspektiver, udfoldelsesmuligheder og vidensforhold

indgår i problemfeltet har Kirsten Drotner (2003) følgende bemærkninger:

“… Æstetiske processer er endvidere særlig komplekse konfrontationer med andethed, idet arbejdet

synliggør både æstetiske, psykologiske og sociale grænser. Når børn arbejder bevidst med et be-

stemt materiale, vil de opleve, at materialet så at sige yder modstand, at de ikke kan gøre hvad som

helst med deres stemme, med en tegning eller historie. Disse æstetiske grænser er ligeledes af psy-

kologisk karakter: de otte-ni årige piger kan ikke tegne så god en Disney figur, som deres ”indre”

idealtegning, og de 13-åriges evner rækker ikke til at skabe et længere, dramaturgisk forløb, sådan

som de ønsker. Navnlig når børn samarbejder om æstetiske processer, opdager de også, at de brin-

ger forskellig social og kulturel bagage ind i forløbet: hvem tilbyder at rydde op, hvem står helst for-

rest i en præsentation, hvem søger at løse konflikter. Samlet set kan man betragte æstetiske proces-

ser som et unikt laboratorium, hvor børn kan eksperimentere med andethedens dannelse, hvor de

erfarer andethedens grænser og opøver en evne til at håndtere dem.”

Danner Skt. Thøger-projektet mon grundlag for et sådan unikt laboratorium, og vil det give os mulighed for

få øje på denne andethedsdannelse i æstetiske læreprocesser? Dette er et centralt tema for denne opgave,

hvor vi vil udfolde teorier, der giver os baggrund for at undersøge, hvordan et projekt kan blive et bud på et

laboratorium for studier af æstetiske læreprocesser.

Dette leder os frem til følgende:

Problemformulering

Hvilke indikatorer for æstetiske læreprocesser kan observeres i Skt. Thøger-projekter med særligt fokus på

kreativ læring og udvikling af kreative kompetencer?

Hvordan indgår skolebørns oplevelser og kreativ læring i udviklingen af en aktiv identitetsforståelse, som

deltagere i et kulturprojekt skabt i et samarbejde mellem kirke, kunst og skole i en lokalhistorisk kontekst?

Hvorfor er det relevant at undersøge Skt. Thøger-projektets bidrag til udvikling af kultur og kreative kompe-

tencer hos deltagerne fra de deltagende folkeskoler?

10

Kapitel 3

Teori Mediering er et centralt begreb i Skt. Thøger-projektet, som vi i dette afsnit vil lave en teoretisk redegørelse

for forud for videre brug af begrebet i opgaven. Vi vil også præsentere vores forståelse af kulturel mediering,

begrebet ‘medierende artefakter’ og æstetiske læreprocesser.

Mediering

Begrebet ‘mediering’ forklarer gennem kulturelle sprogformer en særlig tilgang og et værktøj til forbindelse

og tilegnelse mellem individ og verden, subjekt og objekt.

Lev Vygotsky beskriver og understreger betydningen af kulturens og omgivelsernes (miljøets) indflydelse på

individuel læring som et socio-kulturelt perspektiv på læring (I: Jensen, 2015). Kulturens indvirkning på indi-

videts udvikling af tanker og viden hænger i Vygotskys forskning nøje sammen med, hvordan sociale virke-

ligheder udtrykkes og kontekstualiseres i anvendelsen af sprog. Kulturens indflydelse på individuel læring

manifesteres gennem det Vygotsky benævner tools. Tools udgør en metafor hos Vygotsky for tænkningens

symbolske begreber og former (og/eller strukturer) (I: Jensen, 2015, s.157). Tools som individet udvikler

gennem opvæksten, og tools som former individets tankemønstre, erfarings-forståelse og handlemønstre

(Jensen, 2015). Sprog som værktøj (tool) i individuel tænkning og i udviklingen af individuelle handlinger og

læring benævnes af Vygotsky som mediering (I: Jensen, 2015, s.157).

Mediering er et værktøj, som gør det muligt for individer at forbinde sig med verden, og som gør det muligt

for individer at tilegne sig verden. Individet (subjekt) kan ikke begribe, lære eller tilegne sig noget umiddel-

bart i verden (objekt) andet end ved hjælp af noget (medierende værktøjer). Læring og forståelse medieres

i en vekslen mellem individet og kulturen vha. kulturelle midler, såsom sprog. Sprog udgør hos Vygotsky

ikke udelukkende et entydigt reproducerende forhold mellem individet og kulturen, men de kulturelle

sprog indeholder også potentialet til frigørelse fra både personlig historisk-biografiske omstændigheder og

biologisk arv (Bruner. I: Vygotsky, 2004a. I: Jensen 2015, s.158). Sprog udgør hos Vygotsky både bestem-

mende- såvel som frigørende potentialer for individet, og dermed bliver sprog og sproglig mediering hos

Vygotskys også til noget, der kan forandres, udvikles, varieres og påvirkes af individet.

Den individuelle spontanitet og evne til at variere og personliggøre, konstituerer en slags kreativitet: En kre-

ativ læringskraft. Denne kreative kraft er performativ og går gennem tilegnelsen og mestringen af kulturens

sprogformer videre over i potentialet til at variere og forny eksisterende kulturelle opfattelser, ideer, kon-

ventioner og kulturelle dogmer:

… “Spontaneity is not so much “overcoming” history as it is turning it to new uses, converting it, so

to speak, from a fate into a tool for change” (Bruner. I: Vygotsky, 2004a, s.10. I: Jensen 2015,

s.158).

Kulturel mediering

Bevægelserne mellem hhv. de konkrete rumlige ydre aspekter (rum, krop, materiale) og de virtuelle, fiktionelle

indre elementer (tegning, film, pc, maleri) udgør fokuspunkter i Skt. Thøger-projektet og i vores interesse i at

studere kreativitet og æstetisk læring, æstetisk dannelse og sproglige medieringer. Medieringerne udgør i sig

selv forhold, der rummer behov for en dybere forståelse af, hvad det æstetiske er, og hvad det æstetiske gør (se

bl.a. Drotner, 2003).

11

Medieringer i skolekulturelle sammenhænge (se s. 55) og indføringen af nye andre variabler gennem blandt an-

dre teknologiske variationer passer ikke nødvendigvis ind i skolens kulturelle tools (Vygotsky. I: Jensen, 2015).

Eleverne og lærerne udfordres forhåbentligt passende af kulturprojektets 3 udgangspunkter (s.4) til at blive klo-

gere på, hvordan en skole potentielt kan fungere, og hvordan samspillet mellem projekter, problemer og tileg-

nelsen og udviklingen af tools støtter op omkring individuel gruppelæring af kulturen og kulturens symbolsyste-

mer:

“… det er kulturen, ikke biologien, der former menneskelivet og det menneskelige sjæleliv og giver hand-

lingen mening ved at placere dens bagvedliggende bevidsthedstilstande i et fortolkningssystem” (Bruner,

1990, 1999, s.45)

Bruner fremhæver også, at sjælelivet skabes og aktualiseres af kulturen, og gennem aktualisering i kulturen: “…

antager meningen en form, der er offentlig og fællesskabsorienteret og ikke privat og autistisk” (Bruner

1990/1999).

Vores indre liv, menneskets indre liv og det vi som individer måtte opleve at stå isoleret og alene med, repræ-

senterer et behov og et materiale, der gennem kulturelle medieringer kan deles, gøres fælles og samtidig konsti-

tuerer historisk kongruens. Kirsten Drotner forbinder æstetiske læreprocesser med den enkeltes identitetsdan-

nelse i en integreret sammenhænge mellem både den indre og den ydre verden, fortid og nutid og det ubevidste

og det bevidste: Et individuelt niveau, et socialt niveau og et kulturelt niveau (Drotner, 1995. I: Austring & Søren-

sen, 2006, s.121f).

Mening og form, betydning og læring. Mediering og rumopfattelser. Afsender og modtager. Kodning og afkod-

ning. Bearbejdning af sanseindtryk og helt generelt ‘making sense of the world’ er vilkår for skolens arbejde og

individets behov. Behovet for at forbinde sig til- og med verden gennem opdragelses-strukturer, skolesystemer,

fritidsaktiviteter, relationsdannelser og socialt meningsfulde og accepterede handlinger er kultur. Noget skabt af

nogen for og med nogen for at begribe livet og verden!

Tilstande forbundet med at opleve mening og meningsløshed sætter det skabte og det ikke-skabte på dagsorde-

nen for udredningen af mødet med verden. At fødes ind i en verden fuld af kulturelle formsprog og processen

med tilegnelsen af disse både for at overleve den relationelle afhængighed og for at kunne videreføre arten -

samtidig med med at ‘blive sig selv’ i en verden fuld af etablerede ideer, holdninger, forståelser - placerer indivi-

det i en afgørende eksistentiel polariseret virkelighed: At skulle gå på opdagelse i både verden og i selvet, i en

virkelighed, der både præger dannelsen af forståelsen af selvet og en virkelighed sammensat af individer, indivi-

dernes opfattelser af situationen med forskellige ideer og erfaringer med at være i verden. En dannelsens søge-

proces (Ziehe 1989. I: Austring & Sørensen 2006, s.123) bliver ifølge Drotner tilgængelig for spejlinger, kommuni-

kation og refleksion.

Medieringer og/eller æstetiske kommunikationsformer muliggør, at vi som individer kan eksperimentere med

forskellige ‘selvforståelsesformer’ og gennem formeksperimenter fortolker og udtrykker vi vores indbyrdes for-

ståelser af verden (ibid). Det er i disse typer af kreative, æstetiske, og medierende processer, at vi beskæftiger os

med at blive synlige for os selv og andre. Det er en proces og det handler om: “… at identitetsdannelsen finder

sted. Det er her, i den æstetiske virksomheds potentielle rum, at de unge i Drotners terminologi skaber sig - selv”

(I: Austring & Sørensen, 2006, s.123).

Et andet aspekt i en udredning af mediering og medieringernes forskellige perspektiver rejses af Kirsten Drotner

i oplægget: Andethedens dannelse - At håndtere senmoderne kompleksitet (2003). Drotner diskuterer fremtiden

for æstetikken ud fra perspektiverne: divergens eller dialog?

“... I divergens scenariet udspilles en intern kamp mellem den kulturelle og den pædagogiske position:

Den kulturelle position vil søge at bevare og fremme fagets integritet med alt, hvad det rummer af mu-

ligheder for selvstændig udvikling af æstetisk produktion og analyse. Herved vinder man måske nok fag-

fællers respekt, men man risikerer samtidig at miste vigtige muligheder for at udnytte elevernes ufor-

melle læring fra fritidskulturen og skabe en andethedens dannelse […] Omvendt med den pædagogiske

12

position. Her vil man rimeligvis søge at omfavne de nyeste kulturtendenser (inkl. medietendenser) og

være ivrig for at indgå i tværfagligt samarbejde. Herved vinder man sikkert større velvilje hos eleverne og

en del (nye) kolleger, men man forspilder måske samtidig at fastholde en faglig refleksion og teoretisk

særegenhed. Uanset hvilken af de to positioner, der ”vinder”, vil divergensscenariet fremme en ”modest

æstetik”, der synes uegnet til offensivt at påtage sig fremtidens udfordringer i forhold til det æstetiske

felt” (Drotner, 2003, s.7).

Hvis vi vælger at forfølge den del af divergensscenariet hos Drotner, med fokus på indhold af det kulturelle og

herunder fagets integritet, gives vi måske en mulighed for at etablere en brobyggende forståelse mellem Skt.

Thøger-projektets mediering og identifikation af forskellige læringsbaner (kreativitet, identitet, historie, dan-

nelse).

Ingelise Flensborg har i projektet: Rumopfattelser i børns billeder - relationer mellem rumlig orientering og visuel

repræsentation (1994) blandt andet forsket i perception og herunder skemadannelser i forbindelse med børns

udvikling af forståelsen af rum og formperception (Flensborg, 1994, s. 48). Flensborg bygger i publikationen så at

sige bro mellem forskellige erkendelsesformer for at indkredse større forståelse af blandt andet dannelsen af

rumlig kognition. Flensborg opbygger et kundskabsforhold mellem forskellige fremstillinger af kundskab: 1). Teo-

retisk kundskab, der formidles via videnskabelige sproglige begreber. 2). Færdighedskundskab, der formidles

gennem eksempler på handlinger og handlingernes produkter. 3). Sansekundskab (fortrolighedskundskab), der

for eksempel formidles gennem erfaringer med billeder og kunstværker og gennem: “ ... sammenligninger og

opmærksomheds-dirigerende teknikker, der formidler vor oplevelse til andre, så en differentiering, en udvidelse

eller en fordybelse finder sted” (Flensborg, 1994, s.19).

Flensborg påpeger noget vigtigt i forhold til de to sidste kundskabstyper, idet hun henviser til:

“… at det er muligt at have kundskab om noget uden at være i stand til at meddele, hvad vi ved i sprog-

lig form til andre. Vi kan i stedet tage demonstrationer, sammenligninger og analogier til hjælp. det er

kun i sproglig henseende, at de fremstår som uartikulérbare. Det er det, som er baggrunden for, at de

sædvanligvis omtales som tavse kundskaber” (ibid, s.19f).

Medierende artefakter

I Sankt Thøger-projektet spiller artefakter en central rolle. Artefakterne får en kulturhistorisk betydning for

formidlingen og forståelsen af fortællingen, og for eleverne bliver det en form for let genkendelige spor, de

kan følge undervejs. Cathrine Hasse bruger begrebet medierende artefakter (Hasse, 2012) og forklarer med

Coles definition (I: Hasse 2012, s.84):

“... (A)n artifact is an aspect of the material world that has been modified over the history of its in-

corporation into goal-directed human action. By virtue of the changes wrought in the process of

their creation and use, artifacts are simultaneously ideal (conceptual) and material. They are ideal

in that their material form has been shaped by their participation in the interactions of which they

were previously a part an which they mediate in the present.”

Her bliver medierende artefakter en form for fælles kulturforståelse, og artefakter bliver kulturbærere af

denne forståelse, som vi for eksempel oplevede det gennem arbejdet med Sankt Thøger-fortællingen.

Hasse fortsætter med en uddybelse af, at medierende artefakter medieres både som, hvordan man i en or-

ganisation forstår det samme, men også ved at artefakter kan mediere noget forskelligt for forskellige grup-

per. Det er her den fælles fremvisning af fortællingen i Vestervig kirke stod sin prøve: Vil vi se de samme

forståelser af fortællingen (kultur-som-det-der-samler) eller vil de forskellige grupper have internaliseret

dem forskelligt (kultur-som-det-der-spreder)?

13

Forholdet mellem medierende artefakt og subjekt-objekt forholdet har Vygotsky udviklet følgende model

for og opstilles ifølge Cole (I: Hasse, 2012, s.83) som:

Her viser figuren læring som en medieret aktivitet, de kulturelle artefakter spiller en vigtig rolle for lærin-

gen, individets udvikling foregår afhængigt af brug af artefakter og i samspil med omverdenen.

Den medierende artefakt ses som en betydningsfuld handling eller påvirkning interaktionen, som finder

sted mellem subjektet og objektet.

Teorien er videreudviklet af Leontjevs og Engeström, som kritiserer den for at være for individorienteret. I

deres udvikling af teorien har de fokuseret mere på de komplekse forbindelser mellem subjektet og det

fællesskab, det indgår i. Vi vil ikke udfolde denne udvikling yderligere her.

Æstetiske læreprocesser

Æstetisk aktivitet og kreativ læring indgår som undersøgelseselementer i vores problemformulering. Ople-

velsen af læring og æstetiske læreprocesser omkranset af deltagelse i kulturprojektets aktiviteter kan på en

provisorisk måde fungere som beskrivelse af Skt. Thøger-projektets kerne. Impulsen i projekt-processen

indledes med fortælling om Sankt Thøger.

Holografi-medieringen repræsenterer en impuls. I Malcolm Ross’ The Aesthetic Impulse (Ross, 1984) forbin-

der Ross skabende arbejde og æstetisk medieret virksomhed med leg. Ross trækker på Winnicotts teori om

symboldannelsen i det potentielle rum (se Austring & Sørensen, 2006, s.108). Det potentielle rum mellem

subjektverdenen og objektverdenen er legens og og kunstens domæne (ibid. s.108). Ross har udarbejdet en

model for udvikling af kreativitet og tilegnelse af formsproglige kompetencer: Model for undervisning i

kunstfagene (Ibid., s.155). I modellen er impulsen den initierende faktor omkranset af sansning, fantasi,

media og håndværk. Impulsen: “… finder sit udtryk i en legende atmosfære i det, Ross og Winnicott kalder

det potentielle rum, med inddragelse af fantasi, sansning, mediering og håndværksmæssig kompetence”

(ibid., s.155).

Malcolm Ross er optaget af kunst som en ‘måde at vide på’ og ‘følsomhed’ (Ross, 1984, s.9f og s.18f). Vi er

også interesserede i at undersøge det potentielle rum i sammenhæng med både at vide og at opleve (Au-

string & Sørensen, 2006, s.11f).

Skolen og kirken genererer impulser og oplevelser, som indeholder impulsernes repræsentationer: Rum er

virkelighed (objektverden), og i kulturens forskellige rum udspiller der sig forskellige strukturelle bevægel-

ser (ritualer). Arkitekturens udformning, skolens organisering og byplanlægningens ide placerer og under-

støtter arkitektur og rum og samtidig betydning af rum (placering, stemning, værdi). Bygningernes rum som

både rummer varierende størrelser og ideer - rummer også levet liv (oplevelser med- og i lokalerne, stem-

ninger, timer, kroppen i rummet, hændelser etc.). På den måde er forskellige lokaler og kulturelle betydnin-

ger noget vi må forholde os til med et mere ‘4-dimensionalt blik’: De fysiske rum vi indgår i som ‘oplevende

og sansende væsener’:

Medierende artefakt

Subjekt Objekt

14

“… skal forstås som en sanselig, ydre virkelighed, som i princippet er uafhængig af vores indre følel-

ser og tanker. Den enkeltes indre liv påvirker vedkommendes opfattelse af den ydre virkelighed, men

den ydre verden, som den enkelte socialiseres ind i, har sin egen objektive eksistens” (Austring & Sø-

rensen, 2006, s.111)

Den objektive verden som et ‘eksistentielt materiale’, der kan indgå i skolens og kulturprojektets eksperi-

menter og diskursive undersøgelser (ibid., s.112) både i kunstens udtryk og i kulturprojektets udtryk favner:

At kunsten indeholder hverdagen og kulturen omkring hverdagens bevægelser mellem kulturens institutio-

ner, forskellige livssituationer, definerende historiske hændelser, videreførte hændelser og alt muligt andet

oplevet udgør samlet set et ’erfaringens- og fortællingens materiale’. Forskellige erfaringer med at være i

verden og med at virke i virkeligheden med fiktionen som følgesvend afspejler ikke kun mennesket i ver-

den, men også kunstens dobbeltrolle i forhold til mennesket, der beskæftiger sig med kunst.

Carsten Friberg skriver i: Æstetiske erfaringer – filosofiske betragtninger af den moderne kultur (Friberg,

2007, s.129) om, hvordan:

“… en vej til at samle hverdagens erfaringer og kunsten igen er at betragte kunsten som erfaring,

som Dewey gør. Erfaring er den struktur, hvor handling og følger forenes i en meningsfuld percep-

tion”.

Friberg fortsætter med afsæt i Dewey med at beskrive sammenhængen mellem kunst og hverdag, som for

Dewey er sammenhængende. Kunsten og hverdagen en for Dewey:

“… en sammenhæng i de erfaringer, der danner grundlag for vores livsudfoldelse, og som finder en

særlig fuldendelse i den æstetiske erfaring” (I: Friberg, 2007, s.130).

Kulturprojektet Skt. Thøger gav anledning til i en uge at fokusere på mere æstetiske funderede aktiviteter

gennem udarbejdelse af objekter vha. forskellige materialer, der skulle indgå i realiseringen af rekonstrukti-

oner af fortællingen om Skt. Thøger. Kroppens- og sansernes rolle i studiet af børnenes tilgang til at skabe

artefakter og figurationer repræsenterer det Dewey i Friberg (2007, s.130) taler om som: “… at lade menne-

sket komme til udfoldelse i sit virke som både sansende og tænkende væsen”.

Persongalleri for Sankt Thøger fortællinger, 2.A Hurup skole

15

Kapitel 4

Metode

Metode og undersøgelsesdesign

I dette kapitel vil vi begrunde vores metodevalg og præsentere vores undersøgelsesdesign.

Metodebeskrivelse

Med udgangspunkt i det konkrete Skt. Thøger-projekt vil vores tilgang til undersøgelsen af projektet over-

vejende tage afsæt i et empirisk grundlag. Vores overordnede formål med projektet er at undersøge hvilke

indikatorer i læreprocesser, der er af æstetiske og kreative karakterer, og hvordan disse opstår både i et

socialt og kulturelt sammenspil. Projektbeskrivelsen (bilag 1) lægger netop vægt på at udfordre børns mu-

ligheder for at udvikle sig i en æstetisk, social og kulturel sammenhæng med henblik på at kunne “bære” en

stedsspecifik kulturfortælling med sig videre.

Vores tilgang til undersøgelsen er primært induktivt; vi tager udgangspunkt i praksis, hvor vi med et over-

ordnet fænomenologisk perspektiv forsøger at undersøge kulturprojektet, som det viser sig for os. Vi vil for-

søge at udlede sammenhænge og se efter mønstre gennem observationer, samtaler og interviews, som ge-

nerelt eller mere specifikt skal belyse viden om æstetiske læreprocesser.

Kulturprojektet er tilrettelagt på en måde, hvor både processen i løbet af projektugen og selve fremvisnin-

gen af ‘værker’ bliver de bærende elementer. Vi har valgt at holde fokus hovedsageligt på processen på

begge dele i projektet, men vores perspektiv på værkerne i fremvisningen vil være at se dem som refleksio-

ner for processen, mens processen vil være ‘produktet’ i vores optik.

Undersøgelsesdesign og empiriske overvejelser

Vores undersøgelse søger efter svar på, om og hvordan børns deltagelse i tilrettelagte æstetiske lærepro-

cesser udvikler sig; hvilke indikatorer finder vi på æstetisk læring og social kreativitet, og sker der herigen-

nem en udvikling af historiske identitet og æstetisk dannelse?

En anden del af undersøgelsen omhandler Skt. Thøger-projektet set ind en organisatorisk kontekst med fo-

kus på kulturhistoriske potentialer i æstetiske læreprocesser etableret mellem forskellige institutioner. Her

søger vi svar på, hvordan et udefra kommende projekt udspiller sig i et felt mellem forskellige aktører, og

hvordan det kan bidrage til rum for mere kreativitet og udvikling af æstetiske læreprocesser i en folkeskole-

kontekst?

Vores overvejelser i forhold til udformningen af undersøgelsen for vores projekt omhandler at få en så

grundig viden om genstandsfeltet som muligt ved at søge efter forskellige aspekter, der sammen kan give

en mer-viden og uddybende forståelse for, hvordan et kulturprojekt kan understøtte udvikling af æstetiske

læreprocesser. Ved at kombinere flere forskellige kvalitative undersøgelsesmetoder, har vi et håb om, at de

komplementerer hinanden, således vi får en mere dybdegående viden.

Vores undersøgelse er en kombination af forskellige metodiske tilgange som dels er overvejet inden projek-

tets praktiske udførelse, men vi har også tilpasset metodetilgange undervejs i projektet, hvor vi har fået øje

på nye undersøgelsesmuligheder. For eksempel fik vi mod på at bruge mixed methods i den afsluttende

evalueringsaktivitet med elevgrupper, der formede deres erfaringer med projekt i modellervoks.

Formålet med at være åben for forskellige metoder i vores undersøgelsesdesign er at indhente og doku-

mentere indikatorer for deltagernes læring og tegn på dannelse i en læreproces, hvor vi gerne vil generere

16

forskellige former for viden herom, hvor målene med vores undersøgelser i projektet, som indledningsvist i

dette afsnit antager forskellige retninger undervejs.

Den teoretiske ramme

Vores videnskabsteoretiske ståsted for vores undersøgelse er pragmatisk konstruktivisme,

hvor mennesket betragtes som skabende aktør, og sproget sættes i forhold til ikke-sproglige forhold. Der er

samspil mellem del og helhed eller mellem aktør og organisation/samfund. Vores virkelighed er konstrueret

af sproget, af den kultur man er en del af og i interaktionen med andre. I opgaven trækker vi bl.a. på teorier

af Jerome Bruner og John Dewey.

Opgaven har også et ståsted i en hermeneutisk tilgang til læring, da en del af processen med Sankt Thøger-

projektet er at forstå sig selv, verden og hinanden ud fra fortællingen om Sankt Thøger.

I opgaven anvender vi et sociolkulturelt læringssyn med fokus på social kreativitet inspireret af teoretikere

som Vygotsky, Lave og Wenger, Tanggaard og Brinkmann.

Projektets undersøgelsesdesign

Vores genstandsfelter for vores analyse kan opdeles i følgende områder:

A. Børnene. Fokus på den æstetiske læreproces, hvor det er børns læring og dannelse, der er sat i fo-

kus, og på den sociale kreativitet. Observationer, uformelle samtaler, interviews, mediering vil være

en del af vores empiri, og medieringen vil forekomme både i processen og som ‘evalueringsværk-

tøj’.

B. De voksne. Gennem spørgeskemaer og observationer vil vi se efter og vurdere, hvordan lærerne og

pædagogerne understøtter processer.

C. Kulturen og fortællingen. Vi vil søge et overordnet indtryk af, hvad et kreativt projekt som Skt. Thø-

ger-projektet generer af viden om læring i kreative processer.

Vi opstiller spørgsmål og gør observationer ud fra en åben tilgang. Vi ved ikke altid på forhånd, hvad vi kig-

ger efter. I observationerne er der ikke fastlagte kriterier, så vi ‘låner’ tilgangen fra Saltoftes feltarbejdsme-

tode:

“Kreative processer, betragter jeg, som uventede og socialt betydningslagte interaktioner. At opleve

såvel overraskelse som betydningstillæggelse, hvor og hvordan den forekommer, kan opnås ved at

være til stede som deltagerobservatør i en specifik kontekst. Dermed kan man få indblik i de interak-

tioner, som er overraskende og betydningsfulde for aktørerne (…)” (Saltofte, 2013, s.72)

Selvom vi har en åben tilgang til undersøgelserne af projektet, er vi velforberedte. Både i teori og praksi er

vi erfarne undervisere, der naturligvis har blik for de udfordringer, som elever og lærere står med, når de

skal arbejde kreativt sammen. “Et åbent sind er ikke det samme som et tomt hoved”, skriver Brinkmann og

Tanggaard (2015a, s.37), og det gode råd vil vi følge.

Transformationer af læring

Med afsæt i børnekulturugens kulturprojektet Skt. Thøgers 3 udgangspunkter (s.4) bliver vi optaget af at

studere, hvor der sker læring og transformationer af læring, viden og erfaringer ud over det rent projekt-i-

skolen-mæssige. Med afsæt i fortællingens rolle, både som introducerende til projektugen og som element

i identitetskonstitueringen, er hensigten at følge de narrative bevægelser, der kan identificere kreativitet,

betydning, påvirkning, læring, dannelse og tilhørsforhold.

17

Fortællingens rolle i læringen understreges bl.a. andet af, hvordan der i transformativ læring (Mezirow &

Taylor, 2009. I: Illeris, 2013, s.26ff) kan udpeges kerneelementer, der optræder i uddannelsessammenhæng

som tværgående elementer i en række principper, hvor det tredje princip indeholder fantasi og forestil-

lingsevne (Taylor & Jarecke, 2009. I: Illeris, 2013).

Transformativ læring indeholder ikke kun meningsskemaer og meningsperspektiver, der lægger op til pro-

cesser af fornufts- og logikprocesser karakter, men den transformative begrebsforståelse lægger i lige så

høj grad op til:

“… at forestillingsbilleder, oplevelser, kreativitet og følelsesmæssig involvering spiller en meget stor

rolle, ikke mindst gennem historiefortælling, rollespil og kunstneriske aktiviteter” (Taylor 2009. I:

Illeris, 2013, s.27).

Vi er opmærksomme på, at iagttagelsen af kreativitet og kreativitetens udfoldelse i en skole kulturel kon-

tekst fordrer:

“… at elevernes tilgange og udtryksformer bliver anerkendt af lærerne i vejledningen og vurderin-

gen af projektopgaven. I lærernes vurdering af eleverne vil nogle former for kreative udtryks-og ar-

bejdsformer ikke være passende ud fra skolefaglige vurderingskriterier” (Saltofte, 2012, 2013).

Saltofte undersøger i artiklen: Anerkendelse af kreativitet i skolen - men hvilken slags (Saltofte, 2012) kreati-

vitet som hverdagsfænomen i skolen som sociokulturel kontekst.

Betragtningen af skolelivet som noget sociokulturel understreger en forståelsesmæssig tilgang til skolelivet,

som værende en sammenhængende og sammensat del af skolen i kulturen og eleven i sociale kontekster.

Skolen er dermed ikke en isoleret enhed, men indgår i kulturen, som en af kulturens institutioner. På

samme måde udgør kirken og kunsten institutionaliserede områder i kulturens sammensætning og er der-

med også elementer i en sociokulturel kompleksitet. Michael Husén beskriver institutionernes betydning

således:

“…Institutionerne er det materiale, som et menneskes selvopfattelse, dets identitet, bygges op af.

Selv om den enkelte i et vist omfang selvstændigt kan forholde sig til institutionerne – og kassere

nogle af dem – er han alligevel dybt afhængig af sit samfunds eksisterende lager af institutioner“

(Husén, 1984, s.126).

Mellem skole og kirke

Når kulturprojektet interesserer sig for ‘fællesmængden mellem skole og kirke’ (se projektbeskrivelsen, bi-

lag 1), må vi antage, at der i for-forståelselsen af kulturprojektets samarbejdende institutioner eksisterer en

sådan ‘fællesmængde’.

Historisk set har skole og kirke hængt sammen som bærende kulturinstitutioner i det danske samfund, hvil-

ket bliver tydeligt, når man læser folkeskolens formålsparagraffer gennem tiderne. I den første fra 1814

stod der:

“Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og ret-

skafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige lære; samt til at bibringe

dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten”.

(Villumsen, 1964, s. 38)

Det var den lokale sognepræst, der var formand for skolekommissionen, “til hvis omhu dets tilvoxende Ung-

dom betroes” (Villumsen, 1964, s.45), og det var hans ansvar, at undervisningen levede op til de givne krav.

Det vigtigste fag i folkeskolen var i mere end hundrede år religion.

18

Det er først i 1975, at den evangelisk lutherske folkekirke ikke længere optræder i formålsparagraffen. Til

gengæld indskrives begreber som åndsfrihed og demokrati, der stadig er bærende i den nuværende for-

målsparagraf fra 2006 (Undervisningsministeriet, 2018). I formålets §1 stk. 1 står der, at Folkeskolen skal i

samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: [...] gør dem fortrolige med

dansk kultur og historie (Ibid). Kirke og kristendom er en væsentlig del af dansk kultur og historie, hvilket

blandt andet kommer til udtryk ved, at faget kristendomskundskab er til stede på alle klassetrin.

I kompetencemålene for faget kristendomskundskab nævnes folkekirkens betydning i Danmark specifikt

(Fælles Mål, 2018), ligesom der om fagets formål i §4, stk.1 står:

“Eleverne skal i faget kristendomskundskab tilegne sig viden og færdigheder, der gør dem i stand til

at forstå og forholde sig til den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte

menneske og dets forhold til andre”,

ligesom det understreges, at eleverne skal tilegne sig viden om kristendom i historisk og nutidig sammen-

hæng (ibid).

Folkeskolens formålsparagraf og bekendtgørelsen Fælles Mål beskriver altså, at folkekirken spiller en rolle i

skolens undervisning i kristendomskundskab, velvidende at dette kan komme og kommer til udtryk på

mange forskellige måder. Da de første folkekirkelige skoletjenester, som Skole-kirke-samarbejdet i Sydthy,

Thisted og Morsø provstier er en del af, opstod i 1991 i Randers, sagde den lokale provst, Hanne Hjørlund,

at kirken vil "være med til at give eleverne kendskab til den kultur de er børn af." (I: Larsen & Sørensen,

2015, s.28).

Det er et karakteristika, at de folkekirkelige skoletjenester opstod som lokale samarbejder mellem sogne-

menigheder, og på den måde naturligt tog farve af de lokale forhold. De byggede videre på traditioner og

relationer, som allerede var til stede mellem kirke og skole, og gav disse en tydeligere og mere struktureret

form. I det aktuelle Sankt Thøger-projekt er der netop mulighed for, at skole og kirke dyrker den fælles

mængde af kultur og viden, som de hver for sig besidder, og dermed dyrker fællesmængden mellem dem.

Socialisering

Vi taler ikke udelukkende om institutionernes selvforståelse, men må også betragte, hvordan institutio-

nerne indgår i forståelsen af hverdagslivet i en sociokulturel kontekst (Saltofte, 2012) hos deltagerne - her-

under betydningen af at have disse institutioner til stede i samme ‘projekt’.

Æstetiske oplevelser, dannelse, identitet, fællesskab, refleksion er stærke kategorier i forhold til at studere

bevægelsen i udviklingen af kreativitet, kreative kompetencer mellem hjem, skole og lokalsamfund.

Illeris peger på at kompetenceudvikling og her kreativ kompetence som praksisform i skolesammenhæng

sagtens kan isoleres i skolen; eleven kan blive vældig god til at være elev, men ikke nødvendigvis i forhold til

alt andet, eksempelvis udenfor skolen (Illeris, 2013. s.169f). Skolen som praksisform og dermed også skolen

som institution bliver et sted, eleven lærer at begå- og opholde sig i - uden en egentlig praksisforankring.

Illeris peger på engagement, motivation og relevans som læringens- og kompetenceudviklingens centrale

elementer: Uden en anvendelsesdimension direkte tilknyttet aktiviteterne i læringsforløbene - altså at sko-

lens aktiviteter og kompetencetilegnelser kan aktiveres direkte i løsningen af at skulle håndtere et praksis-

område (ibid).

Det, Illeris understreger, betyder noget særligt, udover anvendelses-dimensionen, i en transformativ læ-

ringssammenhæng er, at skoleaktiviteterne forankres i praksisorienterede problemer, så praksisbegrebet

udskiftes med problemrettetheden. Refleksioner, som indgår både løbende og afslutningsvis i sammen-

hæng med de konkrete problemforankrede læringsforløb, kvalificerer, læringen og kompetenceudviklingen

19

yderligere, hvilket understøttes af blandt andet evalueringer og herunder evaluering af kreativitet i skole-

konteksten.

Lene Tanggaard (2016) er blandt andet optaget af: “...en kunstig adskillelse mellem divergente og konver-

gente positioner”, eller kategorier i kreativitetsudviklingen (Tanggaard, 2016, s.145). Idédannelse (diver-

gent) og idéevaluering (konvergent) bliver to kunstigt adskilte størrelser, fordi evaluering adskilles fra inter-

vention. Kreativitet, opfattet som intervention, konstituerer det, Lene Tanggaard beskriver som dynamisk

evaluering (ibid., s.145):

“… essensen i dynamisk evaluering involverer en tilpasning af den pågældende opgave til barnets

eller den studerendes niveau, interesse og behov, hvor deres potentiale både identificeres og udvik-

les gennem facilitering af interaktionen med andre.

Dette understøtter Illeris’ kompetenceudviklings fordring, hvis skolen vælger at fokusere skolens didaktik i

en engagement-problem/praksis-refleksion praksis (Illeris, 2013, s.170). Både de individuelle og de fælles

refleksioner kvalificerer læringen og kompetenceudviklingen i forhold til, hvad der sker, hvad der er sket og

hvad der potentielt kan ske.

Tanggaards dynamiske ide handler også om at forlade en skolediskurs, der næsten udelukkende fokuserer

på det, der kan genkendes og dermed anerkendes - inden der overhovedet er blevet handlet. Forkastelsen

af idéer (idéfaldet) foregår ofte allerede i de indledende vurderinger; og i skolekonteksten er det ofte lære-

rens vurderinger (Saltofte, 2012). Eleverne skoles på denne måde i ‘forkastelsens kunst’ og begynder ind-

byrdes at ‘forkaste’ hinandens idéer i elevernes interne socialiseringsforhold og forhandlinger, hvilket vi har

utallige eksempler på i vores empiri fra Skt. Thøger-projektet (se fx s.46). Socialisation, som handler “om de

måder, hvorpå individer gennem uddannelse bliver en del af eksisterende ordner og traditioner” der udfor-

dres af: “… subjektifikation, der handler om de måder at være på, der ikke fuldstændig er determineret af

eksisterende ordner og traditioner” (Biesta, 2014, s.35).

Når både aktørers indbyrdes relationer og de kontekstuelle forhold og projektrammer bliver styrende for,

hvordan udviklingen af kreativitet, idéudvikling og sociokulturel identitet understøttes - kommer vi ikke

udenom at skulle forholde os til, hvad vi forstår ved deltagerforudsætninger og herunder forudsætninger

for deltagelsen. Man fristes næsten til at stille spørgsmålet, hvad er objektet og hvem er subjektet?

At lære at indgå i sociale fællesskaber knytter sig til evnen til at skabe stabile relationer med omverdenen

og er også en kompetence, der skal læres. Hvordan er relationskompetence en del af skolens læringsmål,

og hvis udviklingen af relationskompetencer er en del af skolens fokuserede didaktiske mål, hvordan indgår

kreativitet, kreativ læring og kreative kompetencer i dette forhold? Hvilke mål i skolens praksis fokuseres på

andet en kulturel reproduktion (se Saltofte, 2012, s.215)? Hvordan uddannelsesprojektet både i folkeskolen

og i uddannelsessektoren generelt udvikler sig med fokus på lærings kontrol og med læringsresultater (Bie-

sta, 2014) får betydning for den plads både det kreative og det skabende får (at det udelukkes!).

For eleverne i skolen og for elevernes indbyrdes relationer i skolen betyder det fikserende fastholdelser

gennem vurderende modsætninger som: rigtig og forkert, spørgsmål og svar og god og dårlig - også i vurde-

ringen af hinanden og hinandens idéer og tiltag. Det er en diskurs John Dewey pragmatisk forholder sig til

igennem værket Demokrati og dannelse (Dewey, 1916/2005):

“... diskussionen [ …] om uddannelsens betydning i et demokratisk fællesskab [... ] er vi ikke interes-

seret i at finde et mål, der befinder sig udenfor uddannelsesprocessen, et mål, som uddannelsen er

underordnet [...] vi er snarere interesseret i den modsætning, der eksisterer mellem mål, der hører til

selve den proces, de virker i, og de mål, der er pålagt udefra” (Ibid., s.117 ff).

20

Domæner

Hvis uddannelse er en langsom, vanskelig og besværlig praksis med helt grundlæggende svage forbindelser

gennem kommunikation, fortolkning og intention (Biesta, 2014) - kan vi aldrig være sikre på,” … at eleven

forstår stoffet, som læreren gør”, hvilket gør uddannelse til et projekt, der på samme tid er kvalificerende,

socialiserende og subjektiverende (Tanggaard. I: Biesta, 2014).

Biesta argumenterer for en ’begivenhedens pædagogik’, hvor uddannelse bliver en eksistensform baseret

på åbenhed og uforudsigelighed (Biesta 2014, s.185f). Vi er optaget af at studere kulturprojektet Skt. Thø-

ger, som en begivenhed, der rækker ud over det kvalificerende og socialiserende og ind i elevernes livsba-

ner på subjektiverende måder som ny fælles identitet. Som indflydelsen på fortællingen gennem at skabe

en situation, hvor det samme udgangspunkt konstituerer værdien af kreativitet gennem variationerne og

det, der rækker ud over skolens rum - med afsæt i subjektifikationen og dem“vores uddannelsesmæssige og

pædagogiske bestræbelser rettes imod” (Biesta 2014,s. 35).

I lighed med Biesta interesserer vi os for at indkredse, hvordan kreativitet i uddannelser kan identificeres

som et forhold, der involverer komponenter fra kreativitet som kompetence (kvalifikation), kreativitet som

anerkendes (socialisationens domæne (se også Csikszentmihalyi, 1996. I: Chemi 2015)) og kreativitet som at

være ‘et skabende menneske’.

Biesta introducerer i kapitlet om kreativitet uddannelsens subjektog herunder at: “… uddannelsen fungerer

indenfor (mindst) 3 områder: kvalifikationens domæne, socialisationens domæne og […] subjektifikationens

domæne” (Biesta, 2014, s.35f.). Disse domæner er i lighed med Csikszentmihalyis domæner: Individual,

Field, Domain (se Csikszentmihalyi, 1996. I: Chemi 2015) rettet mod at indkredse kreativitets udviklende

perspektiver i forskellige interaktions konstruktioner og virkningssammenhænge; og herunder fødes og ud-

vikles enhver kreativ proces indenfor kultursystemets rammer iflg. Csikszentmihalyi domæne-konceptualis-

ering: “... any creative process is conceived and developed within a community” (Chemi 2015, s.48). Yderlig-

ere understreger Csikszentmihalyi, at kreativitet ikke er et produkt af enkelte individer, men af sociale sy-

stemer, som vurderer/bedømmer individuelle ‘produktioner/produkter’ (vores oversættelse; fra Csikszent-

mihalyi 1999, p.314 i; Chemi 2015, s. 48). Denne vurdering, og sociale systemers bedømmelser og vurderin-

ger af individers løsninger er noget, vi har fået øje på, er et gennemgående træk i observationer af dialoger

under Skt. Thøger-projektets forskellige aktiviteter. Selv børnene går ind i gatekeeper figurer/positioner -

og endda som mediatorer mellem forskellige domæners gatekeepers (fx s. 46)

Biestas interesse er rettet mod selve uddannelsen: “...som en i sig selv kreativ handling eller [ … ] for at

være mere præcis - i uddannelse som en skabende handling, hvor noget nyt, der ikke tidligere ikke eksiste-

rede, bringes ind i verden” (Biesta, 2014).

Jerome Bruner (2004) stiller i udgivelsen Uddannelseskulturen (s.128) spørgsmålet:

“… men kan uddannelse fortolkes som både et redskab til realisering af den enkelte og på samme

tid som en reproduktionsmetode for at opretholde en kultur?”

Uhæmmede idealer om individets realisering gennem uddannelse modsvares ikke nødvendigvis af uddan-

nelse som kulturel reproduktion, idet begge forhold isoleret set medfører enten en alt for høj grad af “fare

for kulturel og social uforudsigelighed” eller en “risiko for stagnation, hegemoni og konventionalisme” (Bru-

ner, 2004, s.128). På den måde adresserer Bruner Skt. Thøger-projektet med introduktioner til forskellige

og modstridende syn på, hvad der sker i skole-kultur kontekstuel sammenhæng af læring hos den lærende

(ibid. s.128f). Det er iflg. Bruner:

21

“… i virkeligheden kulturens symbolske værktøjssæt, der realiserer den lærendes egentlige evner og

oven i købet bestemmer, om de kommer til anvendelse i nogen praktisk forstand. De kulturelle kon-

tekster, der fremmer mental udvikling, er først og fremmest og uvægerligt interpersonelle, for de

involverer symbolske udvekslinger og inkluderer forskellige fælles forehavender med ligemænd, for-

ældre og lærere” (Bruner, 2004)

Eleven er optaget af:

Hm, neej … på en måde kan man godt sige, at man kommer til at tænke over, hvordan levede de

dengang!? Altså fordi vi, når vi hører, hvordan man lever, så tænker vi jo, det er jo med telefoner,

når man keder sig, så er det jo bare computere og telefoner – men så, når man så tænker tilbage:

Hvad gjorde de, når de kedede sig? Så gik de jo over til deres ven og så sådan noget!

Så nu, nu laver man jo bare den der, ringer og så ’hej kan du lege’ – og hvis de ikke kan så er det det;

dengang der tænker jeg, at så gik du over til ham – og hvis de ikke var hjemme, så måtte du gå til-

bage igen … så de må have levet på en helt anden måde end vi lever på i dag!

Man kommer så’n til at tænke lidt mere over tingene, som når man tager en telefon op for eksempel

– hvordan det var dengang.

Ja!

Man kommer også sådan lidt til at tænke på, hvor svær den her opgave havde været, hvis det var at

man ikke havde computer for eksempel – for så kunne man ikke få noget research og sådan noget.

Det er svært at forestille sig, hvordan man har gjort ting før!

Ja.

Altså, man kommer nok til at tænke … altså, nu har jeg lidt svært ved bare lige at gå over til en af

mine venner og så spørge om han kan lege – fordi jeg bor sådan langt uden for byen, så – det er så-

dan, at hvis jeg skulle gå ind til byen eller cykle eller sådan noget, så vil det være lidt træls, hvis så

han eller hun ikke er hjemme – fordi så vil jeg have 12 kilometer cyklen bare for ingenting, hvis der

så ikke er nogen … men hvis man bor inde i byen, så tror jeg da godt, at det vil være noget at man

bare lige cyklede over – så får man da også lidt motion!

(transskriberet interview, mls 16.9.2018/bilag 8)

Læreren er optaget af (uddrag fra lærer evalueringsark: Bilag 7):

“...Mine forhåbninger til processen er blevet opfyldt i forhold til elevernes arbejde med at omsætte

tekst til billede. De arbejdede frit og deres kreativitet blomstrede. Det var også en forhåbning, at

eleverne fik set deres bidrag i en større sammenhæng. Selve præsentationen i Vestervig Kirke var

jeg skuffet over, da jeg havde en forventning om, at spejlkassen var placeret, så lys effekterne kom

til deres ret.”

“... Jeg håbede at se aktive og glade elever, som deltog aktivt i den skabende proces. Dette blev op-

fyldt.”

“... Jeg tænker, at jeg gik lidt spændt ind til processen, men at eleverne havde en rigtig god ople-

velse med det. Processen blev for mig stresset, da det var noget mere omfattende, end jeg havde

forestillet mig som udgangspunkt. Eleverne fik en oplevelse af, at de kunne formidle en fortælling

med billeder og teater, og det var lærerigt for dem. Så den del er opfyldt.”

22

“...For mig var det et virkelig gennemarbejdet projekt fra jeres side af, men det var svært at tilside-

sætte tid nok på skole i de almindelige timer. Så for os der ikke havde flere timer end de skema

lagde ville det have hjulpet at introduktionen havde ligget tidligere.”

“...Havde set frem til dagen i Vestervig Kirke. Dagen blev god. Den tid, processen kom til at tage

stod ikke mål med resultatet.”

“... Elevernes oplevelse af at deltage og bidrage til et fælles mål.”

“...At det blev elevernes fortolkning af tekststykkerne. Det var vigtigt for os, at det var deres histo-

rier ikke lærerens.”

“... Det vigtigste blev, at vi fik et færdigt produkt, som vi kunne være bekendt at vise frem. Så det

blev desværre mere produktorienteret, end procesorienteret.”

“... Produktet kom lidt til at overskygge processen.”

“... At eleverne samarbejder, og at de arbejdede på egen hånd.

Kulturprojektet

“Der er findes en række fortællinger, som er fælles tankegods for thyboer; fortællinger, som vi kan

spejle os i og lade os inspirere af. Det er kernen i al god kunst: Vi kan spejle os i den og lade os inspi-

rere” (Projektbeskrivelsen, bilag 1)

Jerome Bruner udforsker i udgivelsen Uddannelseskulturen (Bruner, 1996/2004) narrativers ‘funktioner’ i

konstruktionen af virkeligheden. Historiefortælling medvirker iflg. Bruner til, at vi bliver i stand til at skabe

mening og sammenhæng mellem forskellige væren-i- og læring-i-positioner. At give forskellige virkelighe-

der og virkelighedsopfattelser form gennem narrative konstruktioner bliver jf. Bruner til måder (9 skitse-

rede, ibid., s.208), hvorpå narrativ tænkemåde er forbundet med narrativ tekst og diskurs gennem hver i

sær at give form til den anden:

“… ligesom tanken ikke kan skilles fra det sprog, der udtrykker den og i sidste instans former den -

det er Yeats’ gamle dilemma om, hvordan man skal bære sig ad med at skelne danseren fra dansen.

På samme måde som vore erfaringer om naturens verden har en tendens til at imitere den vel-

kendte videnskabs kategorier, tager vore erfaringer om menneskelige anliggender form efter de for-

tællemåder, vi anvender, når vi fortæller dem” (Bruner, 1996/2004).

Det er egentligt forunderligt at erfare, hvordan de narrative realiteters universalitet netop peger på fore-

komsten af typiske underliggende strukturer, der altid har været der i menneskets forsøg på at skabe me-

ning med verden, med livet og med hinanden. At fortælle historier støtter “...at få mening ud af erfaringer”

(Bruner, 1996/2004, s.205), og at interessere sig for historiefortællingens betydning i meningstilskrivelser

indebærer i Brunersk forstand, en erkendelse af hvor kompleks og hvor afgørende det er at beskæftige sig

med narrativer som konstruktioner af virkelighed.

I universalitet 7: Problemets centrale placering - kommer Bruner ind på normbruddet i historier, der: “...

placerer problemer i centrum af den narrative virkelighed” (ibid, s.220). Problemer spiller centrale roller i

historier, der er værd at fortælle, men hvilke problemer og i hvilken tidsalder? I en tidsalder kendetegnet af

konstant omskiftelighed, findes der ikke længere orden og fasthed eller for den sags skyld stabilitet og for-

udsigelighed: “… en kulturel verden, hvis orden er fast etableret: Den “eksisterer” (ibid, s.220).

Verden opleves snarere som omskiftelig og turbulent og vi beskæftiger os med at skaffe viden om verden:

“… eller med at konstruere vore virkeligheder. “Problemet” er nu indlejret ikke kun i et misforhold mellem en

23

hovedperson og hendes omgivelser, men også i hovedpersonens indre kampe for i det hele taget at forstå

sine omgivelser” (ibid, s.121).

Medieringen - eller mere præcist børnenes produkter i arbejdet med at genskabe, videreføre og variere for-

tællingen om erfaringer med historien om Skt. Thøger støtter Bruners tro på, hvordan afbildning: “... er en

af de mest effektive teknikker til at fremkalde en af de mest handlingsrelaterede måder at håndtere verden

på” (Bruner, 1996/2004, s.240).

Hvad er kultur i et kulturprojekt? I viden som handling (Uddannelseskulturen, Kap.8. Bruner, 1996/2004)

introducerer Bruner rebus, ting som forklaring, betydningen i at gøre noget frem for blot at tale om det

- som dimension og betydende forhold i at være medlem af en kultur: “… som oftest ved vi, hvordan vi skal

gøre de ting, længe før vi begrebsmæssigt er i stand til at forklare, hvad det er, vi gør, eller normativt, hvor-

for vi bør gøre dem” (ibid., s.232).

Det er altså muligt for et menneske at lære uden nødvendigvis at kunne forklare. Når vi i Skt. Thøger-pro-

jektet gennemfører interview med deltagerne, ser vi faktisk tegn på dette (se fx interview udført på Bed-

sted skole den 13.9.2018. Bilag 13). Både at børnene udmærket er i stand til at ‘løse opgaverne’ forbundet

med medieringen i 3D-projektionen og samtidig, at børnene agerer skabende gennem udfoldelsen af krea-

tive variationer og videreførelser af den initierende fortælling om Skt. Thøger; præsenteret både som op-

læsning og fortalt performativt/dramatiseret. Det umiddelbart vanskelige for børnene er, at sætte ord på

deres strategier og handlinger.

Det sociale rum

Vi observerer til gengæld særdeles handlende og aktive børn og børn, der skaber løsninger gennem hand-

linger i det sociale rum, som muligvis er et udtryk for det, Svend Brinkmann interesserer sig for i artiklen:

Social kreativitet: At skabe det sociale i en verden uden manuskript (Brinkmann, 2009). Med afsæt i pragma-

tismens fokus på menneskets evne til at skabe mål og metoder, som genstand for yderligere ny erfarings-

dannelse, som noget oprindeligt kreativt i demokrati som livsform og med erfaring … som funktion af hand-

ling (Brinkmann 2009, s.80) - peger Brinkmann på skolen som et særligt sted, hvor social kreativitet både er,

kan være og hvor det sociale skabes (jf. pragmatismen), men som samtidigt udfordres, ikke udelukkende af

andre grundforståelser og vaner, men også af stærkt skiftende samfundspolitiske diskurser i en multikultu-

rel og globaliseret verden (ibid, s.84). Brinkmann fremhæver med afsæt i Martha Nussbaum (2002), at vi

skal besidde 3 evner: “… for at kunne begå sig i den globalt forbundne og multikulturelle verden” (I: Brink-

mann, 2009). Disse evner er:

1. “... evnen til kritisk at undersøge og vurdere sig selv og egne traditioner”

2. “...evnen til at se sig selv, ikke blot som borger i en bestemt lokal region, men først og fremmest

som et menneske, der, i kraft af menneskeligheden, er bundet til andre mennesker”

3. “... den narrative fantasi (poetisk sans el. forestillingsevne) ~ tættest på kreativitetsbegrebet: evnen

til at forestille sig forskellige mulige fremtider, at kunne sætte sig i andre menneskers sted, at kunne

forstå andres historier, tanker og følelser. Det er en evne til fantasi, idet den gør det fraværende

nærværende og det uvirkelige virkeligt. Og det er en narrativ evne, idet den som noget helt centralt

betjener sig af historier og hændelsesforløb. Det er en evne der først og fremmest trænes gennem

kunst og litteratur” (I: Brinkmann, 2009, s.86).

I børnenes produkter ser vi løsninger, der skabes enten som konkrete materialiseringer og fysiske produk-

ter eller som digitale visuelle løsninger/produkter: “... Hverken hånden eller intellektet er i sig selv til megen

nytte, værktøjer og hjælpemidler fuldender (eller færdiggør) tingene” (Bacon. I: Bruner,1996/2004) og lidt

senere skriver Bruner med afsæt i reference til både Bacon og Vygotsky: “…De værktøjer og hjælpemidler,

24

som færdiggør tingene, har overhovedet ikke den samme rolle i udformningen af bevidstheden som det ord-

forråd og den grammatik, der skaber vores tanker” (Bruner, 1996/2004, s.233).

Udarbejdelsen af tegninger, figurer, artefakter, plancher, handlinger, optagelser af filmsekvenser som stop-

motion eller performances indgår i Skt. Thøger-projektets billeddannelser og problemløsninger, og disse

omfavner og indeholder både ikonisk repræsentation og billedernes verden. Vore interview interesserer sig

for, hvordan kultur-projektet formår at agere som rammesætter for menneskelig handling forstået som

kreativitet og kreative handlinger, men ikke nødvendigvis umiddelbart udtrykt i form af universalitet og tid-

løshed, snarere i form af historier om realiserede handlinger, strategier i praksis med mere.

Når børnene udbryder: “Vi er blevet interviewede” henvendt til deres kammerater efter vore interviews,

kan det ses som et udtryk for, hvordan deres arbejde i skolen ‘genstandsgøres’ og indgår som noget værdi-

fuldt i andres arbejde, og dermed finder anvendelse i større sociokulturelle sammenhænge.

Tavs viden

Hver eneste dag oplever vi et fænomen, som ved nærmere refleksion er vanskeligt at forklare og forstå til

fulde. Vi genkender hinanden! Vi kan i et rum, på en gade, i en overfyldt bus genkende et ansigt; og når vi

ved aftenbordet fortæller: “Jeg så Birgit i dag i bussen!” bliver der sjældent stillet spørgsmålstegn ved det.

Tænk, hvis én spurgte: “Hvordan ved du, at det var Birgit, som du så?” Måske ville vi prøve med antydnin-

ger, noget om den lidt mislykkede hårfarvning, hendes mandelformede øjne eller måden hun halter lidt på

venstre ben, men det vil slet ikke være en fyldestgørende beskrivelse, og den vil i øvrigt passe på tusindvis

af andre folk på kloden. Men vi ved, at det var Birgit, som vi så i bussen. Vi ved det, før vi begynder en liste

over Birgits særlige karakteristika; vi ved det ligesom på forhånd, fordi vi har genkendt hele hende. Prøv at

forestille dig, at vores hjerne fungerede omvendt: Vi ville se hårfarve, øjne og gangart først, og så bagefter

konkludere: “Jeg så Birgit i bussen i dag!”

Filosoffen Michael Polanyi kalder dette fænomen for indwelling (Austring & Sørensen, 2006, s. 220), hvilket

direkte oversat betyder indlevelse eller bosættelse. I det direkte sanselige møde med omverdenens struktu-

rer, former og sammenhænge får vi en række erfaringer, såkaldte clues, som gør os i stand til at genkende

helheder, før deloplysningerne træder frem. Vore erfaringer med hårfarve, øjenforme og gangarter gør os

ikke i stand til i sig selv at udpege og genkende hinanden, men giver os clues, som skaber genkendelsen:

“... Denne bevægelse fra del til helhed kalder Polanyi tacit inference, og selve den viden, som gen-

kendelsen repræsenterer, kaldes tacit knowledge” (ibid., s.220)

Tavs viden, som Polanyis begreber ofte oversættes til, optræder hyppigt i hverdagslivet. Når vi cykler, kører

bil, ælter dej, synger, tegner etc. Donald Schön refererer Chester Barnard refleksioner over “ikke-logiske-

processer”, som for eksempel boldkast (I: Schön, 2012, s. 346). Han beskriver, hvordan en dreng, der kaster

en bold, foretager umiddelbare vurderinger af afstand og koordinerer dem med de kropslige bevægelse,

som hører til aktiviteten at kaste en bold. Selvom det er umuligt for drengen sprogligt at beskrive, hvordan

han egentlig kaster bolden, kan han være en glimrende kaster. Drengen opbygger en know-how, der ligger

implicit i hans handlinger, som Schön kalder viden-i-handling (Ibid). Vi kan møjsommeligt prøve at inddele

processen, som for eksempel at kaste en bold, i sekvenser bestående af operationer og procedurer, men de

vil altid blot være konstruktioner. “Viden-i-handling” er dynamiske, mens procedurer, facts, teorier og reg-

ler er statiske (Schön, 2012, s. 347). At gribe en bold er en sammenhængende aktivitet, som rummer både

opmærksomhed, vurdering og justering.

25

“... Faktisk er denne integrerede foregribelse og justering, denne sammenhængende registrering og

korrigering af fejl som først og fremmest får os til at kalde en aktivitet for “intelligent”. Den indbyg-

gede anvendelse af viden peger på den dynamiske karakter af viden-i-handling, som gennem vores

beskrivelse omdannes til erkendelse-i-handling” (Schön, 2012, s.347).

De fleste gange går det, som det plejer, og som vi har forudset med vores viden-i-handling, men nogle

gange gør det ikke. Det kan være at en velkendt rutine, som pludselig giver et andet resultat; det kan være

en fejl, som ikke umiddelbart lader sig rette; eller det kan være at alt går, som forventet, men vi af en eller

grund er kommet til at se på dem på en ny måde. Vi bliver overrasket!

Vi kan reagere på overraskelsen ved at skubbe den til side eller ved at reflektere over den. Denne erfaring

bruger Schön til at udvikle begrebet refleksion-i-handling (Schön, 2012, s. 348-349). Man kan beskrive be-

grebet som en proces, der består af sekvenser af “momenter”:

Viden-i-handling, der består af tavs, spontan, uden bevidste overvejelser.

Overraskelse

Overraskelse fører til refleksion; både over viden-i-handlingen og det uventede resultat

Refleksion-i-handling, der anfægter den antagne struktur i vores viden-i-handling

Udtænkning og afprøvning af nye handlinger med henblik på at udforske, efterprøve eller bekræfte.

Tavs viden eller ikke-bevidstgjorte færdigheder må vi antage kan være aktive og applikerede værktøjer i

løsning af kulturprojektet Skt. Thøgers forskellige problemstillinger og opgaver. Jerome Bruner (1996) dis-

kuterer i kapitlet Viden som handling i Uddannelseskulturen (1996/1998/2004), sammenhængen mellem

hånd (handling), intellekt (tænkning og sprog) og værktøjer (hjælpemidler). Med afsæt i Francis Bacon

trækker Bruner en linje op - en skillelinje kunne man fristes til at sige - mellem at; snakke om og at gøre

(Bruner, 1996, s.232):

“… som oftest ved vi, hvordan vi skal gøre de ting, længe før vi begrebsmæssigt er i stand til at for-

klare, hvad det er, vi gør, eller normativt, hvorfor vi bør gøre dem”.

At vide hvordan noget skal eller kan gøres, ud fra hvordan kultur indlejrer og frembringer en ‘rebus’ (se Bru-

ner 1996,2004,s 232), er en forudsætning ift. kognitiv aktivitet og vækst. At kunne ‘forklare’ med ting og: “

… at forstå ved at gøre noget frem for blot at tale om det” (ibid, s.323f) interesserer os i studiet af især kre-

ativitet og identifikation af kreative værktøjer og handlinger; fordi tavs viden om hvordan ‘noget præsente-

ret materiale og rammesat mediering gribes an’, hviler på antagelsen, at det kan gribes an og løses, og at

kreativiteten allerede findes som en ressource; et værktøj, der findes, og som kan løse opgaven. Det emer-

gerende forhold mellem sprogliggørelsen af værktøjet med deraf følgende bevidstgørelse og udviklingen af

kompetencen rummer både kreativitetens narrativer, kulturens værdifastsættelser og læringens udtryk:

“… for at sige det på en anden måde er færdighed ikke en “teori”, der gennemtrænger handling.

Færdigheder er en måde at håndtere tingene på, ikke en udledning af teori. Færdigheder kan uden

tvivl forbedres ved hjælp af teorier [...] Viden hjælper kun når den føres ned og bliver til vaner” (Bru-

ner, 1996/1998/2004, s.233).

Bruner tænker ikke, at der er noget mystisk ved forekomsten af vanebestemte mønstre i informationsbe-

handling og færdighedsudvikling. Det handler i væsentlig højere grad om at begribe, hvordan konventionali-

sering og distribution :

26

“...afspejler implicitte tilknytningsformer til en kultur [...] og disse tilknytningsformer udgør dybtlig-

gende kilder til ensartet kulturel gensidighed, uden hvilke en kultur snart ville drive for vind og vejr “

(Bruner, 1996, s.234).

Kultur som implicit praksis, identificeret i Skt. Thøger-projektet, som drengene, der ‘bryder ud’ af værk-

stedslokalet og på deres egen ‘street smarte måde’ skaber et egenartet udtryk, der afspejler bevægelse,

dans, turtagning, oprør, aktuelle ungdomskulturelle udtryksformer og teknologisk viden/håndtering.

Vi kan iagttage, der sker en distribution af ‘viden/intelligens’ blandt børn og deltagere i Skt. Thøger-projek-

tet. Der bliver skabt laboratorier inde i skolelokalernes forskelligt tilrettelagte formelle rum og udenfor

disse, uformelle rum på gangene og i tilstødende ledige lokaler.

Der etableres distribuerende fællesskaber på tværs af etablerede vaner og situationer, man tager for givet

(se Bruner, 1996/2004, s.235f). Det, der står tilbage som centralt, er, hvordan kulturprojektet Skt. Thøger

kan forstås som en praksis; en praksisverden der kan inspirere til praksisforandring med fokus på opdagel-

sen af en kreativitet, som allerede eksisterer, men som mangler et sprog, og som kan konstitueres gennem

fælles konventionsdannelse og hvor:

“… fællesheden indlejrede os i en praksisverden, der var større end hvert enkelt individ, en praksis,

som for overhovedet at fungere afhænger af at være distribueret i fællesskabet” (Bruner,

1996/1998/2004, s.236).

Bevidsthed om, at kreativiteten allerede findes og forståelse af, hvordan sproget, der kan knyttes til kreati-

vitetens særlige domæne, det æstetiske sprog og æstetisk viden, stabiliserer og understøtter ikke kun krea-

tiv læring og skabelsen af kreative værktøjer, men udbygger også muligheden for at udvikle kreativiteten

ind i praksis og i sammenhæng med håndtering og løsning af praktiske problemstillinger (se tidligere, bl.a

Illeris, 2006).

4.A Vestervig skole 12.09.2018

27

Kapitel 5

Analyse

LæringsRUM Med dette kapitel tager vi fat i selve analysedelen. I den første del af analysen har vi udvalgt forskellige

‘rum’ for æstetiske læreprocesser, hvor positionerne skifter fra læreren som aktør til elever og fra konkrete

rum til ‘rum’ for produkternes proces. Vi undersøger selve rammesætningen for udfoldelsen af æstetiske

læreprocesser

Vores empirigrundlag i denne del består af dagbogsnotater fra observationer og uformelle samtaler under-

støttet af billeddokumentation af elevproduktioner i form af genstande og samarbejdssituationer og trans-

skription af video fra elever i en arbejdsproces.

I vores undersøgelse har vi været optaget af at betragte ‘rum’ for æstetiske læreprocesser, her forstås rum

ind i forskellige kontekster. Vi har set læringsrum, æstetiske rum, faglige ‘rum’, kirkerum, rum for medie-

ring, tavse rum og endnu ikke-opdagede rum. Ved at sætte særligt fokus på bestemte ‘rum’ skærper vi op-

mærksomheden for ‘se’ det vi leder efter, vel vidende at vi samtidigt udelukker at få øje på noget andet.

Ved at lave perspektivskift på forskellige typer af rum, vil vi se på, hvornår rammesatte strukturer for æste-

tiske læreprocesser, efterhånden udkrystalliseres som en rummelig mangfoldighed i mangfoldige rum

(Knoop, 2007, s.72).

De fysiske rum udgør et stedsspecifikt, arkitektonisk domæne, hvor man kan bevæge sig med sin krop

(Thyssen, 2003, s.468). De planlagte (forskellige) aktiviteter i de udpegede og reserverede fysiske rum gør

sammen med det konkrete fysiske rum indtryk, når man arbejder og bevæger sig rundt:

“... men man kan ikke kontrollere alle de indtryk, som et hus gør, når man bevæger sig ind og ud og

rundt. Æstetisk erfaring opstår i en kamp mellem at miste og genvinde kontrollen. Når man står og

går i et hus og måske bevidst eller ubevidst lader sig påvirke, sker der noget, som er usynligt for én

selv” (Thyssen, 2003, s.468).

Bygninger, huse, kirker, rum, værksteder, telte, huler, lokaler og et væld af lokaliteter vi ‘går ind i’ udgør det

Thyssen omtaler som at: “... Huse “gør noget”, uden at man helt kan sige hvordan” (ibid, s. 469). Fornem-

melsen af, at huse rummer stemninger, er tidligt indlejrede oplevelser, som en første, tidlig sansning, der

danner et intuitivt skema, der både kan være glemt og/eller fortrængt, og som iflg. Thyssen sagtens kan

være hukommelses-løst. Thyssen skriver: “... Selv om mennesker uundgåeligt oplever rumligt, er oplevelsen

af rum historisk” (Ibid, s.469).

Med Ole Thyssens perspektiv på æstetisk oplevelse af rum, kan æstetiske oplevelser være uigennemsigtige:

“... de har deres egen spontanitet, som fortaber sig i en baggrund, der også er en blindhed og derfor

må rekonstrueres “fra oven”, altså ud fra selve den æstetiske oplevelse, hvor afsender og modtager

mødes i - in casu - et hus. Som i kunsten er værket den centrale kategori i arkitekturen, og dermed

bevæger vi os ind i trekanten mellem fremstiller, værk og betragter. Vi udforsker både os selv, andre

og værkerne, når vi udtrykker, diskuterer, nuancerer og træner vor evne til at fælde smagsdomme

(Thyssen, 2003, s. 469).

28

Læringsrum i 2. klasse

Læreren skaber rum

Konteksten: Vi er med i 2.b på Hurup skole, hvor de ugen forinden vores besøg har arbejdet med forforstå-

elsen af teksten. Her havde klasse- og dansklæreren, som vi betegner J, læst fortællingen højt og fordelt

afsnittene fra fortælling på elevgrupper. Grupperne arbejdede med optagelse af oplæsning af afsnittene,

lydfilerne ligger klar til at blive sat sammen med filmningen af produkterne. Eleverne har også på forhånd

udarbejdet ‘dukker’, der skal repræsentere de forskellige personerne i historien. Klassen er nu i fuld gang i

mindre arbejdsgrupper med at lægge sidste hånd på udformningen af deres tegninger, som skal indgå som

billedmateriale i filmoptagelsen.

Vores tilstedeværelser som observatører i klasserummet påkalder sig ikke den store opmærksomhed fra

eleverne. Svende er et kendt ansigt for eleverne, og de spørger kort ind til, hvem vi er; og ellers er de hur-

tigt optaget af processen. Under vores tilstedeværelse, er der flere børn, der stiller almene spørgsmål til os.

Der er fuld accept af, at vi sidder, står og går rundt, og gennem vores uformelle samtaler svarer børnene

gerne på vores nysgerrige spørgsmål.

Læreren J har sat en meget

tydelig ramme for børnene

omkring arbejdet med Skt.

Thøger-projektet. Rammen

styrer faserne i projektet

gennem forforståelse, fortæl-

lingens indhold, opgavefor-

deling, tidshorisont, gruppe-

deling, produktfremstilling -

der er opsat tydelige mål og

delmål for hele forløbet.

Her skinner skolekulturen

igennem med rationaler ud

fra intellektet, som vi tidli-

gere i opgaven har vist, at

både Hohr og Pahuus proble-

matiserer som det domine-

rende domæne i uddannel-

sessystemet med fokus i ret-

ning af målrettethed, rutiner, selvkontrol, interaktion. J henvender sig til os på et tidspunkt, hvor hun ud-

bryder:

“Det er hårdt for en meget struktureret lærer at være i en meget åben opgave” (observationer, bilag 12).

Hun gentager frustrationen flere gange undervejs i timen, hvilket giver indtryk af, at det er svært og kræ-

vende for hende, og at hun er tilhænger af tydelig struktur og klare mål inden for sit domæne - undervis-

ning.

Alligevel anspores en form for positiv åbenhed over for projektet, idet udsagnet siges med et smil på læben

og et glimt i øjet. Det, hun omtaler som ‘en åben opgave’, er en bevægelse over i følelsernes domæne

(Hohr, 1996/2006, s.142) eller som Pahuus udfolder det i modellen udviklings-og læringsmål: udvikling i ret-

ning af oplevelse, kreativitet, spontanitet, kunst, syntetisering, autencitet/naturlighed og åbenhed (Pahuus,

Hurup skole 2.b 10.09.2018 “Rum for overblik”

29

1995/2006, s.133). Der sker et skred for hende i at fastholde sin undervisningskulturs domæne over i et

fremmed felt, dog viser hun gennem sin rammesætning, at hun ikke helt overgiver sig til det (for hende)

nye domæne, men at det derfor bliver et dualistisk (Hohr, 1996/2006, s.142) forhold mellem domænerne,

hun placerer sig selv i.

Med Fribergs (2007) udlægning af tendensen til at vende virkeligheden ryggen, bliver Skt. Thøger-projektet

måske en mulig åbning for J i forhold til at tænke og gøre anderledes i fremtiden med både kritik, selvkritik

og teknik som medspillende forandringsfaktorer?

Følgende situationsbilleder viser læreren J, der skaber overblik over forløbet med opmærksomhed på og i

sammenspil med eleverne, men også at hun overvejer og meningsforhandler i situationen med eleverne.

Fotoet, “Rum for overvejelser” (nederst), viser J’s stillingtagen til funktion, æstetik, teknik - en afsøgning af

muligheder i tæt samarbejde med eleverne: Denne kulturændring kan også analyseres gennem Bruners

tese om perspektiv:

”Fortolkninger af betydninger afspejler ikke kun individernes særegne historier, men også kulturens

vedtagne måder at konstruere virkeligheden på. Intet er “kulturfrit”, men individerne er heller ikke

blot spejlinger af deres kultur. Det er interaktionen mellem individer og kultur, som både giver indi-

viduelle tanker et fælles præg og påtvinger enhver kulturs livsform, tanker og følelser en vis uforud-

sigelig frodighed” (Bruner, 1998, s.406).

Det er denne uforudsigelige frodighed vi ser blomstre gennem J’s deltagelse i projektet med sine elever,

hvor interaktionen mellem individ (J og eleverne) og kultur (kulturprojektet) giver næring til det fælles læ-

ringsrum, som læreren har skabt og rammesat. Her skabes et læringsrum med mulighed for nye perspekti-

ver, dog med risiko for at opleve usikkerhed, manglende retningsangivelse og miste fodfæste. Det modsatte

scenarie kan være at lukke af overfor forandringens muligheder, hvis disse bliver for overvældende og ople-

ves destruerende (kritik og teknik), som vi argumenterer for med afsæt i Friberg (Friberg, 2007, s.9).

Interaktionens rum

J fortsætter med at skabe

forskellige læringsrum i klas-

seværelset. Med dette ek-

sempel (foto t.v.) vises et

komplekst læringsrum, hvor

interaktion er omdrejnings-

punktet i denne del af pro-

cessen: “Det er hovedsageligt

gennem interaktion med an-

dre, at børn finder ud af,

hvad kulturen drejer sig om,

og hvordan den opfatter ver-

den i.” (Bruner, 1998, s.409)

Hurup skole 2.b 10.09.2018 “Rum for overvejelser”

30

Mennesket har et særligt ta-

lent for at forstå andres be-

vidstheder, et talent for “in-

tersubjektivitet” (Ibid.) En

særlig evne til at opfatte den

rolle, situationen spiller for

de handlinger, der foregår

både gennem det verbale

sprog og kropssproget . Bru-

ner benævner mennesket

som ‘den intersubjektive art

par exellence’, som gør det

muligt for os at forhandle om

betydninger. En sådan for-

handlingssituation var vi

vidne til under vores obser-

vationer:

Her formår Jane at skabe rum for gensidig læring, hvor eleverne lærer hinanden at lære; de ’rejser stillad-

ser’ for hinanden gennem “intersubjektivitet” (Bruner, 1998). Her forandres lærerrollen med at være den,

der styrer orkesteret, men uden monopol på at være den der har den rigtige viden og de rigtige svar. J stil-

ler åbne guidende spørgsmål, og med den rolle inviterer hun til deltagelse og medansvar i læringsrummet.

J følger projektet helt til kirken med at være den, der skaber rummet for, at elevernes proces kan udfolde

sig. Her på nedenstående foto, guider J en elev, som skal styrer artefakterne undervejs i fremvisningen,

Hurup skole 2.b 10.09.2018 “Rum for interaktion”

Noter fra observation (bilag 12)

Eleverne samles på gulvet rundt om et sort stykke karton, hvor de skal til at filme deres tegninger til hi-

storien. De diskuterer, hvordan baggrunden skal vende for, at det bliver bedst i forhold til billedtagnin-

gen. J lader eleverne snakke og komme med gode råd til hinanden; hun lytter og anerkender deres for-

handlinger om, hvad der virker bedst. J fortæller historien, mens de skiftes til at flytte deres tegninger

og filme dem.

Eleverne har selv valgt, om de ville bruge tegnede figurer, skuespil eller dukker, de har lavet i billed-

kunst, til at fortælle deres afsnit af historien med.

(Jeg tænker: At processen omkring filmningen, er et meget klart billede på, at der foregår mange me-

ningsforhandlinger i den æstetiske læreproces i situationen mellem eleverne (og læreren). Der er fyldt

med stillingtagen: “Hvad virker bedst?”, “Så bliver det skævt?”, “Det kommer ikke endnu?” osv. Der er

meget samarbejde i den form, Jane har valgt at lave processen i).

J stiller masser af åbne guidende spørgsmål undervejs. Eks. “Tror du ikke, han skal ligge ned, når han er

død, eller hvordan med det?”

Det ser ud til at være vigtigt for J, at alle er med, at de følger de andres gruppers arbejde, og at der skal

være styr på flokken.

31

samtidig med at J orkestrerer resten af klassen, som sidder foran som tilskuere. Hermed har hun fulgt ele-

vernes læreproces fra start til slut med overblik, tryghed og kontinuitet. Her viser hun sammen med ele-

verne, at de har gennemført projektet og viser dets værd på trods af usikkerhed, besværligheder og konflik-

ter undervejs.

Vestervig kirke 14.9.2018: “Fremvisning”

RUM for social kreativitet

Hvis vi “zoomer” ind på situationsbilledet “Rum for interaktion” fra sidste afsnit, får vi et meget koncentre-

ret udsnit af, hvordan et rum for social kreativitet kan se ud:

Her har vi observeret, at der foregår forskellige forhandlinger, men hvordan skabes social kreativitet mel-

lem disse forhandlinger, og bliver der i forlængelse heraf indikatorer på æstetisk dannelse?

Med udsagnene fra observationerne ovenfor: “Hvad virker bedst?”, “Så bliver det skævt!”, “Det kommer

ikke endnu?”

bliver situationen som ma-

leri-metaforen, Brinkmann

anvender for social kreativi-

tet: “Et maleri findes ikke,

før det males, så kunstnerens

skabelse er uadskillelig fra

hendes arbejde” (Brinkmann,

2009, s.90).

I processen vidner udsag-

nene om, at manuskriptet

ikke er givet på forhånd. Det

sociale skabes undervejs

gennem kropslige erfaringer,

vaner og rutiner, men også

ud fra den ramme, struktur

og orden, der er skabt om-

kring projektet. Her handler Hurup skole 2.b 10.09.2018 “Filmoptagelse - forhandling”

32

processen om at skabe noget sammen og ikke blot at være deltagende; det er aktive erfaringer, der skaber

fællesskabet og forandringer. Udsagn som “Hvad virker bedst?” og “Så bliver det skævt!” viser, at eleverne

har erfaringer og meninger at byde ind med, som er med til at skabe noget at være fælles om.

Et andet sted, vi har observeret udvikling af social kreativitet er i parallelklassen 2.a på Hurup skole:

2.a Billedkunst Hurup skole 10.9.2018

Videooptagelse. Et kort indblik i elevernes pro-

ces. Transskription af videooptagelse

(D1: dreng 1, D2: dreng 2, D3: dreng 3, P: pige)

Noter fra observation (se bilag 13)

2.a har billedkunst, hvor eleverne har fået frit

slag til at vælge materialer til at lave deres af-

snit af Thøger-fortællingen.

En anden gruppe er ved at lave et skrin, de de-

korerer låget med agern-hatte, der meningsfor-

handles kraftigt undervejs i forhold til, hvordan

mønsteret skal bygges op, samtidig har de me-

get fokus på, at det er en demokratisk proces,

de skiftes til at lime en agern-hat på og det går

på omgang. De hjælper og støtter hinanden i

placeringerne, er åbne overfor nye muligheder

og giver hinanden gode råd til, at man skal

være hurtig, så limen ikke tørrer (limpistol)

D1:Jeg tror ærligt talt ikke, vi har nok agern

D2: Det tror jeg krafte...Det tror jeg ærligt talt

P: Det er også ligemeget, det behøves da heller

ikke at være i siden

D2: Nej, det er mest ovenpå

P: Ja

D2: Ja det ovenpå

Analyse:

Her forekommer en meget værdiladet diskus-

sion i forhold til meningsdannelser i processen.

Undervejs i forløbet forhandles, positioneres og

udvikles relationerne i gruppen.

IMG 9169 Hurup skole 2.a 10.09.2018 Stillfoto fra videooptagelse 0.40-0.50 “Social kreativitet”

33

D1/D3 Altså jeg..

P: NEJ

D1:Det kunne også være skønt...

P: Hallo man kunne også have skrevet Thøg(k)er

heroppe

D2: Nej

P: Jo man

D2: Ja det ku’ man men det gad vi ikke

D1: Jeg vidste sgu da ikke, hvordan man staver

til Thøger

D3: (Siger en høj lyd)

D2: Rundt med det lim der

Småmumlen

P: Man skal sikre sig bolden (et agern) sidder

fast

D3: Hvad laver den her … en af den her størrelse

D: Sådan

(gabelyd, grin, brummen)

D: Ohh my good

D/P: Sådan (... noget udtydeligt)

D1: Jeg tror allerede den første der blev sat på

er...

D2: Den første der blev sat på er Christians

D1: Ja den er lige der

D3: NEJ den var ikke, jo det var den

Der afprøves sproglige udtryk, personlig mening

og argumentation.

Der søges et fællesskab om produktets udtryk.

Der improviseres undervejs. Nye idéer præsen-

teres.

Læreprocessen i denne situation er både en kreativ udviklende proces, hvor produktet bliver udvikling af et

konkret skrin, men kan også forstås som en social kreativ proces, hvor produktet er skabelse og udvikling af

det sociale i gruppen gennem elevernes aktive handling med konstruering af et konkret skrin - alt efter

hvilken betydning vi anvender af kreativitet (Brinkmann, 2008).

Hænderne i videosekvensen og de to stillfotos viser, hvordan den sociale kreativitet udvikler sig i proces-

sen. De viser variation, fleksibilitet, samarbejde, udveksling, at have øje for hinanden, afløsning og mange

andre kompetencer, der er med til at skabe og samtidig er grundlag for udvikling af social kreativitet.

34

Parallelt med hændernes non-verbale handling foregår den verbale handling, som transskriptionen viser.

Den understøtter til dels det nonverbale for eksempel ved at forstærke argumentation eller vise nye idéer,

men i det verbale sprog foregår også en anden “fortælling”, hvor kampen om ordets magt udspiller sig.

Begge dele bidrager til udvikling af fælles erfaringer og handlinger i det sociale rum.

Artefakternes RUM

Undervejs i processen er arbejdet med konkrete artefakter fra Skt. Thøger-fortællingen en central del af

produktfremstillingen. Her forstås artefakter som: “...konkrete fysiske medier, hvorigennem betydningen

indlejres i den sociale praksis.” (Hasse, 2012, s.83).

En måde for børnene at forstå og forklare fortællingens indhold og betydning på bliver gennem fremstillin-

gen af få udvalgte artefakter. Her bliver, for børnene, en kompleks historie forenklet gennem fremstilling af

fysiske objekter, og artefakterne får en medierende funktion mellem subjektet (eleverne) og objektet (for-

tællingen/kulturprojektet), og forståelsesrammen bliver tydeligere for eleverne. Artefakterne en gennem-

gående i hele kulturprojektet helt fra idéoplægget til lærerne, gennem Svendes interaktive fortælling, ele-

vernes produktion af artefakter, fremvisningen af artefakter gennem lyskassen til evalueringssekvensen

med mediering (s. 35).

Skrinet og knoglerne i fortæl-

lingen er nogle af de artefak-

ter, eleverne er meget opta-

get af at gengive. Her bliver

gjort særlige overvejelser

omkring størrelsesforhold,

udseende, mængde, af-

stande mellem genstandene

o. lign. I denne del af proces-

sen anvendes dels en meget

konkret tænkning for ele-

verne, men de anvender

også en mere transcende-

rende og abstrakt tænkning,

som æstetiske læreprocesser

indebærer. De forholder sig

analytisk til fortællingen, de

omsætter konkrete handlin-

ger til delvis symbolske hand-

linger og kategoriserer ele-

menterne i fortællingen som virkelige og uvirkelige. Her aktiveres virkelige oplevelser af verden, og i sam-

menspil med hinanden i grupperne opstår nye forståelser, der kommer frem i deres æstetiske udtryk.

Hurup skole 2.a 10.09.2018 Produkter: “Skrin og knogler”

35

Hurup skole 2.b 10.09.2018 Produktafprøvning: “Sort præst på sort baggrund”

Præsten er også en central figur i fortællingen og i pro-

cessen, hvorfor præsten også bliver en artefakt der er

gennemgående i kulturprojektet. En elev afprøver her

virkningen, det funktionelle og æstetiske undersøges,

virker det, når en sort præst er på sort baggrund? Ele-

vens vurdering bliver, at det godt kan gå, hun vender

tilbage til sin gruppe og viser de andre, at det virker,

og de fortsætter arbejdet.

Elever former deres udbytte af Sankt Thøger-projektet

Onsdag den 10. oktober 2018, fire uger efter børnekulturugen, mødes to elevgrupper fra 5. klasse på Bed-

sted skole med Svende. Elevgrupperne er valgt, fordi de tidligere er blevet observeret og har deltaget i se-

mistrukturerede interviews, og vi har på fornemmelsen, at de vil være velegnede til at deltage i forsøget

med at evaluere vha. mediering og interaktiv og responsiv evaluering (Krogstrup, 2016, s. 157-164).

Den i projektet deltagende lærer fra 5. klasse er orienteret på forhånd om vores besøg, men eleverne

kendte ikke til det, før de bliver hentet i klassen. På den måde undgår vi, at de talte sammen om evaluerin-

gen på forhånd og f.eks. konstruerede Potemkin-kulisser (Vedung, 2009, s. 11), og derfor vil vi få en mere

spontan og direkte respons.

Vi mødes i et lyst og venligt lokale, som primært bliver brugt til læsevejlederens arbejde med test, samtaler

mv. Rummet er præget af et ret stort bord med stole rundt om, som vi placerer os ved. Ved det første

gruppe der kun består af piger, sidder evaluatoren på den ene side af bordet, mens eleverne sidder på den

anden side. Det virker umiddelbart som en for markant markering af vore forskellige roller, så da den anden

gruppe, drengegruppen, bliver placeret sætter to af drengene sig på den ene side, men evaluatoren og en

dreng sidder på samme side.

Der er en implicit værdi i at sidde rundt om et bord, som bliver forstærket, da rollernes placeringer bliver

mere blandet i drengegruppen. Vi sidder typisk rundt om et fælles bord i en familie, sammen med venner

eller når vi skal arbejde nogenlunde ligeværdige sammen. Der er selvfølgelig mulighed for at sætte sig for

bordenden, hvis man tænker, at der er brug for en markering af styring og magt, men det har vi netop ikke

brug for, så i vores tilfælde sidder vi alle ved bordets sider.

Udover bordet indeholder lokalet et smartboard på den ene sidevæg, en række høje skabe på den ene en-

devæg, endnu en sidevæg med fantasifulde og farverige malerier og den sidste endevæg er et stort vindu-

36

esparti med et skrivebord foran med skærm, pc og lignende. Filmoptageren, der er en iPad, stod på skrive-

bordet og får kun opmærksomhed et par gange; bl.a. da Svende belært af bitre erfaringer vil tjekke om

både lyd og billede bliver filmet tilfredsstillende. Umiddelbart virker optagelsen ikke til at have indflydelse

på deltagerne, men det kan naturligvis ikke udelukkes, at de bevidst eller underbevidst agerer i forhold til,

at de bliver filmet. Det kan f.eks. vise sig ved, at deltagerne (incl. evaluatoren) underspillede eller overspil-

lede, ligesom de selvfølgelig gerne ville vise deres bedste sider.

Vores studiegruppe har på forhånd aftalt seks temaer, som evaluatoren så vidt muligt skal spore deltagerne

ind på. Det drejer sig om: Formålet, tilgangen, metoder, processer, resultater og anvendelse. Temaerne,

der ikke bliver præsenteret eller synliggjort for deltagerne, skal tjene evaluatorens forberedelse og afvikling

af evalueringen uden det bliver til for mange konkrete spørgsmål, som resulterer i pleasing og en slags gæt-

lærerens-tanker-svar. Tværtimod ønsker vi en dynamisk evaluering, der:

“... involverer en tilpasning af den pågældende opgave til barnets eller den studerendes niveau, in-

teresse og behov, hvor potentiale både identificeres og udvikles gennem facilitering af interaktion

med andre” (Tanggaard, 2016, s. 145).

Inden selve analysen skal relationen mellem deltagerne og evaluatoren kort kommenteres, da det selvføl-

gelig har indflydelse på processen. Som konsulent i den lokale skoletjeneste har evaluatoren (Svende) væ-

ret på Bedsted skole flere gange om året og afviklet undervisningsforløb enten i de enkelte klasser eller på

skolen som helhed. I forbindelse med Sankt Thøger-projektet har han f.eks. fortalt og dramatiseret legen-

den for hele skolen på en gang som igangsætning af børnekulturugen. Med andre ord: Eleverne kender

godt evaluatoren, men kender ham ikke personligt. Klassen har helt sikkert også deltaget i andre undervis-

ningsforløb fra skoletjenesten tidligere, men evaluatoren husker kun eleverne svagt derfra.

Det var åbenlys vigtigt, hvordan evaluatoren formulerer sig, som indgang til evalueringsaktiviteten, så han

så vidt muligt åbner feltet på en støttende måde og først senere strammer op (Tanggaard, 2009, s. 9), når

det viser sig nødvendigt. Han skal så at sige balancere sine roller som coach og dommer (Tanggaard,2009, s.

7), så det er førstnævnte, eleverne oplever tydeligst.

Introduktion til evalueringen

Pigegruppen kommer ind i lokalet sætter sig sådan, at H sidder tættest ved kameraet, M sidder i midten og

V sidder længst væk, og evaluatoren S sætter 20 små bøtter med farverigt modellervoks midt på bordet. Vi

inddrager Austring & Sørensens æstetiske evalueringsform, hvor “...man skifter medie for at herigennem at

skabe den nødvendige formsproglige distance i det udtryk og den proces, man evaluerer på” (2006, s.187).

Verbal Nonverbal

IMG_4297.mov

0:07

S: Når man nogle gange har haft lavet noget

sammen så evaluerer man, hedder det med et

fint ord. Kender I det ord?

PM og PH kigger på hinanden, tager ved kinden

på den anden og griner. PM. har vendt ryggen

til PV

PM kigger på PH, mens hun svarer

PV kigger efter PM og PH.

37

PM: Najh.

S: Og der er det, at i stedet for at sidde og

spørge en masse spørgsmål har jeg tænkt mig

om I ikke kunne, kunne...

PM: forme det?

S: forme det!

PH: Forme hvad?

S. Ja, forme hvad?

PM: Jeg er ikke for god til det.

S: Najh. Ja, der er i hvert fald farver nok. Kan I

se?

PM, PH, PV: Ja.

S: Og det er modellervoks. Men det jeg aller-

bedst kunne tænke mig at I skulle, det var at

bygge hvad I ligesom synes at I fik ud af at ar-

bejde med Sankt Thøger for fire uger siden. I var

jo sammen, ikk?

PM, PH, PV: Mmm

S: Hvad fik I ligesom ud af det. Kan I bygge det? I

kan bygge det sammen eller I kan bygge det

hver for sig? Det bestemmer I faktisk selv. Hvad

tror I?

PH: Bygge hvad?

S: Ja, hvad?

PH: Skal vi bygge noget om Sankt Thøger?

S: For eksempel kunne I gøre det.

PM: Skal vi bygge så’n noget af det vi lavede

S: Det kunne I godt gøre, ja.

PM: Skal vi gøre det?

PM: Okay!

S: Vil I så bygge det sammen eller hver for sig?

S kigger på PH

Alle kigger på S

Alle kigger på modellervoks

S klør sig i panden

PM griner og kigger på PH

Alle smiler

PV nikker

Alle kigger videre på modellervoksen.

PH kigger på S

PH kigger på S

PV kigger på de andre to

PM kigger på PH

PH spørger med hele kroppen

Folder hænderne ud mod S

PV kigger spørgende mod S

HP folder hænderne op på skuldrene

Hurtigt blik fra PV mod PM

PM kigger fra modellervoks op på S

PM kigger på PH og PV

PV nikker

PH og PV samler benene under bordet og kigger

begge ind mod PM

38

PM:Jeg vil..

PH: Sammen

PV: Ja, sammen

PV får øjenkontakt med PM

PV og PM kigger derefter på PH, som så kigger

på S

PM kigger på PH

PH kigger tilbage, rykker skulderen tilbage tager

tilløb og rykker stolen tættere på.

Der skal, ligesom i alle andre sociale rum, indgås en kontrakt, og S prøver både verbalt og nonverbalt at gå i

forhandling med deltagerne. Det er PM, der først indgår i forhandlingen ved at foreslå ordet forme, da S

ligesom leder efter det rette ord. PM får ejerskab til processen ved at være hende, der har fundet ordet og

begrebet, som vi kan arbejde videre med; og hun påtager sig rollen som forhandlingsleder for pigerne. PH

stiller primært spørgsmål, og PV deltager slet ikke verbalt i begyndelsen af aktiviteten.

Da drengegruppen kommer ind i lokalet, har evaluatoren fundet et sprog for aktiviteten og besluttet sine

formuleringer på forhånd, så han åbner ikke op for en forhandling. Han siger:

”Men ved I hvad. Jeg har taget det her modellervoks med, og jeg vil gerne, hvis I bygger, altså laver

ting, laver noget af det her modellervoks, som I synes kan vise noget om, hvad I har fået ud af Sankt

Thøger-historien og arbejdet med Sankt Thøger”.

I indgangen til aktiviteten har de tre drenge meget forskellige kropssprog: DV sidder tilbagelænet afven-

tende, DM lægger hovedet på sin bøjede venstre arm og DH sætter sig helt ud på stolekanten og læner sig

indover bordet for at komme i gang, mens han rører ved mund og næse. Det er interessant at observere,

hvordan drengene spontant tager fat i bøtterne med modellervoks, udskifter dem og vender og drejer dem

i hænderne, mens de forhandler om, hvordan de vil løse opgaven. Deres hænder er så at sige i gang, før de-

res sprog og tanker har fundet udtryk, og viser dermed noget af den kropslige emotionelle udvikling, som

Pahuus identificerer (s. 8); bl.a. spontanitet, oplevelse og naturlighed.

Drengene svarer spontant, at de vil lave noget sammen og ikke hver for sig, da evaluatoren spørger ind til

det, og de indgår hurtigt i forhandling om, hvad hver især kan bygge. DH får først en idé, mens DV er noget

tøvende, og DM undersøger modellervoksen, og da han opdager, at der er tre bøtter med forskellige nuan-

cer af gult, stabler han dem ovenpå hinanden. DM er meget begejstret, da han beslutter sig for at lave en

kilde fra fortællingen; han rækker hænder jublende over hovedet og åbner øjnene på vid gab.

Når målet med evalueringsaktiviteten er at synliggøre æstetisk læring, er ‘forme’ et godt ord. S bruger se-

nere ordet ‘bygge’ og ‘lave’ og kunne lige så godt have sagt ‘skabe’. Alle fire begreber har til fælles, at de

forudsætter ‘noget’ mere. Man former ‘noget’, bygger ‘noget’, skaber ‘noget’; man gør noget ved ‘noget’.

Man så at sige gør noget ved verden, så den tilføres noget mere end det, der var før. Når pigerne er færdige

med at forme deres udnytte, er der ikke mere modellervoks til stede på bordet, end før de gik i gang, men

de har tilført materialet form og betydning, så der er mere ‘mening og betydning’ på bordet. Eleverne har

engageret sig i og således kommet ind i verden i stedet for blot at være blevet udsat for den typiske skole-

aktivitet, at verden er blevet puttet ind i dem (Biesta, 2014, s. 20)

39

Æstetisk læring

Kan vi finde indikationer på, at æstetisk læring har fundet sted, og elever og lærere har tilegnet sig kreative

kompetencer? Vi vil i dette afsnit med afsæt i Yeats bål-metafor se efter flammer, gløder eller aske, der vi-

ser, at education har været på spil.

De deltagende elever har fået mange æstetiske erfaringer, som viser sig tydeligt i både filmoptagelser og

semistrukturerede interviews. Nogle af disse erfaringer kan de tale om, mens andre er tavse og bliver kun

synlige i handlinger og værker. Æstetiske erfaringer kan fås på mange måder og niveauer, som tilsammen

danner grundlag for livsudfoldelse og mestring.

I et semistruktureret interview med pigegruppen umiddelbart efter fremvisning af deres værk i Vestervig

kirke, fortæller de kort om deres erfaringer i projektet (Bilag 9). Anne Marie, der er interviewer, spørger

dem om, hvordan de får deres ideer til at blive til noget, som man kan se. Jamen, vi prøvede bare, svarede

PH, hvorefter flg. dialog fulgte:

PH: Vi fik jo et vers

PM: Ja, vers 5

PH: Ja , og så læste vi det, og så fik vi nogle idéer om, hvordan vi kunne gøre, og nogle duede og an-

dre duede ikke

PM: Ja, og noget var rimelig fejl

AM: Var der mange der duede eller... ja? Hvad synes I duede rigtig godt for jer? Hvad blev godt?

PH: Øhmn, de der figurer, dem synes jeg, blev rigtig gode

PM: Ja

AM: Altså, dukkerne der med tøj på

PM: Ja dukkerne

PH: og så vores fugl

AM: Ja, var det den der guldfugl?

PH: Nej den lavede vi om, fordi den var for stor.

Der er en grundlæggende æstetisk erfaring, at man prøver sig frem, når man skaber nyt. En digter kender

ikke digtet, før det er skrevet; en maler kender ikke maleriet, før det er malet; en komponist kender ikke

musikstykket, før det er komponeret. Vi forsøger os frem ligesom eleverne i Sankt Thøger-projektet, som

har måttet justere deres værker, metoder og materialer gang på gang. Pigerne i interviewet fortæller, at

deres fugl var for stor og afslører dermed noget om, at de har gjort sig erfaringer med størrelsesforhold.

Det var nu ikke blot fuglens størrelse, som var et problem. Den afstedkom også et vist postyr i klassen:

AM: Ja. Så skal jeg høre, var der nogle ting der drillede jer undervejs eller som I synes, der sådan var

problemer med eller...

PH: Øhmn

AM: Altså både…

40

PH: Der var meget med den der fugl for der var nogen der gad at pille ved den, og så gik den lidt i

stykker, ja

PM: Ja

AM: Hvorfor tror I de havde lyst til at pille ved den?

PH: Fordi den var spændende

PM: Den så lidt spændende ud

AM: Ja, hvad var det særlige med den fugl I havde lavet?

PH og PM: Det var fordi man kunne trække i sådan en snor og så fløj den opad

AM: Ja, sejt

PH: Hmnn (fnis)

AM: og hvad gjorde I så for at løse det problem?

PH: jamen så besluttede vi os for at den alligevel var alt for stor, og at den var lidt for kludret og ind-

viklet og så tog vi, så lavede vi en papirsbåd og så foldede vi den bare til en fugl

PM: Ja en papirsbåd og så..

AM: Ahh, hvor smart

PM: så gad drengene og pigerne ikke at pille ved den

AM: Og passede den så bedre ind i det I havde lavet?

PH: Ja

Man kan sige, at pigerne lavede en prototype af et artefakt fra deres del af legenden, og ud fra prototypen

udviklede de en ny model, som levede bedre op til de krav, de stillede: Den skulle i størrelse passe ind i de-

res film, og de andre skulle holde fingrene fra den. Helt spontant ændrede de form og størrelse og endte

med et anvendelig værk og udviklede dermed et redskab for kreativitet; ‘a tool for change’ (s.11).

Pigerne oplever den kreative læringskraft (s.11), der gennem tilegnelse og mestring bliver til evnen at forny

og variere deres ideer; både i det konkrete arbejde med fortællingen, men også i betydningen af legenden,

når de siger, at det er en lidt ny fortælling [red.:de har skabt]. Fordi vi har prøvet at lave den lidt anderledes,

men så også det samme alligevel (Elev 1 i Bilag 9)

Da pigegruppen knap fire uger efter ovenstående interview mødes med Svende, har fortællingen lagret sig i

deres bevidsthed, og de kan ved hjælp af udvalgte artefakter færdes og finde vej i den. Helt konkret laver

de figurer, som de lægger i den rigtige rækkefølge (IMG_4298 17:20): Sankt Thøger, fuglen med brevet, klu-

den, kisten, skovl, vaskekar og alter. De bidrager hver især med flere elementer til deres samlede fremstil-

ling, så delene bliver en helhed (s.24f), og de erfarer vekselvirkningen mellem viden-i-handling og reflek-

tion-i-handling. Pigerne håndterer både symboler, fortælling og materialer, og indlejrer dem i en praksisver-

den, der i fællesheden er større end hver enkeltes bidrag for sig (s.26), ligesom de ved hjælp af artefakterne

distribuerer kulturel og æstetisk viden (s. 11).

Selvom drengegruppen spontant proklamerer, at de ville lave deres “evaluerings-byggeri” sammen, ender

de med at lave tre forskellige artefakter med betydeligt symbolpræg.

41

Drengenes artefakter

Drengen DV skaber en kirke. Hans værk bliver næsten 2 dimensionelt, da han anvender modellervoksen til

at tegne omridset af en kirke. Selvom formen ser enkel ud, kan man godt fornemme, hvordan han har brugt

meget tid med leret i hænderne og lidt efter lidt samlet stump for stump af omridset (den helt jævne streg

til taget på tårnet får DV forærende af S). Det bør nok bemærkes, at det ikke bare er en kirke som symbol,

men det skur af kviste og grene, der blev til Thøgers første kirke.

Drengen DM skaber et meget detaljeret relief af Sankt Thøgers kilde, hvor han har mange elementer med.

Der er stor variation i delenes størrelser, ligesom de mange nuancer af grå indikerer sans for, hvordan far-

ver fungerer og blandes. DM udviser betydelig omhyggelighed og æstetisk sans.

Det første bud i forhandlingen om, hvad drengene skal bygge, er et kors, og DH påtager sig hurtigt opgaven.

Han bygger omhyggeligt værket, som består af et tykt hvidt kors med sort kant på toppen og gyldne stråler.

Det er tydeligt, at de tre drenge har forskellige erfaringer og tavs viden med materialet. Ligesom DM har en

særlig sans for form og farver, som bl.a. får ham til at blande farver i flere nuancer til sit værk, har DH tyde-

ligvis erfaring med håndværk og værktøj. I vores transskription af IMG_4299 står der:

DH løfter korset fra bordet og former det mellem hænderne.

Fingrene på hans hænder stritter. Han trykker korset forsigtigt mere flad med flad hånd. [...]

DH bruger kanten af bordet til at gøre hjørnerne ved korsarmene mere skarpe. Han bruger bordpla-

den til at gøre enderne af korsets arme mere flade og lige.

DH bruger med andre ord bordet og bordkanten som værktøjer i sit kreative arbejde, ligesom han forfiner

udtrykket i sit værk. I den legende atmosfære, som er til stede i drengegruppen, kan den impuls, som er

den initierende faktor til kreativitet, finde sit udtryk. DH inddrager netop fantasi, sansning, mediering og

håndværksmæssig kompetence (s.12).

Evnen til at håndtere materialet modellervoks er bemærkelsesværdigt i både pige- og drengegruppen. De

har en sanselig glæde ved at ælte og røre ved leret, ligesom de har og gør sig nye erfaringer med materia-

lets muligheder, bl.a. ved at blande farven brun. Denne anvendelse af viden-i-handling giver en stilfærdig

stemning af arbejdsomhed og leg, som medvirker til at fastholde koncentration og nysgerrighed samtidig

med, at de får kundskaber om noget, de ikke lige kan fortælle videre til andre (s.14).

Sankt Thøger-projektets kerne er elevernes æstetiske produktion af deres egen version af den gamle for-

tælling. Legenden foregik i en helt anden tid med helt andre menneskelige vilkår, men den foregik samme

sted, hvor vi stadig lever. Der er altså noget fjernt i tid og noget nært i sted, som åbner mulighed for at an-

vende legenden i sin personlige og den fælles identitetsskabelse og kan som sådan bidrage til, at verden får

mening; ‘making sense of the world’ (s.13). En fortælling kan man så at sige ‘færdes i’; den er et univers

42

med steder, personer og figurer, som man kan gå på opdagelse i og få en dybere forståelse af både selvet

og verden.

Den tydeligste indikation på dette fænomen ser og hører vi hos drengen DV. Han har imponerende styr på

legendens forskellige elementer og kan gengive dem helt præcist, sådan som de er blevet præsenteret for

ham i mundtlig og skriftlig fortælling (bilag 2), men han forholder sig også nuanceret og kritisk til de kon-

krete oplysninger. F.eks. mener han, at Sankt Thøger ikke kunne være kommet til Vestervig ad vandvejen,

da Limfjorden var lukket i vest indtil begyndelsen af 1800-tallet (IMG_4299 7:20), hvilket sådan set er kon-

kret, men DV mangler blot den information, at fjorden var åben indtil ca. år 1100 og derfor også åben på

Thøgers tid. DV har desuden fundet ud af, at Thøger kun er en lokal helgen, for hans navn stod ikke skrevet

i de bøger i Rom, hvor man skrev helgener op. I det hele taget er DV optaget af konkrete, verificérbare op-

lysninger, så han søger efter informationer flere steder: han er en meget erfaren bruger af internettet, og

han er en kompetent samtalepartner for voksne.

Et andet tydeligt element i DV’s identitetsdannelse er hans forhold til religion. Han understreger f.eks. at

fortællingen er god, men den er ikke realistisk (ibid 9:20), ligesom han gengiver den lokale sognepræsts for-

klaring om, at Thøger byggede sin kirke et sted, hvor der i forvejen var en kilde, og så overtalte han kvin-

derne til tro, som så overtalte mændene (ibid 9:50).

På et tidspunkt, hvor vi taler om, hvad man kan lære af arbejdet med Sankt Thøger-fortællingen, er det

åbenlyst netop de faktuelle oplysninger, såsom at vikingerne hærgede i England, og at Thøger var præst for

den norske konge (ibid 10:50), der tæller som viden for DV. “Det er mere, når han kommer til Thy, at det

begynder at blive eventyrligt”, som han siger med en vis foragt for den slags viden, der findes i eventyr.

DV henter betydelig anerkendelse for hans store faktuelle viden. På et tidspunkt, hvor han har fortalt S om

et forsvundet lokalt slot og rutineret vist placering på google-maps, fortæller han, at slottet har været ejet

af Vestervig kloster, hvortil S udbryder “Har den det?” DM kommenterer spontant: “Ha, jeg kan godt lide,

han er mindre end dig og du er bare større end ham og så lød du bare så’n Er den det?” (ibid 17:00).

18:02

DV: Og… så … der er faktisk en lidt sjov historie

med min familie. Min bedstefars familie, æh, de

har en familiegård, det er så min bedstefars lil-

lebror det har den nu, han, æh. Den hedder Før-

gaard, den ligger oppe Midtthy i Faddersbøl,

ved du hvor det er?

S: Ja, Faddersbøl ved jeg godt hvor er.

DV: Førgaard. Vores familie har ejet den siden

1790, og før der var den fæstegård siden 1664.

DM læner sig glad og tilfreds tilbage og siger:

“Så!”, underforstået “så er jeg færdig!” Han kig-

ger på DH, der færdiggør sit arbejde. DH samler

stumper af modellervoks og putter i de rigtige

bøtte.

DH kigger ind i kameraet.

DV er en del af en historie, som foregår et bestemt sted igennem lang tid. Han hører til i Thy og er bevidst

om, at hans familie og slægt har rødder langt tilbage. I en nutid, hvor fleksibilitet, mobilitet og forandrings-

parathed er dominerende kompetencer, er det interessant at møde en knægt, som er stolt af, at han er en

43

del af en sammenhæng, man ikke lige kan flytte rundt med. Der er som om arbejdet med Sankt Thøger-le-

genden har synliggjort og afstivet hans personlige identitet, fordi den er en del af en større fælles kultur. DV

har konstitueret historisk kongruens (s. 11).

Det sociale

Det sociale mellem pigerne er på spil, allerede før selve aktiviteten går i gang. “PM og PH kigger på hinan-

den, tager ved kinden på den anden og griner. PM har vendt ryggen til PV”, har vi noteret i transskriptionen,

og det ser lige så ekskluderende ud på optagelsen, som det føles, når man læser beskrivelsen. Man ser et

hierarki manifesterer sig, når PM nusser PH på kinden, og når PH tydeligvis vender ryggen til PV, sker en so-

cial eksklusion. PH reagerer kun svagt på eksklusionen; hendes ansigtsudtryk er indadvendt og lidt trist, da

hun løfter blikket og ser de to andre piger bonde, som knytte bånd hedder på nutidsdansk.

2:45

PM: Hvad skal egentlig bruge det brune til?

PM: Tøjet!

PM: Okay, PV, du kan lave et kors.

[...]

PH: Der er noget med stearin?

PV: Skal jeg lave et stearinlys,så?

PH: Men, prøv at se her, kan det være som de

der små flammer?

PV (svagt): Ja!

PM kigger på PH og de fniser begge uden at in-

volvere PV

PM kigger på bordet foran PV, vender hovedet

lige frem, ryster på hovedet, mens hun taler til

PV

PV Taler næsten uden at bevæge munden, men

kigger på PH

PV tager modellervoksen ned på bordet og ar-

bejder med det

PV får uddelegeret opgaver af PM og PH. Hun kommer ikke selv med forslag og ser ikke ud til at have for-

slag selv. Hun sidder i en venteposition med gult modellervoks i hænderne, som hun langsomt knuger og

ælter. Hun venter på, at de andre to piger skal blive enige om, hvad hun skal lave, og spørger uengageret,

om hun så skal gå i gang med at lave et stearinlys. PV har ikke, tager ikke og har måske slet ikke lyst til at

have magten over sin egen aktivitet (proces), men udsættes alligevel for kritik, som næste uddrag fra trans-

skriptionen viser:

5:39

PH: De er store dem der.

PV: Ja.

PH: Det er altså nogle lys.

PM og PH kigger på det PV er ved at lave, PV

kigger skiftevis op på PM og PH

PM kigger på PH

44

(PV siger noget meget lavt om knogler)

PM: Du sagde, hun skulle lave flammer

PH: Nej, flammer på stearinlys.

PV: Det kunne du have sagt da.

[...]

PV vender blikket mod sit eget modellervoks,

mens hun læner sig forover

Alle kigger ned på deres eget modellervoks

PH kigger hurtigt ind i kameraet

Der opstår kritik af PV’s arbejde, da PH tror at det er stearinlys, som PV laver, og hun synes, at de er alt for

store. PV prøver meget spagt at forklare, at hun laver knogler, men modtager alligevel irettesættelse fra

PH. PV svarer modvilligt med et: “Det kunne du have sagt da!” PV gør med andre ord, hvad der bliver sagt,

selvom hun prøver at forsvare sig med, at PH ikke havde været tydelig nok i sine ordre.

Vi ved ikke, hvem der har bestemt, at PH har ret til at bestemme over PV. Der er sandsynligvis aldrig blevet

givet denne ret, og den er helt sikkert ikke resultat af en ligeværdig forhandling, men den er opstået i pige-

gruppen med en selvfølgelighed, som alle tre piger synes at acceptere. PV’s spage kritik går derfor heller

ikke på, at PH bestemmer over hende, men på at PH ikke er tydelig nok, når hun giver ordre; som en rekrut,

der ikke brokker sig over sergentens urimelige ordrer, men at den øverstkommanderende ikke råber højt

og tydeligt nok.

På et tidspunkt begynder evaluatoren at tale om pigegruppens dynamik (IMG_4298 10:45) og deres indbyr-

des samarbejde. Han fortæller bl.a. at han ser og hører, at de ikke taler lige meget. I forlængelse heraf:

S: Var der også så’n det dengang. Var der nogen

som bestemte mere end de andre? Hvad synes

I? Bestemte I lige meget?

PM: Nej

S: Hvem bestemmer mest i jeres gruppe?

PM: Nå

PH: På den måde

PM: Jah

S: Bestemmer I lige meget?

PV: Jah, det tænker jeg.

S: Hvad gjorde I så, når I var uenige? Det ople-

vede I måske slet ikke?

PM børster noget fnuller af bordet med flad

hånd.

PM kigger intenst på PH. PH kigger på S. S kig-

ger på PM

PM tager sig til næsen.

PV skeler en anelses til PM og PH.

45

PM’s umiddelbare respons på S’s spørgsmål er, at de ikke bestemte lige meget i deres gruppearbejde i pro-

jektet. Hendes nej-svar kommer lynhurtigt og spontant, men efter at have afstemt svaret med PH ved hjælp

af blik, fortryder PM, og PH fuldfører hendes korrektion. Da S gentager sit spørgsmål, om de bestemmer

lige meget i gruppen, er det lidt overraskende PV der lukker diskussionen ned ved tøvende at konstatere, at

det tænker hun, at de gør.

Det er en ret moden, næsten voksen formulering: “Ja, det tænker jeg”. PV skuler en anelse mod de andre,

da hun siger det, og det virker som om, at hun foretrækker status quo, hvor alle kender deres magtpositio-

ner og roller end den åbenlyse mulighed for at påbegynde forhandlinger, der i bedste fald kunne resultere i

en nye mere ligeværdig magtfordeling.

Hvorvidt det er S’s fokusering på gruppedynamikken eller PV’s gave i form af konflikt-afvikling, kan være

svært at gennemskue, men under alle omstændigheder sker der et stemningsskift i gruppens samarbejde.

PH begynder at anerkende PV’s arbejde (IMG_4298 12:19) og spørge PV konkret til råds flere gange: “PV,

hvad synes du?” (ibid 12:31), “Er det fint med den her blå?” (ibid) og “Er den fin nok….PV?” (ibid 15:57).

PV spørger, og PH giver korte og positive svar, men alligevel er det, som om PM føler sig lidt tilsidesat, så

hun afbryder kommunikation direkte (ibid 12:32) eller indirekte.

Stillfoto fra IMG_4298 tidskode 12:31: PM afbryder indirekte PH og PV’s samarbejde

At skabe det sociale sammen (s. 26) er en øvelse, som ikke kommer af sig selv, og det kan være svært at

overskue, hvorfor pigerne har de relationer, som de ser ud til at have. Vi synes at aflæse magtstrukturer og

negative elementer i pigernes gruppedynamik, men det er svært at vide, hvorvidt pigerne faktisk er til-

fredse med de roller, som de spiller. Et godt eksempel på pigegruppens sociale struktur viste sig i inter-

viewet umiddelbart efter fremvisninger i Vestervig kirke, hvor Anne-Marie spørger dem (se bilag 9):

“Hvis I sådan nu skulle tænke på, hvad der har været det aller vigtigste for jer, hvad var det så?”

PH: øhmn

PM: mnnn

PM: Det var…

PH: Hvad synes du, Mira?

PV: Det ved jeg ikke

Det er tydeligt, at PM og PV skubber det svære spørgsmål, som ingen af dem selv har svar på over på PV,

der siger sin eneste sætning i løbet af hele interviewet: Det ved jeg ikke!

46

Umiddelbart fungerer drengegruppen mere tvangsfri og legende, selvom de tre drenge tydeligvis har hver

deres personligheder, styrker og udfordringer både mht. samarbejde og kreativitet. DV er en lidt gammel-

klog dreng med stor konkret og nøjagtig viden, som han gerne bringer i spil i blandt andet sin religionskritik.

Han kan meget godt lide at snakke med voksne. DM har let ved det kreative, og han trives åbenlyst i situati-

onen, selvom man fornemmer, at hans krop kan være urolig og have tendens til tics. Han er fysisk den

mindste i gruppen og virker også en anelse usikker og svag i forhold til de andre. DH er prototypen på en

glad dreng, som alle kan lide at være sammen med. Han smiler, griner, hjælper og involverer sig, men han

er, som det tydeligt ses af transskriptionen (bilag 11), meget mindre talende end de to øvrige.

Da evaluatoren bringer gruppens samarbejde på banen udspiller flg. dialog sig:

IMG_4299 8:45

[S har snakket noget om samarbejdet i gruppen]

S: DM, [....] kan man sige noget om hvem der be-

stemte hvad?

DM: Nej. Vi så’n... vi aftalte rent faktisk rimeligt

meget godt sammen.

DV: Der var måske en lille smule hvor det måske

bare var mig og Søren, der lige bestemte det men

Mike var også med til det, næsten det hele.

S: Okay, så hvis der var noget som man virkelig

gerne ville, så måtte man godt det.

DV: Så måtte man godt sige det og så kunne vi

lige blive enige om det.

DM kigger på DV. Hans blik bevæger sig fra

DV’s ansigt til hans t-shirt og tilbage igen; som

om han søger bekræftelse hos DV. DM kigger

hurtigt og kort på S efter respons.

DM og DH kigger intenst på deres arbejde. H

kigger kort og hurtigt på S, ligesom for at se,

om S anerkender det, de siger.

DV optræder som gatekeeper (se s. 20) i gruppen, og man fornemmer, at det primært har været DM, som

af og til har fundet porten lukket for hans ideer. Mens DM siger den ret knudrede sætning, “vi aftalte rent

faktisk rimeligt meget godt sammen”, bevæger hans blik sig op og ned af DV, før han søger endelig bekræf-

telse hos S. Man kan overveje, hvorvidt drengen DM og pigen PV i højere grad skoles i forkastelsens kunst

end i at indgå i ligeværdige forhandlinger om brug af æstetik og kreativitet (se s. 19). Mens DM måske har

været presset af DV i samarbejdet i gruppen, er det tydeligt, at han rent kreativt og æstetisk er meget

stærk, og denne styrke udligner til dels styrkeforholdene i gruppen. Det skal dog bemærkes, at drengenes

konkrete bidrag til klassens Sankt Thøger fortælling i højere grad bar præg af de to andres drenges tekniske

kompetencer end DM’s kreative, så et eller andet sted i processen lykkedes det ikke særligt godt at bringe

DM’s ret bemærkelsesværdige evner i spil. Det komplekse samspil og samarbejde i grupper kan generere

mere end summen af deltagernes bidrag, men i nogle tilfælde evner grupper ikke at fremkalde denne erfa-

ring.

47

Kapitel 6

Diskussion 3-D projektionen i den holografiske lyskasse som medierende objekt i kulturprojektet Skt. Thøger spiller en

vigtig rolle som: ”… udformning af sanseelementet” (Løgstrup, 1983 i Kap.1: Kunst og erkendelse I. I: Meta-

fysik II). Medieringens funktion er at påvirke gennem et stærkt kunstgreb, og sanseelementet kunne her

både være lysprojektion, filmproduktion og PC-funktion (levende billeder, Løgstrup, 1983, s.9)

Indtrykssiden med en potentiel genstandsgjort, objektlig udtryksside går gennem en proces, der både er

skabende og reproducerende, hvilket vi ser flere eksempler på, når vi analyserer data fra gruppernes ar-

bejde i kulturugens forskellige værksteds-og aktivitetsrum. Sansning (krop) og forståelse (hoved) indeholder

lærings- og dannelsesmæssige strukturer (skema), som kan identificere æstetiske kategorier ift. at udpege

indikatorer af sammenhænge mellem sansning og tænkning i læring af kreativitet, æstetisk dannelse og for-

skellige kulturelle og sproglige medieringer.

Medieringer har typisk forskellige måder at vise sig frem på afhængig af både kulturelle-, interkulturelle- og

interpersonelle kontekster. Medieringerne der indgår i skolens arbejde og især i Skt. Thøger-projektets me-

dierende impulser (fortællingerne, stemningerne, kunstmedieringen, materialer, arkitektur etc.) udgør alle

elementer, der adresserer det, John Dewey mener indgår i en tredelt forståelse af nysgerrighed (Dewey,

1910/2019, s.494ff): De tre stadier har forskellige karakteristika, men nævnes her, fordi Deweys teori inde-

holder forhold mellem tænkning, læring, interaktioner, gensidige processer, objektundersøgelse, vanemøn-

stre, refleksivitet, undervisning og idéudvikling. Dewey peger i denne sammenhæng på, hvordan tidlige/tid-

ligere erfaringer i barnet/mennesket sammen med nuværende erfaringer udsat for en impuls fra et objekt

eksempelvis kan igangsætte en tankerække (ibid., s. 497), som grundlæggende udgør, det samme som dét

at få en idé, men som noget der sker med os, og ikke som noget vi gør:

”… på samme måde som vi ser, hvad der er foran os, når vi åbner øjnene, opstår tanker på dette ni-

veau, som et produkt af vores tidligere erfaring og ikke af vores nuværende vilje og intentioner”

(Ibid., s.497)

At udvikle løsninger til en 3D-mediering kan både anskues som resultat af en kreativ social interaktion

(Brinkmann, 2009) og, som noget vi gør på baggrund af noget, der sker/er sket med os, hvilket Dewey bl.a.

argumenterer for. Vi sanser, og vi tænker med hænderne, med kroppen, med intellektet (tanker, refleksivi-

tet og dybsindighed), det centrale fremstår som værende, hvordan: ” … tanker er koncentrerede, ikke ved at

blive holdt i ro, men ved at blive bevæget hen mod et objekt” […] (Dewey, 1910/2012, s.502). Det kritiske

punkt må derfor bestå i at udrede, hvad der dels konstituerer (et) objekt, samt hvem (og hvad) der så at

sige bestemmer enten over objektet (domænet) eller over hvad objektet består i (feltet, kulturelle form-

sprog, kunstmediering eller social kreativitet)?

Hvis objektet er elevens læring og hvis eleven er blevet objekt i egen læring, hvordan udfordrer kulturpro-

jektet Skt. Thøger så skolens evne og interesse i inddragelsen af den enkelte elevs tidligere erfaringer, ople-

velser og læringsskema? Kontrol og styring indgår både som modstand og som medspiller i æstetiske lære-

processer: Eks. Læreren J., der æstetisk og designmæssig i rammesætning og gennemførelsen af kulturugen

har kontrol over, tid, materialer, figurernes mål og skabelonbaseret produkt. Objektet genkendes også som

et resultat:

” … Det opnåede resultat, hændelsen, produktet, er en konstant test af den tænkning, der har ført til

dette resultat. Når vi taler om de mennesker, der ikke er videnskabelige eksperter, er handlingens

48

effektivitet i langt de fleste tilfælde det vigtigste tegn på ordnet tænkning – forudsat, at handlin-

gerne forbliver intelligente og ikke bliver rutine (Dewey, 2010/2012, s. 503).

Kulturprojektet Skt. Thøger varede en uge og indgik som sådan i en struktureret kulturel kontekst, som på

mere eller mindre dokumenterbar måde udsætter børnene:

” … for tilfældige faktorer, for skolens traditioner, for pædagogiske griller og modebølger, for skif-

tende samfundsmæssige strømninger, at der nogle gange i ren utilfredshed med utilstrækkelige re-

sultater tales for helt at undlade praktiske aktiviteter som en faktor i uddannelsen, og man søger

tilflugt i rent teoretiske emner og metoder” (Dewey, 1910/2012, s.504).

Det er særligt i diskussionen omkring betydningen af, hvordan skolen lykkes med at inddrage eleven som en

ressource i skolens undervisningsaktiviteter og læringsforståelse, at de æstetiske læreprocesser kan aktive-

res. Dewey benævner disse aktiviteter, praktiske aktiviteter, ud fra hvilke barnets/elevens tidligere erfarin-

ger og nuværende erfaringer både indgår i erhvervelsen (udviklingen) af nye tankebaner, refleksiv tænkning

og som en del af ideudvikling (kreativitet, kreativ tænkning). På sin vis forudser Dewey i sine betragtninger

en aktuel tilstand, som handler om, hvordan uddannelsessystemet tvinges/pålægges til at fokusere gennem

skole-og kulturpolitisk styring og herunder forstærker en tilbøjelighed Dewey siger svinger mellem to yder-

ligheder ift. praktiske aktiviteter i en uddannelsesmæssig praksis: Den ene yderlighed ignorerer dem (prak-

tiske aktiviteter) fordi de er kaotiske og fluktuerende og virker som afledning for:

” … umodne bevidstheders foreløbige og uformede smag og luner, eller at aktiviteterne, hvis de

undgår disse onder, er kritisable efterligninger af voksnes højt specialiserede eller mere eller mindre

kommercialiserede aktiviteter. Hvis praktiske aktiviteter overhovedet tillades på skolen, er denne

tilladelse en modstræbende indrømmelse til nødvendigheden af indimellem at slippe for anstrengel-

sen ved det konstante intellektuelle arbejde eller en indrømmelse til protesterne fra udefrakom-

mende, utilitaristiske krav til skolen” (Dewey, 1910/2012, s. 504).

Den anden yderlighed indeholder bl.a. den opfattelse, at alle former for praktiske aktiviteter sikrer:

”… den ønskede skoling […] Eller der henvises til en mytologisk hjernefysiologi som bevis for, at en-

hver brug af musklerne også er træning af de mentale kræfter” (Dewey, 1910/2012).

Slutteligt runder Dewey af med at pege på det han mener er; ’den egentlige opgave’:

”… at opdage de værdifulde beskæftigelser”: […] ” nemlig den at

opdage og arrangere de beskæftigelser, der (a) er bedst tilpasset

børns udviklingsniveau, (b) er bedste til at forberede barnet på

voksenlivets sociale ansvar, og (c) som på samme tid har den mak-

simale indflydelse på dannelsen af evner til skarpe iagttagelser og

evnen til at drage sammenhængende slutninger” (Dewey,

1910/2012, s.505).

4.A Vestervig skole 12.09.2018

49

Risikovillighed og kreativitet

I en kreativitetsfremmende optik bliver betydningen af feedback væsentlig (Tanggaard, 2009). Altså at der både gives løbende og kontekstspecifik feedback som helt afgørende for, hvordan det skal kunne lykkes at fremme kreativitet i undervisning gennem evaluering (Lindstrøm 2009. s.8 i: Tang-gaard 2009). Fordybelse og at kunne arbejde længere tid med det samme materiale sammenkoblet med produktion og evaluering (kritisk evaluering) samt iagttagelse af eget arbejde (refleksioner over arbejdet) fremstår som centrale forhold i udviklingen af dels faglig fordybelse og dels et kreativt fo-kus, hvor risikovillighed belønnes og værdsættes af alle aktører (lærere, elever, undervisere og stude-rende).

På samme måde som Tanggaard fremhæver risikovillighed generelt i forbindelse med evaluering af kreativitet, fremhæver hun ligeledes risikovillighedens problem i forbindelse med bl.a. forestillingen om at der skulle findes en slags ’instant’ kreativitet og herunder tilegnelsen af kreativitetsteknikker (Tanggaard 2017). Deltagelsen bliver et centralt omdrejningspunkt her – men for hvem?

Hvis underviseren, læreren eller domænet (se eks. vis kap. 1, s.47 i: Chemi, Tatiana (2015)) ikke selv ’mestrer fornyelsens kunst’ (Tanggaard 2017), bliver det endnu mere vanskeligt for eleven, den stude-rende, barnet, den unge og den voksne at etablere et fællesskab omkring kreativitet og forandring.

Den sociokulturelle konteksts lagdeling i samfund, institution og individ i konstituerende fællesskaber er sammensat og kompleks, men hele tiden centreret i praksis omkring og teorier der forklarer, hvor-dan menneskets kompetencer udvikles. Illeris udpensler dette læringsforhold i blandt andet børns og voksnes forhold til læring (bl.a. i: Illeris 2012, s.574ff.). Med særlig fokus på den voksne siger Illeris, at man mere generelt kan udtrykke det via flg. karakteristika:

· Voksne lærer det, de vil lære, det, der er meningsfuldt for dem at lære

· Voksne trækker i deres læring på de ressourcer, de har

· Voksne tager det ansvar for deres læring, de er interesserede i at tage (hvis de da kan komme til det). (efter Illeris 1999, sa.174 i: Illeris 2012)

Og herunder at man som voksen principielt: … tager ansvar for egen læring og at man bevidst- eller

ubevidst sorterer og tager stilling til, hvad man vil lære og ikke vil lære (Illeris 2012). På samme måde

må det forholde sig til evaluering af kreativitet (forudsat at man ikke allerede har en praksis for at

evaluere dette og forudsat at man har en interesse i at evaluere kreativitet (som institution, individ

eller organisation (samfund)) – det kræver en beslutning og det kræver at ville lære både at evaluere

kreativiteten, men også at lære at forholde sig kritisk, kreativt og selvstændig i livet til det vi er invol-

verede i (Tanggaard 2017).

50

Kapitel 7

Konklusion I dette kapitel vil vi sammenfatte vores analysearbejde for derigennem at svare på vores problemformule-

ring (s.9).

Vi er optaget af, hvordan et kulturprojekt tilrettelagt på tværs af kulturinstitutioner og folkeskolen åbner op

for at bidrage med andre tilgange og en anden læringsdiskurs end den dominerende i nuværende uddan-

nelsessystem. Konkret har det overordnede formålet med vores undersøgelse været at undersøge et kul-

turprojekts værdi og potentiale i forhold til at styrke og understøtte børns æstetiske læreprocesser og ud-

vikling af kreativitet.

Vores undersøgelse åbner op for at se et kulturprojektet som et bud på at vise vejen ind i en anden uddan-

nelsesdiskurs, end hvor målstyring og kontrol kan være dominerende faktorer for undervisningen. I et pro-

jektsamarbejde mellem skole og kirke er der både kulturel og historisk værdi, en fællesmængde her bliver

dele af barnets identitet og selvopfattelse bygget og formet. De oplever den kultur, de selv er børn af.

Kulturprojektet kan tilføre mod til og turde at give slip på vanlig tænkning i undervisningssammen-

hænge. Det viser eksemplet med læreren J, som udfordres på sin egen rammesætning, hvor hun må gå på

kompromis med intellektet som det styrende domæne og bevæge sig over i følelsernes domæne med ret-

ning af oplevelse, kreativitet, spontanitet, kunst, syntetisering, autencitet/naturlighed og åbenhed. Med

dette skred bliver der åbnet op for andethedsdannelse, som Drotner også betegner som divergensscena-

riet: at bevæge sig mellem kulturelle positioner og pædagogiske positioner. Her bliver det læreren selv, der

åbner op for et andet og nyt rum for sin undervisning, hvor der bliver større potentiale og grundlag for

æstetiske læreprocesser og kreativ tænkning.

Vores undersøgelse viser, at lærere der på trods af usikkerhed, skepsis, stress eller manglende ressourcer

over for projektet har et behov for forandring i deres undervisningen, qua de har tilmeldt sig projektet, og

at en foregivende usikkerhed kan give styrke, hvis de overgiver sig til projektet (udsagn fra lærerevalue-

ringsark se s. 21-22 i denne opgave):

“... Mine forhåbninger til processen er blevet opfyldt i forhold til elevernes arbejde med at omsætte

tekst til billede. De arbejdede frit og deres kreativitet blomstrede. Det var også en forhåbning, at

eleverne fik set deres bidrag i en større sammenhæng. “... Jeg håbede at se aktive og glade elever,

som deltog aktivt i den skabende proces. Dette blev opfyldt”.

“... Jeg tænker, at jeg gik lidt spændt ind til processen, men at eleverne havde en rigtig god ople-

velse med det”.

”… Processen blev for mig stresset, da det var noget mere omfattende, end jeg havde forestillet mig

som udgangspunkt”.

I kulturprojektet har vi virkelig fået syn for sagen i forhold til at studere social kreativitet. Her viser proces-

serne, at det handler om at skabe noget sammen og ikke blot at være deltagende. Det er aktive erfaringer,

der skaber fællesskabet og forandringer. Eleverne viser, at de har erfaringer og meninger at byde ind med,

som er med til at skabe noget at være fælles om. Den sociale kreativitet udvikler sig øjensynligt med mange

forskellige aktive handlinger i processen, her udvikles kompetencer, der er med til at skabe og samtidig er

grundlag for udvikling af social kreativitet. Begge dele bidrager til udvikling af fælles erfaringer og handlin-

ger i det sociale rum.

51

I vores undersøgelse har vi eksperimenteret med en evalueringsmetode med modellering som medierings-

værktøj i et forsøg på at synliggøre indikatorer for æstetisk læring i projektet. Både pige- og drengegruppen

viste og udviklede deres forståelse af fortællingen gennem formgivning og symboldannelser af fortællin-

gens artefakter i moddellervoks.

I processen skete der både verbale, kropslige og formgivningsmæssige forhandlinger omkring deres ople-

velser og forståelse af fortællingen. I forhandlingsprocesserne fremkom flere tegn på æstetisk stillingtagen,

de forsøgte så at sige at gøre noget ved den verden, de har fået kendskab til gennem projektet og tilførte så

noget mere end det, der var før.

Begge grupper har engageret sig selv, de er kommet ind i verden, og de har gjort sig æstetiske erfaringer

ved at prøve sig frem, forsøge, justere i forhold til værket, metoder og materialer.

Eleverne har gennem medieringen af fortællingen både i selve kulturprojektprocessen og i evalueringspro-

cessen udviklet ‘tools of change’, Vygotskys begreb for kulturværktøjer som redskaber for kreative proces-

ser. Med udgangspunkt i medieringen af den konkrete fortælling har eleverne bidraget til at skabe en ny

helhed med fortælling gennem nye materialer og brug af symboler.

Projektet har med disse processer bidraget til udvikling af æstetisk stillingtagen hos eleverne, de har gjort

sig æstetiske erfaringer og udviklet kulturværktøjer til anvendelse i kreative processer.

Der var forskel på, hvordan pigegruppen og drengegruppen samarbejdede; pigerne bidrog til en fælles hel-

hed, mens drengene på trods af intentionen om at samarbejde, udviklede hver deres bidrag til deres forstå-

else af fortællingen. Begge grupper erfarede vekselvirkningen i processen mellem viden-i-handling og re-

fleksion-i-handling (Schön, s.? i denne opgave).

Vi ser, at pigernes samarbejde virker mere kompleks end drengenes; her foregår forhandlinger både verbalt

og kropsligt, der opstår uenighed og der fremstår magtforhold mellem pigerne med tegn på ekskludering

og inkludering. En af pigerne har funktion som gatekeeper, hun styrer og godkender, hvad der skal indgå af

både symboler, elementer og materialer i deres fælles fortælling. Her bliver fællesheden større end hver

enkelts bidrag for sig og indlejrer dem i en praksisverden, og med udvikling af kulturelle artefakterne gen-

nem fortællingen, behersker pigegruppen kulturel og æstetisk viden. Pigen med gatekeeper-rollen udvikler

anerkendelse af de andres meninger i løbet af evalueringsprocessen; her har vi også fra et tidligere grup-

perinterview (bilag 9) oplevet pigen i gatekeeperrollen med udsagnet: “Hvad synes du, Mira?” Hele den

proces pigegruppen gennemlever i evalueringssituation, viser tegn på elementer i æstetisk dannelse, pi-

gerne øver sig i at være i en kompleks situation ved at se på hinanden og sig selv og reflektere over ‘andet-

hed’ og få øje nye muligheder og begrænsninger.

Drengenes proces var med en mere enkel legende og spontan tilgang. Drengene angav at ville samarbejde,

men endte med at lave hver deres artefakt uden kongruens med fortællingens dele. Her blev initierende

faktorer for kreativitet synlige som brug af fantasi, sansning, mediering og håndværksmæssige kompeten-

cer. Vi ser til gengæld et andet socialt rum udspille sig, hvor drengegruppen virker mere frie i deres sam-

værsform, selvom de tre drenge tydeligvis har hver deres personligheder, styrker og udfordringer både

mht. samarbejde og kreativitet. Drengene ser hinanden og deres eget projekt, men det virker ikke som om,

de på samme måde er helt så optagede af at reflektere over hinandens handlinger og egen rolle i dem, men

de er på vej til at overgive sig til samarbejde, til gengæld er de meget optaget af processen og produktet

med en arbejdsomhed, legende tilgang, fastholdt koncentration og nysgerrighed.

Man kunne ønske sig, at rollerne var mindre fastlåste, at de legede mere med hinandens positioner, at de

indimellem decideret byttede roller og at der var en tydeligere tvangsfrihed i deres gruppe, men alt dette

synes at forudsætte en tillid og umiddelbarhed, som var svært at få øje på og som kan være svær at skabe.

52

At lære at indgå i sociale fællesskaber og skabe stabile relationer med omverdenen er (s.24) en kompe-

tence, der skal læres.

I en ny undersøgelse kunne det være interessant at forfølge de forskellige indikatorer på kreativitet og

æstetisk dannelse, vi har set i de kønsopdelte grupper, for at forstå om social kreativitet udspiller sig for-

skellig blandt piger og drenge.

Det er som om, at netop kreativt arbejde og samarbejde kan være en vej til at få flere og bedre erfaringer

med at skabe det sociale sammen, blandt andet fordi det bliver åbenlyst for deltagerne, hvordan de faktisk

påvirker hinandens kreativitet og kan tage medansvar for hinandens virke, og dermed kan kulturprojekter

med æstetiske læreprocesser være en trædesten til demokratisk deltagelse og dannelse.

Hvad skete der så med bålet fra rapportens indledning? Vi har set gnister, vi har set, hvad der skal til for at

få bålet til at blusse, hvordan der kan sættes ind med nyt brænde, som kulturprojektet blev et bevis på. Vi

kan konstatere, at vi ikke kan tænde os selv, der skal være andre til også. Projekter, der viser lyset fra bålet

og spreder gløder ud, vil skabe rum for flere bål.

53

Kapitel 8

Perspektiveringer I dette korte afsluttende kapitel vil vi give nogle anbefalinger i overskriftsform til, hvordan man kan arbejde

videre med kreativitet og æstetiske læreprocesser i skolen. Man kan finde perspektiveringerne udfoldet i

bilag 16.

Anbefalinger

1. Giv kreativiteten tid og rum!

2. Åbn opgaverne op og bliv overrasket over svarene!

3. Skab noget af noget til glæde for andre!

4. Forandre skolekulturens syn på kreativitet.

5. Brug kulturinstitutioner (herunder folkekirken) aktivt.

6. Inddrag professionelle kunstnere i skolens praksis.

Opmærksomhedspunkter

1. Rammesætning

2. Artefakter

3. Materialers betydning

4. Overvej lærerens rolle

Fremvisningsdagen i Vestervig kirke 14.09.2018

54

55

Litteratur Austring, B. D & Sørensen, M. (2006). Æstetik og læring - Grundbog om æstetiske læreprocesser. Socialpæ-

dagogisk Bibliotek. Hans Reitzels Forlag. Kbh.

Biesta, G. (2014). Den smukke risiko - i uddannelse og pædagogik. Klim. Aarhus

Brinkmann, S. (2009). Social kreativitet: At skabe det sociale i en verden uden manuskript i: Brinkmann, S.

(red.) & Tanggaard, L. (2009); Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen. Dafolo. Frederikshavn

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2015a). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I: Brinkmann, S. &

Tanggaard, L (2015). Kvalitative metoder - En grundbog. København: Hans Reitzels forlag.

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2015b). Kvalitative metoder, tilgange og perspektiver: en introduktion. I:

Brinkmann, S. & Tanggaard, L (2015). Kvalitative metoder - En grundbog. København: Hans Reitzels forlag.

Bruner, J. (1996/2004). Uddannelseskulturen. Hans Reitzels Forlag. Kbh.

Bruner, J. (1990/1999). Mening i handling. Klim. Aarhus

Bruner, J. (1998): Kultur, bevidsthed og uddannelse. I: Illeris, K.(red.), 49 tekster om læring (s.405-420). Fre-

deriksberg: Samfundslitteratur.

Chemi, T (2015). Artistic creativity: past, present and future. Kap.1. I: Chemi, Tatiana; Jensen, Julie Borup;

Hersted, Lone (2015). Behind the scenes of artistic creativity - processes of learning, creating and organiz-

ing. Frankfurt am Main

Dewey, J. (1916/2005). Demokrati og uddannelse.The collected works of John Dewey: Middle Works, vol-

ume 9:1916. Klim. Aarhus

Dewey, J. (1910/2012). Medfødte ressourcer. I: Illeris, K.(red.), 49 tekster om læring (s.492-506). Frederiks-

berg: Samfundslitteratur.

Drotner, K. (2003). Andethedens dannelse: at håndtere senmoderne kompleksitet lokaliseret 22.11.2018 på:

https://www.mah.se/upload/_upload/drama-drotner-0404%5B1%5D%5B1%5D.pdf

Flensborg, I. (1994). Rumopfattelser i børns billeder - relationer mellem rumlig orientering og visuel repræ-

sentation. Danmarks Lærerhøjskole. Institut for billedkunst, håndarbejde, musik og mediepædagogik.

Friberg, C. (2007). Æstetiske erfaringer – filosofiske betragtninger af den moderne kultur. Multivers Acade-

mic. København

Husén, M. (1984). Arbejde og identitet. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. Kbh.

Husén, M. (1988). Arbejde, rytme og tid. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. Kbh.

Illeris, K. (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag

Illeris, K. (2013). Transformativ læring og identitet. Samfundslitteratur. Frederiksberg C

Jensen, J. B. (2015). Creativity and elements of learning and change. Kap.5 I: Chemi, T., Jensen, J. B., Her-

sted, L. (2015). Behind the scenes of artistic creativity - processes of learning, creating and organizing.

Frankfurt am Main

Knoop, H.H. (2007). Plan B for talentudvikling - bløde begreber i en hård kontekst. i: Kognition & pædagogik.

Tidsskrift om gode læringsmiljøer. Rum og læring. nr. 63 Juni 17. Årgang.

https://www.mah.se/upload/_upload/drama-drotner-0404%5B1%5D%5B1%5D.pdf

56

Krogstrup, H. K. (2016). Evalueringsmodeller. Hans reitzels Forlag. København

Larsen, I. & Sørensen, P. G. (2015): Selvom man tror på noget andet kan man godt være et sødt menneske.

Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol og Folkekirkens Uddannelses- og Videnscenter.

København

Løgstrup, K.E. (1983). Kunst og erkendelse I. i: Metafysik II. Haslev: Gyldendal

Ross, M. (1984). The Aesthetic Impulse. Pergamon Press. Oxford

Saltofte, M. (2013). At finde frem til det uforudsigelige: Etnografiske fortællinger om elevers kreative pro-

cesser i skolen. Qualitative Studies, 4(1): 72-85.

Saltofte, M. (2012). Anerkendelse af kreativitet i skolen - men hvilken slags? i: Paulsen & Klausen (red.): In-

novation og læring - filosofiske og kritiske perspektiver. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag

Schein, E. H. (2001): Corporate Culture. I: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences.

Elsevier Science Ltd

Tanggaard, L. (2016). FAQ om kreativitet. Hans Reitzels Forlag

Tanggaard, L. (2009). Kreativitetsfremmende evaluering. CEPRA-Striben, (07), 4-10.

https://doi.org/10.17896/UCN.cepra.n07.52

Thyssen, O. (2003). Æstetisk ledelse - om organisationer og brugskunst. Gyldendal. Kbh.

Vedung, E. (2009). Evaluering som udvikling. CEPRA-Striben, (04), 8-13. https://doi.org/10.17896/UCN.ce-

pra.n04.80

Villumsen, B. (1964): Anordningen af 1814 og dens gennemførelse i landsbyskolen. I: Johansen, Albert

(red.): Af landsbyskolens saga, Universitetsforlaget i Aarhus, Aarhus

Hjemmesider

Undervisningsministeriet (2018). Folkeskolens formål. Lokalisret 18.12.2018 på uvm.dk/folkeskolen/folke-

skolens-maal-love-og-regler/om-folkeskolen-og-folkeskolens-formaal/folkeskolens-formaal,

Fælles Mål (2018). Bekendtgørelse nr 185 af 05/03/2018. Lokaliseret 18.12.2018 på https://www.retsinfor-

mation.dk/Forms/R0710.aspx?id=199860#ide68f7274-1ded-4882-8cfd-8a0899197a2b



Documents

“Hvad synes du, Mira?” Lærin… · Masteruddannelse i læreprocesser med specialisering i innovation og kreativt læringsdesign. Aalborg Universitet, Institut for læring og