Masteruddannelse i vejledning Skriftlig opgave/ mundtlig ... · 8/25/1996 · 3.2 UNDERVISNINGSMINISTERIETS BESKRIVELSE AF KONTAKTLÆRERENS ARBEJDE... 13 3.3 SOCIAL- OG SUNDHEDSSKOLENS

Lene Wolff Master i vejledning Stud.nr.1353523 foråret 2007 Masterprojekt vejleder: Finn Thorbjørn Hansen

Masteruddannelse i vejledning Modul 4 - masterprojekt Skriftlig opgave/ mundtlig eksamen

Hvad er den gode kontaktlærer? - med fokus på filosofisk vejledning og undringsfællesskaber

Lene Wolff

Stud.nr.:1353523

Vejleder: Finn Thorbjørn Hansen

Foråret 2007

1/57


HVAD ER DEN GODE KONTAKTLÆRER

Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING ........................................................................................................... 4

1.1 BAGGRUND FOR VALG AF EMNE.............................................................................. 4 1.2 PROBLEMFORMULERING ......................................................................................... 5 1.3 UNDERSØGELSENS AKTUALITET ............................................................................. 5 1.4 KONKRETISERING OG AFGRÆNSNING...................................................................... 5

2. METODE.................................................................................................................... 6 2.1 DEN FORSTÅENDE FORSKNINGSTYPE ...................................................................... 6 2.2 FORSKERENS FOR- FORSTÅELSE.............................................................................. 7 2.3 SYNLIGGØRELSE AF ELEVERNES FORVENTNINGER .................................................. 7 2.4 KONTAKTLÆRERNES NUVÆRENDE OG FREMTIDIGE SITUATION............................... 8 2.5 KONTAKTLÆRERNES PERSPEKTIV ........................................................................... 9 2.5 LITTERATURSTUDIE .............................................................................................. 10

3. RUNDT OM KONTAKTLÆRERFUNKTIONEN.............................................. 11 3.2 UNDERVISNINGSMINISTERIETS BESKRIVELSE AF KONTAKTLÆRERENS ARBEJDE ... 13 3.3 SOCIAL- OG SUNDHEDSSKOLENS BESKRIVELSE AF KONTAKTLÆRERENS OPGAVE . 14 3.4 ELEVERNES OPLEVELSE AF KONTAKTLÆRERFUNKTIONEN .................................... 15 3.5 KONTAKTLÆRERENS OPLEVELSE AF AT VÆRE KONTAKTLÆRER ........................... 16 3.6 KONTAKTLÆRERES REFLEKSION........................................................................... 17

4. PERSONLIGE OG FAGLIGE KOMPETENCER.............................................. 19 4.1 ARBEJDET MED KOMPETENCER PÅ SOCIAL- OG SUNDHEDSSKOLEN....................... 23 4. 4 BEGREBET REFLEKSION ....................................................................................... 24 4.5 FORHOLDET MELLEM PERSONLIG KOMPETENCE OG PERSONLIG UDVIKLING OG TERAPI. ....................................................................................................................... 25

5. HVAD ER FILOSOFISK VEJLEDNING HERUNDER DETS SYN PÅ REFLEKSION ............................................................................................................. 29

5.1 FILOSOFISK VEJLEDNING....................................................................................... 30 5.2 SOKRATISK DIALOGGRUPPE .................................................................................. 33

6. FORHOLDET MELLEM FILOSOFISK VEJLEDNING OG FAGLIGE OG PERSONLIGE KOMPETENCER PÅ SOSU ( PHRONESIS)............................... 35

7 GENNEMFØRELSESVEJLEDNING I SAMFUNDSPERSPEKTIV........................................ 37 7.1 SAMFUNDSFORANDRING ....................................................................................... 38 7.2 SOCIAL KONTROL.................................................................................................. 39 7.3 INDIVIDUDVIKLING ............................................................................................... 40 7.4 INDIVIDTILPASNING .............................................................................................. 41 7.5 DET VIL SIGE......................................................................................................... 41

2/57


8. KONKLUSION........................................................................................................ 41

9 REFLEKSIONER OG PERSPEKTIVERINGER ................................................ 43 9.1 GENNEMFØRELSESVEJLEDNING ............................................................................ 43 9.2 EN HISTORIE OM BERØRTHED................................................................................ 45

9.2.2 At fordybe sig ................................................................................................ 46 9.3 SPØRGSMÅL BESVARES MED SPØRGSMÅL ............................................................. 47 9.4 ELEVERS OG KONTAKTLÆRERES FORVENTNINGER............................................... 48

RESUME ...................................................................................................................... 51

SUMMARY .................................................................................................................. 53

LITTERATURLISTE ................................................................................................. 55

BILAG 1

3/57


1. Indledning

1.1 Baggrund for valg af emne Jeg er meget optaget af den filosofiske vejledning/ filosofisk praksis, som jeg fik introduceret i mit 3. modul på Masteruddannelse i vejledning, hvor jeg valgte modul Filosofiske vejledning og værdiafklaring. Jeg har siden oplevet en stor interesse for ”det filosofiske” fra andre uddannelsesvejledere, kolleger og bekendte fagligt og privat, når jeg har fortalt om mine oplevelser i forbindelse med studiet. Jeg har dog oplevet, at det er meget svært at formidle, hvad det er den filosofiske praksis kan, som jeg/ vi ikke kan i forvejen. Når jeg giver eksempler på, hvordan man kan spørge anderledes, er reaktionen fra tilhørerne ofte ”jamen – sådan spørger vi da tit” Dette dilemma at være optaget af noget, som jeg oplever, åbner nye muligheder for at arbejde med identitet, personlig udvikling og eksistentielle spørgsmål, og ikke kunne formidle det, så andre kan opleve, hvad der er anderledes og se muligheder for at arbejde med begreberne, har været en udfordring. Det har animeret mig til at søge efter en måde hvorpå den etiske og eksistentielle dimension i vejledningen kunne bruges i gennemførelsesvejledningen. Kontaktlærerfunktionen blev introduceret i erhvervsuddannelserne ved reformen i 2000 og på social- og sundhedsuddannelserne i 2002. Med offentliggørelse af regeringens strategi for Danmark i den globale økonomi ” Fremgang, fornyelse og tryghed”1 i 2006 satte regeringen målsætningen om at 95% af en ungdomsårgang i 2015 skal afslutte en ungdomsuddannelse. Regeringens målsætning har sat mange initiativer i gang på ungdomsuddannelserne for at fastholde eleverne i uddannelse. Kontaktlæreren er en af uddannelsens vigtige brikker i forhold til fastholdelse - også på Randers social og sundhedsskole, hvor jeg har mit virke som uddannelsesvejleder. Her er udvikling af kontaktlærerfunktionen et indsatsområde i 2007. I forbindelse med de aktiviteter regeringens målsætning har sat i gang på ungdomsuddannelserne, vil kontaktlæreren være primærpersonen i forhold til at støtte og fastholde eleven i uddannelse Kontaktlæreren kommer til at stå som krumtap for elevens gennemførelse af uddannelsen og skal vejlede eleven i at nå uddannelsens faglige og personlige kompetencer. I vejledningen forenes elevens kunnen, elevens forventninger til uddannelsen og kontaktlærerens opgave med at støtte til udvikling af faglige og personlige kompetencer – men hvordan? Det vil jeg undersøge nærmere. I min masteruddannelse har jeg arbejdet med vejledningsteori og vejledning i samfundsmæssigt perspektiv med fokus på uddannelsesvejledning i gennemførelse af uddannelse. Dette fokus vil jeg bibeholde, idet det afspejler min vejledningspraksis på 1 Danmark i den globale økonomi Fremgang, fornyelse og tryghed. Offentliggjort den 20.april 2006. Lokaliseret på http://www.globalisering.dk/ den 22.5.2007

4/57


en social- og sundhedsskole og i den forbindelse mit samarbejde med og opmærksomhed på kontaktlæreren, som den primære kontaktperson til eleverne. Filosofisk vejledning og værdiafklaring og den filosofiske praksis har teori og praksis, som kan give et bud på, hvordan vejlederne kan forholde sig til elevens behov for støtte til personlige og eksistentielle spørgsmål uden at anvende en terapeutisk metode i tilgangen til vejledning.

1.2 Problemformulering Med udgangspunkt i filosofisk vejledning og etableringen af undringsfællesskaber mellem elev og kontaktlærer på social- og sundhedshjælperuddannelsen vil jeg undersøge, hvordan kontaktlærerens funktion kan udvikles, således at elevens personlige og faglige kompetencer kan fremmes.

1.3 Undersøgelsens aktualitet Ved at søge på undervisningsministeriets hjemmeside med ordet ”fastholdelse” fremkommer 578 hits. De tidligste er fra 1999, i forbindelse med forarbejderne til erhvervsskolereformen, hvor begrebet ”kontaktlærer” blev indført. Søgning på ” kontaktlærer” gav 478 hits. En søgning i DPB´s biblioteks- og artikeldatabase under ”ungdomsuddannelse – fastholdelse”, var der ét hit. Ved søgning på ”erhvervsuddannelse – fastholdelse” kom 3 hits frem2. Det siger mig, at der er stor opmærksomhed på at udvikle praksis på erhvervsuddannelserne og at projekterne foregår lokalt på erhvervsskolerne. Den forskningsmæssige bevågenhed er endnu kun nået til, at forske i, hvordan man understøtter elevens valg, men tiden må efterhånden være inde til at forske i, hvad der sker når de unge er kommet i gang med uddannelsen. Opgørelse fra Undervisningsministeriet viser at 94% at alle unge har søgt en ungdomsuddannelse i 2006 og ca. 80 % gennemfører uddannelsen. Hvad er grunden til at eleverne ikke fuldfører? Hvad sker der når eleverne er kommet i gang med uddannelsen?

1.4 Konkretisering og afgrænsning Undersøgelsen vil sætte fokus på gennemførelsesvejledning. Gennemførelsesvejledning er den vejledning der ydes under elevens uddannelse, i den udviklingsproces, det er at tage en uddannelse til forskel fra overgangsvejledning, hvor der er fokus på valg af uddannelse. Gennemførelsesvejledning kan tilrettelægges som individuel og som kollektiv vejledning. Individet er i centrum, helt i overensstemmelse med det postmoderne paradigme vi lever i ved årtusindskiftet. Med eleven i centrum for vejledningsarbejdet er der overensstemmelse mellem praksis og det indhold, der er lagt 2 Søgning foretaget den 19.5.2007 kl 11.15 på www.uvm.dk og i DPU´s database og artikeldatabase.

5/57

http://www.uvm.dk/


i reformen af erhvervsuddannelserne fra 2000, hvor vejledningen skal planlægges og gennemføres med elevens individuelle behov som udgangspunkt.3 Elevens primære kontakt i vejledningen under uddannelse er kontaktlæreren, som har til opgave at støtte eleven i udvikling af faglige og personlige kompetencer. Ramme for forståelse af kontaktlærerens opgaver er social- og sundhedshjælperuddannelsen, som varer i 14 måneder og som rekruttere elever, som er unge (17-18 år) fra skolens grundforløb og erfarne elever, som har erfaring fra andre uddannelser eller erhverv før de søger på social- og sundhedshjælperuddannelsen. Gennemsnitsalderen er på ca. 30 år. Alle undervisere har, ud over deres undervisningsforpligtelse som faglærer, opgaven som kontaktlærer. Eleverne fordeles klassevis og to af klassens undervisere, har også opgaven som kontaktlærer. Man er kontaktlærer for den samme elev i hele elevens uddannelsesforløb på den konkrete uddannelse. Der er faste rammer om antallet og indholdet af de kontaktlærersamtaler, som skal afvikles i løbet af elevens uddannelse. Kontaktlærerens egen uddannelse er henholdsvis sygeplejerske, socialrådgiver, fysioterapeut, ergoterapeut og lærer.

2. Metode Undersøgelsen af mulighederne for udvikling af kontaktlærernes funktion vil dels omfatte spørgeskemaundersøgelse blandt elever, gruppearbejde for kontaktlærerne, interviews med kontaktlærere, og litteraturstudie af vejledningsteori og filosofisk vejledning. Eleverne er blevet spurgt om deres forventninger i spørgeskemaundersøgelse. Kontaktlærerne har dels arbejdet med forventninger i forbindelse med et gruppearbejde om kontaktlærerfunktionens nuværende og fremtidige status og dels er to kontaktlærere blevet interviewet om deres reaktioner på elevernes svar samt deres oplevelse af behov for redskaber til at løse opgaven. Undersøgelse af den filosofiske vejledning og dannelse af undringsfællesskaber bygger på litteraturstudie og erfaringer fra arbejde med sokratisk dialoggruppe i forbindelse med masteruddannelsens tredje modul ”filosofisk vejledning og værdiafklaring”. Gennemførelsesvejledning i samfundsperspektiv vil ligeledes være litteraturstudie med udgangspunkt i det postmoderne samfund.

2.1 Den forstående forskningstype I undersøgelsen er elevers og kontaktlæreres perspektiver på kontaktlærerfunktionen udgangspunkt for den forståelse, der kan skabe udvikling af funktionen. Projektet kan give anledning til større indsigt i kontaktlærerfunktionen og at denne indsigt kan føre til udvikling af funktionen. Undersøgelsen vil sammenligne den målstyrede proces, som i dag er beskrevet i forhold til at støtte eleven i udvikling af faglige og personlige kompetencer, med anvendelse undringsfællesskaber og filosofiske vejledning som redskaber i kontaktlærerens vejledning. 3 Bek 184 af 22.03.2004 Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser

6/57


Det viser hen til at arbejde med den forstående forskningstype. Om den forstående forskningstype skriver Launsø og Rieper:

Det afgørende kendetegn ved den forstående forskningstype er, at forskeren her søger viden baseret på den udforskedes perspektiv. Dvs. at den udforskedes subjektivitet indgår som det væsentlige datamateriale. Man forsøger at afdække menneskers meninger, vurderinger og holdninger i deres indbyrdes sammenhæng og specifikke kontekst.4

Metode for indsamling af data må følgelig tage højde for, at aktørerne frit kan formulere deres syn på emnet.

2.2 Forskerens for- forståelse Ideen om at undersøge kontaktlærerfunktionen er opstået i forbindelse med arbejdet med fastholdelse af elever i uddannelsen. Uddannelsesvejlederen har kontakt med alle elever, som af den ene eller anden grund ikke kan forblive i uddannelsen. Statistikken over årsager til frafald viser, at personlige problemer, sygdom og sociale problemer bl.a. er grunde til orlov eller ophør med uddannelsen. Elevens kontakt omkring problemer med at være i uddannelsen starter ofte med, at kontaktlæreren involveres. Reaktioner i forhold til den enkelte elev drøftes med uddannelsesvejlederen. Kontaktlærerne oplever at der stilles større og større krav til dem som kontaktlærere og til vejledningen. Da det ikke kun er uddannelsesmæssige forhold de bliver involveret i, men også sociale, etiske og eksistentielle problemer, er der en konflikt mellem det eleven forventer at få hjælp til og den hjælp kontaktlæreren ser som opgaven i forhold til vejledning. Uddannelsesvejlederens oplevelse er, at dilemmaet mellem de to aktørers forventning til hinanden kræver en opmærksomhed i forhold til se handlemuligheder.

2.3 Synliggørelse af elevernes forventninger Til at synliggøre elevernes forventninger til kontaktlærerfunktionen gennemføres en spørgeskemaundersøgelse blandt elever på social- og sundhedshjælperuddannelsen. Undersøgelsen er gennemført i de sidste dage af 1. skoleperiode på 11 uger og umiddelbart før eleverne skal i praktik. Der er afviklet 2-3 strukturerede kontaktlærersamtaler på dette tidspunkt og eleverne er blevet forberedt på kontaktlærerens funktion i forbindelse med praktikforløbet og kontaktlærerbesøget, som afvikles i løbet at praktikperioden. Formålet med at spørge eleverne har været ” at søge at afspejle folks indre og ydre virkelighed uden på forhånd at fastlægge bestemte begreber og forståelser.” 5 Det har

4 Launsø, L. og Rieper, O 2000: Forskning om og med mennesker. København; Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck s 29 5 Launsø, L. og Rieper, O 2000: Forskning om og med mennesker. København; Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck s 107

7/57


samtidig været formålet at få elevernes perspektiver på kontaktlærerfunktionen ”uden forhåndsdefinerede svarkategorier”6

Der er derfor valgt en kombination af samtaleinterview og spørgeskema, idet spørgeskemaet indeholdt tre spørgsmål, som skulle udfyldes i prosa. Hermed opnås kvalitative informationer, hvor ” forskeren vil indfange, hvordan mennesker beskriver, opfatter, konstruerer meninger og udtrykker forståelse af dem selv, deres erfaringer og deres omgivelser”7

Eleverne er blevet spurgt: ”Hvilke forventninger havde du til kontaktlæreren da du startede på uddannelsen? Hvordan har samarbejdet med din kontaktlærer været i 1. skoleperiode? Hvordan vil du bruge kontaktlæreren i resten af din uddannelse – praktik og 2. skoleperiode?” Spørgsmålenes formulering forudsætter at eleven eksempelvis har haft forventninger til kontaktlærer ved uddannelsens start, men det forhold at spørgeskemaet skulle besvares i prosa, gav muligheden for at svare, at man ingen forventninger havde, da man ikke var bekendt med funktionen. Svarene fra eleverne er opgjort i et skema, hvor svarene fra den enkelte elev er indskrevet horisontalt og svarene på de tre spørgsmål er indskrevet vertikalt (vedlagt som bilag 1). Dette giver mulighed for både at danne sig et samlet indtryk af elevernes forventninger før, under og efter at have draget erfaringer med kontaktlærersamtalen og for at undersøge den enkelte elevs oplevelser.

2.4 Kontaktlærernes nuværende og fremtidige situation Den del af undersøgelsen, som omfatter indkredsning af kontaktlærernes forventning til kontaktlærerfunktionen samt deres syn på udvikling af deres funktion, som kontaktlærer er indsamlet i forbindelse med et gruppearbejde om emnet.

”Det kvalitative forskningsinterview har sin styrke i at man kan komme i dybden med emner. Emnet bliver forankret i en kontekst, der er virkelighedsnær for den udforskede, og interviewet kan bruges til at styrke den udforskede8.

Det bemærkes yderligere at metoden er ressourcekrævende. I forhold til denne undersøgelse viste muligheden sig for at fortage en undersøgelse af kontaktlærernes syn på nutid og fremtid i en kontekst, der var virkelighedsnær og uden påvirkning af forskeren. Kontaktlærerfunktionen og dens fremtid var på programmet på de pædagogiske dage, som Randers social- og sundhedsskole afviklede den 27. og 28. marts 2007. 6 Do s 114 7 Do. 124 8 Launsø, L. og Rieper, O 2000: Forskning om og med mennesker. København; Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck s 125

8/57


”Hvad ser I som kontaktlærerens nuværende og fremtidige funktion”, skulle diskuteres i grupper og der skulle meldes tilbage med et referat af diskussionerne. Der blev ved introduktionen til gruppearbejdet orienteret om, at tilbagemeldingerne ville blive brugt i dette masterprojekt. Disse tilbagemeldinger inddrages som dokumentation for kontaktlærerens opfattelse af deres opgave i vejledningen af eleverne.

2.5 Kontaktlærernes perspektiv Oversigten med elevernes besvarelser af deres forventninger til kontaktlæreren har været forelagt to kontaktlærere, som forberedelse til et kvalitativt interview. Det kvalitative interview er planlagt ud fra Steinar Kvale´s ”Syv stadier i en interviewundersøgelse”9

Undersøgelsen har til formål at undersøge kontaktlærernes perspektiv på udvikling af kontaktlærerfunktionen. I daglige giver kontaktlærerne udtryk for, at de har en oplevelse af, at eleverne stiller større og større krav til vejledningen og opbakning i løbet af uddannelsen. Interviewene skal være undersøgende i forhold til om der er behov for udvikling og hvad der er behov for udvikling af, i forhold til at støtte eleven i at udvikle faglige og personlige kompetencer. Kontaktlærerne har kunnet melde sig som interesserede i, at blive interviewet og de der har meldt sig, er blevet interviewet. Interviewene er blevet transskriberet og svarene vil indgå i undersøgelsens temaer og problemstillinger. Eleverne der har svaret på spørgsmålene og kontaktlærerne er tilknyttet to forskellige teams, så anonymisering af elevernes svar er på denne måde opretholdt, idet elever og kontaktlærere ikke kender hinanden. I interviewet er tilstræbt en filosofisk diskurs, hvor

deltagerne befinder sig på samme niveau, og der er tale om en gensidig undersøgelse af logikken i deltagernes spørgsmål og svar samt af, hvorledes den viden, der debatteres, egentlig er beskaffen.10

Denne form er valgt, da undersøgelsen er foretaget i en kontekst som er kendt både for interviewede og interviewer og der er en fælles forståelse af, at emnet er aktuelt og nærværende. Der er således lagt op til en ægte samtale, som Gadamer betegner det:

Det er således karakteristisk for enhver ægte samtale, at deltagerne hver især åbner sig for den anden, virkelig accepterer hans synspunkt som værd at tage i betragtning og indlever sig i den anden i en sådan grad, at han forstår, ikke en bestemt person, men hvad han siger.11

9 Kvale, S. (1997). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Gylling: Hans Reizels Forlag. s 95 10 Kvale, S. (1997). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Gylling: Hans Reizels Forlag. s 32 11 Gadamer, H.G. (1975). Truth and method. New York: Harper & Row. I: Kvale, S. (1997). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Gylling: Hans Reizels Forlag. s 32

9/57


Det har været vigtigt at få både elevers og læreres holdninger frem i undersøgelsen for at skabe mulighed for, at projektet kan omsættes til praksis og bruges på skolen i det udviklingsarbejde, som er forestående i det kommende efterår. Dette er de overvejelser der har ligget til grund for valget af interviewteknik. Kontaktlærerne var blevet bedt om at læse elevernes svar. Interviewet indeholdt efterfølgende spørgsmål til den refleksion læsning af svarene havde medført for interviewpersonen. Hvad tænker du om din rolle som kontaktlærer, når du læser elevernes forventninger? Er der overensstemmelse mellem dine forventninger til samarbejdet og det du læser eleverne forventer? Er du i stand til at honorere elevernes forventninger? Er der behov for udvikling af kontaktlærerfunktionen? Hvis ja, kan det være etiske, eksistentielle og filosofiske redskaber der kan være relevante at introducere? Svarene indgår i undersøgelsen i forbindelse med behandling af temaer og problemstillingerne, hvor kontaktlærernes udsagn er relevant. Svarene vil blive præsenteret i citat og efterfølgende fortolket. Opgaven bevæger sig dermed i det kvalitative, hermeneutiske og fænomenologiske forskningsfelt Fænomenologi og hermeneutik repræsenterer forskellige forskningstilgange men befinder sig dog begge indenfor humanvidenskaberne, og har derfor også meget til fælles:

The object of the human sciences (hermeneutics and phenomenology) is a being that is capable of reflection, choice and language use. The object of natural science is not constituted in this way at all. These are, therefore, many dimensions of similarity between phenomenology and hermeneutics that are highlighted when a comparison is made with the approach taken by the natural sciences” 12

2.5 Litteraturstudie For at undersøge forståelse af den gængse vejlederrolle og metodik anvendes litteratur, som omhandler personcentreret vejledning med særligt øje for den vejledningsteori, som retter sig mod gennemførelsesvejledning. Den valgte teori har været aktuel i social- og sundhedsskolens arbejde med at definere opgaven ”at yde støtte til udvikling af faglige og personlige kompetencer”. Der er siden 2002 arbejdet med udvikling af undervisning og vejledning i relation til kontaktlærersamtaler og elevens i ansvaret for egen læring. Knud Illeris har spillet en afgørende rolle for opfattelsen af kompetencer og refleksion i forbindelse med den daglige kontakt med elever. Det vil sige både i forbindelse med undervisning og i forbindelse med arbejdet med den personlige uddannelsesplan, har teorien afgørende indflydelse på fortolkning af rollen som vejleder.

12 McLeod, J.(2001). Qualitative Research in Counselling and Psychotherapy. London: SAGE Publications. s. 57

10/57


En anden teoretiker der har været inddraget, er Erling Dale og hans teori om K1, K2 og K3 niveau i forbindelse med læring, og teorien kan være afsæt for en fremtidig udvikling af kontaktlærerrollen. Disse to teoretikere har været udgangspunkt for den beskrivelse af teori, der er fundamentet for opfattelsen af vejledningen blandt kontaktlærerne på social- og sundhedsskolen. I forhold til den filosofisk vejledning og undringsfællesskaber er det den filosofiske praksis i form af sokratisk dialoggruppe og filosofiske vejledning, der inddrages som forslag til redskab i vejledningen. Phronesis-begrebet inddrages som den filosofiske forståelsesrammes parallel til faglige og personlige kompetencer i den pædagogiske/ psykologiske forståelse af handleevne.

3. Rundt om kontaktlærerfunktionen Lad os se på hvad der er gjort af tanker om henholdsvis gennemførelsesvejledning og kontaktlærerens rolle og funktion i undervisningsministeriet, på social- og sundhedsskolen og hvad elever og kontaktlærer forventer af kontaktlæreren. Lauvås og Handal arbejder med at beskrive vejledning, når vejledningen foregår i forbindelse med uddannelse eller arbejde, hvilket er begrundelse for at jeg inddrager ” Vejledning og praktisk fagteori.”13 I forhold til vejledning i praksis har forfatterne en bred definition af de vejledningssituationer de beskæftiger sig med. I introduktionskapitlet beskriver de hvem de henvender sig til i deres behandling af emnet om vejledning i praksis således:

Varetager du en oplæringsfunktion, lederfunktioner, vejleder du uden formelt at besidde en vejlederfunktion, er det dit job at være vejleder, eller mener du, at du selv fungerer godt når du bliver spurgt til råds?14

I denne beskrivelse vil mange kontaktlærere kunne genkende sig selv. Kontaktlærerne har en mellemlang videregående uddannelse. Alle har qua deres uddannelse indsigt i vejledning, men vejledning i forhold til personer der er i behandling. Nu skal de primært undervise og ud over det, skal de være vejledere af elever der er under uddannelse og i et udviklingsforløb hvori der ligger et andet perspektiv end i faglig vejledning. Elevernes forventning om at blive støttet i deres personlige udvikling viser sig i svar som

At hun hjalp mig gennem uddannelsen, vejledte mig, og støttede hvis jeg havde brug for det At det var en person man kunne spørge til råds hvis man var usikker på noget, eller hvis man havde problemer

13 Lauvås P. og Handal, G.(1997) Vejledning og praktisk fagteori. Gylling: Klim 14 Lauvås P. og Handal, G.(1997) Vejledning og praktisk fagteori. Gylling: Klim. s, 9

11/57


At det var en person man hele tiden kunne henvende sig til, både med skolen – men også hvis skolegange blev påvirket at privatlivet. Jeg havde ikke specielle forventninger. Men selvfølgelig at det var en som kunne sætte sig i mit sted. Og som kunne støtte og vejlede.

Elevernes forventninger ser jeg som udtryk for, at de ser behovet for at få støtte til at agere i den komplekse verden. De skal ud og bruge sig selv som et af redskaberne, når de møder den enkelte borger. I den forbindelse ser de et behov for, at forholde sig til sig selv. De skal ikke kun lære at føre gulvspand og støvsuger, de skal også lære at indgå i personlige relationer, hvilket betyder at hjælpen skal ses i et etiske og eksistentielle lys. I kraft af at gennemførelsesvejledningen skal forståes som den vejledning der foregår i løbet af elevens uddannelse, må vejledningen tilrettelægges som et forløb, hvor eleven er i udvikling fra elev til studerende eller fagperson. Lov og bekendtgørelse om erhvervsuddannelserne beskriver, hvordan eleven skal kunne træffe egne valg, lave individuelle uddannelsesmål og reflektere over egne stærke og svage sider ( Bek. Nr 298,) og denne udviklingsproces skal eleven selv være herre over. Gennemførelsesvejledningen må derfor inddrage vejledningsmetoder, som kan sætte eleven i stand til at håndtere denne proces. Camilla Hutters har beskæftiget sig med de unges identitetsdannelse i sin afhandling15; hvor hun skriver, at det modernitetsteoretiske perspektiv individualiserer de unge.

Det kommer blandt andet til udtryk ved, at de unge grundlæggende forstås som individer, der arbejder med at konstruere en identitet, ligesom deres uddannelsesvalg først og fremmest forstås som et led i deres ’selvorientering’.

Hutters problematiserer denne konsekvens af det senmoderne paradigme, og det ligger ud over denne opgaves afgrænsning at diskuterer dette, hvorfor jeg vælger at arbejder videre med denne forståelse af elevernes identitetsarbejde, som bl.a finder sted i løbet af en ungdomsuddannelse. Jeg mener, det er det senmoderne paradigme, der ligger til grund for udformningen af bekendtgørelsen om gennemførelsesvejledning.. Det ligger implicit i ordet udvikling, at man går fra en tilstand til en anden, hvor man bliver mere vidende eller ændrer sig i en bestemt retning.( Nudansk ordbog: udvikle en teori, udvikle sine evner). I en udviklingsproces går man fra at have begrænset eller ingen viden, til at kunne beherske viden og handling og man udvikler kendskab til emnet. Dreyfuss og Dreyfuss har udviklet en læringsmodel, som er en fasemodel til forståelse af, hvordan man bliver kompetent. Teorien er bygget op på en grundlæggende forståelse af at kompetence udvikles på grundlag af informationsudveksling mellem personer og omverden. Fasemodellen kan også kaldes en taksonomi, hvor man udvikler kompetencer fra nybegynder til rutineret til avanceret. 15 Hutters, Camilla ( 2004): Mellem lyst og nødvendighed. Ph.d antaget ved RUC, Forskerskolen for livslang læring, nov 2004 kap 6.

12/57


I relation til udvikling under uddannelse forudsættes det, at eleven udvikler sig fra nybegynder til avanceret hvad angår de faglige kompetencer. I forhold til personlig udvikling forudsættes det, at eleven udvikler identitet i forhold til faget. Eleverne skal i løbet af deres erhvervsuddannelse udvikle sig til at kunne træffe egne valg, lave individuelle uddannelsesmål og reflektere over egne stærke og svage sider. Det vil med andre ord sige, at det er i forhold til denne udvikling kontaktlæreren skal samarbejde med eleven.Ikke ud fra at færdighederne er der, når eleverne starter uddannelsen, men at de skal oparbejdes igennem uddannelsen og være til stede, når eleven slutter uddannelsen.

3.2 Undervisningsministeriets beskrivelse af kontaktlærerens arbejde I forbindelse med erhvervsuddannelsesreformen 2000 udgav Undervisningsministeriet bl.a. en publikation, hvor de beskriver kontaktlærerens opgaver i den unges gennemførelses af uddannelsen ” Kontaktlærerens arbejde”.16

I forordet til publikationen skriver ministeriet i relation til reformen:

I denne nye pædagogiske tænkning får kontaktlæreren en nøglefunktion. Kontaktlæreren skal være den, der giver eleven det faglige og personlige modspil, der gør, at eleven kan løfte denne opgave. Kan håndtere sin indflydelse på uddannelsen, udvikle ansvarlighed og selvstændighed og dermed blive en aktiv medspiller i uddannelsen17

Der er således lagt op til at erhvervsuddannelse ikke udelukkende handler om at lære et fag, men også skal sigte mod elevens personlige forhold og give et personligt modspil. Kontaktlærerens skal støtte eleven ved, i løbet af uddannelsen, at afholde samtaler, hvor elevens faglige, sociale og personlige udvikling er emnet. I publikationen benævnes kontaktlæreren som det enzym, der sætter skub i elevens uddannelsesproces. Man støtter sig til Him og Hippes model for læreprocesser, som en skabende proces, hvor samspillet mellem en række faktorer er afgørende og undervisning og læring ses som en helhed. Den holdning som undervisningsministeriet præsentere er udpræget person-centreret og social- konstruktivistisk, da hele tænkningen omkring uddannelsesplanlægningen skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs aktive rolle i planlægning af sin egen uddannelse. For at kunne det, skal eleven vejledes under hele uddannelsen for til sidst at kunne forestå ” selvevaluering af indsats og opnåede kompetencer ift. uddannelsesmål”18

16 Undervisningsministeriet. Kontaktlærerens arbejde. Lokaliseret den 5. maj 2007 på http://pub.uvm.dk/1999/kontaktlaerer/hel.htm 17 do s 3 18 do s. 2

13/57


3.3 Social- og sundhedsskolens beskrivelse af kontaktlærerens opgave Randers social- og sundhedsskole ser kontaktlæreren som krumtappen i elevens skolehverdag og vejledningen skal centrerer sig om elevens arbejde med den personlige uddannelsesplan. Det er hos kontaktlæreren eleven kan hente råd og vejledning i forhold til, hvordan hun skal gribe forskellige udfordringer an og det er kontaktlæreren som ser, hvordan eleven fungerer i faglige og sociale sammenhænge. Social- og sundhedsskolen beskriver kontaktlærerens opgave i lokalaftalen for underviserne og materialet ”Den personlige uddannelsesplan”, er det redskab som er udarbejdet til elevens arbejde med den individuelle uddannelsesplan. Af materialet fremgår det hvilke emner, der kan være aktuelle at arbejde med i forhold til de fastlagte kontaktlærersamtaler. Lokalaftalens beskrivelse af kontaktlærerfunktionen ser således ud: Elevsamtaler

Kontaktlæreren skal planlægge, gennemføre og efterbehandle 4 personlige samtaler på grundforløbet og i social- og sundhedshjælperuddannelsen 5 på social- og sundheds-assistentuddannelsen og pgu, så eleven bliver i stand til at fastlægge de personlige og faglige mål i sin uddannelsesplan og dermed understøtte udviklingen af såvel elevens faglige som personlige kompetencer. (min fremhævelse)

I forbindelse med elever med særligt behov eller problemer i skole- eller praktikperioder gennemfører kontaktlæreren de nødvendige samtaler med eleven.

Kontaktlæreren er ansvarlig for at elevernes behov for specialundervisning og specialpædagogisk bistand vurderes i samarbejde med souschef, uddannelsesvejleder og/eller specialpædagogisk koordinator19

Som det fremgår at lokalaftalens beskrivelse af kontaktlærerfunktionen er der nogle formelle aftaler om, hvor tit der skal afvikles samtale, men der er også taget højde for, at det kan være nødvendigt med flere samtaler i særlige tilfælde. Elevens uddannelsesplan er et lokalt udviklet materiale til metode og indhold i samtalerne, således at kompleksiteten stiger i løbet af uddannelsen og i takt med uddannelsesniveauet I formålet med at arbejde med egen uddannelsesplan står der

Uddannelsesplanen er et redskab til, at du som elev kan få sammenhæng i uddannelsen, ved at være med til at sikre, at du har overblik over hele dit uddannelsesforløb.

19 Uddrag af ”Tid og opgaver i 2007” for Randers Social og sundhedsskole s. 25

14/57


Uddannelsesplanen følger dig gennem hele uddannelsen og skal være med til at fastholde den udvikling, du som elev gennemgår, både hvad angår personlige kompetencer, og hvad angår faglige kompetencer. Din uddannelsesplan tager udgangspunkt, der hvor du er. Har du en uddannelsesplan fra et tidligere uddannelsesforløb, indgår den i planen for din social- og sundhedshjælperuddannelse.20

Vejledningen planlægges i starten som gruppevejledning, med mulighed for at eleven eller kontaktlæreren kan aftale, at vejledningen sker ved individuel samtale. Senere kan eleverne selv bestemme om kontaktlærersamtalen skal foregå i gruppe eller som individuel samtale. I tilfælde hvor eleven har personlige problemer, som ikke er uddannelsesrelateret kontaktes uddannelsesvejlederen. Eleven er også orienteret om, at hun kan kontakte uddannelsesvejlederen, hvis hun har problemer og ikke ønsker at involvere kontaktlæreren. Kontaktlæreren har også mulighed for at søge vejledning hos uddannelsesvejlederen i forhold til, hvordan man skal håndtere situationer med elever, som har personlige problemer. Det kan også være situationer hvor kontaktlæreren er opmærksom på, at eleven ikke trives i uddannelsen og ønsker at drøfte muligheder for at støtte eleven.

3.4 Elevernes oplevelse af kontaktlærerfunktionen I undersøgelsen af elevernes forventninger til kontaktlæreren, gives de udtryk for, at her forventer de at kunne få støtte og hjælp. I svarene på spørgsmålene om oplevelsen i forbindelse med kontaktlærersamtalerne angiver eleverne, at det har været en positiv oplevelse og der er også en åbenhed overfor samtalens indhold

Jeg synes hun har været god at snakke med. Hun har kunnet forstå mig og det synes jeg er meget vigtigt Jeg har virkeligr følt at jeg har kunnet snakke om alt, men dog ikke altid at der blev gjort noget ved det. Har få gange følt jeg har talt for døve øre. Men derudover har jeg det godt med læreren og føler stadig tillid Jeg synes det har været fint nok, men den kunne måske godt blive uddybet lidt mere og tage noget længere tid

Eleverne lægger vægt på, at de har et fortroligt forhold til kontaktlæreren og at kontaktlæreren overholder tavshedspligten:

- At personen holdt tavshedspligten, - at personen kan råde og vejlede mig professionelt,

20 Uddrag af materialet Elevens personlige uddannelsesplan. Randers social og sundhedsskole. Set på http://www.sosuranders.dk/multimedia/Uddannelsesplan_sosuhjaelper_07_ny.pdf den 21.5.2007

15/57

http://www.sosuranders.dk/multimedia/Uddannelsesplan_sosuhjaelper_07_ny.pdf


- at personen ikke kun ville hjælpe mig i uddannelsen men også privat

3.5 Kontaktlærerens oplevelse af at være kontaktlærer I gruppearbejdet har kontaktlærerne beskrevet deres funktion med opgaver i forhold til at være opmærksomme på klassens sociale miljø og opmærksomhed på den enkelte elev. Men også at være rollemodel, at være lyttende og konfronterende bliver nævnt som opgaver der indgår i kontaktlærerens rolle. En gruppe nævner, at man som kontaktlærer er en del af elevers dannelsesproces og dermed fungerer i en opdragende rolle. I forbindelse med interviewet nævner begge interviewpersoner, at de ikke vil påtage sig en ”mor-rolle”:

Vi skal være opdragere – der er jeg, wauvr- skal jeg nu også have den opgave- at være mor. Men der er nogle elever, hvor de netop har brug for den opdagende snak.

En anden gruppe oplever et dilemma i forhold til de opgaver, som ligger i funktionen:

- Vi kan og skal ikke klare de store private problemer - Det er svært, fordi vi skal arbejde med elevernes personlige kompetencer Dilemmaet har samtidig en parallel til elevernes forventninger om, at kontaktlæreren kan tage sig af private forhold, hvis de har betydning for uddannelsen. Netop definitionen af personlig kompetencer og personlig udvikling vil i denne forbindelse være vigtig at forholde sig til. Referaterne fra kontaktlærernes gruppearbejde viser en mangfoldighed af opgaver, som de løser: opmærksomme på klassens sociale miljø, sparre eleven ifht. at sætte faglige og personlige mål – konkrete, målbare og realistiske mål, støtte eleven ihft. at være i gang med en udannelse fx studieteknik, om at prioritere mv., rollemodel, motivator, være lyttende, være konfronterende, vi er af og til med i en dannelsesproces for eleverne (opdragende?), vi skal holde styr på elevernes fravær, vi skal besøge eleverne i praktikken – samarbejde med praktikken, snak om hvordan vi takler elevernes evt. sociale problemer Hvad ligger ikke i kontaktlærerfunktionen? Vi er ikke terapeuter Vi er opmærksomme på, at vi ikke skal være kontrollerende ifht. fx at lave uddannelsesplan Af tilbagemeldingen fremgår det at kontaktlærerne ikke blot oplever en opgave i forhold til den enkelte elev, men også oplever at de har en opgave i forhold til den sociale sammenhæng, som eleverne er i – holdet/ klassen. Der er yderligere bundet nogle praktiske opgaver til det at være kontaktlærer såsom fraværs registrering, besøg i praktikken. Det skal tages i betragtning at kontaktlæreren er faglærer og skal vurdere eleverne i form at standpunktskarakterer og føre eleven op til eksamen. Samarbejdet mellem elev og lærer er således mangesidigt og medfører fordele og ulemper.

16/57


Fordele ved at kontaktlæreren kan støtte elevens arbejde med at forfølge egne mål. Ulemper ved at der sker en sammenblanding af de personlige oplysninger og arbejdet med faget. I et af interviewene nævner kontaktlæreren, at hun godt kunne forestille sig, at man kunne fordele eleverne mellem kontaktlærerne, så man tog hensyn til hvem der var god til de unge elever, til to-kulturelle elever, til elever med praktisk erfaring o.s.v. På den måde ville man kunne fokusere på elevens udvikling i uddannelsen og undgå dobbeltrollen dels som vejleder og hjælper dels som den der skal vurdere og kontrollere.

3.6 Kontaktlæreres refleksion Undersøgelsens refleksionsdel, hvor to kontaktlærere forholder sig til elevernes svar er optaget i 2 x 30 minutters samtale. Det første de begge nævner er

Der er en gruppe som synes de har fået deres forventninger opfyldt og så er der en gruppe, som ikke har opdaget, at de har en kontaktlærer. Hvad er det der gør, at de ikke har opdaget det? Er det der vi skal være bedre som undervisere, til at markere betydningen af det og gøre det til et betydningsfuldt møde ved at være meget forberedte og signalere tid, ro og interesse.

Interviewpersonerne er tydeligt berørte af, at der kan være elever på uddannelsen, som ikke har forventninger til, at de har en kontaktlærer. De retter opmærksomheden mod sig selv og vil finde grunden til det i den måde eleverne kan være blevet mødt på.

Der er nogen, der har brug for støtte til nogle faglige ting og nogle der ønsker hjælp til personlig støtte, men så er der hele den gruppe, som bare vil hjælpes og have støtte og her tænker jeg, vi skal øve os i at finde ud af, hvad den enkelte har brug for. Hvor langt skal jeg gå i forhold til at støtte i forhold til de personlige kompetencer, og hvor tydelig skal jeg være i støtte omkring personlige kompetencer.

Vi har en lang samtale om elevernes forventninger om støtte og hjælp. Eleverne lægger ikke nogen tolkning i ordene ”støtte” og ”hjælp”, men ordene vækker undring og nysgerrighed hos kontaktlærerne i forhold til hvad eleverne kan mene og forvente. Kontaktlærerne ser deres rolle som vejledere i forbindelse med uddannelsen og forbinder vejledning i personlige kompetencer med de personlige forhold, som kan have betydning for udvikling til omsorgsperson.

Interviewer: i referatet fra de pædagogiske dage nævner en af grupperne, at de ikke vil være terapeutiske i deres vejledning i personlige kompetencer. Hvad er der ind i mellem?

17/57


Svar: ja, det er det der ind imellem. Jeg kender mig selv godt til, at jeg skal holde meget igen for ikke at komme over i det terapeutiske, for det vil jeg ikke. Men nogen gange passer jeg så meget på, at jeg i virkeligheden ikke støtter eleven godt nok. Men her mangler jeg noget imellem terapi og ingenting. Her tænker jeg, at vi skal være mere fokuserede og øve os. Jeg tror faktisk at vi skal tage diskussionerne op engang imellem til at blive mere modige til at prøve nogen ting af. Vi skal dels være opdragere – jeg har vældig nemt ved at være mor – men det vil jeg ikke, men hvordan udvikler jeg mine kompetencer til at møde eleven om de personlige ting.

Der er her en refleksion over, hvordan man kan vejlede elever i personlige forhold uden at blive terapeutisk. Begge kontaktlærere oplever, at de læser ”at støtte” kan betyde noget i retning af ”mor” og reflektere over i hvilken grad, de ønsker at indtage en moderlig rolle. Det vil ingen af dem. Den ene er mere klar på, at det ikke er hendes vejledningsstil at være så tæt på eleverne, hvor den anden godt kan opleve at rollen ligger tæt på hendes person og at hun skal være agtpågiven for ikke at indtage rollen. Mangel på redskaber til at møde elevens behov for samtale om emner, som er personligt vedkommende, er udtalt hos begge kontaktlærere. Der er ligeledes en åbenhed for at kunne arbejde med at udvikle sig og blive i stand til at imødegå elevernes behov.

Når jeg læser ordet støtte, og jeg ved godt, at vi ikke mener det samme med det, for mig er støtte mere ideer til, hvordan de kan komme videre med deres læring og med deres personlige udvikling.

Begge kontaktlærere oplever at eleverne forventer en positiv opmuntring og hjælp. De læser ikke i svarene, at det også kan være til hjælp og støtte at blive gjort opmærksom på områder, hvor der er brug for en ekstra indsats – en konfrontation med noget der ikke er så godt. De oplever at støtten også må omhandle sådanne områder, da kontaktlærerfunktionen ellers ikke giver mening. Vi taler om elevernes forventning til at få støtte i personlige forhold:

Der er behov for at kontaktlæreren får en redskab til at indgå i samtale med eleven som ligger mellem den faglige vejledning og den personlige vejledning, som ikke er terapeutisk. Men elever vil gerne mødes om deres personlige udvikling, men vi mangler sproget og redskaber. Vi kan bruge os selv og det vi har qua vores egen uddannelse.

Jeg nævner her muligheden for, at dette kunne være viden og redskaber hentet fra det eksistentielle og filosofiske hvortil en af interviewpersonerne kommentere:

Ja, det er lige det ord jeg mangler – filosofisk og eksistentielt. Jeg taler ikke ret meget med eleverne om dette, da jeg er bange for at blive terapeutisk og det vil jeg ikke.

18/57


Afslutningsvis taler vi om fremtiden:

Interviewer: Hvordan påvirker det dig som kontaktlærer – hvad tænker du, at du skal være god til?

Interviewperson: Jeg har ikke tænkt mig så meget som mor. Jeg vil ikke snage i deres privatliv, men umiddelbart ser det ud til at de gerne vil spørges ind til deres egen person.

Hvornår er det vi tager de reflekterende og fordybende samtaler op – som ikke er målstyrede, men mere proces – uddannelsesplanen. Det kunne jeg godt tænke mig at blive bedre til. I sidste uge havde jeg en kontaktlærersamtale, hvor vi startede med spørgsmålet: Hvorfor har jeg valgt denne her uddannelse? – der var en som talte fra hjertet, da hun sagde, at hun” skulle bare” det her. Hun kunne ikke sætte flere ord på – men hun havde lys i øjnene og jeg var ikke i tvivl om, at det var rigtigt for hende. Men her kunne jeg godt være bedre til at gå i dialog med eleven og får hende til at sætte ord på, hvad det er der er rigtigt for hende. At slippe det at vi skal et bestemt sted hen og være meget styret. Der kunne godt være mere rum til at tale om det etiske og eksistentielle spørgsmål , men her har vi ikke redskaberne. Vi er kun mennesker – det at skulle kigge på sig selv, uha det er uvant og skræmmende for nogle at skulle kigge på sig selv. Det kan handle om muligheder for handling.

Ovenstående giver anledning til overvejelser om kontaktlærerens støtte til eleven i udvikling af faglige og personlige kompetencer, hvad menes der så med faglige og personlige kompetencer. Når kontaktlærerne anfører, at de ikke skal være terapeuter, hvad er det så at være terapeut i forhold til at være vejleder. Eleverne forventer at få støtte til personlig udvikling. Hvordan har der været arbejdet med begrebet personlig udvikling på Randers social- og sundhedsskole? Hvilken betydning kan der ligge i begreberne faglige og personlige kompetencer, personlig udvikling og terapi og hvordan kan betydningen indkredses i relation til kontaktlærerfunktionen.

4. Personlige og faglige kompetencer Hvad er faglig og personlig kompetence og hvorledes har man hidtil på SOSU forstået det i relation til vejledning? Ved reformen af social- og sundhedsuddannelserne i 2002 blev der i uddannelsernes bekendtgørelser, sat ord på udvikling af faglige og personlige kompetencer under uddannelsen. Her står:

19/57


Formålet med social- og sundhedshjælperuddannelsen er: At udvikle elevernes erhvervsfaglige kompetence. De erhvervsfaglige kompetencer består af faglige kompetencer (..) og personlige kompetencer, (..)

De faglige kompetencer fremgår af fagene med tilhørende fagmål (se bilag1 ) og mål for praktikuddannelsen (se ”Praktikuddannelsen”, s. 18).

De personlige kompetencer fremgår af formålene for de personlige kompetencer (se ”Personlige kompetencer i uddannelsen” s. 7). Personlig kompetence omfatter • social kompetence samt • lærings- og udviklingskompetence. Personlig kompetence har til formål at bidrage til udviklingen af elevens erhvervsfaglige kompetence samt udvikle faglig funderet selvtillid og selvværd. 21

Forståelse af begreberne er søgt hos teoretikere, som har beskæftiget sig med læring og kompetencer og som har spillet en rolle i udvikling af den pædagogiske tilgang til læring og kontaktlærerfunktionen på skolen. Her har Illeris haft en fremtrædende rolle og Dales kompetencebegreb indgik i det første materiale, som dannede baggrund for, hvordan kompetencebegrebet pædagogisk kunne indkredses. Knud Illeris har beskæftiget sig med, hvordan unge oplever den komplekse verden og agerer i forhold til det at vælge og være i uddannelse. Illeris22 retter opmærksomheden på, at hvis man beskæftiger sig med ungdoms-uddannelser i dag, er det helt centralt at forstå, at unge hele tiden vurderer det de præsenteres for og vurderer det i forhold til deres egen identitetsdannelse. Illeris skriver

Og selv om et fagligt indhold kan være nok så værdifuldt og nok så centralt i forhold til en ønsket faglig eller almen kvalificering eller dannelse, så er det ikke relevant hvis de unge ikke kan se og opleve relevansen i forhold til selvorienteringen.23

Illeris har her fat i samme problematik som Giddens og Ziehe, at indtrykkene, som de unge får, vurderes i forhold til deres eget billede af, hvad der er rigtigt for dem. Illeris har også fat i hvordan de unges frie valg i et markedssamfund, foregår på markedsbetingelser. Uddannelsesstederne gør reklame for sig selv og forsøger at vinde

21 Uddannelsesordning for social- og sundhedshjælperuddannelsen på alle skoler i Region Midt skrevet på baggrund af: BEK nr 1342 af 08/12/2006 (Gældende) Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser

22 Illeris, K, Kaznelson, N., Sørensen, B., Ulriksen, L.:(2002): Ungdom, identitet og uddannelse, Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag. 23 Samme s.60

20/57


de unges opmærksomhed ved at tænke i markedsføring på betingelser, som tiltrækker de unge – SMS, reklamer. De unge bliver hele tiden stillet over for valg og når de har truffet valget, har de også valgt noget fra. Friheden til at vælge har således sin modsætning i, at man ikke er sikker på, at man har valgt rigtigt. De unge bruger deres egne behov og følelser som målestok. Illeris har også beskæftiget sig med læring og forudsætningerne for at en læring kan finde sted. Han beskriver kompetencebegrebet sådan:

"Kompetencebegrebet henviser til, at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det drejer sig ikke kun om, at personen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan anvende denne faglige viden – og mere end det: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår i kompetence også personens vurderinger og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger."24

Illeris skriver i første kapitel i bogen ” Tekster om læring”, hvordan det at lære har udviklet sig fra 1950´ernes indlæring til vore dages teori om læring. Der er i dag krav om fleksibilitet og omstillingsparathed og derfor har der været behov for en mentalitetsændring, så det ikke kun handler om det vi lærer, men også måden vi lærer på, så vi til stadighed kan videreudvikle det lærte. I det billede går læring og personlig udvikling hånd i hånd og bliver hinandens forudsætning. Illeris angiver, at man må beskæftige sig med at få fat i de grundantagelser, der ligger bag den måde vi lærer på. Så læring er ikke blot et nyt smart ord for det gamle ”indlæring”, men betegner også en anden måde at lære på, da det lærte skal kunne tilpasses den moderne, komplekse verden med stor foranderlighed. Illeris skriver:

Læring, personlig udvikling, kvalificering og socialisering bliver begreber, der går i ét.25

Illeris bevæger sig i et spændingsfelt mellem konstruktivisme og social-konstruktionisme. Det betyder, at han på den ene side forstår mennesket som værende i besiddelse af indre psykiske processer, hvilket formuleringen om ”elevens mere personlige forudsætninger” og ” personlig udvikling” kan være udtryk for, mens han på den anden side definerer mennesket som skabt og konstrueret socialt udtrykt ved ”socialisering”

En anden fremtrædende teoretiker, som har spillet en rolle i den pædagogiske udvikling på skolen er Erling Dale og hans teori og K1, K2 og K3 niveau.

24 Jørgensen, P.S. (1999). Hvad er kompetence. UVM´s Uddannelse nr 9/99 s 4 25 Illeris, K (red.) (2000). Tekster om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag. s.10

21/57


Han definerer kognitiv kompetence som:

Med kognitiv kompetence. forstår vi dyktigheten til å iaktta, beskrive, analysere og reflektere, til å bygge opp teori i forhold til den sammenhængen en er i.26

. Dale arbejder med kompetenceniveauerne K1, K2 og K3 niveau, hvor K1 henviser til handlinger – at gennemfører undervisning og læringsaktiviteter angiver relationen mellem lærer og elev. K2 drejer sig om planlægning - overvejelse om planlægning og evaluering af undervisning eller planer. K3´s funktionshandling er ikke at undervise eller planlægge undervisning, men at fremfører argumenter, at begrunde standpunkt, at drøfte begreber og udvikle didaktik Her bliver legitimering en vigtig praksis. I Dales teori om kompetenceniveauer nævner han K3 –niveauet som værende et niveau, hvor man begrunder et standpunkt og drøfter begreber. I konklusionen på beskrivelse af kompetenceniveauerne skriver Dale:

Profesjonalitet i skolen, skoleutvikling med didaktisk rasjonalitet, krever at teori må være tilgjengelig. Betingelsen for profesjonalitet er et felles vokabular av begreber. Profesjonalitet – i skolen – forusetter at en kommuniserer i, og selv konstruerer, didaktisk teori ( k3). I siste instans må en kunne bevege seg inn i grunnlagsproblemer i forhold til sitt eget yrke.27

- og siger at man må arbejde med for eksempel ” hvad ansvar er?” Så der hvor Dale tidligere i kapitlet angiver en almen eller universel fordybelse i forhold til K3-niveauet kan det handle om hvad ansvar er, konkludere han at det handler om at undersøge egne grundantagelser og konstruere egen didaktisk teori.

For at være i forskningsprosessen må vi kunne leke med ideer, former og begreber. Den kreative tenkningen må få tid til å folde seg ut. Skal det skje, må vi ha evne, vilje og materielle ressurser til langvarige refleksjoner i konsentrert form.28

Det svarer til udsagnet fra interviewet med kontaktlærerne, hvor den ene nævner: ”Jeg tror faktisk at vi skal tage diskussionerne op engang imellem og blive mere modige til at prøve nogen ting af.” En erkendelse af, at det er nødvendigt at se på egen praksis og se på former og begreber for fortsat at fungere i rollen.

26 Dale, E. ( 1989). Pedagogisk profesijonalietet ( 1.utgave 4. opplag). Norge. Gyldendel Nordisk Forlag. S.35 27 Dale, E.L. (1996). Pedagogisk profesjonalitet. .Om pdagogikkens identitet og anvendelse. Aurskog: Ad Notam Gyldendal. s.71 28 Do s. 63

22/57


4.1 Arbejdet med kompetencer på social- og sundhedsskolen Materialet til den personlige uddannelsesplan for elever på Randers social- og sundhedsskole indeholder en oversigt over, hvordan eleverne skal arbejde med kontaktlærersamtalerne og beskriver forslag til indhold. Her beskriver materialet, hvordan fortroligheden med samtalerne bygges op og hvordan eleven udvikler egne forudsætninger for, at kunne tage hånd om egen uddannelse – hvordan der skabes læring. Man arbejder med at sætte ord på egne kompetencer f.eks ser oplægget til den første kontaktlærersamtale sådan ud: 1. samtale – starten af 1. skoleperiode

Samtalen ligger i introperioden. Samtalen er en gruppesamtale, da vi forestiller os, at eleverne som gruppe kan inspirere hinanden.

Grupperne er på 4-5 personer. Du forbereder dig til samtalen ud fra nedenstående fokusområde: • Hvorfor har du valgt social- og sundhedshjælperuddannelsen? • Hvad har du prøvet, før du startede på uddannelsen? • Hvad skal der til for at du lærer noget? • Hvilke mål vil du sætte dig for personlig og faglig udvikling?

Hver elev i gruppen fortæller om egne erfaringer og resten af gruppen har til opgave at komme med bud på, hvad det kan have medført af kompetencer.

F.eks.: hvad er man god til, når man har været håndboldtræner? Efter mødet skriver du i din uddannelsesplan, hvilke erfaringer du har, og hvad du vil være opmærksom på i forhold til at skulle i gang med at lære nyt.

Desuden skal du samle trådene af det, du fandt vigtigt ved samtalen.29

Øvelsen lægger vægt på, at eleven bliver opmærksom på egne kompetencer, som er erhvervet i en tidligere sammenhæng og som kan omsættes og anvendes i social- og sundhedshjælperuddannelsen. Som det fremgår af oplægget skal eleven forberede en fortælling om sig selv og denne fortælling bearbejdes i gruppen og gruppen forholder sig sammen til, hvilke kompetencer tidligere erfaringer må have ført med sig. Uden at nævne ordet refleksion arbejdes der med at skabe refleksion. Rammen er konstruktivistisk, idet man arbejder med at eleven ”viser”, hvordan hun har konstrueret sine oplevelser, og angiver andre mulige konstruktioner i et fremadskuende perspektiv

Som en person-centreret tilgang forholder en konstruktivistisk tilgang sig til personen som helhed, men er mere udfordrende i forhold til vejledtes opfattelse af deres livssituation. Konstruktivistiske vejledere er optaget af,

29 Randers social- og sundhedsskole. Den personlige uddannelsesplan.

23/57


hvordan vejledte fortæller om deres livssituation og går bag om deres budskaber for at få en ide om, hvorfor de har de problemer, de har.30

Dette svarer til det Illeris beskriver som en hel ny læringsforståelse som bl.a. består i ”en øget forståelse af betydningen af den lærendes bearbejdelse af impulserne, f.eks. i form af afvisning, fordrejning, sammenknytning med eksisterende forståelser, eller videreudvikling af den nye og det gamle som helhed gennem refleksion”31

Dale henviser til, at kompetencen til at se sammenhæng mellem aktivitet og hensigt indebærer en refleksiv intelligens. Kompetencen betyder, at man kan identificere, sortere og vælge værdier og realisere dem i forhold til ressourcer i den givne situation og foretage hensigtsmæssige overvejelser i situationen. Med dette er begrebet refleksion introduceret som en væsentlig faktor for udvikling af kompetencer.

4. 4 Begrebet refleksion I kontaktlærerens arbejde med at støtte eleven i uddannelsen er refleksion et nøglebegreb. Eleven skal reflektere både i forbindelse med læring på skolen og i forbindelse med læring i praktikken. Det giver anledning til at analysere begrebet refleksion ved at stille begrebet, som Illeris fortolker det, i forhold til læring. Illeris nuancerer sin forståelse til analytisk at omfatte to former for refleksion, som dog kan være svære at adskille i praksis. Refleksion som eftertanke kan karakteriseres som en begivenhed eller en problematik, som man tænker nærmere over. Nogle impulser er ikke blevet færdigbehandlet, der er et element af kognitiv dissonans. Det karakteristiske for en sådan refleksion er, at der ikke direkte indgår nye impulser fra samspillet med omgivelserne. Processen er nødvendigvis igangsat gennem samspillet med omgivelserne, men impulserne bearbejdes yderligere efter et stykke tid. Derfor mener Illeris, at refleksion kræver yderligere psykisk energi, end andre læreprocesser. Den anden form for refleksion kan betegnes som selvrefleksion. Man spejler sin oplevelse eller forståelse af noget i sit eget selv, det vil sige at man fokuserer på dets betydning for én selv, vurderer det med sin egen identitet som målestok (Illeris, 2000; 73). Begge fortolkninger bruges på skolen i den blandede form. Da social- og sundhedshjælperuddannelsen består dels af en teoretisk del og en praktisk del vil det være relevant at inddrage en teori om læring i praksis, hvor Donald Schöns læringsteori, om reflection-in-action, findes egnet. Donald Schön, er amerikansk læringsforsker, og arbejder med læring bl.a. indenfor sundhedssektoren, hvor han beskriver, at den professionelle viden ikke længere passer til de aktuelle praksissituationer, som er præget af sammensathed, usikkerheder, 30 Løve, T. ( 2005). Vejleding ansigt til ansigt. Teorier og metoder i den individuelle vejledning. Fredensborg: Studie og erhverv. S. 140 31 Illeris, K (red.) ( 2000). Tekster om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag s. 10

24/57


ustabilitet, værdikonflikter - alt i alt en kompleksitet, som unddrager sig den traditionelle ekspertises kunnen og teknikker. Schön siger, at det ser ud som om, at de professionelle er bekymrede over, at de ikke er i stand til at beskrive eller redegøre for de elementer af " kunst" der findes i den professionelle praksis. Han siger

De professionelle er blevet rystede over at de ikke kan gøre rede for de processer, som de er kommet til at opfatte som centrale i deres professionelle kompetence. .... hvad vil det sige at få noget fornuftigt ud af usikkerhed, at optræde kreativt og fantasifuldt, at definere problemer og at vælge mellem konkurrerende professionelle paradigmer, når disse processer tager sig mystisk ud , set i lyset af den fremherskende model for professionel viden 32

Schön beskriver disse ” intelligente” handlinger som en form for know- how, som viser sig i konkrete situationer, dvs der dukker en viden op i situationen, men ofte uden at vedkommende kan forklare det med ord. Viden-i –handling er tavs, spontan og tilføres uden bevidste overvejelser. Hvis man forsøger at forklare det, vil beskrivelsen altid være en konstruktion. Nogle gange opdager man midt i udførelsesprocessen, at der er noget som er anderledes end forventet og begynder at tænke, mens man handler. Schön kalder dette for refleksion - i - handling. Det er en kritisk funktion, som forsøger at korrigere handlingen – dvs anfægter den tavse viden - i – handling. Sammenfattende kan man således med udgangspunkt i Schön konkludere, at den handlende praktiker anvender forskellige vidensformer i løsningen af konkrete problemer. Det er samtidig klart, at hvis man ønsker at indbygge en hurtigere tilegnelse af ny viden, må man samtidig fokusere på den viden der knytter sig til de personlige erfaringer og kulturen. Det er ikke nok at præsentere ny viden via litteratur og kurser, samt at udarbejde retningslinier, som praktikeren skal forholde sig til. Det er nødvendigt at sætte ny viden i forhold til de konkrete erfaringer, som kan være "tavse " og mange gange knyttet til kropslige og intuitive vaner. Hvis man skal anvende den erfarings- og kulturelt bundne viden, er det nødvendigt at gøre erfaringerne eksplicitte - sprogliggjorte og måske også ændre de kropslige erfaringer. Det er ikke kun intellektet man skal appellere til, det er hele kroppen, evt de sociale regler og mønstre i kulturen - måske selve identiteten som fagperson der er på spil.

4.5 Forholdet mellem personlig kompetence og personlig udvikling og terapi. Illeris anfører at ”Læring, personlig udvikling, kvalificering og socialisering bliver begreber, der går i ét.”, men hvis læring, personlig udvikling og terapi skal skilles ad, må det kræve at se bagom begreberne og se på, hvilke teoretiske fundamenter de bygger på. 32 Schön, D.A. (2001). Den reflekterende praktiker. Randers: Forlaget Klim s. 27

25/57


Hvis vi ser på personlig kompetence først, så er personlige kompetencer relateret til det at kunne noget. Som Illeris skriver er det ikke nok at kunne noget, man skal også kunne anvende det man kan og anvende det relevant i situationer, som kan være komplekse og uigennemskuelige. En persons personlige kompetencer er bestemmende for, hvordan personen agerer i forskellige hverdagssituationer og afspejler både det personen har lært og det som det lærte er blevet omsat til i den bearbejdning og den model-af-verden, som udgør personens holdninger og forudsætninger. Teorien er baseret på psykologisk forståelse af, hvordan vi som personer udvikler os, og hvordan vi udvikler personlighed i de sociale sammenhænge vi indgår i samt sociologisk forståelse af samspillet mellem individ, gruppe og samfund. Personlig udvikling foregår hele livet og påvirkes af de indtryk vi modtager både formelt og uformelt. Det gælder både direkte indlæring og ved mere eksperimentel erfaring, når vi i forskellige sammenhænge skal indgå i løsning af opgaver. Den personlige udvikling kan ændres ved at få nye kompetencer, som fører til nye handlinger og dermed en ny opfattelse – holdning eller forståelse – af en sammenhæng. Anne Liveng tilføjer i sit forskningsprojekt om læring i social- og sundhedshjælperuddannelsen et tredje læringsrum. For social- og sundhedshjælper-eleverne er det ikke kun praktikken og skolen, som spiller en rolle i elevens læring. Elevens familie - både den hun er vokset op i og den, hun selv har dannet – er en del af elevens livshistorie og har indflydelse på, hvordan etik og idealer om kontakten med andre indgår i elevens måde at handle på. ( Liveng. ( 2005)) Eleverne er vi i høj grad ”handle” mennesker med mange udadvendte relationer. De (vi) lever i et samfund med millioner af små og store input hver dag - handle- og valgmulighederne er store. Men udfordringen er at sortere i alle indtrykkene, bearbejde dem og bruge dem på en personligt tilfredsstillende måde. Som modellen nedenfor viser, er det vigtigt at vi også har et rum til at fordøje alle de indtryk, vi får. Det er vigtigt at vi har tid og rum til mærke os selv i forhold til det, vi står midt i. Forudsætningen for at vi kan få det optimale ud af ny læring, så det kan blive til personlige kompetencer er, at vi forstår os selv, og har gjort os tanker om, hvad vi vil med livet. Læringsmodellen illustrerer betydningen af en vekselvirkning mellem den ydre og den indre relation. Hvis der ikke er balance imellem de to, svækkes vores evne til at overskue og ”navigere” vores egen virkelighed. Resultatet kan let blive en indre ubalance, stress og en manglende følelse af forbindelse til os selv og vores indre glæde og tilfredshed. I håndtering af denne ubalance vil eleven ofte efterspørge hjælp. Hvordan er det kontaktlæreren hjælper i den situation. Hvilke redskaber har kontaktlæreren til at møde eleven med. Kontaktlæreren nævner, at hun ikke skal være terapeutisk og heller ikke mor. Men da hendes kompetencer og tilgang til kontaktlærerfunktionen hviler på hendes egne personlige kompetencer vil psykologisk forståelse af personlige problemer være terapi eller de udefinerbare opgaver der ligger i at være mor.

26/57


Den ydre relation Experimentering Handling Inspiration

Den indre relation Ro og tid til refleksion Fordybelse Kreativ bearbejdning

Når denne vekselvirkning mellem den ydre og indre relation ikke fungerer, vil mange søge hjælp til forstå hvad der sker i deres liv. Det vil ofte være på den ydre relation der får overvægt, idet ro og tid til refleksion og fordybelse ikke er prioriteret i hverdagen, her er handling, spørgsmål og svar måden at arbejde på. Dette kan medføre en efterspørgsel på behandling – terapi eller på at der er én som vil yde betingelsesløs omsorg og gøre som en mor – lytte, trøste, give ret og være der, når man har brug for det. Et opslag i psykologisk ordbog på terapi forklarer ordet således:

Medicinsk eller psykologisk behandling af patienter med fysiske el. psykiske problemer i den hensigt at fjerne el. mildne forstyrrelser og de lidelser de forårsager, behandling gives af bl.a. læger, psykologer og socialrådgivere; de enkelte terapiformer gives forskellige betegnelser for at kunne skelne mellem de forskellige behandlingsmåder, bl.a. psykoterapi, familieterapi, kunstterapi, legeterapi33

Lauvås og Handal skriver om der forskellige vejledningstraditioner og beskriver terapi- og håndværkstraditionen samt handling og refleksion. Om terapitraditionen skriver de:

Terapi indebærer en ”klientgørelse”, en behandlingstankegang, hvor den ene (terapeuten) agerer professionelt strategisk i forhold til den anden, der er den behandlingstrængende.34

Med definition må kontaktlærernes udsagn om, at de ikke skal anvende terapi være en yderst relevant holdning. Om håndværkstraditionen skriver de: 33 Psykologisk-pædagogisk ordbog, 1.udgave 15. oplag ( 2006). København: Hans Reizels Forlag. 34 Lauvås, P og Handal, G. ( 1997). Vejledning og praktisk fagteori. Gylling Forlaget Klim s 48

27/57


Mesteren har demonstreret den rigtige udførelse af en bestemt opgve, og svenden har øvet sig på den, men mesteren har korrigeret adfærden, indtil han var tilfreds.

Man kan ikke udelukkende anvende denne metode på skolen– men den er kendt (og elsket) og meget brugt især i den del af uddannelsen som foregår i praksis. Men praksis er i dag mere kompleks end for 100år siden, hvor dette var god skik om læring. Men den slår ikke til i forhold til arbejde med personlige kompetencer og Lauvås og Handal fortsætter:

Denne måde at vejlede på har altså vist sig at være meget effektiv over en meget lang periode inden for håndværksfag. Men flytter man samme model over på andre områder, viser det sig, at effektiviteten hviler på nogle forudsætninger, det vigtigste er, at der forudsættes en bestemt, eller nogle bestemte måde (r) at udføre arbejdet på, som er rigtige. .. Den traditionelle vejledningsmodel må dermed afgrænses til mindre dele af fagudøvelsen, samtidig med at man må udvikle andre måder at vejlede på, der danner grundlag for svendens egen kreativitet og evne til nytænkning.35

Den tredje vejledningstradition har ikke nogen stærk tradition, men er udviklet til at udfylde behovet for andre måder at vejlede på i håndværkstraditionen. Det er handling og refleksion om hvilken de skriver:

Handlingsrefleksion kan foregå, selv om der ikke vejledes, men vejledning kan både kvalificere til en sådan refleksion og forøge udbyttet af denne aktivitet betydeligt. …. Vejledning som refleksion over handling går i højere grad ud på at hjælpe fagudøvere (eller studerende) til at blive mere bevidste om det grundlag, deres fagaktivitet faktisk hviler på, en det handler om at formidle den ”rigtige” fagudøvelse eller det nødvendige kundskabsgrundlag.36

Et opslag i Leksikon for det 21. århundrede på ”mor” forklarer rollen således:

Moderfunktionen består ikke kun i at vise omsorg for barnet som sådan, men i at gøre dette på en måde så det ikke forstyrrer andre. Som moderligt nævnes specielt forhold, hvor ophavet er selvudslettende, giver af sig selv, er næringsgrundlag for andre osv. Det moderlige forsvarer altid sit afkom og foretrækker det.37

35 Do s 51 og 52 36 Lauvås, P og Handal, G. ( 1997). Vejledning og praktisk fagteori. Gylling Forlaget Klim s 52 37 Leksikon for den 21. århundrede på http://www.leksikon.org. Fundet den 21.5.2007 Opslag: mor

28/57

http://www.leksikon.org/


Hvorefter det må anses for at være slået fast, at kontaktlærerne har ret, når de afviser at indtage en vejlederrolle i et moderligt billede. Når kontaktlæreren vil undgå at bruge terapi og at være terapeutisk, hvor er der så et redskab, som kan være anvendeligt og som samtidig kan være med til at styrke opmærksomheden på den indre relation. Dette redskab kan søges i den filosofiske vejledning. Ro til refleksion har kontaktlæreren rammen til, idet der er afsat tid til samtaler, og der er samtidig en forventning både hos eleven og kontaktlæreren om, at situationen – mødet – er til at sætte fokus på den enkelte og være i sammen i rummet med opmærksomhed på eleven.

5. Hvad er filosofisk vejledning herunder dets syn på refleksion Et filosofisk syn på vejledningen, kan give muligheder for at arbejde med de eksistentielle spørgsmål, der hvor andre teorier bliver målorienterede og ikke kommer videre end at anføre eksistentielle spørgsmål som vigtige. Tidligere er givet eksempler fra Illeris´ henvisning til personlig afklaring og Erling Dales henvisning til, at K3 - niveauet i kompetencemodellen også kunne afstedkomme en opmærksomhed på at undersøge grundlæggende antagelser. Som beskrevet ovenfor har vejledning været og bliver stadig, i overvejende grad, tænkt ud fra psykologisk og sociologisk forståelsesrammer, når der er fokus på kvalifikationer og kompetencer. Men med det øgede fokus på individualisering, den enkeltes behov for opmærksomhed og selvdannelse, stiger behovet for at personlige og værdimæssige dimensioner i vejledningen. Det giver grund til at se på den filosofiske tilgang til vejledning, for at finde et redskab, som kan bruges til at møde behovet for personlig udvikling eller personlig afklaring i den udviklingsproces, som et uddannelsesforløb er. Eksistentielle emner, og en filosofisk, pædagogisk tilgang til vejledning kunne være relevant at se på i forbindelse med kontaktlærerens opgave. Som tidligere beskrevet, hviler der en pædagogisk opgave på kontaktlæreren, i form af vejledning og undervisning. Eleven skal vejledes i forhold til at kunne sammensætte sin uddannelse, udøver selvevaluering og refleksion. Da undersøgelsen tager sigte på, om kontaktlærerens funktion kan udvikles med udgangspunkt i filosofisk vejledning og undringsfællesskaber vil det være med filosofien i anvendt praksis og særligt samtalekunsten som udgangspunkt. Det vil være anvendelse af filosofi og det at filosofere ud fra egne oplevelser og problematikker der vil være indholdet. Undersøgelsen ser nærmere på filosofisk vejledning og sokratisk dialoggruppe. Filosofisk vejledning er samtale mellem to personer. Kontaktlærersamtalens formål er at eleven bliver i stand til at udvikle sig fagligt og personligt og skal bidrage til

29/57


udvikling og afklaring af egne muligheder. Samtalen foregår mellem eleven og kontaktlæreren. Der kan opstå et undringsfællesskab mellem elev og lærer. Den sokratiske dialoggruppe er en gruppesamtale, hvor gruppen forholder sig til det almene i det partikulære i et undringsfællesskab. Det vil give mulighed for at arbejde spørgende og søgende i forhold til emner som: sundhed, omsorg, levevilkår, respekt eller at hjælpe. Det er etiske og eksistentielle emner som inddrages i forhold til udvikling af faglige og personlige forholden sig til jobbet som omsorgsmedarbejder.

5.1 Filosofisk vejledning Finn Thorbjørn Hansen konkluderer i en artikel om den filosofiske vejledning:

Det betyder, at vi ikke udelukkende kan arbejde ud fra kompetencebegrebet, når vi som professionelle vejledere vil kvalificere vores måde at etablere en samtale om livsmening og andre etiske og eksistentielle spørgsmål. I stedet for skal vi skabe rum for en dannelsesorienteret og kontemplativ virksomhed, som er drevet af en grundlæggende undren og søgen efter mening.38

Filosofisk vejledning har mange forskellige definitioner alt efter hvilke teoretikere man vender sig til og er ikke så ligetil at definere. Filosofisk vejledning har sit udgangspunkt i at filosofere, hvor man sætter spørgsmål ved grundantagelser og er undrende overfor kendsgerninger, som man i det daglige tager for givet. Det kan være svært at sætte ord på disse grundantagelser, da sproget ikke altid rækker til at forklare den oplevelse man har. Arbejde med grundantagelser kan åbne for undring og en ”ståen i det åbne”, hvor man begynder at tænke anderledes om det man gør. Den filosofiske praksis er rum for en forundring, som man inviteres ind i sammen med den filosofiske vejleder. Når vi oplever og erfarer det som giver tilværelsen egentlig mening, så opdager vi, at det ikke er noget, vi kan magte eller kontrollere og benytte indenfor en formålsrationel tilgang. Disse fænomener står og vil for altid stå som grundlæggende problemer for os. De er ikke problemer eller klart definerede og forklarlige fænomener, men noget dybt gådefuldt i menneskets tilværelse. Gabriel Marcel vil sige at vi ikke stod overfor problemer, der systematisk og analytisk kan undersøges og findes svar for, men vi står i grundlæggende over et mysterium. Det vil sige at vi ikke kan undersøge og analysere os frem til svar, men vi kan kun forsøge at forstå det, ved komme i dialog med det. Når vi er problem-, resultat- eller procesorienterede, når vi har et klart forudbestemt billede på, hvad det er vi vil opnå, så lukker vi af for muligheden for at erfare eksistentielle livsfænomener. Som moderne fænomen må begrebet filosofisk praksis tilkendes den tyske filosof Gerd Achenbach, der i 1984 oprettede verdens første ”filosofiske konsultation”. Achenbach holdt åbningstalen til den anden internationale kongres for filosofisk praksis i Leusden, Holland den 25.august 1996.

38 Hansen, F.T. (2005). Livsmening, tavs viden og filosofisk vejledning, I Plant.P. Vejbred – en antologi om vejledning. København: DPU´s forlag.

30/57


Her indleder han med at tale om hvad svaret er på spørgsmålet ” hvad er” filosofisk praksis, og han må sige at der ikke er noget entydigt svar. I hans forsøg på at svare på spørgsmålet, kan han sige hvad det ikke er – terapi for eksempel. Han sammenligner filosofisk praksis med centeret af en ellipse – et dobbelt center – hvor den filosofiske vejleder og den besøgende (betegnelse for den vejledte i filosofisk sprogbrug) har samme afstand til to fikspunkter – foki. Han understreger senere i sin tale, at:

The person that is sitting in front of you is not a piece of work that is not made well by some bad skilled hands [,...] this man is still that what he is, he is his destiny39.

Hanne Arendt, eksistensfilosof, skriver om hvad det vil sige at filosofere på eksistentiel vis. Hun skriver, at det ligger i filosofiens natur at ophæve og optø det, som sproget har frosset til tanker og ord – begreber, sætninger og definitioner. Hun siger:

De frosne tanker – synes Sokrates at sige – er så nyttige, at du kan bruge dem i søvne; men hvis tanke-vinden, som jeg nu vil vække i dig, har vækket dig af søvne og gjort dig aldeles vågen og i live, vil du se, at du ikke har andet i din hånd end forvirring, og det bedste vi kan gøre med den, er at dele den med andre40.

Hanne Arendt har beskæftiget sig med hvad tænkning er, hvad får os til at tænke og hvordan er tænkning en anden proces end refleksionsprocesser i den pædagogiske tilgang, hvor problemorientering og kompetenceudvikling er omdrejningspunkter. At tænke er ikke at søge forklaring og formål, det fører ikke til viden i videnskabelig forstand – tænkning har med forståelse og mening at gøre og Hanne Arendt kalder det ”den beundrende undren”. Det er en forundring over livet selv og ikke så meget hvad det er eller hvordan det er - men at det er. At tænke er at få øje på noget, vi i grunden er dybt fortrolige med og som vi levet på og af, men som vi ikke er opmærksomme på i vores hverdag, fordi det er så selvfølgeligt, eller fordi vi egentlig ikke er nærværende til stede i vores tanker. Det er nænsomt og møjsommeligt at forsøge at give udtryk for et indtryk, som har stor betydning for os, men som vi har svært ved at sprogliggøre og tænke tanker omkring. At tænke kræver en stille, åben, langsommelig og lyttende holdning, hvor vi mærker tanken og bliver revet ud af vanetænkning og faste rutiner. Ran Lahav skriver om filosofisk vejledning, at

Philosophical counseling is based on a unique subject matter and goal that are different fundamentally different from those of psychologically

39 Achenbach, G.B. ( 1996). About the center of philosophical practice. Lecture at the opening of “ the second international congress on philosophical practice” in Leusden, The Nederlands, 25 august 1996. Gengivet I :Kompendium til filosofisk vejledning og værdiafklaring. DPU 2007 s 130. 40 Arendt, H. ( 1971). Tænkning og moralske overvejelser. I: Om vold, tænkning og moral. København: Det lille forlag. s 104

31/57


oriented therapies. It is aimed at, what the original meaning of the word “philosophy” means in Greek, philo-sophia: love of wisdom. .. It is the goal of philosophical counseling, as I see it, to remind us of this important aim. Philosophical counselling is a personal journey in the world of ideas, aimed at wisdom.41

Som det ses af ovenstående er det ikke let at svare på hvad filosofisk vejledning er, - ligesom det heller ikke er et let (hvis overhovedet det er muligt!) at svare på, hvordan man spiller skak. Der er nogle regler om spillet, men måden at spille på, hvilke overvejelser der ligger til grund for det enkelte træk, kan ikke oversættes til en metode. Det er en fornemmelse, erfaring og et udefinerbart element af improvisation og intuition som sprænger enhver metodisk, teknisk, pragmatisk og forudbestemt tilgang til spillet. I filosofisk vejledning vil man opleve, at man opnår noget større end det personlige psykologiske subjekt og personens sociale konstruktioner og fortællinger.

I den filosofiske vejledning er målet at komme i resonans med noget større, der - med Hannah Arendts ord - kunne kaldes det filosofiske og “tænkende selv” og “væren i sig selv”. Det er det selv, der er drevet af en grundlæggende længsel og kærlighed til visdom og skønhed, og det er den væren, det levede liv, som ytrer og udfolder sig i vores konkrete liv. I den filosofiske vejledningspraksis bringes således den

vejledningssøgendes “lille personlige fortælling” om det Sande, det Gode og det Skønne i resonans med menneskehedens “store fortællinger” om det Sande, det Gode og det Skønne. I de filosofiske vejledning hjælper vejlederen billedlig talt den vejledningssøgende med at bevæge sig ud af Platons hule, vores selvskabte konstruktioner, værdier og forestillinger, til en dialog og møde med verden, eller livet selv. 42

Filosofisk vejlednings overordnede mål er at skabe et rum for et undringsfællesskab mellem vejlederen og den vejledningssøgende vedrørende etiske, eksistentielle og filosofiske spørgsmål, som den vejledningssøgende ønsker at dvæle ved. Hvad er det for konstruktioner, værdier og selvfølgeligheder, som personen tager for givet i hans eller hendes konkrete handlinger, arbejde, interesser, lidenskaber og adfærd? Den filosofiske vejleder får dernæst på sokratisk vis den vejledningssøgende til kritisk at undersøge og forundre sig over disse konstruktioner og tavse antagelser og selvfølgeligheder. “Hvad mener du i grunden med det ord?”, “Hvorfor mener du det?”. “Kunne det i grunden være anderledes?” osv. Det bringer mig videre til at beskrive den sokratiske dialoggruppe. 41 Lahav, R. (1996) Philosophical counseling and the search for wisdom. I kompendiet til Master i vejledning Filosofisk vejledning og værdiafklaring. Efteråret 2006. s 167 42 Hansen, F.T. Det filosofiske liv. Filosofisk praxis. Lokaliseret den 15.5.2007på www.detfilosofiskeliv.dk

32/57

http://www.detfilosofiskeliv.dk/


5.2 Sokratisk dialoggruppe Den sokratiske dialog er én disciplin indenfor den filosofiske praksis. Om anvendelse af sokratisk dialoggruppe skriver Finn Thorbjørn Hansen:

Det er imidlertid min vurdering, at for voksenvejledere, der ikke ønsker at fungere som professionelle filosofiske vejledere, men som gerne vil blive bedre til at inddrage den eksistentielle dialog og dimension i vejledningssituationen, vil den sokratiske dialoggruppe være at anbefale.43

Den sokratiske dialoggruppe kan anvendes af vejledere, som gerne vil inddrage den eksistentielle dimension i vejledning og ” grave det spadestik dybere”. De vil kunne møde elevens forventninger om vejledning i personlige og private forhold uden at være terapeutisk. Sokrates var første generation i filosofiens historie – han gik omkring i Athens gader og talte med folket om livets spørgsmål og talen var hans redskab. Han skrev ikke noget ned om sine filosofiske samtaler og mente oven i købet at skriftsproget ikke ville kunne rumme den mening, som talens indhold havde haft. Den blev anden generation Platon, som omsatte de filosofiske tanker i skrift. Den sokratiske dialoggruppe er en proces, hvor deltagerne, på sokratisk vis, fordyber sig i et spørgsmål, som skal komme af en berørthed hos deltagerne – man finder et fælles begreb, som deltagerne ønsker at udforske nærmere. Det kunne være ansvar, nærvær, omsorg, tryghed.

Deltagerne skal møde med en levet erfaring og gruppens fortællinger bliver udgangspunktet for valg af spørgsmål, som man senere filosofere over. Som en hjælp til at finde det ” det gode sokratiske spørgsmål” har Finn Thorbjøn Hansen opstillet følgende kriterier:

1. Spørgsmålet skal være et grundlæggende filosofisk spørgsmål, der omhandler basale, fundamentale og essentielle emner i menneskets tilværelse.

2. Spørgsmålet skal være ikke-empirisk, dvs. at det kun kan besvares via ”ren tænkning”.

3. Spørgsmålet skal være formuleret på en almindelig og simpel måde ( ikke støttende sig til komplicerede begreber)

4. Spørgsmålet skal sætte noget på spil for deltagerne, det mulige svar skal have stor personlig betydning for deltagerne.

5. Spørgsmålet skal være motiverende og relevant for alle deltagere i den sokratiske gruppe, og alle skal være villige til at arbejde med det.

43 Hansen, F.T. ( 2002). Det filosofiske liv. København. Gyldendal Uddannelse. s. 338

33/57


6. Det skal være muligt for deltagerne at finde eksempler fra deres egne livsoplevelser, hvor dette spørgsmål spiller en central rolle.44

Specifikke og konkrete spørgsmål der kræver øjeblikkelige svar, er ikke egnede til en sokratisk samtale. Man skal kunne udvinde generelle og universelle spørgsmål af det specifikke og pragmatiske spørgsmål. Deltagerne skal møde op med en fortælling, en ”levet erfaring”, som illustrerer begrebet for hende. At fortælle ud fra en levet erfaring vil sige, at fortællingen skal have en resonans – have skabt en berørthed hos vedkommende og have afstedkommet en oplevelse af, at her skete noget ud over det sædvanlige, - noget som ikke umiddelbart kunne forklares, men som blev oplevet. Et eksempel på en levet erfaring fortalt af en elev:

Der står en radio og spiller mens jeg er inde hos en borger og gøre rent. På et tidspunkt spiller de i radioen sangen ” Nu falmer skoven trindt om land” og helt spontant begynder borgeren og jeg at synge med på sangen og oplever et fællesskab, som det er svært at sætte ord på, men som bliver en fælles følelse. Jeg har sidst sunget sangen til min farmors begravelse og borgeren og jeg får en snak om livet og døden, som hun har et andet forhold til en mig. Men det var dejligt at jeg kunne tale med nogen om min farmor, som jeg savner meget. Må jeg tale med borgerne og sådan noget?45

Når spørgsmålet skal formuleres gennemgår gruppen en proces med at finde det gode spørgsmål, hvor de arbejder fra et pragmatisk hverdagsspørgsmål til det universelle, det almene perspektiv, på spørgsmålet. Det vil være en proces at formulere 1., 2. og 3. ordens spørgsmålet, hvor 1. ordens spørgsmålet er formuleret ” må jeg tale med borgeren som sådan noget”. Hertil kan formuleres nogle egenskaber og holdninger, som viser videre til 2. ordens spørgsmålet, som kunne være ”Hvad kan borgeren have brug for at tale om”. Dette fører frem til 3. ordens spørgsmålet, som kunne være” Hvad er nærvær”, ” Hvad er det at savne”, ” hvad er omsorg?” eller ” hvad er respekt?”. Alle i gruppen har forberedt sin fortælling og de fortæller på skift. Der kan stilles afklarende spørgsmål til forståelsen af det fortalte. Det er vigtigt at det er en levet erfaring – at den har berørt én, der må ikke inddrages argumenter fra fagpersoner eller henvises til undersøgelser eller lignende. Gruppen skal blive enige om, at vælge en af fortællingerne, som illustrerer spørgsmålet bedst. Der opstår i denne proces flere perspektiver på det valgte, som er med til at få indblik i hinandens forskellige perspektiver. 44 Hansen, F.H. (2006) Pædagogik som en filosofisk praksis: - hvorfor og hvordan arbejde med den etiske og eksistentielle dimension i undervisningen? I: Rydahl, J. red. Etik og dannelse i skolen København: Gyldendal. . s 245 45 Anonymiseret fortælling fra undervisningen i ” pleje af alvorligt syge og døende borgere” LW

34/57


Når valget er truffet søger man efter grundantagelser til en fælles forståelse og man filosofere over de udsagn man har mødt undervejs. Man søger også den tavse viden og den enkeltes værdigrundlag, menneskesyn og virkelighedssyn og den sokratiske dialoggruppe afsluttes med, at man ser på disse grundantagelser og en revidering af hovedudsagnet. Det at filosofere er ikke evaluering, refleksion eller analyse – at filosofere er at sætte spørgsmål ved dagligdags gøremål, selvfølgeligheder og sædvaner – grundantagelser. At stille spørgsmål til det eksistentielle og filosofiske er at give sig tid til at tænke, undre sig og være spørgende. Det er også en holdning om at være deltager og ikke være i en neutral og objektiv position –

Et K4-niveau om man vil, der overskrider Dales tre kompetenceniveauer, og som vækker lysten til at spørge til det mest selvfølgelige, og hvad det er, der dybest set synes at være meningsfyldt og engagerende for den enkelte såvel som for fællesskabet46

6. Forholdet mellem filosofisk vejledning og faglige og personlige kompetencer på SOSU ( Phronesis) Aristoteles var tredje generation af de græske filosoffer og han gjorde sig tanker om viden og hans inddeling af viden går i tre retninger episteme, tecne og pronesis. Episteme er den universelle og videnskabeligt beviste viden, techne er den håndværksmæssige kunnen, som knytter sig til produktion af noget og phronesis er forstandighed, som er sansebaseret og knytter sig til praksis, er fornuftsstyrede og etisk rigtige handlinger mellem mennesker. Ifølge Aristoteles udgør de tre vidensformer en helhed. Epistemisk viden er baseret på empiriske undersøgelser og teorier og kendetegnet ved at være eksplicit, universel, abstrakt, kontekstuafhængig, systematisk, forudsigende, og er dannet i een kontekst og kan ikke danne principper i en anden kontekst. Det kan derimod indgå som baggrund i den håndværksmæssige kunnen – techne. Det er en konkret og kontekstafhængig forestilling om godt håndværk, teknisk know-how eller indgår i de konkrete handlinger og i forhold til phronesis, som også er kontekstafhængig og endvidere sansebaseret og indeholder etiske vurderinger. Phronesis- begrebet rammer ind i den oplevelse, at man kan handle, men ikke fortælle hvad der var grunden til handlingen og hvilke tanker der blev gjort i forbindelse med handlingen. 46 Hansen, F.H. (2006 ) Pædagogik som en filosofisk praksis: - hvorfor og hvordan arbejde med den etiske og eksistentielle dimension i undervisningen? I: Rydahl, J. red, Etik og dannelse i skolen. København: Gyldendal. s 238

35/57


Aristoteles betegner praktisk viden for phronesis og Bernt Gustavsson47 analyserer sig frem til som en bedre formulering vil være praktisk klogskab, idet visdom i højere grad relateret til viden og det teoretiske liv. Phronesis er en lige så vigtig en egenskab som intellektuel viden og praktisk kundskab. Phronesis er fællesbetegnelse for følelser som intuition, empati og omsorg. Phronesis kan man ikke læse sig til eller lære af andre, det kommer med fødslen og udvikles gennem erfaring. Phronesis er uundværlig når vi skal finde løsninger, som rammer lige der hvor det kan mærkes. K.E. Løgstrup har beskæftiget sig med phronesis-begrebet og kalder det de suveræne livsytringer, som har stor betydning for plejekultur og etisk holdning i dansk (skandinavisk) omsorgsarbejdet. Løgstrup taler i denne forbindelse om de suveræne livs ytringer, som er de handlinger, vi spontant vil udføre, idet vi møder et andet menneske. Blandt disse spontane handlinger nævner Løgstrup tillid, barmhjertighed, åbenhed og ærlighed. Løgstrup siger at

”den enkelte aldrig har med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd”48

Løgstrup anvender ikke udtrykket handlinger, idet disse ofte er gennemtænkte og planlagte, men bruger i stedet udtrykket livsytringer. Disse livsytringer er ubetingede, hvilket henviser til, at det er handlinger, vi hverken skal eller kan lære, men derimod noget grundlæggende menneskeligt at ytre sig tillidsfuldt, barmhjertigt osv. Løgstrup ønsker således at trænge helt ind til det, der er kernen i mennesket. Her er der noget, der ikke står i vor magt at ændre, noget, vi må acceptere, nemlig de suveræne livsytringer. Når disse spontane livsytringer er suveræne, betyder det, at de altid kommer før alle andre handlinger og ikke stammer fra mennesket selv, men opstår i mødet med den anden. At de er spontane, betyder, at vi som mennesker altid vil handle med tillid som den umiddelbare og grundlæggende ytring. Hvad et menneske derfor gør spontant, gør det utvungent og uden bagtanker. Det handler ikke om at have færdige opskrifter på, hvordan man skal handle i bestemte situationer, men om en bestemt måde at være til stede på - som menneske.

Løgstrup kan lære os ikke at møde patienten som en person, vi skal styre eller vil kontrollere, men i stedet som et menneske, der appellerer til os om omsorg. I en etisk sammenhæng, hvor spørgsmålet er hvad vi bør gøre i den og den situation, kan der derfor ikke skabes normer og regler på forhånd. I så fald vil disse regler eller pligter blive lagt ned over patienten som et magtmiddel. Hvad vi derimod er forpligtet til, viser sig i situationen, hvor patienten som magtesløs appellerer til hjælperen som omsorgsperson. Det er denne selvudlevering fra patientens side, der bør tages op og handles spontant ud fra. Hvad der derfor bør gøres, er ikke noget, der vides på forhånd i kraft af regler og normer, men noget, der er givet i situationen sammen med patienten. Det syge menneske kalder på spontan indsats uden tanke for andet. 47 Gustavsson, B. (2001). Vidensfilosofi. Gylling: Klim 48 Løgstrup, K.E. (1956). Den etiske fordring. København: Gyldendal s. 25

36/57


Overfor denne etiske og eksistentielle tilgang til omsorgsarbejdet står vore dages krav om målstyring og handleplaner, hvor der skal planlægges og evalueres. I dette billede er refleksionen det redskab, der i dag bruges til at vurdere om handlinger er gjort som planlagt og om de havde den tilsigtede virkning. Men der er grund til at antage at eleverne ikke kan nøjes med refleksionen. Har de ikke netop brug for, at forholde sig kritisk tænkende til sig selv i det tænkte?

Altså, stemmer min tænkte filosofi om livet eller det pågældende emne også med den måde, jeg lever mit liv på, eller den måde, jeg konkret i min hverdag omgås det pågældende emne? Lever jeg kort sagt min filosofi?49

Det er i dette billede eleven skal anvende sine faglige kompetencer, men eleven agerer også i en samfundsmæssig kontekst.

7 Gennemførelsesvejledning i samfundsperspektiv Vejledning om gennemførelse af uddannelser på Undervisningsministeriets50 område indeholder en beskrivelse af, hvad gennemførelsesvejledningen skal indeholde. Gennemførelsesvejledningen skal tilrettelægges både som individuel og kollektiv vejledning, vejledning skal understøtte elevens evne til at de træffe valg, som har betydning for den enkeltes uddannelsesplan og eleven skal fuldfører uddannelsen med størst muligt fagligt og personligt udbytte. Der skal vejledes i forhold både i forhold til elevens evner og uddannelsens formål. Peter Plant skriver om krydsfelt således:

Vejledningsindsatsen foregår i en kompliceret felt. Uddannelses- og erhvervsvejledning er et krydsfelt hvor flere interesser krydser hinanden. 51

Peter Plants beskrivelse af vejledningen i et krydsfelt tager, naturligt nok, udgangspunkt i vejledning som valg af uddannelse og erhverv. Jeg vil forsøge at beskrive krydsfeltet for vejledningen i forbindelse med gennemførelse af uddannelse med den nuværende målsætning om, at 85 % af en årgang der afslutter folkeskolen, skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2010( 95 % i 2015). Gennemførelsesvejledningen har både uddannelsespolitiske, sociale og økonomiske perspektiver:

49 Hansen, F.H. (2006 ) Pædagogik som en filosofisk praksis: - hvorfor og hvordan arbejde med den etiske og eksistentielle dimension i undervisningen? I: Rydahl, J.(red). Etik og dannelse i skolen. København: Gyldendal. s 233 50 BEK nr. 298 af 28/04/2004 (Gældende)Bekendtgørelse om vejledning om gennemførelse af uddannelser på Undervisningsministeriets område 51 Plant, P. (1996). Fodfæste. Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning 1886-1996. København: Rue s. 13

37/57


1) Gennemførelsesvejledningen skal bruges som redskab til at fastholde og støtte

eleven i at gennemføre den valgte uddannelse, så målsætningen om at 95 % af en årgang der afslutter folkeskolen, gennemfører en ungdomsuddannelse, kan nås. Der skal ydes individuel vejledning og lægges undervisningsplaner, der tager udgangspunkt i elevens forudsætninger.

2) Gennemførelsesvejledningen fungerer som en foranstaltning til at øge

velstanden og give unge muligheder for bedre jobs, idet erhvervsuddannelserne skal blive bedre til give tilbud til såvel unge med gode som unge med svage forudsætninger. Dette for at mindske den sociale ulighed og sikre beskæftigelsen ved at udnytte arbejdskraftreserven i en tid, hvor arbejdsløsheden er den laveste i mange år.

3) Gennemførelsesvejledningen skal være redskab i globaliseringen til at unge får

en uddannelse, idet udviklingen går i retning af, at ufaglært arbejde sendes til lande med lavere lønniveau og opgaver, som kræver uddannet arbejdskraft (udvikling – prototyper – færdiggørelse af produkter), skal løses i DK/ EU. Samtidig nærmer vi os fuld beskæftigelse og dermed er det vigtigt for samfundsøkonomien, at få ledige på overførselsindkomster ud på arbejdsmarkedet.

Stadig med reference til Peter Plants beskrivelse af vejledningen i et krydsfelt af interesser, vil jeg anvende Watt´s52 firefelttabel: Hovedsigte på samfundet Hovedsigte på individ Forandring Radikal( social forandring) Progressiv (individ

forandring) Status quo Konservativ (social

kontrol) Liberal( ikke styrende)

Ved at tage udgangspunkt i gennemførelsesvejledningen i forhold til de fire felter vil jeg se på, om det er muligt at tilgodese både samfundets interesser og den unges dannelse.

7.1 Samfundsforandring I Danmark er det ikke sædvanligt, at vejledningen er samfundsforandrende, dog ser jeg muligheder for at gennemførelsesvejledning får mulighed for at forandre, idet gennemførelsesvejledningen nu behandles som en selvstændig del af den vejledning, der skal gives til unge - der kan nu sættes fokus på aktiviteterne. Den kendte struktur er ændret og kan derved give anledning til refleksion over de processer, som forekommer i vejledningen, med et gennemførelsesaspekt og ikke som tidligere, som en del af en proces, hvor der både er valg og gennemførelse (og måske valg igen).

52 Watts, A.,G. (1998). Socio-politiske ideologier i vejledning. I: Watts, Law, Killeen og Kidd: Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. København: Studie og erhverv s. 216

38/57


Der evalueres konkret på de aktiviteter, som vedrører gennemførelsesvejledning og i forbindelse med at aktiviteter evalueres, vil der blive sat fokus på det, som evalueres.53 Dahler –Larsens skriver, hvordan hans forskning har vist, at de forhold der ønskes evalueret også er de forhold der bliver arbejdet med og udviklet på. Ved at gennemførelsesvejledningen kan fokusere på, at støtte til en højere grad af indsigt og personlig afklarethed kan det ændre eleverne fra at være udsatte til at tage del i samfundslivet, dette kan medføre en samfundsforandring. Det vil ikke kun betyde, at de ændrer deres samfundsmæssige status fra uuddannet til uddannet, men det vil også få konsekvenser, da en gruppes ændrede status vil få konsekvenser for andre grupper. De unge skal støttes i afprøve og afsøge egne muligheder og særligt med hensyn til, at blive i stand til at reflektere, da dette er en afgørende kompetence, jvf. Giddens, i forhold til egen identitetsdannelse i det moderne. Ved at støtte denne opstigen i samfundsmæssig status, vil gennemførelsesvejledningen kunne arbejde samfundsforandrende.

7.2 Social kontrol Gennemførelsesvejledningen har i sit lovmæssige grundlag den opgave at den unge ”fuldfører den valgte uddannelse med størst muligt fagligt og personligt udbytte”.54

I et tilpasningsperspektiv vil det være hensynet til fremtidige beskæftigelsesmuligheder, der bliver central for vejledningen.

… sociologer, som normalt betragter vejledning som en i det væsentlige konservativ indsats, som fungerer som social kontrol Set fra denne synsvinkel er vejledningens hovedfunktion at tilpasse individet til de muligheder der er hensigtsmæssige for det (Roberts 1977) 55

Formuleringen i bekendtgørelsesteksten stemmer fint overens med Watts` beskrivelse af vejledningens opgave som social kontrol. Formuleringen om ”størst muligt... udbytte”, er for mig at se en vending, som kan betyde, at det ikke nødvendigvis er det allerbedste, men at det er så godt, som det nu kan blive under de givne omstændigheder. Man får en uddannelse, som måske ikke opfyldt drømmen om lykke, men der er arbejde bagefter. Dette vil tilgodese regeringens målsætning forudsat, at man bruger vejledningsindsatsen til at overbevise de unge om, at de har valgt rigtigt.

53 Dahler-Larsen, P. (2003). Den syvende evalueringsanvendelse. I: Gårdsman, B. og Jacobsen: Folkeskolen: ekstern tilpasning/intern organisering. Værløse, Billesø og Baltzer. s.194 -209

54 BEK nr 298 af 28/04/2004 ( gældende) Bekendtgørelse om vejledning om gennemførelse af uddannelser på Undervisningsministeriets område

55 Watts, A.,G. (1998). Socio-politiske ideologier i vejledning. I: Watts, Law, Killeen og Kidd: Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. København, Studie og erhverv s. 214

39/57


7.3 Individudvikling Gennemførelsesvejledning på individniveau i et forandringsperspektiv vil sige, at vejledningen skal forholde sig til den enkelte unge, og møde og vejlede den unge i forhold til den enkelte unges egne mål – og om muligt at få opfyldt drømmen om lykke eller at finde ud hvad drømmen om lykke er. I forhold til regeringens overordnede målsætning vil det ikke være måden at udøve vejledning på for at nå målet, da det i bekendtgørelsesteksten hedder:

§ 3 Den individuelle vejledning tager udgangspunkt i elevens personlige forudsætninger og i formålet, indholdet og strukturen af den uddannelse, som eleven er tilmeldt eller begyndt på.

Det vil sige, at det ikke alene er elevens forudsætninger der skal tages udgangspunkt i, men også i uddannelsens indhold og formål – der er to faktorer, som her skal forenes. Jeg ser dog nogle muligheder i forhold til at arbejde ud fra dette perspektiv i forhold til at tilgodese de unges behov for vejledning og støtte i dannelsesproces, som også indgår som en del af deres uddannelse. Ziehe´s teori om, at præsentere modverdener for de unge kan bringes i anvendelse, da dette kan bringe de oplysninger og oplevelser frem, som kan nuancere viden i forbindelse med refleksion over egen udvikling. Det kan også være at stille spørgsmål til eksistensen – at undres i et undringsfællesskab, hvor berørtheden er og hvor eftertænksomhed er nødvendig. At tænke kræver nemlig en særlig stille, åben, langsommelig og lyttende holdning, hvor vi mærker ” the winds og thought”, der river os bort fra vanetænkning og hverdagsbevidsthed og handlinger.56

For at støtte og vejlede de unge i deres identitetsdannelse præsenteres elementer i uddannelsen, som kan provokere deres refleksion og som kan være ”modverdener i små doser.” Kontaktlærersystemet vil være oplagt at bruge som støtte for elevens personlige udvikling i løbet af uddannelsen samt give åbenhed overfor elevens personlige afklaringen om egen fremtid. Dette perspektiv vil støtte den unges dannelse og lægge nogle strukturer omkring denne proces, som kan være til gavn for eleverne. De unge, som kan manøvrere i det moderne og de som vælger, vil også kunne profitere af aktiviteter, som udfordrer deres dannelse Dette udgangspunkt for vejledningen vil ikke nødvendigvis sikre at de unge færdiggør den uddannelse de er begyndt på, men det kan betyde at de får en uddannelse, som svarer til de drømme de har.

56 Hansen, F.T (2005). Dannelse er ”at fatte uendeligheden i Uvidenshedens form. I: Bergsted, B og Lieberkind, J. (2205). Dannelse mellem subjektet og det almene. København: DPU´s forlag. s.13

40/57


7.4 Individtilpasning Gennemførelsesvejledning på individniveau i et tilpasningsperspektiv vil sige at vejledningen tager udgangspunkt i, at støtte den unge i afklare egne evner, færdigheder, interesser og værdier. Idealet er at respektere den enkeltes beslutninger om sit eget liv og ikke påvirke den unge i nogen bestemt retning. Regeringens målsætning om at alle unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse efter endt folkeskole bliver i dette perspektiv helt overladt til de unge at opfylde. Her vil den kollektive vejledning være et værdifuldt supplement til den individuelle vejledning, da den enkelte i denne forbindelse vil kunne udvikle færdigheder, viden og forståelse med henblik på, at de kan træffe deres egne beslutninger ud fra en velinformeret position. De ressourcestærke vil have det fint med dette perspektiv på vejledningen, da de er helt fortrolige med at træffe beslutninger ud fra information og egne indtryk. Dette vil indebære at de usikre unge, som har svært ved at håndtere mangfoldigheden af muligheder sidder tilbage uden at få truffet nogen beslutning, men lader tiden gå eller lader andre råde. Så at arbejde alene efter dette perspektiv vil ikke opfylde regeringens målsætning og vi vil tabe den usikre gruppe af de unge ud af uddannelsessystemet og tilgodese de unge, som kan manøvrere i det moderne.

7.5 Det vil sige Efter denne synliggørelse af de forskellige perspektiver set i forhold til samfundet og individet, står gennemførelsesledningen stadig i et krydsfelt og det er ikke muligt at konstruere standardiserede løsninger. Vi lever i det post-moderne paradigme og foranderlighed og kompleksitet er et livsvilkår og vi kan ikke vælge forandring fra. Forandring bliver betingelsen for at tage en uddannelse – og etablering af undringsfællesskaber kan skabe rum for eksistentiel undren, som kan støtte elevens behov for personlig afklaring og manøvrering i dette livsvilkår. Vælger man forandringsperspektivet har man mulighed for, at møde den unge i et med-og modspil og indgå i dialog om deres dannelse, ved at undres sammen og lade spørgen og undren danne base for den fælles søgen, som kan gøre det spændende og udfordrende for eleven. Kontaktlærernes modstand mod at acceptere at være mor og elevens behov for at få støtte til personlige spørgsmål efterspørger et nyt redskab for at de to aktører kan være i dialog med hinanden. .

8. Konklusion Svaret på undersøgelsen, som den er angivet i problemformuleringen for dette projekt ” Med udgangspunkt i filosofisk vejledning og etableringen af undringsfællesskaber mellem elev og kontaktlærer på social- og sundhedshjælperuddannelsen vil jeg

41/57


undersøge, hvordan kontaktlærerens funktion kan udvikles, således at elevens personlige og faglige kompetencer kan fremmes” er: At elevernes personlige og faglige komptencer kan fremmes ved at etablere undringsfællesskaber og filosofisk vejledning. Eleverne forventer vejledning i personlige forhold og kontaktlærerne er tilbageholdende med at bevæge sig på personlige forhold, da redskabet de har at trække på er: terapi. Kontaktlærerne efterspørger et alternativ som kan være: Sokratisk dialog: gruppesamtale, klasseundervisning. Søgende og spørgende holdning til et emne eller en situation. Forventninger til kontaktlæreren: ikke lede efter svar, men lede efter spørgsmål, at ville dialogen uden konklusion, men med nye spørgsmål. Der kræves ikke nogen professionel filosofisk kunnen, men lyst til livet. Filosofisk vejledning: samtale med enkelt elev. Søgende og spørgende holdning til elevens problem og accept af at nye spørgsmål stilles. Forventning til kontaktlæreren: indsigt i filosofisk teori og forskellige filosofiske retninger. Ud fra et vejlederperspektiv ser jeg en mulighed for at etablering af undringsfællesskaber kan understøtte kravene til at eleven skal arbejde med etisk holdning og diskussion. Sokratisk dialog kan samtidig være det redskab, som kontaktlærerne efterlyste og som kunne være positionen mellem mor og terapeut – mellem opdragelse og terapi. I forhold til Dales teori om K1, K2 og K3 niveauet vil den eksistentielle dimension komme efter K3-niveauet og være et K4-niveau: at skabe den fælles undren og mulighed for at stå i det åbne. Det var den kort version af svaret på problemformuleringen. En skitsering af et udviklingsarbejde kunne sætte fokus på kontaktlæreren i udviklingsarbejdet. Det øgede fokus på kontaktlærerfunktionen og bestræbelser på at fastholde elever i uddannelsen, nødvendiggør en udvikling af kontaktlærerfunktionen, hvilket også er formuleret som indsatsområde på Randers social- og sundhedsskolen i 2007. I forbindelse med den kommunale strukturreform er social- og sundhedsskolerne overgået fra at være amtslige institutioner til at være selvejende med overenskomst med staten. Det betyder, at man er blevet underlagt systemet med taksameterstyring, så skolen økonomi er afhængig af, at elever fastholdes i uddannelsen og gennemfører påbegyndt uddannelse. Det kan betyde en ringere risikovillighed til at eksperimentere, men det kan også betyde, at skolen må profilere sig og blive kendt for at have en holdning og et studiemiljø, som de unge gerne vil være i.

42/57


Jeg mener, at Randers social- og sundhedsskole er kendt som en skole, hvor eleverne bliver taget alvorligt og hvor der er rart at være. Eleverne får støtte og opmærksomhed i forhold til deres faglige udvikling og har ligeledes brug for støtte til personlig udvikling. Det ligger lige til højrebenet at sætte en udvikling i gang, så vi bliver bedre til at forholde os til de eksistentielle spørgsmål, som uddannelsen indenfor omsorg og det at være tæt på andre mennesker, medfører. Vi har mange voksne elever, som kommer fra andre uddannelser og erhverv, men vi har også et stigende antal unge, som står midt i deres personlige dannelse fra ung til voksen Der er udpræget behov for, at inddrage sig selv og sin dannelse i et fag der har med mennesker at gøre. Jeg ser flere muligheder for at sætte aktiviteter i gang, hvor den eksistentielle og filosofiske del af uddannelsen kan tilgodeses:

I forbindelse med undervisningen I kontaktlærersamtalen individuelt og i grupper I særlige tilbud om sokratisk dialoggruppe – både for elever og lærere.

Det første skridt til en sådan udvikling vil være at kontaktlærerfunktionen tilbydes kurser, temaeftermiddage og supervision i, at blive opmærksomme på og tillid til, at søge det universelle i det partikulære, når den viser sig i hverdagen. Undringsfællesskabet kan ikke planlægges, de opstår ud af en situation og kun hvis man er opmærksom på det, vil et spørgsmål, en replik eller et problem kunne vendes til en undren, hvor deltagerne bliver grebet af en spørgen. Det vil betyde at kontaktlæreren skal være opmærksom på ikke altid at give svar eller søge svar, men at møde spørgsmål med nye spørgsmål

9 Refleksioner og perspektiveringer Denne perspektivering starter med at beskrive gennemførelsesvejledning og inddrage fænomenologi og hermeneutik i forhold til vejledningspraksis, fra hverdagen på social- og sundhedsskolen. Herefter følger en fortælling, som illustrerer en erfaring. Efter fortællingen vil jeg komme med forslag til, hvordan den filosofiske vejledning og etablering af undringsfællesskaber kan indgå som nye redskaber til udvikling af kontaktlærerfunktionen.

9.1 Gennemførelsesvejledning Den filosofiske praksis/ vejledning og henviser til afsættet i hermeneutikken og fænomenologien og genspørgsmålet, hvordan det så er anderledes end den systemiske tankegang, som har den hermeneutiske teori som udgangspunkt, er typisk. McLeod skriver om fænomenologisk og hermeneutisk teori, at fænomenologien nærmest er en meditativ praksis, hvor det at dvæle i fænomenet er essentielt og giver resultat. Hermeneutikken derimod er modsat, her er forståelsen altid et spørgsmål om fortolkning.

43/57


Hermeneutics and phenomenology, by contrast, are concerned with the development af understandings which may assist to anticipate events, by sensitising them to possibilities.57

Gadamer har, med den hermeneutiske cirkel, om nogen beskrevet hvordan hermeneutikken adskiller sig fra systemisk og konstruktivistisk tankegang. Hvad han håbede med beskrivelsen af den hermeneutiske cirkel, var at der kunne gives plads for den hermeneutiske sandhedserfaring. Det var ifølge Gadamer bevægelsen mellem en ”fænomenologisk seen” og en ”hermeneutisk spørgen” knyttet til værens-dimensionen, at sandheden skulle søges. Fænomenologi skal ikke forstås som en videnskabelig epistemologisk disciplin (som Husserls lægger op til) men en eksistentiel fænomenologi (som Heidegger forstår det). Dette fører til en ganske anden form for tænkning og lytten til fænomenet selv. Systemisk teori og konstruktivismen har fat i hvordan noget er, og hvad der viser sig. Med empiri og systemisk selviagttagelse kan vi iagttage og beskrive, hvad mennesket gør, men ikke få fat i, at mennesket gør, og hvorfor vi gør det, det vi gør. Hvad vil det sige at være og hvor kommer det fra? Vil vi forstå ”det ubetingede i det betingede”, denne her-og-nuhed, så må vi blive deltagere og engagerede i livet med en ydmyg, lyttende modtagelighed, som kan gøre os åbne for begivenheden, at noget sker ”med os”, så vi ikke kun ser, hvordan omverden ser ud ”for os”. Udfordringen i forhold til at inddrage den eksistentielle dimension er at få et sprog, som vi kan tale i. Her er sproget i kunstens verden, sproget i handlingens verden relevant at hælde til. En af traditionerne på Randers social- og sundhedsskole er, at der synges morgensang i klasserne når skoledagen begynder og en gang om ugen afholdes der fælles morgensang for hele skolen. Vi synger fra højskolesangbogen, som rummer livskloge tekster, som kan være udgangspunkt for en eksistentiel forholden sig til verden. En anden tradition er, at alle taler i festlige anledninger altid indeholder oplæsning af et digt gerne Benny Andersen, men Karen Blixen, Piet Hein og Peter Plys bliver også brugt. De bliver brugt til netop at sige det, som vi i øvrigt har så svært ved at udtrykke. Vi har yderligere fået hjælp fra en hel uventet kant i forhold til at anvende et andet sprog – nemlig fra den nye karakterskala. I omtalen af begrundelsen for de forskellige karakterer, har man brugt gamle udtryk og ord, som vi med fordel kan genoptage i vores sprog, når vi bevæger os i det filosofiske og eksistentielle. Ord som betegner det gode, det smukke og det skønne – ord som fremragende og fortrinlig er glemte, men genfundne udtryk. Når det så er sagt, så handler det jo ikke om at kunne objektivisere, men det handler om en væren. Løgstrup gør netop en dyd ud af ikke at reducere oplevelsen til noget håndgribeligt og vidensbaseret. Gabriel Marcel taler om et mysterium.

57 McLeod, J. (2001): Qualitative Research in Counselling and Psychotherapy, London: SAGE

Publications. s. 57

44/57


At stille spørgsmål fra det pragmatiske, hverdagsoplevede til det universelle er det jeg ser mulighed for i mødet med elevens forventning om, at blive vejledt og derved blive inddraget i et undringsfællesskab. Kontaktlærerne angav, at de skulle være rollemodeller, men når det handler om, at eleverne stiller forventninger til noget, som kontaktlæreren skal hente i sin personlige ballast – mor-rollen eller det der kan appellere til terapi – så siger de fra. ”Det er ikke det vi skal”. Ved at inddrage processen til at stille det filosofiske spørgsmål i en sokratisk dialoggruppe, finder jeg en mulighed for, at der kan etableres undringsfællesskaber, hvor der ikke skal tales om personlig udvikling, men tales i en personlig udvikling. Jeg har forsøgt at introducere denne tankegang for skolens praktikvejledere.

9.2 En historie om berørthed Tidligere på året blev jeg spurgt, om jeg ville lave et oplæg om den filosofiske vejledning/ praksis på en temadag for vejledere for social- og sundhedsassistenter. Vejlederne er uddannede social- og sundhedsassistenter og sygeplejersker. Jeg sagde ”ja” velvidende, at det blev en stor udfordring; at give min viden og begejstring videre, så det også kunne opleves af andre, som en anden måde at vejlede på. Det var skræmmende, men jeg glædede mig til at prøve. Jeg gik i gang med forberedelsen og i takt med at jeg arbejdede mig ind i foredraget, fandt jeg mening i at tage udgangspunkt i den sokratiske dialoggruppe-metode med at finde det gode spørgsmål. Principperne for den sokratiske dialog er at ”udvinde” det generelle og principielle spørgsmål af et dagligdags spørgsmål, der har med livet at gøre. Processen med at finde 1., 2., og 3. ordens spørgsmålet ser jeg som en proces, hvor vejleder og vejledte kan have en fælles optagethed af, at stille spørgsmål til pragmatiske hverdagsspørgsmål. Når 3. ordens spørgsmålet er formuleret vil det kunne give anledning til en fælles undren. At vide at man har formuleret et 3.ordens spørgsmål vil vise sig i den berørthed58, som spørgsmålet giver anledning til. I mit foredrag tog jeg udgangspunkt i resultaterne af et Socialfondsprojekt, som skolen har været engageret i fra april 2003 til udgangen af 2006. I den del af projektet, som vedrørte social- og sundhedsassistentuddannelsen har vi, ligesom de øvrige dele af projektet, arbejdet ud fra interviews med elever, og spurgt til deres oplevelse af det at være i uddannelsen. Forskningsspørgsmålet var ” Hvordan understøtter social- og sundhedsassistentuddannelsen elevernes udvikling af faglig identitet?” Jeg præsenterede de punkter i undersøgelsen, som særligt vedrørte praksis og her giver undersøgelsen en indsigt i udviklingen fra social- og sundhedshjælper til social- og sundhedsassistent. Den afdækker elevernes opfattelse af deres faglige funktion, hvor social- og sundhedshjælperelever oplever, at de hjælper andre og social- og sundhedsassistenterne assistere (andre faggrupper) og skal gøre en forskel. I formuleringen ’at gøre en forskel’ gemmer sig både en horisontal og vertikal forskel som er vigtig for følelsen af assistenternes faglige identitet. Den horisontale forskel ligger i relationen og empatien i forhold til borgeren/patienten, hvor assistentens

58 Lindseth, Anders.(2001) ” What the Other Says – And What (S)He Talks About. :Some Foundations of a Theory of Philosophical Practice”. I Thinking through Dialogue (2001).

45/57


arbejde og funktioner betyder at borgeren/patienten kan få det lidt bedre. Den vertikale forskel ligger i det arbejds- og uddannelsesmæssige hierarki, hvor social og sundhedsassistenterne afgrænser sig nedadtil i forhold til social- og sundhedshjælperne og opadtil i forhold til sygeplejerskerne og lægger meget vægt på de arbejdsfunktioner som netop assistenter – og kun assistenter – kan varetage på de enkelte afdelinger og institutioner. Ud over denne optagethed af at positionere sig selv, efterlyser eleverne tid til fordybelse og tid til fordybelse sammen med vejlederen. Med den fælles viden der nu lå i opsummeringen af projektet, gik jeg i gang med at tale om den filosofiske vejledning/ praksis i forhold til at vejlede elever, der har den anførte oplevelse af deres dannelse.

9.2.2 At fordybe sig Jeg skifter her over til at tale om dannelse i stedet for identitet, idet begrebet dannelse hører til i den filosofiske sprogbrug, hvor identitet hører til i den psykologiske og sociologiske videnskabsteori.. Ved min reference til den sokratiske dialog satte jeg fokus på det at spørge – at stille det gode spørgsmål – hvor 1., 2. og 3. ordens spørgsmålet blev demonstreret. Hverdagen i social og sundhedsassistentens arbejde er præget af spørgsmål, hurtige svar og handlinger. Men hvad gør man så når man skal fordybe sig? Mit bud er at vejlederen bliver mere opmærksomme på, hvornår der kan skabes det rum og den tid til, sammen med eleven, at udforske et af hverdagens pragmatiske spørgsmål. Hvornår er muligheden der for, at skabe et fællesskab omkring det at fordybe sig i at finde det filosofiske spørgsmål, som er generelt og principielt. I denne situation vil vejlederen ikke bare være rollemodel, men være jævnbyrdig deltager. Dette fællesskab skabes omkring processen med at stille 1. og 2. og 3. ordens spørgsmålet. Det kan skabe fordybelse at forholde sig til 3. ordens spørgsmålet og jeg ser som en vej til at skabe et undringsfællesskab mellem elev og vejleder. Jeg har haft svært ved at sætte ord på, hvordan man kunne skabe et sådant undringsfællesskab uden man havde en, på forhånd defineret intension om, at lave en sokratisk dialog gruppe. Hvilket igen ville forudsætte en dybere indsigt i processen og at have prøvet det selv. Ved at være opmærksom på at stille spørgsmålet og ikke give svaret, oplever jeg, at man kan tilnærme sig en filosofisk tænkning, hvor man er i filosofien og ikke taler om filosofi. I mit foredrag eksemplificerede jeg det at stille det gode spørgsmål ved at spørge: 1.ordens spørgsmål – hvad er en god sosu-assistent? 2. ordens spørgsmål – hvilke færdigheder er essentielle for at kunne blive en god sosu-assistent 3. ordens spørgsmål: hvad vil det sige at assistere?

46/57


- og det gjorde indtryk og satte en debat i gang omkring ”spørgsmålet”, men efterhånden også eftertanken og opmærksomhed på det at stille ”det gode spørgsmål”. Der blev en oplevelse af at have fat i et generelt og principielt spørgsmål og jeg mærkede den ”berørte ikke-viden” ved, at min krop blev lettere og jeg følte en boblen i kroppen, da en af tilhørerne sagde ” det gør noget ved mig, at du bruger ordet ”assistere”” og jeg spurgte: ”hvad gør det ved dig” og alle i salen (ca 75 deltagere) var stille og lyttende (alle hænder der markerede blev sænket). Jeg skulle fokusere på konferencens form og måtte slutte her, men jeg har en klar oplevelse af, at vi havde fundet det filosofiske spørgsmål. Jeg har også en tanke om, at praktikvejlederen og andre af vejlederne vil gå hjem og fordybe sig i spørgsmålet sammen med deres elev og få en oplevelse af, at kunne fordybe sig i en undren, hvor elev og vejleder var i fælles undren.

9.3 Spørgsmål besvares med spørgsmål Det vil i den daglige praksis i omsorgsarbejde for social- og sundhedshjælperne være relevant, at differentiere mellem de situationer, hvor det handler om besvare spørgsmål med svar og spørgsmål med spørgsmål. I den daglige arbejdsdag er der mange praktiske opgaver der skal løses og de løses ud fra social- og sundhedshjælperens praktiske kunnen og vejlederens. Men i løsningen af opgaverne indgår etiske og eksistentielle holdninger og her henviser vejleder og kontaktlærer til, at eleven skal reflektere og fordybe sig i baggrunden for sine handlinger. En bagudrettet refleksion, hvor eleven skal søge argumenter og forklaringer for sin handling og ofte vil eleven henvise til den faglige viden som baggrund for sine overvejelser. Der henvises sjældent til grundantagelser, men sommetider til: ”at det gjorde jeg bare.” Det indgår i vurderingen af elevens personlige og faglige kompetencer i hvilket omfang hun er i stand til at inddrage teorien i sine refleksioner. Refleksionerne skal være medvirkende til at eleven oparbejder en faglig kunnen, så hun kan overveje sine handlinger og vaner i arbejdet og eventuelt ændre uhensigtsmæssige måder at løse praktiske problemer på. Arbejdet med de faglige og personlige kompetencer har rod i en psykologisk og pædagogisk tænkning, som betyder tænkning i et andet paradigme end etisk og eksistentiel tænken. Den filosofiske vejledning kræver, at vejlederen har en indsigt i filosofien og kan inddrage filosofiske teorier i sit arbejde. Det tror jeg bliver svært at få introduceret som en metode i kontaktlærersamtalen og gennemførelsesvejledningen. Jeg har allerede hørt kolleger kalde den filosofiske vejledning langhåret og alt for krævende at anvende. Men her ser jeg en anden mulighed! Her ser jeg muligheder i den sokratiske dialoggruppe, da man her fordyber sig i en spørgen, som giver anledning til en undren og en tænken. At får øje for det universelle i det partikulære. Man får herved et redskab til at føre samtale fra et etisk og eksistentielt niveau, hvor man vejleder i samtalen. Elevernes behov for at tale om sig selv og usikkerhed overfor etiske og eksistentielle spørgsmål, er det det de kalder personlige problemer?

47/57


De personlige kompetencer kommer til udtryk i måden hvorpå eleven løser opgaver på, som kan beskrives i forhold til ydre observationer – sprog, samarbejde, opmærksomhed, men der vil være noget tilbage, som ikke kan beskrives. Anne Liveng skriver om at arbejde i og med mellemmenneskelige relationer

at evnen til, og måden man indgår i disse relationer på, grundlægges fra begyndelsen af livet og sættes til stadighed i spil igennem livsforløbet.59

Dette citat bruger hun, som argument for at anvende livshistorien som et tredje læringsrum. Jeg vil bruge det til at argumentere for at inddrage undringsfællesskabet fra filosofisk vejledning og sokratisk dialoggruppe i læringsrummet.

9.4 Elevers og kontaktlæreres forventninger Når jeg ser på resultatet af min undersøgelse af elevernes forventninger til kontaktlæreren, ser jeg udtrykt et behov for vejledning i personlige og private spørgsmål. Kontaktlærerens forventninger er formuleret med en faglig indfaldsvinkel i et udefra perspektiv. Eleverne forventer en autencitet i mødet mellem kontaktlæreren og dem selv – nærmere et indefra perspektiv. I et samfundsmæssigt perspektiv er det eneste sikre at intet er sikkert eller forudsigeligt og elevernes behov for støtte og hjælp til at afklare egne ressourcer og værdier er forklarlige. Der er vel i bund og grund tale om livsvejledning og hvordan kan kontaktlæreren indgå i mødet om livsvejledning? Vi må skelne mellem den målstyrede og problemorienterede vejlederrolle og den vejlederrolle der ser vejledtes liv og arbejdsliv i en helhed og ud fra dennes stræben efter større meningsfuldhed. I forhold til sidstnævnte mener jeg der er tale om en vejlederrolle, hvor vejlederen kan gøre sig fri af mål og kompetence-tænkning, sætte sig selv fri og turde at stå i det åbne. Det er ikke kun vejlederen som skal være parat til at gribe samtalen om etiske og eksistentielle spørgsmål – eleven skal ligeledes opleve, at hun bliver taget alvorligt, når hun ikke får et konkret svar på sit spørgsmål, men bliver mødt med en søgen efter værdier og mening, i form af nye spørgsmål. Finn Thorbjørn Hansen henviser til, at trænede vejledere, der med mangeårige vejledningserfaring og mod til at følge den vejledte, kan slippe sin egen ”dagsorden” og følge den vejledningssøgende og ad den vej opnå en fælles undren, som tager udgangspunkt i den vejledte spørgen til livet. Den situation kontaktlæreren er i, er at hun er underviser og fagperson inden for sit arbejdsfelt, og skal undervise, vurdere og vejlede. I min undersøgelse ser jeg, at kontaktlærerne, som er en nye gruppe af vejledere i forhold til uddannelsesvejlederne, oplever at der stilles krav til dem om vejledning,

59 Liveng, A. (2004). Livshistorie som indgang til at forstå samspillet mellem uddannelse og arbejde. I: Bottrup,P. og Jørgensen, C.H. red ( 2004). Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. s.120

48/57


uden de har de tidsmæssige rammer og de fornødne kompetencer til at møde elevens behov. De har den fornødne viden og indsigt til at yde den faglige vejledning, men når eleverne forventer, at der kan foregå personlig vejledning eller livsvejledning, giver kontaktlærerne udtryk for, at de ikke har den fornødne vejledningskompetence til at møde elevens forventninger. Kontaktlærerne har qua deres egen uddannelse visse forudsætninger for at møde andre mennesker i forskellige livssituationer, hvor de har behov for vejledning. Den teori og metode, som kan være basis for at indgå i kontaktlærersamtaler med eleverne, stammer fra den teoretiske viden, de har erhvervet sig gennem deres egen uddannelse, efteruddannelse og den praktiske erfaring, de har oparbejdet inden for et fag. I professionsuddannelserne er den vejledte er klient, patient eller brugere, der har brug for behandling. Det vil sige at teori og erfaringer er hentet fra et område, hvor rammerne er helt anderledes end dem de møder på en social- og sundhedsuddannelse. Vejledning er et spørgsmål om læring. Lauvås og Handal beskriver modsætningen i at vejlede, idet man skal forstå den man vejleder og have respekt for andre opfattelser end man selv har. De henviser til Søren Kierkegaard: Thi det at være Lærer, det er ikke at sige: saadan er det, ei heller er det at give Lectie for o Desl., nei, det at være Lærer er i Sandhed at være den Lærende. Underviisningen begynder med, at Du, Læreren, lærer af den Lærende, sætter Dig ind i hvad han har forstaaet, og hvordan han har forstaaet det, hvis Du selv ikke før harforstaaet det, eller at Du , hvis Du har forstaaet det, ligesom lader ham overhøre Dig, at han kan være sikker på Du kan Dit: Dette er Indledningen, saa kan der begyndes i en anden Forstand. Der er imidlertid ikke nogen fortsættelse på, hvordan man gør det. Der er en henvisning til, at der ikke findes bestemt måde at vejlede på, men at hver enkelt må arbejde med at finde sin måde. I min undersøgelse af muligheder for at udvikle kontaktlærernes redskaber til vejledning af elever i forbindelse med gennemførelsesvejledning, ser jeg et behov for at supplere den viden og erfaring der allerede bliver anvendt i vejledningen, med nye tilgange til vejledning. Jeg mener ikke der skal være tale om et enten – eller, men om et både-og. I forbindelse med vejledning af elever i social- og sundhedsuddannelserne foregår der en vekslen mellem teori og praksis og det er et mål i uddannelserne, at eleverne kan anvende teori i praksis og praksis i teori. Meget ofte oplever vi, at elever ikke kan sætte ord på deres handlinger og at det volder dem problemer at forklare, hvad de tænker når de handler. Disse oplevelser er genkendelige i forhold til betydningen af phronesis eller Løgstrups beskrivelse af suveræne livsytringer. Ved at befinde sig i et filosofisk paradigme, når

49/57


vejledningen handler om etiske og eksistentielle forhold, kan muligheden være tilstede for at vejledningen ikke bliver terapeutisk, men nærværende og tankevækkende. Faglige og personlige kompetencer hænger uløseligt sammen, men ved at anvende filosofisk vejledning vil det være muligt, at vejlede i det at være omsorgsperson og menneske. At finde eleven hvor hun er og starte der er vejledningskunsten. I social- og sundhedshjælperuddannelsen skal eleverne beskæftige sig med både konkrete, håndværksmæssige emner, hvor det handler om at kunne blande rengøringsmidler i det rette forhold og forflytte en person fra seng til stol og at kunne forholde sig til livsspørgsmål ”hvad vil jeg med livet”, ”hvad er omsorg”, ”kan man leve uden den ægtefælle man har levet med i 50 år”. Alle opgaver løses i en social kontekst, hvor phronesis, måden at løse dem på, står centralt. Jeg slutter med Finn Thorbjørn Hansens beskrivelse af, hvordan man opnår åbenhed for erfaring, som Gadamer siger i Sandhed og metode:

Så er den erfarne person ikke blot blevet erfaren gennem erfaringer og systematisk opsamlet viden, men er også åben for erfaringer og en berørt ikke-viden. Den virkelig erfarne person er ifølge Gadamer ikke kendetegnet ved at kende alle ting og altid at vide bedre, men ved at være radikalt udogmatisk og bevidst om vores videns og erkendelses begrænsethed. Først når man så at sige giver sig hen i et undringsfællesskab og samtale, der underlægger sig ”sagens føring”, først da kan man gøre sig håb om, at en egentlig forståelse – momentvis – kan indtræffe. Det er således ikke i vores forsøg på at begribe og objektivere sagen selv, at vi opnår en hermeneutisk erfaring og forståelse. Det er, når vi tænker fra en grebethed, at vi kan gøre os håb om at opnå en dybere indsigt i det fænomen vi ønsker at forstå.60

60 Hansen, F.H.(2007)Hermeneutik er ikke en videnskab men kunsten at skabe og være i et undringsfællesskab. Nordisk tikdsskrift for musikpædagogik.

50/57


Resume Bestræbelserne på at fastholde de unge i uddannelse, så 95% af de unge der forlader

folkeskolen i 2015 afslutter en ungdomsuddannelse, har bl.a. sat initiativer i gang i

forhold til at vejlede de unge i uddannelse – gennemførelsesvejledning..

Kontaktlærerfunktionen, som blev indført ved erhvervsskolereformen i 2000, er nu en

veletableret aktivitet i ungdomsuddannelsessystem og den faktor, som kan udvikles i

forhold til, at styrke gennemførelsesvejledningen.

Dette projekt undersøger elevernes forventninger til kontaktlæreren, kontaktlærernes

forudsætninger for at vejlede eleverne samt om filosofisk vejledning og etablering af

undringsfællesskaber kan fremme elevernes faglige og personlige kompetencer i social

og sundhedshjælperuddannelsen.

For at undersøge emnet er der foretaget en kvalitativ spørgeskemaundersøgelse, en

gruppearbejde blandt kontaktlærerne, interviews med kontaktlærer samt et

litteraturstudie.

Kontaktlærerfunktionen, dens rammer og teorier beskrives og begreber som faglige og

personlige kompetencer, personlig udvikling og terapi defineres i et vejledningsfagligt

perspektiv. Den gængse vejledningsteori og metode beskrives. Knud Illeris og Erling

Dale er eksponenter for den læringsteori som præsenteres.

I kapitel 5 gøres rede for filosofisk vejledning og sokratisk dialoggruppe for at

indkredse en beskrivelse af undringsfællesskaber og vejledning i et etisk og

eksistentielt perspektiv.

Phronesis-begrebet, som eksponent for praktisk visdom, er diskuteret i forhold til at

præsentere en parallel til psykologiske/ pædagogiske teoriers betegnelse for faglige og

personlige kompetencer. K.E.Løgstrup´s teori om suveræne livsytringer er inddraget i

forklaring af begrebets betydning for dansk omsorgsetik.

51/57


Projektets undersøgelse viser at eleverne forventer støtte og hjælp, ikke kun i forhold

som vedrører uddannelsen, men også personlige og endog privat forhold.

Kontaktlærerne er overraskede over elevernes forventninger og efterspørger sprog og

redskaber til at tilgodese elevernes forventninger, så personlige forhold kan indgå som

element i vejledningen. Kontaktlærerne oplever et dilemma, da deres

vejledningskompetencer stammer fra deres egen uddannelse og deres egen person. Den

ballast de har til at vejlede i personlige forhold, bliver en terapeutisk forståelse da

psykologien danner afsæt for den faglige ballast de har fra deres professionsuddannelse

.

Hverdagen, i det postmoderne samfund som vi lever i, er præget af handlinger, hvor

spørgsmål bliver besvaret med svar. Men kunne spørgsmål besvares med spørgsmål?

Ja, hvis man er opmærksom på, hvornår der kan være tid og rum til at undres og spørge

til grundantagelser. Stille spørgsmål til selvfølgeligheder og vaner ved at spørge og

undres sammen, og nå til en eksistentiel og filosofisk samtale, som styrker den

personlige udvikling.

Dette kan støtte eleverne og det vil sætte en afklarende proces i gang, hvor eleven må

søge visdom.

Metoden er at arbejde med at udlede det gode spørgsmål, som er optakt til samtale i

sokratisk dialoggruppe, hvor 1.,2. og 3 ordens spørgsmålet formuleres. I samtalen

arbejdes der med at finde det universelle i det partikulære.

1. ordensspørgsmålet er det pragmatiske hverdagsspørgsmål

2. ordensspørgsmålet er undersøgende i forhold til spørgsmålets relevans

3. ordensspørgsmålet er det gode filosofiske spørgsmål, som danner basis for en

sokratisk samtale.

Projektets undersøgelse viste at eleverne forventede støtte og hjælp, kontaktlærerne vil

gerne udvikle deres kompetencer så de kan møde elevernes forventninger.

Kontaktlærerne oplever at etisk og eksistentiel vejledning kan være et redskab, de kan

bruge som vejledningsværktøj for at tilgodese eleverne forventning.

Afslutningsvis angives forskellige handlemuligheder for at udvikle

kontaktlærerfunktionen.

52/57


Summary

The effort to retain young people in education, so that 95% of youngsters who depart

from primary school will get a youth-education in 2015, has a.o. improved initiatives of

counselling and guidance during education.

The function of a guidance-teacher was introduced with the vocational education

reform in 2000 and has established as a well-known activity and a factor, which can be

developed to reinforce the guidance- in- education.

This study looks at students expectations to the guidance-teachers support and help, the

guidance-teachers conditions for guidance, and at philosophical guidance and working

with Socratic dialogue as factors to improve the development of the students vocational

and personal competences.

The study contains a questionnaire for the students, a group work for the guidance-

teachers, interviews with guidance-teachers and a study in relevant literature.

The guidance-teachers function are described with its contexts and theories . The

definition of vocational and personal competences, personally development and therapy

are defined in the perspective of counselling. The common theory on learning is

represented by Knud Illeris and Erling Dale.

In chapter 5 philosophical guidance and Socratic dialogue are presented to describe

“regressed abstraction” and guidance in ethical and existential matters in a

philosophical perspective.

Phronesis, as exponent of the practical wisdom, are discussed in order to make a

comparison to the psychological/ paedagogic issues of vocational and personal

competences.

K.E. Løgstrup´s theory on ethics presents the Danish ethics on caretaking.

53/57


The study shows that the students expect support and help not only on educational

matters but also on personal and even private matters.

These answers surprised the guidance-teachers and they asked for tools and a language

to meet the students in their demands for personal support.

The guidance-teachers see a dilemma according to their own competences to guide.

They have their own personal experiences and their own education (as nurses, Physics,

social-workers) and have no education in guiding students. The background for these

skills is psychological and therapeutic theory where the issue is treatment. In guidance

the context is “the normale” and the need is to master the education.

In our post-modern world everyday life is full of discussion and doings, where

questions demand an answer. But is it possible to answer a question with a question?

Yes, it is possible if we are able to recognize the moments when there will be time and

room for wondering and essential requirement. Ask questions to the common way of

living and habits by wondering together. When we reach the existential moment and

“regressed abstraction” there will be a development in the students way of thinking and

personal development.

This will be of support for the student in her way of finding out who she is and how to

manage her life as student and caretaker.

The method is to discover the philosophical question like you do in the process before a

Socratic dialogue. You ask 1., 2. and 3. degree questions and you search for the

universal in the particulate.

1. degree question is the pragmatic question

2. degree question is examines the background and thoughts behind

3. degree questions is the universal and philosophical

The study showed that the students expect support and help and that the guiding-

teacher wishes to develop their own competences in order to meet the students demand.

They see that ethical and existential guidance can be an appropriate tool to use in the

guidance and dialogue with the student.

The first step is the good intentions and willingness to develop.

54/57


Litteraturliste Achenbach, G.B. ( 1996). About the center of philosophical practice. Lecture at the opening of “The second international congress on philosophical practice” in Leusden, The Nederlands, 25 august 1996. Gengivet I :Kompendium til filosofisk vejledning og værdiafklaring. DPU 2007 . Arendt, H. ( 1971). Tænkning og moralske overvejelser. I: Om vold, tænkning og moral. København: Det lille forlag. Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser, Bek 184 af 22.03.2004 BEK nr 298 af 28/04/2004 ( gældende) Bekendtgørelse om vejledning om gennemførelse af uddannelser på Undervisningsministeriets område Bottrup,P. og Jørgensen, C.H. red ( 2004). Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. Gylling: Roskilde Universitets Forlag Dale, E.L. (1996) Pedagogisk profesjonalitet. Om pædagogikkens identitet og anvendelse. Aurskog; Ad Notam Gyldendal. Dahler-Larsen, P. (2003). Den syvende evalueringsanvendelse. I: Gårdsman, B. og Jacobsen: Folkeskolen: ekstern tilpasning/intern organisering. Værløse, Billesø og Baltzer. Danmark i den globale økonomi Fremgang, fornyelse og tryghed. Offentliggjort den 20.april 2006 Lokaliseret på http://www.globalisering.dk/ den 22.5.2007 Gadamer, H.G. (1975). Truth and method. New York: Harper & Row. I: Kvale, S. (1997). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Gylling: Hans Reizels Forlag. Gustavsson, B. (2001). VIdensfilosofi.Gylling: Klim Hansen, F.T. ( 2002). Det filosofiske liv. København. Gyldendal Uddannelse. Hansen, F.T (2005). Dannelse er ”at fatte uendeligheden i Uvidenshedens form. I: Bergsted, B og Lieberkind, J. (2205). Dannelse mellem subjektet og det almene. København: DPU´s forlag. Hansen, F.T. (2005). Livsmening, tavs viden og filosofisk vejledning i Plant.P.(2005). Vejbred – en antologi om vejledning . København: DPU´s Forlag

55/57


Hansen, F.H. (2006 ) Pædagogik som en filosofisk praksis: - hvorfor og hvordan arbejde med den etiske og eksistentielle dimension i undervisningen? I: Rydahl, J. red, Etik og dannelse i skolen. København: Gyldendal. Hansen, F.H.(2007). Hermeneutik er ikke en videnskab men kunsten at skabe og være i et undringsfællesskab. Nordisk tikdsskrift for musikpædagogik. Hansen, F.T. Det filosofiske liv. Filosofisk praxis. Lokaliseret den 15.5.2007på www.detfilosofiskeliv.dk Hutters, Camilla (2004). Mellem lyst og nødvendighed. Ph.d antaget ved RUC, Forskerskolen for livslang læring, nov 2004. Illeris, K (red.) ( 2000). Tekster om læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag Illeris, K, Kaznelson, N., Sørensen, B., Ulriksen, L.:(2002). Ungdom, identitet og uddannelse. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag Jørgensen, P.S. ( 1999).Hvad er kompetence. UVM: Uddannelse nr 9/99 Kvale, S. (1997). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Gylling: Hans Reizels Forlag. Lahav, R.(1996). Philosophical counseling and the search for wisdom. I kompendiet til Master i vejledning Filosofisk vejledning og værdiafklaring efteråret 2006. Launsø, L. og Rieper, O 2000: Forskning om og med mennesker. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck Lauvås, P og Handal, G. (1997). Vejledning og praktisk fagteori. Gylling Forlaget Klim Leksikon for den 21. århundrede på http://www.leksikon.org. Lokaliseret den 21.5.2007 Opslag: mor Lindseth, Anders. (2001).” What the Other Says – And What (S)He Talks About: Some Foundations of a Theory of Philosophical Practice”. I Thinking through Dialogue Liveng, A. (2004). Livshistorie som indgang til at forstå samspillet mellem uddannelse og arbejde. I: Bottrup, P. og Jørgensen, C.H.(red.)(2004) Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. Gylling: Roskilde Universitstsforlag. Løgstrup, K.E. (1956). Den etiske fordring. København: Gyldendal Løve, T. ( 2005). Vejleding ansigt til ansigt. Teorier og metoder i den individuelle vejledning. Fredensborg: Studie og erhverv.

56/57

http://www.detfilosofiskeliv.dk/

http://www.leksikon.org/


McLeod, J. (2001). Qualitative Research in Counselling and Psychotherapy, London: SAGE Publications Plant, P. (1996): Fodfæste. Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning 1886-1996 København: RUE Psykologisk-pædagogisk ordbog, 1.udgave 15.oplag (2006). København: Hans Reizels Forlag. Randers social og sundhedsskole.Elevens personlige uddannelsesplan. Lokaliseret på: http://www.sosuranders.dk/multimedia/Uddannelsesplan_sosuhjaelper_07_ny.pdf den 21.5.2007 Schön, D.A. (2001). Den reflekterende praktiker. Randers: Forlaget Klim

Social- og sundhedsskolerne i Region Midt. Uddannelsesordning for social- og sundhedshjælperuddannelsen Skrevet på baggrund af: BEK nr 1342 af 08/12/2006 (Gældende) Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Lokaliseret på www.sosuranders.dk den 22.5. 2007

Undervisningsministeriet: Kontaktlærerens arbejde. Lokaliseret den 5. maj 2007 http://pub.uvm.dk/1999/kontaktlaerer/hel.htm Watts, A..G. (1998). Socio-politiske ideologier i vejledning. I: Watts, Law, Killeen og Kidd. ( 1998). Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. København. Studie og erhverv .

57/57

http://www.sosuranders.dk/multimedia/Uddannelsesplan_sosuhjaelper_07_ny.pdf

http://www.sosuranders.dk/

Documents

Masteruddannelse i vejledning Skriftlig opgave/ mundtlig ... · 8/25/1996 · 3.2 UNDERVISNINGSMINISTERIETS BESKRIVELSE AF KONTAKTLÆRERENS ARBEJDE... 13 3.3 SOCIAL- OG SUNDHEDSSKOLENS