Aportes para el análisis Evaluación formativa en línea

DIRECCIÓN EJECUTIVA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

DIRECCIÓN SECTORIAL DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Aportes para el análisis Evaluación formativa en línea

Agosto 2021

Área lectura

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División de Investigación, Evaluación y Estadística

Departamento de Evaluación de Aprendizajes



REDACTORES RESPONSABLESLaura Alfonzo, Florencia Burgos, Paola Melgar y Ana Sosa.

Aportes para el análisis Evaluación formativa en línea

Agosto 2021

Área lectura

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Contenido

1. Introducción .................................................................................................................................................................7

2. Aportes para la lectura de los textos multimodales: la historieta ...................................................................92.1. A modo de introducción: la historieta y su relevancia en la escuela .......................................................92.2. Los textos multimodales en la prueba formativa 2021 ............................................................................112.3. Algunas nociones teóricas para orientar el análisis de las historietas ..................................................11

3. Historietas de las pruebas formativas 2021 ........................................................................................................15Texto para 3.º año .....................................................................................................................................................15Texto para 4.º año .....................................................................................................................................................15Texto para 5.º año .....................................................................................................................................................15Texto para 6.º año .....................................................................................................................................................16

4. Análisis de algunos ítems de la prueba formativa 2021: ejemplos para el trabajo en el aula ................. 17

5. La formación de una comicteca............................................................................................................................195.1. Lista de historietas sugeridas para los niños ..............................................................................................19

6. Especificaciones de las pruebas de lectura 2021 ..............................................................................................21Tabla de especificaciones de las pruebas de lectura 2021 .............................................................................21

7. Consideraciones finales ...........................................................................................................................................23

8. Referencias bibliográficas .......................................................................................................................................24

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1. Introducción

La propuesta formativa 2021 mantiene dos características importantes del ciclo anterior: la misma estructura y los documentos de aportes asociados a la prueba. En cuanto a la estructura, presenta cua-tro módulos de pruebas: lectura, matemática, ciencias naturales y multiárea, con 10 actividades cada uno. Los documentos que acompañan las pruebas tienen como propósito aportar elementos para opti-mizar las instancias de retroalimentación.

Como novedad para este ciclo se incorporaron en la plataforma SEA dos nuevos formatos de ítem: de selección múltiple y de completar espacios. Los ítems de selección múltiple habilitan al estudiante a elegir más de una alternativa. Estas propuestas, al igual que los ítems de múltiple opción con una única respuesta correcta entre las alternativas, se corrigen automáticamente en la plataforma a partir de una rúbrica precargada que adjudica los créditos. El nuevo formato de completar espacios permite pautar la respuesta del niño cuando implica, por ejemplo, seleccionar una alternativa y justificarla o responder sí o no y argumentar su elección. Este formato, al igual que el de ítems abiertos de desarrollo, es acompaña-do de una rúbrica que permite a los docentes corregir las respuestas de sus estudiantes de una manera ágil y práctica. Por lo tanto, este ciclo 2021 contará con ítems de cuatro formatos diferentes.

Se entiende que cuatro módulos cortos, de 10 actividades cada uno, fortalecen el carácter formativo de la evaluación al favorecer instancias de retroalimentación inmediatas a la aplicación. Esto supone al menos tres ventajas: el esfuerzo por generar las condiciones de aplicación (dispositivos y conectividad para cada estudiante) se aprovecha para la devolución inmediata; el estudiante recibe una devolución sobre lo que acaba de hacer, esta inmediatez habilita procesos metacognitivos liderados por el docen-te; y el docente optimiza los tiempos dedicados a observar las respuestas de los estudiantes frente a cada actividad al mismo tiempo que puede proponer estrategias de debate grupal u otras situadas en su contexto. Por otra parte, las actividades seleccionadas para la prueba entre los equipos técnicos de evaluación, los supervisores y los formadores, dan cuenta de una focalización temática.

Finalmente, vale recordar que todas las actividades propuestas están alineadas al Programa de Edu-cación Inicial y Primaria y al Documento Base de Análisis Curricular (DBAC). Asimismo, estas pruebas no están diseñadas para informar sobre cuánto saben los estudiantes de un grado en particular sobre un área determinada, sino que apuntan a generar reflexiones sobre las prácticas de enseñanza y habilitar el acontecimiento de intervenciones pedagógicas oportunas en los centros escolares. Es el docente o el colectivo docente quienes deciden qué estrategias didácticas ponen en juego a partir de las propuestas de las pruebas y de las especificaciones de los documentos asociados de cada módulo.

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2. Aportes para la lectura de los textos multimodales: la historieta

2.1. A modo de introducción: la historieta y su relevancia en la escuela

El cómic o historieta, la forma de arte más popular del mundo al decir de Will Eisner (2007), no se ha visto acompañado por una debida atención en el ámbito académico. Jesús Castillo Vidal (2004) señala que, desde siempre, ha sido un medio poco valorado entre los especialistas, relegado a un papel más bien secundario, a pesar de su éxito masivo. Tal vez debido a eso no ha sido considerado un producto de valor porque no es representativo de una élite cultural. Sin embargo, gradualmente y, sobre todo, a partir del último tercio del siglo XX, se ha ido legitimando como producto cultural con un estatus propio, tal como propone Susana Arroyo Redondo al revisar la trayectoria de este género:

A lo largo de su breve historia, el cómic ha librado una dura batalla por ganarse el reconoci-miento público como un arte con valores estéticos propios. Desde sus inicios en la prensa periódica decimonónica hasta su legitimación artística durante el último cuarto del siglo XX, esta forma híbrida ha pasado más de una centuria refugiada en el mundo del humorismo, en el mercado de las producciones infantiles y, más tarde, en el ideario expresivo de los movimientos subculturales juveniles. Solo a partir de la década de los setenta logró hacerse un hueco en las estanterías de las grandes librerías, obtener premios y disfrutar de festivales propios (...). (Arroyo Redondo, 2012: 103).

La historieta consiste en un montaje de palabra e imagen y, por lo tanto, exige del lector el ejercicio de sus facultades visuales y verbales. Por eso es una forma híbrida, como señala Arroyo Redondo. Las particularidades del dibujo (por ejemplo, la perspectiva, la simetría, la pincelada) y los diversos niveles del lenguaje (por ejemplo, la sintaxis así como el argumento) se superponen unos a otros.

Con respecto al carácter artístico de estos textos, propone Eisner que “La lectura de historietas es un acto de doble vertiente: percepción estética y recreación intelectual” (2007: 10). Ese carácter artístico de la historieta es el motivo por el cual atrae el interés del público infantil. La historieta es un texto presente en la escuela, frecuentado sobre todo en los cursos iniciales debido a su brevedad, a la profusión de imágenes y al interés que suscita por sus situaciones y sus personajes próximos al universo infantil.

En estos aportes, se pretende reflexionar sobre las particularidades de la historieta como objeto de estudio, pensando maneras de integrar su análisis al aula.

2.2. Los textos multimodales en la prueba formativa 2021

En esta nueva edición de la evaluación formativa, la mayoría de las actividades de lengua se elabora-ron en torno a la lectura de historietas. La selección de estos textos para la prueba 2021 pretende no solo conectar con los intereses de los escolares, asunto clave en cada prueba de la DIEE, sino también activar procesos de lectura que requieren la atención sobre diversos modos semióticos simultáneos presentes en el género.

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La historieta es un ejemplo de discurso multimodal porque combina en su producción dos modos semióticos —texto e imágenes— simultáneamente. La significación del texto se produce mediante re-cursos lingüísticos e icónicos que aportan en la construcción de sentido1. Esta elección de textos se sustenta en la idea de la proliferación de la comunicación multimodal en nuestras sociedades actuales:

Con la cantidad aumentada de información visual, los investigadores de la semiótica han enfatizado que la comunicación es multimodal; la gente no solo lee palabras escritas sino también imágenes (Kress, 2001; Kress y Van Leeuwen, 1996). A consecuencia de esto, las ma-neras en que percibimos el aprendizaje lectoescritor deben tomar en cuenta la naturaleza multimodal de la comunicación (Kress, 1997 cit. en Kabuto, B.2009).

El enfoque multimodal en la producción de los discursos en las sociedades contemporáneas y en la escolarización ha ido ganando cada día más peso. La multimodalidad produce un gran impacto entre los niños. Trabajar textos con estas características favorece el desarrollo de habilidades de lectura ne-cesarias para los requerimientos de la alfabetización actual. Asimismo, es un instrumento para la toma de conciencia de todos los elementos que debemos interpretar para configurar sentido en los mensajes complejos y, de ese modo, favorecer la capacidad crítica en los lectores.

Kress y Van Leeuwen (2001) señalan que, a lo largo de la historia, la cultura occidental ha manifestado una preferencia por la monomodalidad de los textos escritos. Los géneros de escritura más valorados (novelas, tratados académicos, documentos oficiales y reportes, etc.) no tenían ilustraciones, sino, sobre todo, páginas gráficamente uniformes. Sin embargo, en las últimas décadas esta “dominación” de la monomodalidad comenzó a revertirse, puesto que el cambio no ha ocurrido “solamente en los medios masivos, las páginas de las revistas y tiras cómicas, por ejemplo, sino también en los documentos pro-ducidos por corporaciones, universidades, departamentos de gobierno, etc.” (Kress y Leeuwen, 2001: 2).

Cabe aclarar que, en esta perspectiva, la escritura ya es un sistema multimodal, tanto en formato impreso como en pantalla. Las marcas visuales que presenta —el espacio, el color, la fuente o el estilo— aportan a la construcción de sentido del mensaje que se intenta transmitir. Este aporte de sentido desde la grafía de la escritura es notorio en la historieta (el lector adjudica sentido al mensaje por el tamaño y estilo de letra, el color y el diseño de las palabras, por ejemplo). Ahora bien, además de los recursos lingüísticos, en la historieta se suma la imagen a la palabra, configurando un mensaje complejo que ne-cesita una lectura atenta de las relaciones entre estos modos semióticos simultáneos.

Para esta prueba, se seleccionaron textos de Quino, fallecido en 2020, el autor clásico de la historieta rioplatense Mafalda de alcance internacional. Se decidió incorporarlo en forma de homenaje, sobre todo entendiendo la importancia de la difusión cultural de su obra entre las nuevas generaciones. Además, Quino despliega en su producción un universo de vínculos familiares y fraternos que se establecen entre los personajes que componen Mafalda. La riqueza de estas relaciones ofrece un campo de interpreta-ción y de localización de efectos humorísticos y estéticos muy interesantes para transitar con los escola-res, para reflexionar, emocionarse y reírse.

1 En otros textos multimodales pueden aparecer gráficos, música o sonidos de diversa índole, como ejemplos de modos semióticos que aportan un significado peculiar. Cada uno de estos modos o recursos tiene sus particulares potenciales para significar, diferentes a los potenciales lingüísticos (Lemke, 1997).

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2.3. Algunas nociones teóricas para orientar el análisis de las historietas

Una historieta está estructurada en cuadros consecutivos, denominados viñetas, que representan secuencialmente períodos consecutivos de un relato y en las que se integran imágenes y palabras. Mabel Manacorda de Rosetti (1976) define la historieta como un mensaje predominantemente narrativo:

Una historieta es una secuencia narrativa formada de viñetas o cuadros dentro de los cuales pueden integrarse textos lingüísticos o algunos signos que representan expresiones fonéti-cas (boom, crash, bang, etc.) (Manacorda Rosetti, 1976).

La sucesión de viñetas es una serie de momentos estáticos que se leen como una cadena en movi-miento. Umberto Eco habla de la “sintaxis específica” de este lenguaje o la forma en la que se montan las sucesivas viñetas: “el cómic desmenuza el continuum en unos pocos elementos esenciales. Que luego el lector une estos elementos en su imaginación y los ve como continuum, es cosa evidente” (Eco, 1984: 172). De esta forma, el lector juega un papel muy activo en este género, reponiendo información, esta-bleciendo inferencias, combinando imágenes y elementos verbales.

Jesús Castillo Vidal indica que la viñeta es la unidad que contiene los elementos gráficos y textuales que el autor selecciona para hacer avanzar la historia, “es una composición quieta pero también es un fragmento de tiempo, siempre variable y ajustable a los designios del autor” (2014: 7-8). También este investigador destaca que, en este género, el lector tiene la última palabra, ya que en su mano está hacer avanzar la historia, siempre y cuando decida pasar a la siguiente viñeta.

Recordemos que, para incluir textos en las viñetas, se usan dos procedimientos:• El globo o bocadillo: marca el diálogo o pensamiento de los personajes. La forma del globo

indica si un personaje está pensando o si está hablando2. • Textos de apoyo o cartuchos: suelen ser párrafos que apoyan lo mostrado con el dibujo, y nor-

malmente se utilizan como complemento descriptivo para situarnos en un lugar, tiempo o mo-mento concreto.

Juntamente con la palabra, la viñeta nos ofrece imágenes, de ahí la naturaleza multimodal (verbo-icó-nica) del género. La viñeta propone dos vías simultáneas de información: la palabra y la imagen. Sin em-bargo, no hay que olvidar que la imagen tiene un lugar hegemónico, ya que son posibles las historietas sin palabras, pero no sin imágenes. Cabe recordar las palabras de Julio Cortázar (1985): “ la historieta es como un cine inmóvil, un relato en el que participan la imagen y la escritura, el guion con todo su conte-nido intelectual y los personajes representados por una pluma capaz de darles vida y conectarlos con la sensibilidad del lector espectador”.

Como todo acto comunicativo, es un discurso que moviliza diversos factores: un destinador o emisor y un destinatario o receptor, un mensaje que se intercambia entre ambos en un contexto determinado, un medio o canal físico que permite, tanto al emisor como al destinatario, establecer y mantener la co-municación, un código (verbal y/o no verbal) que tiene que ser común entre los participantes del acto de

2 Sobre el globo, apunta Umberto Eco :”Elemento fundamental de esta semántica es, ante todo, el signo convencional del globo (...) que rasgueado según ciertas convenciones y acabada en una cola hacia la cara del que habla, significa “manifes-tación hablada”, si dicha cola está unida al que habla por una serie de burbujas, significa “pensado”; si está circunscrita por contornos cortados, en ángulos agudos, en diente de sierra, puede representar a su vez miedo, ira, agitación, explosión de cólera, alarido, según una precisa estandarización de los humores” (Eco, 1984: 170).

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comunicación (Jakobson 1975: 352). Con respecto al factor del código, como es un texto multimodal se da la presencia superpuesta de imágenes y palabras ya que se estructura el texto mediante el diálogo de dos códigos, lingüístico e icónico3.

Como sabemos, la historieta utiliza una serie de convenciones y recursos específicos: gestos y expre-siones, símbolos cinéticos o movilgramas, metáforas visuales o ideogramas, onomatopeyas, entre otros. En este sentido, Genette dice que los cómics muestran a la vez que narran (Genette, cit. en Gubern, 1972: 9). A partir de estos elementos, el cómic o historieta ha desarrollado una semántica y sintaxis propia. Umberto Eco (1984: 169) señala que este género tiene una “iconografía” propia apoyada en elementos figurativos canónicos, que funcionan como convenciones globalmente aceptadas, y de esa forma pode-mos entender una historieta fácilmente4.

El lenguaje del cómic se sirve de una serie de símbolos que le son propios, desarrollados para expre-sar sentimientos, estados de ánimo, sonidos o líneas para representar el movimiento, gotas de sudor en la frente para mostrar nerviosismo, etc., siendo su elemento fundamental el uso de los globos. Por su parte, Román Gubern (1992: 217) dice que estos globos que portan las alocuciones o pensamientos de los personajes no son imprescindibles, ya que hay viñetas donde los personajes no se manifiestan de este modo. Como se planteó, la imagen en la historieta no juega un papel secundario, sino que está al mismo nivel o incluso puede ser el código preeminente.

Otro aspecto interesante mencionado por Eco (1984: 174) es que la historieta utiliza una “tipología caracterológica”, es decir, aparecen personajes fundados en estereotipos (por ejemplo, los personajes que pertenecen al mundo familiar presentan rasgos convencionales —el padre, la madre, el hijo— , es decir, están tipificados en torno a unos pocos rasgos “universales”). Por su parte, Gubern (1992: 217) se-ñala como una característica básica de la historieta la permanencia de, al menos, un personaje estable a lo largo de la serie.

En su lenguaje verbo-icónico, la historieta despliega “una declaración ideológica relativa al universo de valores” (Eco, 1984: 175). Este aspecto valorativo es una dimensión para profundizar en la interpreta-ción del texto y en el análisis de los personajes que actúan en la historieta. La historieta ofrece al intér-prete un amplio campo de análisis ideológico, como plantea Fernández Paz, este nivel de lectura se hace tanto más necesario “si se tiene en cuenta que se corre el peligro de considerar a los cómics como un producto desideologizado, al calificarlos como algo banal y que solo pretende entretenernos” (2003: 76).

A modo de síntesis, estas orientaciones teóricas apuntan a mostrar las posibilidades de trabajo que proporciona este género. Las reflexiones de Agustín Fernández Paz (2003) acerca del enfoque de estudio de la historieta en la escuela son de gran interés para pensar actividades de aula:

Una escuela que, en consecuencia, utilice [los cómics] no solo como una herramienta didác-tica más (que eso sería quedarse en una dimensión muy superficial), sino que integre dentro de sus funciones el estudio de sus lenguajes y del papel social que desempeñan (Femández y

3 En este informe se analizarán las particularidades que produce la interacción de ambos códigos en la historieta.

4 Eco cita, a modo de ejemplo, “procedimientos de visualización de la metáfora o de la semejanza (...): ver las estrellas, tener el corazón alegre, sentir que la cabeza da vueltas, roncar como una sierra” (1984: 169). Así la historieta recurre a una simbología figurativa elemental, captada inmediatamente por el lector.

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Díaz, 1990; Fernández Paz, 1992; Rodríguez Diéguez, 1988). En consecuencia, desde las aulas también se debe favorecer la lectura de cómics de calidad, el análisis de su lenguaje (descu-briendo sus inmensas posibilidades expresivas), el reconocimiento de los contenidos ideológi-cos que vehiculan y, finalmente, la realización de modelos escolares (algo que los adolescentes ya hacen espontáneamente, a través de sus fanzines5) (Fernández Paz, 2003: 75).

Como se desprende de las palabras citadas, la presencia de las historietas en las aulas ofrece un am-plísimo campo de posibilidades didácticas: se puede analizar con los niños los aportes de los distintos códigos, identificar los valores que transmite el texto (por ejemplo, la idea de familia, los roles de las figu-ras parentales y de los hijos, la idea de la amistad, de la justicia, entre otros), investigar qué conocimiento tienen las familias de las historietas, qué historietas han leído y qué recuerdan de ellas, trabajar de forma coordinada con el área de educación artística para que los escolares creen sus propias historietas así como promover la creación de una biblioteca de cómics donde se involucren distintos actores de la comunidad educativa.

5 “Fanzine” es una abreviatura en inglés de “fan magazine”, que se podría traducir como “revista para fanáticos”. Es un término de la jerga del cómic que se puede entender como sinónimo de “revista de historietas”.

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3. Historietas de las pruebas formativas 2021

Texto para 3.º año




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4. Análisis de algunos ítems de la prueba formativa 2021: ejemplos para el trabajo en el aula

Las actividades que se muestran a continuación dan cuenta de algunas estrategias de lectura que se ponen en juego en los textos multimodales. Como ya se mencionó en este documento, los recursos lingüísticos e icónicos aportan a la construcción de significado. Es necesario, entonces, trabajar con las convenciones y recursos específicos de este tipo de textos. Es por ello que se presentan actividades para interpretar los recursos gráficos que se utilizan en las historietas para hacer foco en estos aspectos relevantes: reconocimiento de la sugerencia acústica de una onomatopeya, de las diferentes formas de presentar los parlamentos de los personajes, interpretar los recursos gráficos, entre otros.

A modo de ejemplo, se muestra una actividad propuesta en tercer año que pretende que el alumno relacione la información verbal con la icónica con el objetivo de interpretar un recurso gráfico. En este caso, para comprender la posición del personaje es necesario relacionar sus palabras con la imagen. Es importante señalar que los distractores fueron pensados en función de posibles caminos que el alumno puede recorrer y que dan cuenta de que no está relacionando la información que se pretende. Se puede trabajar con esas opciones y con la información verbal que aparece en la historieta para lograr interpre-tar correctamente los recursos gráficos.

Perfil del ítem

Lugar 4

Código LEC2499

Título Mafalda y Miguelito, pies de Miguelito

Área Lectura

Competencia Reflexiones sobre la lengua.

Proceso o contenido Interpretación de recursos gráficos.

Grado aplicación 3.°

Objetivo Relacionar información verbal e icónica para interpretar el recurso gráfico.

En la segunda viñeta, Miguelito tiene los pies arriba porqueA. juega a sentirse suspendido en el espacio.B. se está cayendo.C. se está levantando.D. está cómodo en el asiento acolchonado.

Opciones Justificación

A CLAVEVincula la imagen del personaje con los pies en alto con sus palabras: “¡Y de sentirse suspendido en el espacio!”. Reconoce que Miguelito está jugando a ser astronauta.

B Interpreta que los pies en alto indican que se está cayendo del asiento, sin reparar que es una acción voluntaria del personaje que juega a ser un astronauta.

C Interpreta que los pies en alto indican que se está levantando del asiento, sin reparar que es una acción del personaje que juega a ser un astronauta.

D Interpreta que la postura del personaje indica que está cómodo en el asiento, pero no la relaciona con las palabras del personaje: “¡Y de sentirse suspendido en el espacio!”.

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Para cuarto año, se presenta una actividad que apunta a la observación de los globos de diálogo. El reconocimiento de las diferentes formas de representar las alocuciones de los personajes es imprescin-dible para construir significado en este género, para interpretar correctamente lo que se está narrando. En este caso, en una misma viñeta hay dos tipos diferentes de globos de diálogo. Se le pide al alumno que reconozca el aporte de un recurso gráfico (su función es presentar un pensamiento del personaje).

Perfil del ítem

Lugar 3

Código LEC2494

Título Mafalda y Manolito, círculos

Área Lectura

Competencia Reflexiones sobre la lengua.

Proceso o contenido Interpretación de recursos gráficos.

Grado aplicación 4.°

Objetivo Reconocer los recursos propios de las historietas y comprender su significado.

En esta viñeta, el globo con círculos significa que ManolitoA. habla.B. piensa.C. está enojado.D. está discutiendo.

Opciones Justificación

A No comprende el lenguaje icónico de la historieta y no diferencia el diálogo y el pensamiento y su representación gráfica.

B CLAVEComprende el lenguaje icónico de la historieta y diferencia el diálogo y el pensamiento y su representación gráfica.

C No comprende el lenguaje icónico de la historieta y no diferencia el diálogo y el pensamiento y su representación gráfica. Tiene en cuenta el texto escrito para responder que señala cómo se siente el personaje: “¡Maldito sea!”.

D No comprende el lenguaje icónico de la historieta y no diferencia el diálogo y el pensamiento y su representación gráfica. Se apoya en el gesto de las manos y, además, tiene en cuenta el texto escrito para responder y los signos de exclamación: “¡Maldito sea!”.

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5. La formación de una comicteca

Si se va a trabajar con historietas, una buena iniciativa de la escuela puede ser formar una “comicte-ca”: un espacio reservado dentro de la biblioteca del centro o del aula, en el que se reúne una selección de cómics para la lectura recreativa o a los efectos de proponer trabajos con material accesible en la co-munidad escolar. Una selección en la que pueden aportar todos los actores de la institución educativa: escolares, maestras y maestros y las familias. La comunidad educativa puede ser activa participante de esta iniciativa.

5.1. Lista de historietas sugeridas para los niños

A continuación, y a modo de sugerencia, se puede leer una breve presentación de algunas historietas de interés para los lectores infantiles que tal vez resulten orientadoras para organizar una posible comic-teca. Esta lista sin dudas se verá incrementada y enriquecida por cada comunidad educativa. El mundo de las historietas es muy vasto y muchos niños ya han descubierto el gusto por este género.

Carátula Datos editoriales Pequeña reseña

Asterix

Autor: René GoscinnyIlustrador: Albert UderzoEditorial: Salvat

La ambientación del cómic, creado en 1959, se describe al comienzo de cada libro: “Estamos en el año 50 A.C. Toda la Galia está ocupada por los Romanos... ¿Toda? ¡No! Porque un pequeño pueblo de irreductibles galos todavía resiste al invasor”. Gracias a la poción mágica preparada por el druida Panoramix, que proporciona una fuerza sobrehumana a quien la bebe, el pueblo galo resiste a los invasores.

Lucky Luke

Autor: René Goscinny (otros)Ilustrador: MorrisEditorial: Dupuis

Es una historieta de origen franco-belga de 1946. Una parodia y, a la vez, homenaje al lejano oeste. El vaquero Lucky Luke, más rápido que su sombra, lucha contra el crimen y la injusticia.

SnoopyAutor e ilustrador: Charles Shulz

Snoopy es un perro de la raza Beagle. El dueño de Snoopy es Charlie Brown. No duerme dentro de la casita por razones claustrofóbicas, por eso siempre se lo ve en el techo junto a Woodstock, su compañero fiel, con el cual mantiene largas conversaciones. Además de estos personajes, aparece la pandilla de amigos de Charlie.

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AstroboyAutor e ilustrador: Osamu TezukaEditorial: Planeta cómic

En los años 50, Osamu Tezuka irrumpió en el mundo editorial japonés sorprendiendo con la forma de dibujar a los personajes, la complejidad argumentativa y el ritmo visual que generó en sus obras. Astroboy es el mayor exponente del autor. Además de haber llegado a ser la primera serie japonesa emitida en Estados Unidos en los 60, el personaje será el embajador de los Juegos Olímpicos 2021.

Esta historieta está ambientada en un futuro en el que existe un ministerio de ciencia encabezado por el profesor Tenma. Él acaba de perder a su hijo y crea un androide, Astroboy, muy parecido a su hijo. Le otorga fuerza e inteligencia, pero no logra darle las características humanas necesarias para reemplazar la pérdida de su hijo, entonces lo deja en un circo.

Las aventuras de Facu y Café con Leche

Autor e ilustrador: ChantiEditorial: Sudamericana

Facu es un niño de 5 años y Café con Leche, su gato. Dos características destacables del personaje son: no le gustan nada las verduras y tiene una gran imaginación que lo lleva a vivir aventuras insólitas. Su gato lo acompaña en cada instante e inventa mil formas de ayudarlo.

Hilda y el bosque de piedra

Autor e ilustrador: Luke PearsonEditorial: Cartoné

La niña, Hilda, es una heroína que busca emociones. Su madre, que se preocupa mucho por ella, termina involucrada en cada historia cargada de aventuras y personajes muy audaces y pintorescos.

El Sapo Ruperto en historieta

Autor: Roy BerocayIlustrador: Daniel SoulierEditorial: AlfaguaraDisponible en Biblioteca Ceibal.

Ruperto, un sapo curioso y audaz, es el detective del arroyo Solís Chico (de Parque del Plata en Canelones). Junto a un niño, Víctor, y otros animales del arroyo resuelven ocho casos distintos. En estas historietas hay humor, suspenso y, sobre todo, aventura entre amigos.

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6. Especificaciones de las pruebas de lectura 2021

Las pruebas de lectura de este ciclo, como ya se mencionó, están relacionadas a las historietas, en particular a las de Quino. Se elaboraron cuatro propuestas diferentes, una para cada grado. Asimismo, se presentan dos propuestas con notas periodísticas, una transversal para 3.º y 4.º y otra para 5.º y 6.º. Las notas periodísticas ocupan el primer lugar en la prueba. De esta manera, el alumno tendrá un con-texto sobre Mafalda antes de abordar las actividades vinculadas a las historietas.

Tabla de especificaciones de las pruebas de lectura 2021

Grados escolares

3.º 4.º 5.º 6.º

Lo leído

Textos que explican: Notas periodísticas

¿Por qué Mafalda odia tanto la sopa?(6 actividades)

Mafalda, la niña que cumplió…(6 actividades)

Textos que narran: HistorietasMafalda y Miguelito

(4 actividades)

Mafalda y Manolito

(4 actividades)

Felipe y las moscas

(4 actividades)

Felipe y la angustia

(4 actividades)

La lectura

Construcción de significado

Lectura literal 2 2 3 2

Lectura inferencial 5 6 4 7

Habilidades metalingüísticas

Reflexiones sobre la lengua 3 2 3 1

Cantidad de actividades en la prueba 10 10 10 10

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7. Consideraciones finales

En este contexto tan peculiar de pandemia, en que los alumnos estuvieron tanto tiempo sin clases presenciales, los textos multimodales pueden ser una herramienta estimulante para la lectura, debido a su brevedad y, fundamentalmente, al interés que suscita la imagen entre los niños. Esto no significa que no sea necesaria la mediación del docente, por lo contrario, es imprescindible el acompañamiento y el andamiaje del docente para la comprensión de un texto estimulante pero complejo.

Con respecto a la lectura de las notas periodísticas que se seleccionaron en la prueba, el objetivo, además de reforzar la competencia comunicativa, es dar un panorama contextual sobre Mafalda y su autor. Por lo tanto, se consideran insumos imprescindibles para que las niñas y niños puedan contar con orientaciones que permitan una lectura comprensiva y disfrutable de las historietas de cada prueba. Aquí también es clave la mediación docente y la observación de la nota periodística como objeto de estudio.

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8. Referencias bibliográficas

Arroyo Redondo, S. (2012). “Formas híbridas de narrativa: reflexiones sobre el cómic autobiográfico”, Escritura e imagen, Vol.8, pp. 103-124. Disponible en Formas híbridas de narrativa: Reflexiones sobre el cómic autobiográfico | Escritura e Imagen Fecha de consulta: 16/3/2021.

Eisner, W. (2007). El cómic y el arte secuencial. Teoría y práctica de la forma de arte más popular del mun-do. Barcelona: Editorial Norma.

Jackobson, R. ([1958] 1975) Ensayos de Lingüística General, Barcelona: Editorial Seix Barral.

Eco, U. ([1965] 1984). Apocalípticos e integrados.Barcelona: Editorial Lumen.

Cortázar, J. (1985). Textos políticos. Barcelona: Plaza y Janés.

Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Editorial Paidós.

Fernández Paz, A. (2003). “¿Es un libro? ¿es una película? ... ¡es un cómic!”. Educación y biblioteca, N° 134. Disponible en https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/118904/EB15_N134_P72-77.pdf;-jsessionid=684BEFEFBC078196E98B1F11E328ECCD?sequence=1 Fecha de consulta: 16/03/2021

Gubern, R. (1972). El lenguaje de los cómics. Barcelona, Península.

Gubern, R. (1992). La mirada opulenta. Exploración de la iconosfera contemporánea. Barcelona: Gustavo Gili.

Kabuto, B. (2009). “El uso del color como recurso semiótico en los intentos iniciales por formar signos”, Investigación y práctica de la niñez temprana. Vol.11. N° 2. Disponible en 2. El uso del color como recurso semiótico en los intentos iniciales por formar signos Fecha de consulta: 16/3/2021.

Manacorda de Rosetti, M. (1976). La comunicación integral: imagen, lengua, literatura. La historieta. Bue-nos Aires: Editorial Kapelusz.



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