Informe Evaluación en línea Prueba formativa Área … · Informe Evaluación en línea Prueba formativa ... Prueba Formativa- 2016 2 . ... con ellos para brindar datos que permitan

Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016

Informe Evaluación en línea

Prueba formativa

Área Lectura

Julio 2016

DIEE - DSPE - ANEP

http://www.anep.edu.uy/sea


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PRESENTACIÓN ......................................................................................................... 2

LA LECTURA: ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES ...................................................................... 4

LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Y LA REFLEXIÓN METALINGÚISTICA ................................... 17

ANEXO I - Tabla de especificaciones de la prueba 2016 ..................................................... 28

ANEXO II - Tablas de resultados ................................................................................... 29

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 37


2

PRESENTACIÓN

La evaluación es parte inherente al proceso educativo y constituye en sí misma una

actividad sumamente compleja que puede enfocarse desde diferentes marcos teóricos. Por

esta razón, docentes y técnicos de la DIEE siempre han mostrado preocupación por definir

esta evaluación como proceso que no prioriza resultados, sino que se centra en las

discusiones pedagógicas que las pruebas puedan desencadenar en cada centro educativo. La

evaluación en línea pretende acompañar el trabajo de los docentes en las aulas y colaborar

con ellos para brindar datos que permitan realizar intervenciones oportunas para la mejora

de los aprendizajes de los alumnos. Si bien las pruebas son elaboradas en forma externa al

aula, todo el resto del proceso queda en manos del docente: desde la aplicación del

instrumento, el análisis de los datos, las reflexiones a partir de ellos, hasta las

intervenciones necesarias para redireccionar las prácticas de enseñanza.

El carácter formativo de la evaluación en línea supone entonces colaborar con los docentes

mediante el aporte de un instrumento de evaluación que brinda insumos para la reflexión en

el colectivo docente favoreciendo el pensar juntos nuevas estrategias en pro de mejorar los

aprendizajes de los alumnos en cada centro educativo. El valor agregado de esta evaluación

es el análisis de los resultados, la interpretación de los errores y de los aciertos, pero sobre

todo que estos análisis se realicen de forma colectiva en cada escuela. La importancia

radica en poder compartir reflexiones y generar acuerdos a nivel de centro sobre distintos

énfasis curriculares y modalidades de trabajo.

En función de lo anterior, el trabajo que realizan los maestros en las salas docentes que se

llevan a cabo luego de cada ciclo de evaluación es fundamental para analizar

colectivamente los resultados. Este informe pretende aportar a estas instancias de

encuentro en cada centro y brindar información sustantiva, junto con los resultados

nacionales de las distintas pruebas aplicadas.

Para analizar los resultados de las pruebas es importante tener en cuenta que las

actividades fueron seleccionadas considerando el carácter formativo de la evaluación. En

función de este objetivo las actividades propuestas están elaboradas pensando en su

potencialidad para generar espacios de reflexión-acción. Por esta razón, algunas de las

actividades propuestas podrían ser categorizadas como difíciles para los alumnos del grado

en el que se proponen, o algunos de los conocimientos no haber sido abordados en clase al

momento de aplicar las pruebas. Esto sería totalmente inadecuado si las pruebas fueran

sumativas y su objetivo fuera acreditar los conocimientos de los alumnos. Pero en el caso de

la evaluación en línea, su carácter formativo hace que las actividades sean, en algunos

casos, mojones intermedios en el camino del aprendizaje y, en otros, el “puntapié” inicial a

partir del cual abordar nuevos conocimientos.

Como en todos los ciclos, las pruebas de cada una de las áreas tienen algunas actividades

comunes a los distintos grados escolares. Los resultados de ellas pueden ser analizados

transversalmente para captar la diversidad de desempeños entre los distintos niveles.

También en esta oportunidad se han puesto a disposición de los maestros materiales

complementarios que describen los instrumentos de evaluación y tienen como objetivo


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hacer visibles los criterios y fundamentos de las pruebas y que explicitan el sustento de las

propuestas de evaluación de cada área.

El informe de lectura desarrolla dos temas de importancia que son evaluados a través de

varias de las actividades de prueba propuestas: la importancia de las estrategias lectoras y

de las reflexiones metalingüísticas para la comprensión de los textos.

El primero de los temas focaliza en algunas estrategias que los docentes enseñan en las

aulas y que el alumno va adquiriendo a lo largo de su escolaridad para interactuar con los

textos. El desarrollo de este tema se complementa con el análisis de algunas actividades

propuestas en las pruebas en las que los alumnos tuvieron que poner en práctica distintas

estrategias lectoras para responder. El segundo tema, propone pensar sobre la manera en

que algunas reflexiones metalingüísticas colaboran en la comprensión de la lectura. Algunas

de estas reflexiones suponen reconocer voces en el texto, comprender las funciones que

cumplen distintos signos de puntuación, o reconocer la función de distintos conectores.

Al final del informe, en el anexo I, se presentan las tablas de especificaciones de las pruebas

propuestas en este ciclo; en el anexo II se ofrecen los resultados de cada una de las

actividades agregados a nivel nacional. Dado que las condiciones de aplicación de pruebas

no son homogéneas, sino que responden a las decisiones de cada maestro, los resultados

nacionales solo deben interpretarse como una tendencia global.

Esperamos que los temas aquí abordados les sean de utilidad para sus prácticas docentes.


4

LA LECTURA: ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES

Para la elaboración de las pruebas formativas del área de Lengua se parte del

concepto de Lectura explicitado en los programas de Educación Inicial y Primaria, es

decir, del concepto inscripto en el paradigma transaccional.

La lectura, vista desde esta perspectiva, es siempre “un acontecimiento particular,

que implica un lector particular; un elemento particular del ambiente; un texto, en

un momento particular, bajo circunstancias particulares. Una persona se convierte

en lector en virtud de una relación con el texto. Un texto es meramente tinta sobre

papel hasta que un lector evoca significado a partir de él”. (Rosenblatt.1983:120)

En ese sentido, autor y texto son mutuamente esenciales para la transacción, y el

significado sucede durante esa transacción entre lector y texto. La misma autora

sostiene:

“El dar y tomar del lector con el texto refleja la naturaleza transaccional del

lenguaje. El lenguaje es socialmente generado y socialmente adquirido (…) pero es

fácil olvidar que también es individualmente incorporado, individualmente

absorbido”. (1985:68- Language, Literature and Values)

En esta transacción, el lector aporta una serie de procesos cognitivos, y el texto

aporta una serie de procedimientos que constituyen “pistas” o indicios para ser

interpretado. En este sentido, Kenneth Goodman (1996) sostiene:

“El lector construye un texto a través de diferentes transacciones con el texto

impreso, y durante el proceso de entrar en transacción con el texto, sus propios

esquemas también sufren una transformación a través de la asimilación y la

acomodación que describe Piaget”.

Según el modelo de Goodman, la comprensión es un proceso en el que el lector

construye significados a partir de sus conocimientos previos (los conceptuales o del

mundo, también llamados “esquemas mentales”), los letrados (los que se adquieren

por frecuentación con los textos, como la organización habitual de los mismos,

formatos, soportes, paratextos, etc.) que le permiten interpretar las “claves”

lingüísticas y textuales que el texto aporta y que funcionan como instrucciones que

facilitan la comprensión.

El lector, entonces, no es un sujeto pasivo que recibe información del texto, sino un

sujeto activo que tiene diferentes propósitos de lectura, que aporta sus

conocimientos, que procesa la información del texto en relación a sus conocimientos

anteriores, que formula hipótesis, hace deducciones, resume información, interpreta

globalmente; es decir, que pone en juego estrategias.

Cabe aclarar que si bien la construcción de sentido que hace un lector puede diferir

entre una persona y otra, las interpretaciones siempre están determinadas por las

claves implícitas o explícitas del texto.


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Los docentes, desde sus clases, son quienes enseñan las estrategias entendidas como

las actividades del lector para observar las claves y poner en marcha los procesos

cognitivos. Respecto a este aspecto, Marta Marín propone:

“Estas estrategias son actividades intencionales, no azarosas, que un lector realiza

sobre un texto, para reestructurar la información y organizarla en relación con sus

propios esquemas mentales, de modo que construye una interpretación. Este

proceso mental, especialmente la relación con los propios esquemas de

conocimiento, hace que esa interpretación así construida sea significativa, de modo

que es posible resumirla y retenerla, y también utilizarla como sustento de nueva

información”. (1999:247. Lingüística y enseñanza de la lengua)

Las estrategias de lectura designan las actividades del lector; en especial, aquellas

que son intencionales, no azarosas y que responden al objetivo de procesar la

información textual, vinculándola con los propios conocimientos previos para poder

reconstruir así el sentido del texto. Por otra parte, las estrategias de lectura no

constituyen fórmulas fijas, sino modos de abordar los textos, lo que en cada caso

depende del lector y, sobre todo, del texto.

Algunos ejemplos de estrategias conocidas consisten en la exploración de los

paratextos y las palabras destacadas, hipotetizar acerca del contenido de los textos,

relacionar esas hipótesis con conocimientos previos, uso del diccionario, discriminar

el tipo de dificultad; por ejemplo, no entender una palabra, no comprender una

expresión o no encontrar en el texto el correferente de una palabra.

Las pruebas formativas de lectura proponen diferentes actividades en las que el

alumno pondrá en juego esas estrategias que se enseñan desde la clase y que él va

adquiriendo a lo largo de su escolaridad para interactuar con los textos.

Estas estrategias, que cada maestro enseña en función de los textos seleccionados,

tienen como objetivo hacer lectores autónomos, capaces de aprender a partir de los

textos, interrogándose acerca de su propia comprensión, estableciendo relaciones

entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionando su

conocimiento para poder modificarlo y establecer generalizaciones que le permitan

transferir lo aprendido a otros contextos diferentes.

Las actividades de las pruebas de lectura pretenden ofrecer al maestro un insumo

más de información de cómo se desempeñan sus alumnos respecto a las estrategias y

conocimientos enseñados.

En este informe optamos por analizar algunas de las actividades que requieren que

el lector ponga en juego diversas estrategias, como por ejemplo: identificar la

situación de enunciación, el propósito del texto, la intencionalidad del emisor, la

identificación del tema global o el tema de un párrafo; localizar información

puntual, reconocer las relaciones semánticas y lógicas entre las partes del texto,

identificar las referencias lingüísticas, inferir el significado de palabras o frases,

interpretar recursos gráficos.


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A continuación, seleccionamos dos actividades de las pruebas relacionadas con la

búsqueda de información puntual, que implican un cierto grado de dificultad. En

estas actividades se analizan posibles causas que pueden haber influido en la

elección de las opciones incorrectas.

La primera actividad seleccionada se asocia con una fábula y pertenece a la prueba

de tercer año:

EL HADA SIN ALAS

La hija de la reina de las hadas se llamaba Adalina, pero

era muy extraña. Es que la pequeña hada no tenía alas y

como las hadas sacan su magia de sus alas, sus poderes

eran muy limitados.

Como era un hada tan débil, siempre necesitó de la ayuda

de los demás, por eso era muy sociable y simpática, todos

los animales del bosque la querían y disfrutaban de

ayudarla.

Pero un día, llegó el momento en que Adalina debía

convertirse en reina de las hadas y todas dudaban de su

capacidad, por lo que decidieron que debía rendir un examen para demostrar que estaba en

condiciones de asumir el trono.

Adalina estaba muy preocupada por su prueba, no imaginaba nada asombroso que pudiera

hacer.

La noticia de la prueba de la princesa llegó a todos los rincones del reino de las hadas y en

poco tiempo, los animales del bosque acudieron a ayudar a su pequeña amiga.

Adalina estaba conmovida, pero tenía serias dudas de que los animalitos pudiesen resultar de

gran ayuda. Ella deseaba atrapar un rayo de luna y guardarlo dentro de una lágrima, para

alumbrar el bosque en las noches de tormenta. La pequeña hada estaba tan desilusionada

consigo misma que se puso a llorar.

Los animalitos se sorprendieron cuando vieron que los rayos de la luna se metían dentro de las

lágrimas de Adalina y se acomodaban en el cielo como diminutas estrellas para alumbrarlos.

Todos bailaban y reían contentos con tal prodigio, después de todo, Adalina sí era digna de

ser la reina de todas las hadas. Y fue coronada.

La pequeña hada sin alas fue la mejor reina que las hadas tuvieron. Porque su poder no estaba

en las alitas de cristal, sino en el amor de todos sus amigos.

Andrea Sorchantes (adaptación) http://www.cuentos-infantiles.org/adalina-el-hada-sin-alas/

http://www.cuentos-infantiles.org/adalina-el-hada-sin-alas/


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ÍTEM LEC2105

TÍTULO El hada sin alas, hada preocupada.

OBJETIVO Localizar información explícita que refiere a una causa.

COMPETENCIAS Construcción del significado.

PROCESO Lectura literal

PERFIL DE EGRESO Localizar información en un lugar del texto.

5. El hada estaba muy preocupada porque

A. no tenía amigos en el bosque.

B. debía rendir un examen.

C. le tenía miedo a las otras hadas.

D. se sentía abandonada.

Opciones Justificación de las opciones % de

respuestas

A no tenía amigos en el

bosque.

Selecciona una opción que no se corresponde

con el tema de la fábula. No atiende a la

información: “…su poder no estaba en sus alitas

de cristal, sino en el amor de todos sus amigos.”

19

B debía rendir un

examen.

Localiza información puntual en el tercer y

cuarto párrafo, que refiere a su preocupación

por el examen que debía rendir y la prueba que

debía realizar para demostrar su dignidad.

50

C le tenía miedo a las

otras hadas.

Relaciona la preocupación del personaje con otra

información que alude a la duda de otros

personajes: “…debía convertirse en reina de las

hadas y todas dudaban de su capacidad”.

10

D se sentía abandonada.

Selecciona una opción que no se desprende del

contenido global de la fábula. No atiende a la

información: “…su poder no estaba en sus alitas

de cristal, sino en el amor de todos sus amigos.”

19

Omisión 2

En este caso, el alumno debe localizar una causa explícita que explique un estado anímico

del personaje de la fábula, propósito de lectura de este ítem. Seguramente, el alumno


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despliegue una estrategia de “muestreo” (Goodman.1996:56) que le permita seleccionar la

información más productiva para este propósito. Esta selección es importante ya que

simultáneamente va desechando datos irrelevantes que no le aportan a su propósito de

lectura.

El texto aporta “pistas” al lector que se presentan distribuidas entre el tercer y cuarto

párrafo: la decisión de tener que rendir un examen para demostrar su poder y el estado

anímico que vive el personaje en esa situación.

Esta actividad obtuvo un 50% de respuestas correctas. Las opciones A y D, que mayormente

compitieron con la clave, obtuvieron un 19% de respuestas cada una. Quizá la estructura

sintáctica que explicita que el hada tenía amigos y que era querida por todos dificultó la

comprensión, ya que esta información está expresada con una doble negación: “…su poder

no estaba en sus alitas de cristal, sino en el amor de todos sus amigos”.

De todos modos, es ampliamente positivo que la mitad de los alumnos hayan ubicado la

información solicitada aun cuando esta no se encuentra ubicada en el primer párrafo, sino

en el tercero y en el cuarto, es decir, luego de haber realizado necesariamente una lectura

pormenorizada del texto.

El siguiente ejemplo, que también evalúa la localización de información explícita en un

texto narrativo, pertenece a la prueba de cuarto año.


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10

ÍTEM LEC 438

TÍTULO La cartera de mi abuela, salió volando

OBJETIVO Identificar un dato explícito presente en una serie


PROCESO Lectura literal

PERFIL DE EGRESO Localizar información en un lugar del texto.

1. ¿Cuál de los siguientes elementos salió volando de la cartera de la abuela?

A. Una paloma mágica.

B. El barco de Bucanero Fiero.

C. Un globo inflado.

D. Las sábanas de Pulgarcito.

Opciones Justificación % de

respuestas

A Una paloma mágica.

Selecciona información que no refiere a los

elementos que salen de la cartera, sino a una

expresión sobre la manera de salir, explícita en

la comparación: “la mitad de lo que tiene

dentro sale volando como las palomas de la

galera de un mago”.

40

B

El barco de Bucanero Fiero.

Realiza una asociación incorrecta, selecciona un

objeto que no sale de la cartera. 10

C Un globo inflado.

Realiza una asociación incorrecta, selecciona

información presente en el texto que refiere a

al aspecto de la cartera, pero no a un elemento

que sale de ella.

17

D Las sábanas de Pulgarcito

Localiza la información explícita que enumera

las cosas que 'salieron volando' de la cartera de

la abuela.

32

Omisión 1

El alumno debe seleccionar un elemento de los que se proponen en las opciones. La

identificación de uno de esos elementos activa necesariamente la estrategia de desechar


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otros datos. Para identificar de cuál se trata, debe localizar la enumeración de objetos que

se van anunciando a través de la voz del personaje, en secuencias de discurso directo, y

finalmente en la voz del narrador interno.

Esta actividad resultó difícil, solo un 32 % la respondió correctamente. La opción más

elegida es la A con un 40 %. Quizá el alumno no lea toda la enumeración de objetos que se

van anunciando, o no repara en la comparación previa a la manera en que los objetos van

apareciendo: “la mitad de lo que tiene dentro sale volando como las palomas de la galera de

un mago”. Quizá interpreta el nexo comparativo como un conector que introduce una

ejemplificación.

Hasta aquí hemos analizado algunas estrategias en relación a la búsqueda de información

puntual explícita en el texto. Ahora nos referiremos a otras estrategias posibles que el

estudiante podría poner en acción para interactuar con el texto y que consisten en inferir

información, establecer relaciones entre datos explícitos, interpretar la situación o el

propósito de la enunciación, la posición del enunciador, interpretar significados a partir del

contexto, etc.

Cristina Martínez define a las inferencias como un “proceso de búsqueda de relaciones de

significado a través del texto en el marco de un género discursivo” (2004).

Estas inferencias que realiza el lector son de naturaleza discursiva, al igual que la

comprensión. El lector construye significado en relación con el otro. Para esto, debe

interpretar o inferir información implícita a partir de elementos que proporciona el texto,

de sus propias ideas y de sus experiencias. Inferir es hacer deducciones, lo que implica

hacer uso de información que no está necesariamente explícita en el texto.

Para ejemplificar este proceso seleccionamos también dos actividades que requieren

diferentes estrategias de lectura. La primera de ellas está relacionada con el texto

transversal propuesto de 3° a 6°grado.


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ÍTEM LEC 2075

TÍTULO Uruguay contra el aedes aegypti, recipientes

OBJETIVO Relacionar información para realizar inferencias


PROCESO Lectura inferencial

PERFIL DE EGRESO Relacionar información utilizando inferencias textuales y lógicas.

2. Según el afiche, ¿por qué es importante sacar el agua de los recipientes?

A. Porque el agua queda estancada y produce mal olor.

B. Para evitar la reproducción del Aedes Aegypti.

C. Para que la basura no se deposite en ellos.

D. Porque el agua estancada produce enfermedades.

Opciones Justificación % de respuestas

3° 4° 5° 6°

A Porque el agua queda

estancada y produce mal

olor.

Se detiene en una de las recomendaciones

pero no relaciona la información con la

importancia de la medida: prevenir que el

mosquito se propague.

14 8 5 3

B Para evitar la

reproducción del Aedes

Aegypti.

Interpreta los contenidos textuales e infiere la importancia de la medida de prevención, a partir de información explícita: “Evitemos que se propague en nuestro país el mosquito que produce dengue”.

64 78 85 91

C Para que la basura no se

deposite en ellos.

Selecciona información parcial referida a

una de las recomendaciones pero no la

relaciona con la importancia de la medida:

prevenir que el mosquito se propague.

8 5 3 2

D

Porque el agua

estancada produce

enfermedades.

Selecciona información parcial referida a

una de las medidas de prevención. 13 10 7 4

Omisión 2 1 0 0


14

Este ítem requiere que el alumno reconozca una consecuencia a partir de una premisa

explicitada en la base del ítem. Además de realizar una inferencia pragmática para

identificar que esa premisa constituye una recomendación de quien enuncia, que funciona

como un argumento del texto persuasivo (intencionalidad del texto), también debe inferir la

relación causal. Seguramente el alto índice de respuestas correctas se relaciona con la

cercanía y la familiaridad del tema que seguramente debe haber sido trabajado en las aulas

durante el año lectivo.

Esta actividad obtuvo buenos porcentajes de respuestas, en los cuatro grados evaluados: en

3° obtuvo un 64%, en 4°un 78%, en 5°un 85% y en 6°un 91%. Se puede apreciar la progresión

por grados. El resto de los distractores no ofreció dificultades a los estudiantes.

La segunda actividad seleccionada está asociada a un texto explicativo y pertenece a la

prueba de cuarto año.

El oso polar El oso polar es uno de los mayores

carnívoros de cuatro patas que existen. El macho puede alcanzar tres metros de alto y pesa entre 500 y 600 kilos. Al principio del invierno, cuando está protegido por una espesa capa de grasa, puede pesar 150 kilos más. Las hembras son más pequeñas; pesan un máximo de 300 kilos.

El oso polar vive en la región ártica (el polo norte) y de ahí viene su nombre. Se siente a sus anchas entre la nieve y el hielo. Su pelo blanco le permite diferenciarse claramente de las otras especies de osos que tienen el pelo marrón, pasar inadvertido en un paisaje casi siempre cubierto de nieve y atrapar presas más fácilmente.

Este plantígrado ha experimentado otras adaptaciones para vivir en el polo. Por ejemplo, tiene pelos en la planta de los pies, que lo protegen del frío. Además, su tupida piel y la capa de grasa lo mantienen caliente. ¿Sabías que este animal tiene finas membranas de piel entre los dedos de los pies? Esta especie de aletas hace de él un buen nadador. Te preguntarás, tal vez, si no se vuelve demasiado pesado al nadar. Pero también está preparado para eso: su piel se ha vuelto impermeable.

La vida secreta de los animales de nuestro entorno. Todolibro Ediciones

Madrid, 2008 (adaptación)


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ÍTEM LEC2110

TÍTULO El oso polar, expresión

OBJETIVO Interpretar el sentido de una expresión


PROCESO Lectura inferencial

PERFIL DE EGRESO Relacionar información utilizando inferencias textuales

3. “Se siente a sus anchas entre la nieve y el hielo.”

La expresión subrayada significa que el oso se siente

A. congelado.

B. hambriento.

C. amenazado.

D. cómodo.


respuestas

A congelado. Relaciona con información explícita que aparece a

continuación de la expresión por la cual se pregunta. 13

B hambriento. No tiene en cuenta la información “atrapar presas más

fácilmente”. 14

C amenazado.

No tiene en cuenta las expresiones referidas a la

posibilidad de atrapar presas fácilmente ni a su gran

tamaño.

6

D cómodo.

Relaciona la expresión “se siente a sus anchas” con la

información que aparece en los enunciados siguientes y

que refiere a sus adaptaciones al clima y a la posibilidad

de conseguir alimento.

67

Omisión 1

Establecer relaciones de significado entre las palabras o expresiones de un texto constituye

una estrategia que permite a los alumnos interpretar el sentido de un término o expresión

sin necesidad de acudir al diccionario. En este caso, debe construir el sentido de una

locución: “sentirse a sus anchas”, que no se desprende por la suma de sus unidades léxicas.


16

Inferir el sentido de esta construcción implica que el estudiante establezca relaciones de

significado que posibiliten las inferencias léxicas a nivel proposicional. En este ejemplo, el

alumno para responder tuvo en cuenta el contexto en el que funciona la expresión y el

vínculo con informaciones que refieren a “sentirse cómodo”, como la posibilidad de pasar

inadvertido por las características de su pelaje y cazar presas para alimentarse con

facilidad. El porcentaje de respuestas correctas obtenidas fue 67%.

La construcción de sentido que el lector hace puede variar de una persona a otra, pero

siempre está anclada en las claves lingüísticas del texto que el lector interpreta. Las

diferentes interpretaciones pueden variar dependiendo de los conocimientos del mundo, de

los propósitos de lectura, de los conocimientos textuales o lingüísticos, etc. Con relación a

este aspecto, Mosenthal, J.H (“La experiencia de la comprensión lectora” en Muth,D.: “El

texto narrativo”) sostiene:

“El razonamiento, la perspicacia, la percepción de lo fundamental y la pertinencia son parte

de la satisfacción inherente a la construcción de sentido del texto. (…)Con la práctica

continua, el lector aprende que las predicciones deben confirmarse y que la libre asociación

no es la base sobre la que se hace la predicción”.


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LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Y LA REFLEXIÓN

METALINGÚISTICA

El aprendizaje de la gramática debe estar orientado al desarrollo de las capacidades del uso

de la lengua y las actividades gramaticales deberían consistir en la construcción de parte de

los alumnos de los conceptos lingüísticos que les ayuden a actuar conscientemente en los

procesos de lectura y escritura. Las actividades para la reflexión sobre la lengua van más

allá de la identificación de las formas lingüísticas que se encuentran presentes en un texto.

Como señala Carmen Rodríguez Gonzalo, de Valencia: La reflexión sobre la lengua y la

enseñanza de la gramática: "Más allá de la asimilación de normas, la reflexión gramatical ha

de habituar a los estudiantes a ser observadores curiosos de los usos lingüísticos propios y

ajenos, con el objetivo de que sepan regular sus posibilidades de expresión y comprensión y

de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes".

Así expuesto el tema, la interrogante sería cómo insertar la reflexión sobre la lengua en un

modelo de enseñanza en que los conocimientos gramaticales puedan contribuir al desarrollo

de habilidades y estrategias para la producción y para la comprensión de textos.

Por ejemplo, las características de los diferentes géneros discursivos de los textos ayudan a

comprenderlos.

“Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo, así como la

dimensión del enunciado, se construyen en función del género discursivo del cual da cuenta

la situación de enunciación inmediata o más amplia. La significación y sentido del enunciado

están intrínsecamente ligados al proyecto enunciativo de un género discursivo específico.”

(Martínez, C.y otros, 2004:48- Discurso y aprendizaje).

El modo de entender un texto se ve afectado por el género discursivo en el que este se

inscribe: el lector inscribe el texto en el conjunto de los textos que pertenecen a un mismo

“modelo” y que conoce por contacto social con la cultura. El concepto de “género

discursivo” es acuñado por el teórico ruso Mijaíl Bajtín: “Los géneros discursivos organizan

nuestro discurso casi de la misma manera como lo organizan las formas gramaticales.

Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír el discurso ajeno,

adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen, su

determinada composición, prevemos su final, o sea que desde el principio percibimos la

totalidad discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso. “El uso de

la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares

que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos

enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas, no

solo por su contenido temático y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos

léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino y ante todo, por su composición o

estructuración. Los tres momentos mencionados están vinculados indisolublemente en la

totalidad del enunciado y se determinan por la especificidad de una esfera dada de

comunicación. Cada enunciado separado es individual, pero cada esfera del uso de la lengua

elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros

discursivos.”


18

En el reconocimiento del género discursivo se producen actividades simultáneas en las que

intervienen la contextualización pragmática y un proceso metalingüístico. Las claves que el

texto aporta son de diversa índole: pragmática, semántica, léxica, morfosintáctica.

La dimensión pragmática del texto refiere a las “claves” respecto a cómo deben ser

interpretados algunos enunciados, de tal manera que el lector puede identificar la intención

del autor; percibir si los enunciados son irónicos, asertivos, humorísticos; distinguir hechos

de opiniones; reparar en si el enunciador “hace hablar” a otro enunciador o si cita otro

texto.

Para ejemplificar esto último, hemos seleccionado, para analizar, una actividad de

reconocimiento de las “voces” en un texto narrativo de la prueba de quinto año.

PELOS

–¡Oh, madre! ¡Me ha salido un pelo! –dijo un pequeño surubí. En efecto, una mañana de junio de mil novecientos y pico un jovencísimo surubí que nadaba como todos los días en el Río de la Plata se descubrió un pelo en la cabeza.

La madre se sorprendió bastante porque –ya se sabe– los peces no tienen pelos. Pero, como hacen todas las madres, enseguida lo mandó a peinarse y listo.

Así empezó la mayor rareza de la historia peluda y acuática. Porque ese pelo era apenas el principio de muchos otros pelos que vendrían. Y no solo para el surubí, sino para todos los demás peces del río.

La causa era bien simple.

El marinero de un remolcador había volcado en el agua, por accidente, un frasco de tónico capilar.

El pobre ni se imaginó las novedades que eso iba a producir en el fondo del río.

A los sábalos les salió una melena enrulada. A los dorados, una cabellera larga y lacia.

Los patíes y los pejerreyes empezaron a peinarse con flequillo.

Al principio se sentían raros con la nueva facha, pero después todo el mundo estaba encantado con sus pelos.

Las hijas más chicas de una familia de dientudos salían de paseo con trenzas. Las palometas y las viejas se hicieron la permanente.

Nadie hablaba de otra cosa.

– ¡Qué bien te queda el brushing, Ernestina! –Le decía una boga a su amiga–. Yohoy tengo el pelo horrible con tanta humedad.

Y también:

– ¡Papá, quedé ciego!

–No, nene. Es el pelo que no te deja ver –protestaba el pacú-Ñata–; ¿a estechico lo dejan entrar así a la escuela?


19

En cada esquina había una peluquería.

Y en cada peluquería los peces se ondulaban, se alisaban, se cortaban, se estiraban, se teñían, se afeitaban, todo mientras leían revistas.

Entre los juncos crecieron grandes fábricas de peines, peinetas y gorras de baño; de champúes y fijadores; de vinchas, hebillas y secadores de pelos.

Pero nada dura en esta vida...

Y un día todo terminó como había empezado.

Una señora que volvía del Delta en una lancha colectivo dejó caer en el agua un frasco de crema para depilarse. Destapado, el frasco.

Y ahí fue cuando los hermosos pelos empezaron a desprenderse de las cabezas.

Primero vinieron las calvicies y poco a poco avanzó la peladez.

El disgusto de los peces fue enorme. Era lógico: habituados ya a sus melenas, se veían feos sin ellas.

Y no había peluca que parara semejante desastre.

Muchos, para disimular, se raparon la cabeza y se hicieron punkies o cantantes de rock pesado.

El único que conservó restos de la era pelosa fue el bagre, que aún hoy tiene bigotes.

Así, los peces volvieron a ser lo que han sido siempre: calvos como huevos.

Pero todavía hoy siguen sin entender qué les pasó y por qué los pelos son cosas que aparecen y desaparecen tan locamente.

Por eso, para evitarles problemas, es mejor no tirar cosas raras al río.

Ema Wolf, en Pelos y Pulgas, Buenos Aires, Colihue, 1989

ÍTEM Lec 2072

TÍTULO Pelos, voces

OBJETIVO Identificar las “voces “del texto

COMPETENCIAS Reflexiones sobre la lengua

CONTENIDO Voces en el texto

4. ¿Qué voces aparecen en el texto?

A) La voz del narrador.

B) La del narrador y un marinero.

C) Las voces de los peces.

D) La del narrador y la de los peces.


20


respuestas

A La voz del narrador. Reconoce solamente la voz del narrador y no

repara en los pasajes en discurso directo. 15

B La del narrador y un

marinero.

Reconoce la voz del narrador externo pero

atribuye una voz a un personaje aludido en el

cuento, pero que no interviene en los diálogos.

6

C Las voces de los peces.

Reconoce pasajes en estilo directo que

corresponden a los personajes pero no repara

en la voz del narrador externo.

14

D La del narrador y la de los

peces.

Identifica que esta historia es contada por un

narrador externo al relato y reconoce pasajes en

estilo directo que corresponden a los

personajes, posiblemente por la raya de diálogo

que señala la apertura del discurso de un

personaje.

63

Omisión 0

El objetivo de esta actividad es el reconocimiento de la polifonía, es decir, la aparición, en

un mismo discurso, de diferentes voces procedentes de zonas diversas: sujetos, discursos,

hablas sociales, géneros, etc.

En este ítem, el alumno debe identificar las voces en un texto narrativo: la de un narrador

externo que se expresa morfológicamente en tercera persona y que introduce las voces de

los personajes, los peces, mediante el discurso directo, como forma de colocarlos en primer

plano.

“El hecho de poder identificar en un texto los fenómenos de polifonía y la presencia de

subjetivemas, forma parte de las competencias necesarias para interpretar adecuadamente

lo que se lee”. (Marín, 1998:108)

Las “pistas” que pueden guiar al alumno para identificar las voces en el texto están dadas

por procedimientos lingüísticos: el uso de la tercera persona en la voz del narrador (“Al

principio se sentían raros con la nueva facha…”), el uso de verbos de decir o dicendi para

introducir las otras voces (–dijo un pequeño surubí”). Las claves que ayudan a reconocer las

voces de los personajes son el uso de verbos y pronombres en primera y segunda persona, y

del presente de enunciación (“¡Qué bien te queda el brushing, Ernestina!”), el uso de

vocativos y de enunciados que expresan la entonación y la subjetividad (“– ¡Papá, quedé

ciego!”)

El discurso directo es un procedimiento identificable por la ruptura sintáctica con el discurso

dentro del cual se inscribe: no se usan los mismos pronombres ni tiempos verbales, y

presenta marcas tipográficas como las comillas o rayas de diálogo. El resultado obtenido de


21

respuestas correctas fue de 63%, por lo que el ítem no ofreció grandes dificultades a los

estudiantes.

La puntuación también es clave para la comprensión textual. En las prueba se evalúan el uso

de los signos de puntuación que aparecen con mayor frecuencia en los textos.

El siguiente ítem se relaciona con el uso de comillas como recurso para marcar una cierta

distancia con algunas palabras o expresiones que aparecen en el texto, es decir, como señal

de la presencia de un discurso inserto en otro.

Esta actividad está asociada a un texto explicativo de la prueba de sexto año.

La reacción de los perros ante la televisión

Tres perros pendientes de un anuncio de comida creado especialmente para ellos. El anuncio, de un minuto de duración, contiene sonidos de alta frecuencia que solamente ellos pueden oír.

Los perros domésticos pueden percibir las imágenes de la televisión de la misma manera que lo hacemos nosotros. Son lo suficientemente inteligentes como para reconocer en ella animales que verían en la vida real y sonidos como los ladridos.

Un estudio llevado a cabo en 2013 y publicado en Animal Cognition demostró que los perros pueden identificar a otros perros entre imágenes de humanos y de otros animales sirviéndose únicamente de la vista.

Sin embargo, hay algunas diferencias: en primer lugar, los ojos de los perros registran imágenes a mayor velocidad que los nuestros. Además, la visión de los perros es dicromática, lo que significa que solamente ven dos colores primarios, el amarillo y el azul; la visión humana, en cambio, es tricromática, por lo que vemos los tres colores primarios.

DogTV, un canal norteamericano de cable, está especialmente diseñado para perros. Tiene más fotogramas por segundo y un diseño de colores que se adapta a la visión de los caninos, como explica Nicholas Dodman, veterinario y responsable


22

científico del canal. DogTV tiene programas de relajación que muestran perros reposando en la hierba; de estimulación, con escenas de perros surfeando en California; y de educación, con perros que, por ejemplo, reaccionan al sonido de un timbre u obedecen órdenes de sus dueños.

Más allá de la biología, la reacción de los perros ante la televisión (ya sea correteando, ladrando o ignorándola) puede depender de su personalidad o raza.

«Igual que las personas, los perros tienen personalidades distintas», afirma Dodman. «Algunos odian a las personas, otros son depredadores, algunos exigentes, otros tímidos... como nosotros».

Oír a un perro ladrar en la televisión normalmente excita a los caninos espectadores. Algunos no solo ladran a los perros que salen en pantalla, sino que también corren atrás del aparato, buscándolos.

Las razas también son importantes. Por ejemplo, los perros de caza, que se guían por el olfato, no suelen prestar interés a las imágenes. En cambio, los llamados perros pastores, como los terriers, sí que se sienten atraídos por lo que ven en la pantalla.

Muchos dueños dejan la televisión y la radio encendidas cuando se marchan para hacer compañía a su mascota. Según Dodman, en ese caso es mejor sintonizar canales de animales, aunque reconoce que suelen prestar atención unos pocos minutos y luego buscan otro entretenimiento.

http://www.nationalgeographic.es/noticias/reaccion-perros-television-foto

ÍTEM LEC 2102

TÍTULO La reacción de los perros ante la televisión, comillas.

OBJETIVO Reconocer la función que cumplen las comillas.

COMPETENCIA Reflexiones sobre la lengua

CONTENIDO Uso de comillas.


1. En el siguiente enunciado, «Igual que las personas, los perros tienen personalidadesdistintas», las comillas se emplean para

A. darle más importancia a la expresión.

B. encerrar una aclaración.

C. indicar que es una cita textual.

D. realizar una enumeración.

http://www.nationalgeographic.es/noticias/reaccion-perros-television-foto


23

Opciones Justificación % de respuestas

A darle más importancia a la expresión.

Supone que las comillas destacan el enunciado. Confunde con la función que cumplen algunos recursos tipográficos.

41

B encerrar una aclaración.

Confunde con la función de otro signo de puntuación.

32

C indicar que es una cita textual.

Reconoce la función que cumplen las comillas en el texto: cita textual. Las palabras textuales corresponden a Nicholas Dodman.

21

D realizar una enumeración.

Confunde con la función de otro signo de puntuación.

6

Omisión 0

Desde el punto de vista de la enunciación el uso de comillas es una elección del que escribe

de acuerdo con los significados que busca comunicar: no son palabras de su lengua, son

ejemplos de un uso particular (ironía, humor), señalan la pertenencia a otros enunciadores.

En la lectura, la interpretación adecuada de su presencia forma parte de los conocimientos

del lector sobre el sistema de enunciación.

La opción A obtuvo un 41% de elección de respuesta mientras que la C, la respuesta

correcta, solo obtuvo un 21%, porcentaje inclusive menor a la opción B, que obtuvo un 32%.

No resulta significativa la elección de la opción D, que obtuvo solo un 6%.

Resulta interesante la elección de la primera opción, que supone que las comillas en un

texto se emplean para realzar una expresión. El estudiante parece comprender que el

empleo de las comillas cumple una función en el texto que consiste en la diferenciación del

significado de lo entrecomillado en el discurso, pero no reconoce claramente la función

específica que tienen. Es posible que el alumno confunda la importancia de la opinión del

experto Dodman, que la tiene, con la verdadera función que cumplen las comillas en este

caso, y es enmarcar la opinión de otro, más allá de su contenido. El uso de los signos de

puntuación proporciona al texto una estructura que facilita la lectura y comprensión, es

importante entonces que el alumno comprenda que la función principal es distinguir unas

palabras para indicar que tienen alguna particularidad que las diferencia del resto, en este

caso, indicar que las palabras entrecomilladas son las palabras de otro, de Nicholas Dodman.

A esto se le llama una cita textual.

La reflexión sistemática sobre la estructura y el funcionamiento del lenguaje ayudan al

alumno a manejar conceptos y reglas gramaticales, lo que puede facilitar la adquisición de

las habilidades lingüísticas y el conocimiento del código escrito en diferentes contextos

comunicativos. Esto contribuirá a lograr mejores interpretaciones ya que el uso de

determinadas estructuras sintácticas en un texto depende de las decisiones de quien

escribe. Estas estructuras de la sintaxis están ligadas estrechamente con lo semántico, con

la construcción del sentido.

El reconocimiento de la función y del valor semántico de los conectores constituye un tipo

de estrategia de lectura sumamente eficaz para construir el sentido, para percibir la


24

relación lógica que hay entre las ideas de un párrafo en relación con los anteriores o

posteriores, y dentro del enunciado.

La siguiente actividad evalúa el reconocimiento del valor semántico de un conector y está

asociada al texto de divulgación de la prueba de tercer año.

Al calor de papá

¡Crac, crac! Al igual que otros polluelos

sobre el hielo, el pequeño pingüino ha

roto la cáscara bajo la atenta mirada de su

padre. Y es que este ya lleva casi dos

meses incubando el huevo sin perderlo de

vista ni un solo instante. Y la madre,

¿dónde está? Una vez que pone el huevo,

va al mar en busca de comida para su

cría. Y volverá, claro que volverá. En

pocos días ya estará de vuelta.

Los pequeños pingüinos nacen en la parte más fría de la Tierra: en

los témpanos de los glaciares. Allí la temperatura es de -50ºC, es

decir, hace más frío que en el congelador de casa. Por eso se

quedan bien cobijados bajo las patas de su padre hasta que reúnen

fuerzas suficientes y... ¡les salen plumas! Eso sí, de vez en cuando,

sacan la cabeza de su refugio para observar el gran desierto blanco

que los rodea.

Aunque el

pequeño

pingüino sea

un ave

marina, nace

lejos del mar,

pues los

pingüinos

forman

colonias en

tierra firme.

Todavía

tienen que

pasar muchos

meses antes

de que se

sumerja en el

agua.

Al principio

solo los

protege un

plumón gris,

lanoso y

opaco, que

poco a poco

van

perdiendo.

ÍTEM LEC116

TÍTULO Al calor de papá, conectores

OBJETIVO Reconocer el valor semántico de un conector.

COMPETENCIAS Reflexiones sobre la lengua.

CONTENIDO Función de los conectores.

PERFIL DE EGRESO Relacionar información.


25

13. En la expresión “Allí la temperatura es de -50ºC, es decir, hace más frío que en el congeladorde casa”, la expresión subrayada puede sustituirse por:

A. o sea que.

B. sin embargo.

C. por eso.

D. sino que.


respuestas

A o sea que.Reconoce la función del conector "es decir" y logra

sustituirlo por un sinónimo. 38

B sin embargo. No reconoce la función ni el significado del conector. 25

C por eso. No reconoce la función ni el significado del conector. 21

D sino que. No reconoce la función ni el significado del conector 12

Omisión 3

En el enunciado del ejemplo, el uso de la locución conjuntiva “es decir” marca una relación

entre las ideas de la primera oración respecto de la segunda. Esta relación consiste en

ampliar el significado de lo expresado, y el enunciador propone una paráfrasis de lo dicho

anteriormente, posiblemente con la intención de facilitar la comprensión de lo afirmado.

La opción correcta obtuvo un 38%. Las opciones A B, C y D obtuvieron 25%, 21% y 12%

respectivamente.

El estudiante debe ser capaz de modificar el conector de explicación, "es decir", por otro

propuesto en el elenco de los distractores y de reconocer que existe una equivalencia entre

lo que se expresó y lo que se expresará en la reformulación. El conector reformulativo: "es

decir" subordina el primer segmento al segundo segmento discursivo, que se presenta como

una nueva formulación del enunciador.

A continuación se presenta otro ítem propone nuevamente el reconocimiento del valor del

conector en el texto.


26

ÍTEM LEC 2098

TÍTULO La reacción de los perros ante la televisión, expresión subrayada.

OBJETIVO Reconocer la función que cumplen los conectores en el texto.

COMPETENCIA Reflexión sobre la lengua

CONTENIDO Función de los conectores


2. “…la visión humana, en cambio, es tricromática, por lo que vemos los tres colores primarios” La expresión subrayada se puede sustituir, sin que cambie el sentido, por

A. por lo tanto.

B. finalmente.

C. además.

D. por el contrario.


respuestas

A por lo tanto.

Elige un conector causal y no de oposición. 39

B finalmente. Elige un conector de orden, no de oposición. 7

C además. Elige un conector de adición y no de oposición. 12

D por el contrario. Reconoce el sentido de la locución adversativa, que opone las diferencias en cuanto al tipo de visión, entre perros y humanos.

42

Omisión 0

En el enunciado de este ejemplo la expresión subrayada: “en cambio”, es una muestra de

una locución adverbial contraargumentativa.

En este caso, el reconocimiento de este conector se realiza mediante una doble inferencia,

por un lado, la interpretación anafórica de un elemento contextual (la visión de los perros) y

por otro la función semántica de este. Estas locuciones tales como ‘en cambio’ o ‘por el

contrario’, son marcadores de rectificación o reformulativos y funcionan de alguna manera

con un sentido próximo al de los conectores.

La opción correcta D obtuvo un 42% de aciertos, la opción A, 39%, B, 7% y C, 12%.

Evidentemente no hay mucha diferencia en el porcentaje de respuestas correctas y la


27

opción A. Que haya solo 3 puntos de diferencia supone que el ítem revistió cierta

complejidad para los estudiantes. Posiblemente, el dato sea de conocimiento de los alumnos

y la información explicitada funcione como una explicación final. Por otro lado, es posible

que la cita de la consigna pueda haber confundido a los alumnos a pensar en la causa y no

en la oposición entre la visión de los perros y la de los humanos, una de las ideas de fuerte

presencia en el texto.


28

ANEXO I - Tabla de especificaciones de la prueba 2016

TABLA DE ESPECIFICACIONES

PRUEBAS FORMATIVAS 2016

EDUCACIÓN PRIMARIA

GRADOS

3º 4º 5º 6º

LO

LEÍD

O:

TIP

O D

E T

EXT

OS

TEXTOS QUE NARRAN Fábula

(6 actividades)

Cuento

(6 actividades)

Cuento

(8 actividades)

Fragmento de novela

(8 actividades)

TEXTOS QUE EXPLICAN/DESCRIBEN Artículo de

divulgación

(6 actividades)

Artículo de

divulgación

(6 actividades)

Artículo de

divulgación

(8 actividades)

Artículo de

divulgación

(8 actividades)

TEXTOS QUE PERSUADEN Afiche

(4 actividades)

Afiche

(4 actividades)

Afiche

(4 actividades)

Afiche

(4 actividades)

LA

LEC

TU

RA

CONSTRUCCIÓN DEL

SIGNIFICADO

Lectura literal 7 6 8 7

Lectura

inferencial 6 7 8 9

HABILIDADES

METALINGÜÍS-

TICAS

Reflexiones

sobre la lengua 3 3 4 4

CANTIDAD DE ACTIVIDADES EN LA PRUEBA 16 16 20 20


29

ANEXO II - Tablas de resultados ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - TERCER AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del Ítem

Orden en la

Prueba Título Objetivo Competencia

Proceso/ contenido

Porcentaje de Respuesta1

A B C D S/R %

correctas

LEC2073 1 Uruguay contra el aedes aegypti, síntomas

Localizar información explícita Construcción del significado.

Lectura literal 27 9 56 6 2 56

LEC2075 2 Uruguay contra el aedes aegypti, recipientes

Relacionar información para realizar inferencias.

Construcción del significado.

Lectura inferencial 14 64 8 13 2 64

LEC2076 3 Uruguay contra el aedes aegypti, tema

Uruguay contra el aedes aegypti, tema Construcción del significado.


LEC2077 4 Uruguay contra el aedes aegypti, símbolos


Reflexiones sobre la lengua

Interpretación de recursos gráficos

17 31 10 40 2 40

LEC2104

5 El hada sin alas, historia enseña

Reconocer el mensaje implícito del autor Construcción del significado.


LEC2105 6 El hada sin alas, hada preocupada

Localizar información explícita que refiere a una causa.



LEC2106

7 El hada sin alas, prueba Inferir la relación causal entre dos eventos.


Lectura literal CT2 SC

65 35

LEC2107 8 El hada sin alas, cómo se sentía

Localizar información explícita que se presenta a nivel local.



LEC2108 9 El hada sin alas, poder del hada

Localizar información explícita que se presenta a nivel local.



LEC2109 10 El hada sin alas, clase de texto

Identificar la fábula como texto narrativo.


Clase y tipo de texto 62 16 8 12 2 62

LEC108 11 Al calor de papá, la madre Localizar información puntual. Construcción del significado.


LEC109 12 Al calor de papá, crac crac Inferir la relación semántica entre una onomatopeya y su significado.



1 Por razones de redondeo, en algunos casos la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. En el caso de las preguntas abiertas, se presentan los porcentajes

calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes. 2 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (SC) Sin crédito


30

LEC113 13 Al calor de papá, recién nacido

Localizar información puntual. Construcción del significado.


LEC111 14 Al calor de papá,pingüino entre las patas

Inferir la causa de un comportamiento a partir de pistas que el texto proporciona.



LEC110 15 Al calor de papá, incuba el huevo

Localizar información puntual que refiere a un dato temporal.



LEC116 16 Al calor de papá, conectores

Reconocer el valor semántico de un conector.


Función de los conectores

38 25 21 12 3 38


31

ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del Ítem

Orden en la


Proceso/ contenido


A B C D S/R %

correctas









Uruguay contra el aedes aegypti, tema







11 33 7 49 1 49

LEC1255 5 El oso polar, nombre Localizar información explícita. Construcción del significado.


LEC1252 6 El oso polar, animal Localizar información explícita referida a una dimensión.



LEC2110 7 El oso polar, expresión Interpretar el sentido de una expresión.



LEC2111 8 El oso polar, hembra Localizar información explícita. Construcción del significado.


LEC1261 9 El oso polar, paréntesis Reconocer un uso de paréntesis. Reflexiones sobre la lengua

Puntuación 40 16 27 16 1 27

LEC2112 10 El oso polar, adaptación Inferir la relación entre dos informaciones explícitas en el texto.


Lectura inferencial CT4 CP SC

47 47 28 25

LEC434 11 La cartera de mi abuela, el pelo de la abuela

Localizar información explícita. Construcción del significado.


LEC435 12 La cartera de mi abuela, abrazos

Interpretar el significado figurado de una expresión.



LEC437 13 La cartera de mi abuela, diferencia a la abuela

Inferir un dato en particular que constituye una diferencia.



LEC438 14 La cartera de mi abuela, salió volando

Identificar un dato explícito presente en una serie. Construcción del Lectura literal 40 10 17 32 1 32


calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes. 4 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (CP) Crédito parcial. (SC) Sin crédito


32

significado.

LEC439 15 La cartera de mi abuela, abrazo especial

Interpretar la causa de un hecho. Construcción del significado.


LEC441 16 La cartera de mi abuela, mayúsculas

Reconocer un uso de mayúsculas. Reflexiones sobre la lengua

Mayúsculas 16 15 59 9 1 59


33

ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del Ítem

Orden en la


Proceso/ contenido


A B C D S/R %

correctas















7 29 5 59 0 59

LEC821 5 Pelos, texto trata Inferir el mensaje global de un texto. Construcción del significado.


LEC822 6 Pelos, causa del crecimiento del pelo

Inferir la causa de un hecho. Construcción del significado.


LEC824 7 Pelos, disgusto de los peces

Localizar información explícita que refiere a una causa.



LEC820 8 Pelos,intención Reconocer la intencionalidad de un texto. Construcción del significado.


LEC818 9 Pelos, "nadie hablaba de otra cosa"

Inferir el tema de un enunciado en relación al contexto.



LEC2071 10 Pelos, se sintieron Identificar información explícita que alude a un estado anímico, producto de un suceso ocurrido.



LEC2072 11 Pelos, voces Identificar las "voces" del texto. Reflexiones sobre la lengua

Voces en el texto 15 6 14 63 0 63

LEC826 12 Pelos, comas Reconocer un uso de la coma. Reflexiones sobre la lengua

Puntuación 32 20 27 20 1 27

LEC2087 13 Natación, piscinas Ubicar información puntual que refiere a una magnitud. Construcción del

significado. Lectura literal 26 9 6 59 1 59


calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes.


34

LEC2088 14 Natación, características físicas

Inferir información a partir de datos explícitos en el texto. Construcción del

significado. Lectura inferencial

CT6 CP SC

44 16 40

LEC2089 15 Natación, Maratón Localizar información explícita. Construcción del significado.


LEC2090 16 Natación, mujeres Reconocer en el texto información explícita referida a datos espaciales y temporales



LEC2091 17 Natación, estilo mariposa Localizar información explícita. Construcción del significado. Lectura literal

66 15 11 8 1 66

LEC2092 18 Natación, conector Reconocer la función de un conector. Reflexiones sobre la lengua


23 10 53 13 1 53

LEC2093 19 Natación, tema Reconocer el tema global del texto. Construcción del significado. Lectura inferencial

20 6 21 52 1 21

LEC2094 20 Natación, prendas Ubicar información puntual en el texto. Construcción del significado. Lectura literal

10 48 35 7 1 48

6 (CT) Crédito total. (CP) Crédito parcial. (SC) Sin crédito


35

ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Código del Ítem

Orden en la


Proceso/ contenido


A B C D S/R %

correctas













Reflexiones sobre la lengua Interpretación de recursos gráficos

5 23 3 69 0 69

LEC2079 5 Matilda y el loro, la madre Localizar información explícita. Construcción del significado.


LEC2080 6 Matilde y el loro, retiro de la habitación

Localizar información explícita. Construcción del significado.


LEC2081 7 Matilda y el loro, padre Localizar información implícita. Construcción del significado.


LEC2082 8 Matilda y el loro, manos en la masa

Reconocer el sentido figurado de una expresión.



LEC2083 9 Matilda y el loro, Fred y el loro

Localizar información implícita. Construcción del significado.


LEC2084 10 Matilda y el loro, fantasmas



LEC2085 11 Matilda y el loro, el loro en la casa


Lectura inferencial CT8 SC

66 34

LEC2086 12 Matilda y el loro, voces en el texto

Identificar las voces en el texto narrativo.

Reflexiones sobre la lengua Voces en el texto 85 6 6 3 0 85

LEC2095 13 La reacción de los perros ante la televisión, texto

Reconocer el tema del texto. Construcción del Lectura inferencial 16 75 3 6 0 75


calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes. 8 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (SC) Sin crédito


36

trata significado.

LEC2096 14 La reacción de los perros ante la televisión, reacción ante TV

Reconocer información literal presente en el texto. Construcción del


LEC2097 15 La reacción de los perros ante la televisión, televisión encendida

Reconocer información literal presente en el texto. Construcción del


LEC2098 16 La reacción de los perros ante la televisión, expresión subrayada

Reconocer la función que cumplen los conectores en el texto. Reflexiones sobre la lengua


39 7 12 42 0 42

LEC2100 17 La reacción de los perros ante la televisión, Dodman

Reconocer la importancia de las afirmaciones presentes en el texto. Construcción del

significado. Lectura inferencial

CT9 SC

52 48

LEC2101 18 La reacción de los perros ante la televisión, visión de los perros

Reconocer información puntual presente en el texto. Reflexiones sobre la lengua Lectura literal 25 15 53 8 0 53

LEC2102 19 La reacción de los perros ante la televisión, comillas.

Reconocer la función que cumplen las comillas. Reflexiones sobre la lengua Puntuación 41 32 21 6 0 21

LEC2103 20 La reacción de los perros ante la televisión, Dog TV

Relacionar la información. Construcción del significado.


9 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (SC) Sin crédito


37

BIBLIOGRAFÍA

BAJTIN, M (1956/1961/1979/1984) «El problema del texto» en Estética de la creación

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MARÍN, M. (2004) Lingüística y Enseñanza de la lengua. Editorial AIQUE. Buenos Aires.

MARTÍNEZ, M.C. (2002) Estrategias de lectura y escritura de textos. Cátedra UNESCO.

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MOSENTHAL, J.H (1991) “La experiencia de la comprensión lectora” en Muth, D.: “El texto

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