apostila (1)

Libras

Marcia Regina Zemella Luccas

Revisada por Marcia Regina Zemella Luccas (maio/2012)

APRESENTAÇÃO

É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Libras, parte integran-te de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a educa-ção a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.

A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.

Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a redes de informação e documentação.

Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.

A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!

Unisa Digital

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5

1 MOVIMENTO HISTÓRICO DA LÍNGUA DE SINAIS .......................................................... 71.1 Resumo do Capítulo .......................................................................................................................................................91.2 Atividade Proposta ..........................................................................................................................................................9

2 UM POUCO DA HISTÓRIA DOS SURDOS ............................................................................ 112.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................182.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................19

3 AS TENDÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS............................................................ 213.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................263.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................26

4 LÍNGUA E LINGUAGEM .................................................................................................................... 274.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................304.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................30

5 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) .......................................................................... 315.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................355.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................35

6 A LIBRAS E SUA GRAMÁTICA ...................................................................................................... 376.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................396.2 Atividade Proposta .......................................................................................................................................................40

7 ESTRUTURA LINGUÍSTICA DA LIBRAS ................................................................................. 417.1 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................527.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................52

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 53

RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 55

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 59

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INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a),

Esta apostila busca apresentar a você, aluno(a) do curso de graduação em Pedagogia e Licencia-turas da Unisa, na modalidade a distância, os fundamentos da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Nesta disciplina, temos como objetivos: refletir acerca das diferenças entre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o Português; entender a importância da Língua Brasileira de Sinais para os surdos; conhecer e respeitar a diferença linguística entre surdos e ouvintes; e capacitar futuros educadores na Libras.

Discutiremos aspectos fundamentais sobre língua e linguagem, a diferença entre as línguas orais--auditivas e visuais-espaciais, a estruturação da língua, assim como aspectos diferenciados da gramática da Libras. Desenvolveremos a competência e habilidade de percepção visual e observação, aprendendo a diferenciar a estrutura linguística das línguas orais e a de sinais, e percebendo as características dos sinais a partir dos seus parâmetros. Iremos estudar, também, o alfabeto datilológico, a composição dos sinais e sua legitimidade enquanto língua.

Lembramos que o conteúdo apresentado é introdutório e que, portanto, ninguém, ao término des-te curso, terá proficiência em Libras, mas o foco desta disciplina é propor questionamentos e apontar possibilidades de trabalho com alunos surdos, em relação à sua língua materna. Não há respostas pron-tas em relação à língua, mas temos a certeza de que cada conteúdo aqui discutido irá beneficiar a sua reflexão e o trabalho com seu(sua) aluno(a). Bem-vindo ao mundo das línguas visuais.

Bom trabalho!

Profa. Marcia Regina Zemella Luccas


MOVIMENTO HISTÓRICO DA LÍNGUA DE SINAIS1

Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa... Quando eu rejeito a língua, eu

rejeito a pessoa, porque a língua é parte de nós mesmos... Quando eu aceito a língua de Sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em

mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, ensiná-los, ajudá-los,

mas temos que permitir-lhes ser surdo.Anônimo

Caro(a) aluno(a), escrever sobre a história da Libras e do movimento que ocorreu no Brasil é uma tarefa árdua, pois, quando falamos sobre esse assunto, não estamos falando somente de um modo de comunicação, mas de uma concep-ção de sujeitos e nos referindo à possibilidade de respeito a essa população surda, que, muitas ve-zes, é invisível (MONTEIRO, 2006).

É importante salientar que é bastante difí-cil conhecer o número de deficientes auditivos e surdos existentes no Brasil, pois, quando é reali-zado o censo populacional, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), responsável pela pesquisa, tem dificuldades para especificar este número, uma vez que a pesquisa solicita o nú-mero geral de “pessoas portadoras de deficiên-cias”, não especificando a questão da surdez.

Alguns autores, entre eles Monteiro (2006), apontam que, apesar de todas as dificuldades, dados recentes do IBGE estimam que o número total de surdos brasileiros seja de 5,7 milhões (di-vididos em: surdos profundos e deficientes au-ditivos). Esses dados também apontam que, no Estado de São Paulo, há 480.000 e que, na capital paulista, esse número é de 150.000 surdos e defi-cientes auditivos.

Podemos observar pelos dados citados que o número de pessoas surdas é gigantesco. En-tendemos, então, que a Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 2002), que institui a Libras, é importante não só para que se reconheça uma língua, mas um movi-mento social e político para o resgate dos surdos da marginalização linguístico-educacional viven-ciada por eles durante décadas.

O Reconhecimento da Libras como Língua

Vamos entender agora como, então, a Li-bras passou a ser reconhecida como língua?

Foi um processo longo e deveu-se prin-cipalmente ao envolvimento e movimento da comunidade surda. Pensar é produzir conheci-mento, portanto, a partir do reconhecimento da Libras como a língua própria dos surdos, houve uma mudança na caracterização dos surdos bra-sileiros, pois, no momento em que sua língua foi reconhecida socialmente, eles passaram a ser considerados cidadãos.

Saiba maisSaiba mais

Podemos entender a deficiência auditiva quando há uma diminuição da audição, que produz uma redu-ção na percepção de sons e dificulta a compreen-são das palavras. A dificuldade aumenta com o grau de perda. O deficiente auditivo é aquele que, com a utilização de uma prótese auditiva (aparelho de ampli-ficação sonora), poderá reconhecer os sons do meio ambiente, inclusive os sons da fala. A surdez pode ser caracterizada pela impossibilidade de se ouvir, mesmo com a utilização de próteses.



Como você já deve saber, os conhecimen-tos que compõem a sociedade são transmitidos pela classe dominante e esta acaba por “ditar” as normas através das quais os seres humanos serão julgados. Muitas vezes, a sociedade vê no cidadão surdo apenas um ser com um limite na audição e nega reconhecer nessa pessoa um ser de direi-tos e deveres, com uma língua e cultura próprias. A conquista e o reconhecimento da Libras como língua, e a modificação da visão do surdo como uma pessoa que não possui uma deficiência, mas uma diferença no modo de aprender e apreen-der o mundo, ainda são tímidos, mas já houve resultados significativos, como, por exemplo, a aprovação da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que prevê a formação de intérpretes de língua de sinais para possibilitar aos surdos o acesso à informação (BRASIL, 2000). Com a Lei nº 10.436/02, que institui a Libras como língua ma-terna dos surdos, o que passa a existir é a possibi-lidade de uma mudança de comportamento e de visão da sociedade em relação a essa população.

Preste atenção agora!

Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002.

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional de-creta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasi-leira de Sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.

DicionárioDicionário

Lei: (do verbo latino ligare, que significa “aquilo que liga”, ou legere, que significa “aquilo que se lê”) é uma norma ou conjunto de normas jurídi-cas criadas através dos processos próprios do ato normativo e estabelecidas pelas autoridades com-petentes para o efeito.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei.

Parágrafo único. Entende-se como Lín-gua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual--motora, com estrutura gramatical pró-pria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas con-cessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difu-são da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3º As instituições públicas e empre-sas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, mu-nicipais e do Distrito Federal devem ga-rantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como parte integran-te dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portugue-sa.

Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Inde-pendência e 114º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza. (BRASIL, 2002).

Como dito anteriormente, a Lei nº 10.436 foi sancionada a partir do movimento das comuni-dades surdas brasileiras. Vale ressaltar que, apesar dessa lei ter sido sancionada em 2002, somente em 22 de dezembro de 2005 é que sua regula-mentação foi aprovada, no Decreto nº 5.626, que define o que são pessoas com surdez, em seu art.

Libras


2º: “Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, mani-festando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS.” (BRASIL, 2005).

Saiba que é importante ressaltar que, nes-sa nova legislação, há uma mudança significa-tiva: passa-se a utilizar o termo “surdo” no lugar de deficiente auditivo, presente em documentos anteriores. Determina, ainda, que a Libras deve ser disciplina curricular obrigatória nos cursos de


Decreto: refere-se a atos meramente administrati-vos da competência dos chefes dos poderes exe-cutivos (presidente, governadores e prefeitos). Um decreto é usualmente utilizado pelo chefe do po-der executivo para fazer nomeações e regulamen-tações de leis (como para lhes dar cumprimento efetivo, por exemplo), entre outras coisas.

AtençãoAtenção

A Lei nº 10.436 aponta um grande avanço na questão do reconhecimento dos surdos enquan-to sujeitos de direito, bem como o reconheci-mento da sua comunicação enquanto uma cul-tura diferenciada.

formação de professores para o exercício do ma-gistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia. Assim, todos os cursos de li-cenciatura nas diferentes áreas do conhecimento também deverão oferecer essa disciplina.

Assim, caro(a) aluno(a), afirmamos que a lín-gua de sinais preenche as mesmas funções que a língua portuguesa falada, portanto, para ser adquirida, preferencialmente é necessário que crianças surdas tenham o convívio com adultos surdos, que possam inseri-las no funcionamento linguístico-discursivo dessa língua.

Neste capítulo, observamos a dificuldade que os surdos tiveram para que pudessem ser reconhe-cidos como pessoas que têm uma cultura diferenciada e principalmente uma língua própria. A Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/2005 modificam a perspectiva dessa comunidade surda e suas possi-bilidades de interação social.

1.1 Resumo do Capítulo

Vamos verificar sua aprendizagem?

1. Quem são as pessoas consideradas surdas nessa legislação?

1.2 Atividade Proposta


Caro(a) aluno(a), vamos conhecer agora um pouco sobre o percurso histórico da educação dos surdos.

Os surdos, ao longo da nossa história, foram considerados deficientes e, assim como estes, fi-caram “escondidos” da sociedade. Este trabalho irá trazer alguns fatos que subsidiarão o conheci-

UM POUCO DA HISTÓRIA DOS SURDOS2

mento do ponto de vista histórico dos movimen-tos dos surdos e dos intérpretes da Libras no Bra-sil e seu reconhecimento no país.

Há pessoas surdas em todas as partes do Brasil, porém muitos surdos são invisíveis à socie-dade.

A língua que conhecemos hoje como Libras não é a língua de sinais como sua forma mais an-tiga. Como muitas das línguas faladas, a língua de sinais, em sua forma mais antiga, não foi preserva-da. Por meio de pesquisas, foi possível estabelecer algumas circunstâncias entre as quais a educa-ção e a instrução formal de uma língua sinalizada aconteceu.

Como vimos anteriormente, apesar da es-cassez de informações sobre as línguas antigas, acreditar que pessoas surdas não possuíam uma língua sinalizada para sua comunicação, seria um equivocado.


“Em décadas passadas, existiam famílias ouvintes que ‘escondiam’ os filhos surdos pela ‘vergonha’ de terem concebido uma criança fora dos padrões considerados normais; e por isso os surdos quase não saíam de casa ou sempre ficavam acompa-nhados dos pais. A comunicação dos pais com os filhos surdos era muito complexa, pois esses não sabiam a Língua de Sinais e também não a aceitavam; achavam que era ‘feio’ fazer ‘gesto’ ou ‘mímica’ (não Língua de Sinais) como forma de comunicação com sua criança e, consequentemente, não aceitavam a língua de sinais como a primeira língua dos surdos. Os filhos surdos, por sua vez, sentiam-se ‘isolados’ e sem comunicação alguma. Desse modo, muitas vezes criavam ‘complexos’ e/ou ficavam ‘nervosos’. Por muitos anos, os próprios surdos não compreenderam a importância da comunicação através da Língua de Sinais para o processo de construção de sua Identidade Cultural, bem como para o desenvolvimento de sua cognição e linguagem. Consequentemente, o bloqueio no desenvolvimento da Língua de Sinais causou problemas sociais, emocionais e intelectuais na aquisição da linguagem nos surdos.Além disso, esses indivíduos também não conseguiam alcançar suas metas e seus objetivos devido ao preconceito e à mar-ginalização existentes, na sociedade, em relação à Língua de Sinais e à construção da Identidade e Cultura Surda Brasileira. A sociedade ignorava as comunidades surdas brasileiras, que eram ‘isoladas’ e ‘discriminadas’.Ultimamente, observa-se um processo de mudança significativa do olhar da sociedade em relação à questão do surdo, sua língua e cultura. Entretanto, esse é ainda um processo muito lento dentro das políticas educacionais da sociedade brasileira. Até poucos anos atrás, a Língua de Sinais Brasileira era ainda vista como ‘tabu’, pois não havia sido atribuída a língua de sinais o status de língua. Essa era apenas considerada como ‘Linguagem’ e não ‘Língua’.” (MONTEIRO, 2006, p. 279).

Na história da nossa civilização e cultura, os surdos e sua comunicação aparecem pela primei-ra vez no registro de dois grandes filósofos, Platão e Aristóteles. Infelizmente, o pensamento de Aris-tóteles (século IV a.C.) reflete-se até hoje no modo como algumas pessoas encaram o surdo.

A audição contribui para a maior parte do pensamento, porque a linguagem é a causa da instrução. Compõe-se, com efei-to, (a linguagem) de palavras e cada uma das palavras é um signo. É por isso, que entre os homens privados congenita-



mente de um sentido, os cegos-natos são mais inteligentes que os surdos-mudos. (COUTINHO, 2008, p. 31).

Como você pode perceber, a partir desse pensamento, podemos entender que os gregos defendiam que a fala era de origem divina e que, para as pessoas surdas, deveria ser negada a ins-trução, pois não falavam, portanto não eram con-sideradas pessoas dignas.

Em outro momento histórico, têm-se as leis romanas e feudais que refletem a ideia de que o surdo deveria ser excluído da sociedade e que não possuía direitos: “ao surdo não era permitido o acesso a herança e aos privilégios feudais” (COUTI-NHO, 2008, p. 32). Nos casos mais comuns, viviam como camponeses ou eram tolerados como “idio-tas ou débeis”.

Apesar da aparente exclusão dos surdos e da sua impossibilidade de participar ativamen-te da vida comunitária, existem alguns registros de que, em algumas comunidades religiosas, os surdos eram recolhidos e esses religiosos se be-neficiavam dos conhecimentos da comunicação gestual. São Jerônimo (final século IV) observa que havia surdos que aprendiam o evangelho por meio de gestos. Já Santo Agostinho aponta que conhecia uma família surda muito respeitada da burguesia milanesa, “cujos gestos formam pala-vras de uma língua e escreve que sua alma pode-ria ser enriquecida por meio dos gestos que pro-duzem.” (COUTINHO, 2008, p. 32).

No século XVI, surgem as primeiras tentati-vas de “educar” os surdos. Os primeiros educado-res de pessoas surdas; Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet, entre outros, não reconheceram ex-plicitamente a comunicação por sinais como uma possibilidade linguística, mas defendiam a ideia de que, utilizando os seus “gestos naturais”, po-deriam ensinar nossa própria língua (oral). Além disso, Juan Pablo Bonet afirma que as crianças “surdas e mudas” não são mudas em termos de pensamento, mas sim surdas, logo “são capazes de aprender qualquer língua ou ciência”. Já Mon-taigne (século XVI) defende a seguinte ideia:

Os nossos mudos disputam, argumen-tam e contam histórias por gestos. Eu próprio os vi de tão flexíveis e formados sobre aquilo que a verdade se refere que não lhes falta nada para a perfeição de se saberem fazer entender [...] necessitam para se exprimir do alfabeto dos dedos e de uma gramática de gestos. (COUTINHO, 2008, p. 34).

Até o presente momento do texto, pude-mos observar que a sociedade renegou os sur-dos, porém vimos que as experiências educa-cionais promoveram uma modificação no modo de a sociedade encarar o surdo; concluiu-se que os surdos são pessoas inteligentes que podem aprender uma linguagem para exprimir seu pen-samento.

Sendo assim, os professores passam a uti-lizar os gestos para ensinar seus alunos surdos, mas apenas como um modo de eles aprende-rem a língua oral e se expressarem através dela. Apesar do sucesso do trabalho de Ponce de Leon, entre outros, no século XVII e XVIII o conceito de homem educado é aquele que fala bem. Logo, se não há palavra, não há pensamento.

Como estamos falando do percurso da edu-cação e do reconhecimento dos surdos na socie-dade, podemos apontar uma grande mudança na educação dos surdos que acontece em 1755, com o Abade L’Epée, que, apesar de não adotar na íntegra a língua gestual da comunidade surda parisiense, utiliza-a para criar uma língua supos-tamente universal e estruturada de acordo com a sintaxe da língua francesa (o que hoje é chamado francês sinalizado). Ele juntou sinais dos surdos franceses e outros inventados por ele mesmo para demonstrar as inflexões, os artigos e outras carac-terísticas do francês. O que muda, basicamente, é a importância da língua gestual, que passa a ser utilizada como meio de ensino. Em 1776, publica sua metodologia de ensino com seus “sinais me-tódicos”.

Libras


O que se pode observar, é que em pouco tempo, passa a existir na França uma escola de surdos em cada cidade e mais, graças ao reconhe-cimento implícito da comunicação gestual, apare-ce a figura do professor surdo para ensinar alunos surdos. Os primeiros professores surdos foram ex-alunos de L’Epée, os quais tiveram destaque tanto como professores quanto em outras áreas de atuação. É importante esclarecer um aspecto em relação à metodologia de ensino utilizada por L’Epée, o abade criou seus sinais metódicos, que se referiam à utilização dos sinais aprendidos com os surdos de Paris, porém acreditava que essa lin-guagem era desprovida de gramática, portanto precisando da gramática francesa para que tives-se sentido.

O principal sucessor de L’Epée foi o Abade Sicard, que teve outros sucessores, como os Aba-des Clerc, Messieu e Bébian. Bébian percebeu que a linguagem de sinais natural era autônoma e completa, e modificou a metodologia de ensi-no, passando a utilizar o bilinguismo, ou seja, a língua natural de sinais e o ensino da língua fran-cesa escrita, cada uma com gramática e estrutura próprias.

Ferdinand Berthier, aluno da escola de sur-dos, teve a oportunidade de desenvolver sua escolaridade no ensino bilíngue. Ele é considera-do um dos “sucessos” da educação tendo como metodologia de ensino o bilinguismo. Tornou-se professor, escritor e um dos mentores da primeira associação de surdos de Paris.

O abade, por meio da educação ministrada, “[...] conduziu pela primeira vez na história da cultu-ra ocidental, o acesso de muitos dos seus alunos surdos à cidadania. [...] os surdos já não eram edu-cáveis pela palavra, pela oralidade: eram, reco-nhecidamente, cidadãos como todos os outros; e, pela lei promulgada em 1791 pela Assembléia Francesa, reconhecia-se os surdos o direito de beneficiarem-se plenamente dos direitos dos ho-mens.” (COUTINHO, 2008, p. 37).

CuriosidadeCuriosidadeDiversos fatores foram compondo e conso-

lidando o ensino de surdos através do bilinguis-mo.

Continuando a história, houve um fato im-portante em 1816: Thomas Hopkins Gallaudet chega a Paris e encontra-se com Clerc, Massieu e Sicard. Gallaudet estava à procura de uma me-todologia adequada de ensino de surdos nos Es-tados Unidos, que permitisse fazer com que os surdos tivessem real acesso à palavra de Deus. Os franceses o convencem de que esta é a melhor metodologia de ensino, o bilinguismo, e assim, em 1817, Laurent Clerc vai aos Estados Unidos com Gallaudet e funda em Hartford uma escola para “surdos e mudos”, o American Asylum for the Education and Instruction of the Deaf and Dumb.

Como pudemos verificar, a educação dos surdos teve grande desenvolvimento ao longo dos anos, porém um fato irá modificar todo esse percurso. Em 1880, acontece o Congresso de Mi-lão, marco histórico na educação dos surdos. Nes-se congresso, a educação de surdos passa a ado-


“Em 1779, um encadernador de livros surdo de Paris, Pierre Desloges, escreveu um livro ‘Observações de um surdo-mudo, parisiense’. Desloges sentiu-se com-pelido a escrever o livro, ele disse, depois de ouvir as declarações de um certo abade Deschamps, afirman-do que as línguas de sinais não poderiam ser consi-deradas línguas e que, portanto, não teriam utilidade na educação das crianças surdas. Frente a essa decla-ração, Desloges pensou ser seu dever falar em favor da língua sinalizada natural dos surdos franceses... Essa língua era passada de uma pessoa surda para outra, do mesmo modo que línguas que não sejam popu-larmente aceitas em instituições educacionais são também transmitidas para as gerações mais novas falantes. Ao descrever um jovem surdo típico da Fran-ça no século XVIII, Desloges escreveu o seguinte: Ele encontra surdos-mudos com mais conhecimento do que ele aprende a combinar e aperfeiçoar seus sinais... Ele rapidamente adquire, nas interações com seus companheiros, a tão difícil – assim eles dizem! – arte de expressar e pintar seus próprios pensamentos, até os mais abstratos, através de sinais naturais, como se ele soubesse todas as regras da gramática, tamanha a ordem e precisão...” (MOODY, 1987 apud SACKS, 1990, p. 301).



tar como metodologia de trabalho o oralismo. Esse método considera a fala, ou a oralização, o único meio de comunicação e de educação para os surdos.

A modificação histórica que acabamos de verificar reflete as consequências devastadoras que o Congresso de Milão trouxe. Vários autores, entre eles Coutinho (2008), apontam que o que aconteceu no ensino de surdos foi “um autêntico desastre educacional [que] resultou do uso da lin-guagem oral, falada ou escrita, para instruir crian-ças surdas.” Desde então, foram excluídas todas as possibilidades de uso das línguas de sinais na educação desses sujeitos. Atualmente, os surdos educados por esse método falam dos horrores e das perseguições que sofreram ao usarem a lín-gua de sinais.

Depois de quase um século de trabalho ora-lista, na década de 1960, nos Estados Unidos, ini-cia-se a implementação de uma nova filosofia de ensino chamada Comunicação Total e, nos anos 1980, há um retorno ao bilinguismo como me-lhor forma de ensino para pessoas surdas. O Brasil seguiu com alguns anos de atraso essas mesmas tendências e, hoje, procura o caminho do bilin-guismo.


A mudança na vida dos surdos! O Congresso de Milão

“O debate sobre a melhor forma de educar os surdos, se através da fala ou dos sinais, foi ganhando novos adeptos e culminou com a vitória do método oral, em 1880, no Congresso de Milão. Como conclusão do Congresso, decidiu-se que:1- Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os surdos-mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de linguagem, o con-gresso declara que o método de articulação deve ter preferência sobre o de sinais na instrução e educação dos surdos-mudos.2- O método oral puro deve ser preferido, porque o uso simultâneo de sinais e fala tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura oro-facial e a precisão de idéias.” (LANE, 1989 apud SACKS, 1990, p. 394).

E no Brasil?

Um pouco da História da Educação dos Surdos no Brasil

Como você pôde observar, a história dos surdos no mundo não foi simples! Como será que se deu então a educação dos surdos aqui n Brasil?

Bem, podemos iniciar nossa história em 1856, que foi quando chegou ao Brasil o professor Eduard Huet, surdo francês que trouxe o alfabe-to manual francês e alguns sinais para o Brasil. Os surdos brasileiros, que já utilizavam um sistema de sinais próprio, em contato com a Língua de Sinais Francesa (LSF), produziram a Língua de Sinais Brasileira. No ano seguinte, no dia 26 de setembro de 1857, foi fundado o Imperial Institu-to dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro e deno-

Outra história que se destaca é sobre a língua de sinais de Vineyard. Esta é uma situação única que se desenvolveu nesse local específico, no final do século XVII:

Martha’s Vineyard é uma ilha a cinco milhas da costa sudeste de Massachusetts. De 1690 até a metade do século XX, uma elevada taxa de sur-dez genética aparecia entre a população da ilha. Martha’s Vineyard é um exemplo de uma comu-nidade surda... O primeiro educador surdo que lá chegou com sua esposa e família em 1692 era fluente em algum tipo de língua sinalizada. Mui-tas das famílias que habitaram a ilha provinham da área de Boston e, antes disso, muitas outras haviam imigrado de uma região da Inglaterra co-nhecida como Weald, no interior de Kent... Com o florescimento da comunidade surda, consolidou--se também a sua língua... essa língua se expan-diu por toda a ilha, e quase todos os habitantes da ilha, surdos ou não, foram capazes de utilizar a língua de sinais... A surdez não era vista como uma incapacidade. Naquela ilha, os surdos parti-cipavam, integralmente, em todos os aspectos da vida social. (GROCE, 1985 apud WILCOX; WILCOX, 2005, p. 36).

CuriosidadeCuriosidade

Libras


minado o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

É interessante ressaltar que esse Instituto era ligado ao governo central e possuía uma co-missão de alto nível, formada por juristas, minis-tros e sacerdotes, que deveriam supervisionar os trabalhos. Fica claro que essa e outras instituições para deficientes da mesma época só foram cria-das porque houve a intermediação de pessoas influentes que possuíam interesse nessas escolas. Essas pessoas importantes da época procuraram transmitir ensinamentos especializados aceitos como fundamentais e ficaram diretamente liga-das à administração pública de tais instituições.

Como você sabe, antigamente, diferente-mente de agora, as pessoas estudavam em in-ternatos; e com os surdos acontecia o mesmo. Os surdos vindos de outras cidades do Brasil dor-miam na escola, que era um internato. Os surdos que viviam no INES aprendiam por meio da língua de sinais, mas nessa época não existia a Libras, en-tão eles utilizavam a Língua de Sinais Francesa e a Língua de Sinais Brasileira antiga. Esse fato foi importante, pois dessa instituição partiram os lí-deres surdos que têm divulgado, durante muitos anos, a língua de sinais em todo o país.

Sabemos que grande número de crianças surdas são filhas de pais ouvintes, mas algumas famílias que possuem a surdez pela hereditarieda-de transmitem a seus filhos a Libras como forma de comunicação efetiva. Esse fato fez com que a língua de sinais, mesmo com o oralismo imperan-do durante muitos anos na educação dos surdos, não se extinguisse e criou resistências significati-vas, as quais acabaram por refletir na sociedade o crescente movimento que hoje se dá através da aprendizagem da língua de sinais por ouvintes e surdos.

É importante saber que a primeira icono-grafia dos sinais realizada aqui no Brasil foi em 1873, de autoria do aluno surdo Flausino José de Gama, que estudava no Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.

Em 1881, a história narra o fato de a língua de sinais ter sido proibida no INES e em todo o Brasil. Como consequência dessa proibição, em

1895, teve o declínio do número de professores surdos nas escolas para surdos e aumentou o nú-mero de professores ouvintes.

A Importância da Convivência entre Pessoas da mesma Cultura

Como você sabe, é fundamental para que possamos desenvolver uma língua o convívio com pessoas que a utilizem, certo? Quando pessoas de uma mesma cultura convivem, elas desenvolvem uma linguagem própria. Com as pessoas surdas não é diferente, elas desenvolveram uma lingua-gem própria, visual-motora, chamada língua de sinais.

Muitas pessoas perguntam: a Língua de Si-nais é universal?

Não!

Existe, no mundo, um grande número de línguas de sinais, diferente do que muitas pessoas ouvintes pensam. Quando falamos em língua de sinais, não estamos falando de alguma forma de comunicação manual do Português ou, mesmo, de um Português sinalizado, mas de uma língua, com gramática e léxico próprios, expressiva, elo-quente e graciosa.

Podemos dizer que os seres humanos pos-suem uma capacidade inata de adquirir lingua-gem, seja a fala ou o sinal.

Outra escola que é importante na história dos surdos é o Instituto Santa Terezinha, em São Pau-lo, fundado em 1925 e dedicado à educação de moças surdas. Nessa época, as surdas comunica-vam-se somente fora das salas de aulas utilizan-do sinais. Dentro das salas de aula, era utilizado principalmente o oralismo, visando ao desenvol-vimento da fala.




Nenhum de nós é capaz de lembrar como adquiriu a linguagem. Santo Agostinho propõe a seguinte ideia:

Também não somos como pais, chama-dos a ‘ensinar’ a linguagem a nossos fi-lhos; eles adquirem ou parecem adquirir de uma forma automática, pela virtude de serem crianças, nossas crianças, e pe-los intercâmbios comunicativos entre nós. (SACKS, 1990, p. 77).

O primeiro uso da linguagem é, normal-mente, através da mãe; a linguagem acontece en-tre os dois, portanto o que podemos depreender é que ninguém aprende a língua sozinho. É im-possível aprender, adquirir linguagem sem uma capacidade inata, mas essa capacidade é ativada apenas se o sujeito estiver em um meio no qual possa ser desenvolvida, ou seja, se outra pessoa já possuir competência linguística.

Segundo Vigotsky, é através da “negocia-ção” com outras pessoas que se adquire a lingua-gem. O intercâmbio social e emocional começa desde o primeiro dia de vida. Mãe, pai, professor, qualquer pessoa que fale com a criança leva o bebê a níveis superiores de linguagem. Contu-do, as palavras da mãe não teriam sentido se não correspondessem a alguma coisa em sua própria experiência. É necessário lembrar, também, as re-

AtençãoAtenção

A aquisição do sinal, da fala ou de ambos, de-pende do intercâmbio com as pessoas à volta, do ouvir sua fala, ou do assistir seu sinal. Se aos cinco ou seis anos a criança já tiver desenvolvido a fluência em linguagem, seja o sinal ou a fala, ela pode esperar ter uma vida rica de comunica-ção e de intercâmbio comunitário, e desenvolver fluência em leitura e escrita. Mas se ela não tiver tido a oportunidade de desenvolver a linguagem a esta altura, então, ela pode esperar ter uma vida de restrições e empobrecimento cultural, e de incapacidade de ler e escrever. Naturalmente para pessoas que nascem surdas, é muito mais fácil adquirir uma linguagem visual como pri-meira língua; e, dada uma firme fundação nessa linguagem elas podem aprender a ler e escrever e, talvez, a falar, ou seja, tornam-se bilíngues e bi-culturais, o que é ideal para elas (SACKS, 2000).

lações de afeto que ocorrem, refletindo necessi-dades e interesses pessoais do indivíduo.

As crianças aprendem a língua como apren-dem a andar. Ninguém lhes ensina a andar ou a falar. Aprender a andar ou aprender a falar é dife-rente de aprender a ler ou aprender a andar de bi-cicleta. Embora todas essas atividades envolvam habilidades cognitivas, em condições normais, as duas primeiras acontecem inexoravelmente, en-quanto as duas últimas podem não ser desenvol-vidas e permanecer desconhecidas, sem que isso represente um distúrbio.

Portanto, caro(a) aluno(a), a aquisição da linguagem acontece de forma assistemática, des-contínua, com interrupções e ruídos de comuni-cação. Entretanto, o resultado é surpreendente: a criança não só aprende a língua, com todas as su-tilezas de sua articulação gramatical, semântica e pragmática, como o faz de forma completa, isto é, não existe conhecimento de língua materna pela metade ou parcial, qualquer pessoa normal sabe a língua de sua comunidade e a utiliza de forma natural.

Dada a constatação de que as crianças têm o domínio do sistema complexo da língua em um curto prazo, sem esforço, com poucos desvios ou erros (em face das opções que podem ser ex-traídas dos dados a que são expostas), indepen-dentemente da natureza do ambiente (com mais ou menos reforço ou correção) e na ausência de certos tipos de evidência cruciais em situações de aprendizagem por instrução, conclui-se que o ser humano é dotado de um estado cognitivo inicial rico, complexo, uma faculdade inata de adquirir linguagem, porém essa capacidade é ativada ape-nas por outra pessoa que já possui competência

AtençãoAtenção

É importante ressaltar que a linguagem é um in-trincado mundo de significados gramaticais, ver-bais e intenção comunicativa, sendo que todos esses elementos estão juntos no aprendizado e uso da linguagem.

Libras


linguística. David Wood, em seu estudo, de longo prazo, de crianças surdas, escreve:

Imaginem um bebê surdo com pouca ou nenhuma consciência do som. [...] Quando olha para um objeto ou evento, não recebe nada da ‘música de clima’ que acompanha a experiência social do bebê auditivo. Vamos supor que desvie os olhos de um objeto que atrai sua atenção para um adulto que está partilhando sua experiência com ele, e o adulto fala sobre o que o bebê acabou de olhar. Será que o bebê sequer percebe que está ocorren-do uma comunicação? Para descobrir os relacionamentos entre uma palavra e seu referente, o bebê surdo precisa lembrar alguma coisa que acabou de observar e relacionar essa lembrança com outra ob-servação [...] o bebê surdo precisa fazer mais, precisa ‘descobrir’ os relacionamen-tos entre duas experiências visuais muito diferentes que estão deslocadas no tem-po. Essas e outras importantes considera-ções, eles acham, podem causar graves problemas de comunicação muito antes do desenvolvimento da linguagem. As crianças surdas filhas de pais surdos tem boas possibilidades de serem poupadas dessas dificuldades interacionais, pois os pais sabem muito bem, por sua pró-pria experiência, que toda comunicação e todos os jogos devem ser visuais e que a ‘conversa de bebê’, em particular, deve se realizar em termos visuais e gestuais. O corolário de tudo isso é que se a comuni-cação não se tornar significativa, afetará o crescimento intelectual, o intercambio social, o desenvolvimento da linguagem e as atitudes emocionais, tudo ao mesmo tempo, de forma simultânea e insepará-vel. Isso é o que normalmente acontece quando uma criança nasce surda. (SACKS, 1990, p. 79-80).

Então, o que podemos depreender desse relato?

É que as crianças surdas acabam por viver em um mundo diferente, muitas vezes sem que haja uma comunicação, e ela passa a tentar rea-lizar as conexões com o mundo ouvinte, mes-

mo que este lhe forneça poucas pistas. Vygotsky aponta que a comunicação é a percepção de um mundo e essa percepção leva a um mundo con-ceitual. Ele fala de um “salto da sensação para o pensamento”; isso envolve não somente a fala, mas o tipo certo de fala, um diálogo rico em in-tenção comunicativa. Para que a criança possa realizar esse “salto” com sucesso,

não importa essencialmente se a comu-nicação, o diálogo entre mãe e filho, é pela fala ou sinal, o que importa é a in-tenção comunicativa. Essa intenção pode estar na direção saudável de promover seu crescimento, autonomia e expansão da mente. Mas o uso de sinais torna clara-mente a comunicação mais fácil no início da vida, porque os bebês surdos espon-taneamente absorvem os sinais, mas não podem absorver a fala da mesma forma. (SACKS, 1990, p. 84).

Vários estudos foram realizados nos últimos anos em relação à surdez e à aprendizagem da língua de sinais por surdos.

A partir dos aspectos apontados, entende--se que um surdo que tenha acesso à convivência com falantes de sua própria língua irá se desenvol-ver sem atrasos e dificuldades. Significa dizer que as crianças surdas possuem muito mais que um diagnóstico médico apontando uma “deficiência”, mas, na verdade, o que ocorre é um fenômeno cultural, no qual os padrões sociais, emocionais e linguísticos estão intrinsecamente ligados.



Aprendemos neste capítulo sobre a história da língua de sinais, suas raízes e como ela se mantém até os dias atuais em nossa sociedade. Pudemos analisar o percurso realizado no Brasil, a criação da pri-meira escola para surdos e como ela era restrita em seu atendimento.

Estudamos também a importância da comunicação e da interlocução na língua materna dos sur-dos, a língua de sinais (Libras), para que este sujeito possa ter um desenvolvimento cognitivo e linguístico significativo e equivalente aos das crianças ouvintes.


McCleary (2000, p. 672-681) destaca: “Natissurdos, por não terem acesso ao som da fala, não podem adquirir a fala natural-mente, através dos processos com que toda criança adquire língua desde sua infância, na interação com falantes da língua, com o processamento cognitivo dos inputs lingüísticos auditivos. Quando aprendem a língua oral, o fazem através de um processo de ensino e treinamento mais artificial do que qualquer programa de ensino de língua estrangeira, e a língua que acabam falando carrega as marcas desse processo. O quadro ideal para o desenvolvimento lingüístico de uma criança surda é o de crescer dentro de uma família fluente em língua de sinais, para não sofrer nenhum atraso de aquisição de linguagem. Mas isso ocorre apenas com os cerca de 10% de surdos que nascem em famílias de surdos. A grande maioria de natissurdos nasce em famílias de pais ouvintes. No melhor dos cenários, os pais descobrem logo que o filho é surdo, começam a aprender língua de sinais para poderem se comunicar com o filho e colocam o filho em contato com surdos fluentes na língua. Isso raramente acontece. Na maioria dos casos, os pais não têm informações sobre a língua de sinais, ou, tendo, rejeitam-na por preconceito e por medo de o filho ser ‘diferente’ e excluído. Na pior das hipóteses, os pais rejeitam o filho e interagem mini-mamente com ele. Dessa forma, muitos surdos crescem até a idade escolar essencialmente sem língua, com apenas alguns sinais ‘caseiros’ (quan-do há), estabelecidos na comunicação com os familiares. Existem evidências de que esse atraso até o limite da ‘idade crítica’ de aquisição de linguagem (cerca de cinco anos) pode causar seqüelas lingüísticas, cognitivas e psicológicas.Por outro lado, crianças (surdas e ouvintes) expostas a uma língua de sinais nos primeiros anos de vida adquirem essa língua com tanta naturalidade, como acontece com frequência, então, que surdos começam a adquirir sua primeira língua já em idade escolar, ou até em idade mais avançada, quando começam a ter contato com outras pessoas surdas. Existem relatos de indivíduos surdos adultos que experimentam um ‘segundo nascimento’ ao descobrir o mundo surdo e sua língua totalmente acessível e expressiva.

Há dois tipos de surdos:

•os Natissurdos pré-linguais: ficaram surdos antes de aprender a falar (têm muita dificul-dade em aprender a falar);

•os Ensurdecidos ou pós-linguais: Ficaram surdos após terem adquirido a linguagem falada.

Fonte: http://www.asgfsurdos.org.br/?page_id=17.



Libras


Responda às questões abaixo e verifique se você aprendeu.

1. Quem é a personagem histórica que modifica o percurso da educação dos surdos, passando a utilizar a linguagem gestual no ensino?

2. Complete:

a) Em 1880 ocorre o _________________________ que modifica a educação dos surdos para o _______________.

b) Hoje, o Brasil busca a metodologia ________________________ na educação dos surdos.

3. Os surdos, quando têm acesso na primeira infância à língua de sinais, terão um desenvolvi-mento similar aos ouvintes?

2.2 Atividades Propostas


Caro(a) aluno(a), neste capítulo você irá conhecer mais sobre as metodologias de ensino para alunos surdos.

Como vimos nos capítulos anteriores, as tendências de educação escolar para pessoas com surdez concentram-se basicamente em dois polos: a inserção dos alunos em escolas comuns ou em escolas especiais para surdos. Existem di-versos métodos de ensino para surdos, porém os mais importantes ao longo da nossa história po-dem ser delimitados basicamente a três tendên-cias educacionais: a oralista, a comunicação total e a abordagem bilinguista.

As escolas comuns ou especiais que utili-zam o oralismo visam à capacitação da pessoa com surdez para utilizar a língua na modalida-de oral, como única possibilidade linguística, de modo que se utilize a voz e a leitura labial, tanto na vida social quanto na escola.

O oralismo não conseguiu alcançar resul-tados muito positivos, pois, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos e legitima a manutenção do fracasso escolar, provocando di-ficuldades no relacionamento familiar. Este méto-do não aceita o uso da língua de sinais e discrimi-na a cultura surda.

O Oralismo

AS TENDÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DOS SURDOS3

Na abordagem oralista, a linguagem fala-da é tida como forma prioritária de comunicação com os surdos e a aquisição da linguagem oral como fundamental para o desenvolvimento glo-bal da criança surda. Dentro do processo da orali-zação, ficam proibidos os usos de sinais ou gestos e do alfabeto datilológico.

Como você pode ir percebendo, a via sen-sorial priorizada, nessa abordagem educacional, é a oral, sendo enfatizadas as habilidades audi-tivas (restos auditivos) e a leitura orofacial como pré-requisitos para o desenvolvimento da lingua-gem.

A abordagem dominou a educação de sur-dos tanto na Europa quanto nas Américas desde 1880, quando ocorreu o Congresso Internacio-nal para Surdos em Milão, no qual foi aprovada a obrigatoriedade do uso exclusivo da linguagem oral na educação de surdos. Diversos autores dis-correram sobre as abordagens do oralismo: há métodos de ensino unissensoriais, em que o indi-víduo só se utilizaria de restos auditivos; e os mul-tissensoriais, nos quais diversos canais (sensoriais, táteis e visuais) são utilizados como pistas para o surdo acessar a informação.

Como vimos anteriormente, com a dissemi-nação do oralismo, a imagem social dos surdos foi sendo progressivamente danificada, sendo que passaram a ser tratados apenas como deficien-tes. Como consequência do método oralista e a forte ênfase que era dada à oralização, observou--se uma dificuldade significativa de aprendiza-gem desses sujeitos e, ao invés de os educado-res questionarem o método de ensino, que dava ênfase somente ao canal sensorial que faltava ao surdo, passou-se a questionar a possibilidade de cognição dos surdos. Capovilla (2000) observa

AtençãoAtenção

A tendência educacional do oralismo fundamen-ta-se na perspectiva de aquisição da linguagem oral como requisito básico para que o surdo seja integrado à sociedade, que é ouvinte.



que, na Inglaterra, foi analisado que, após anos de escolaridade especial, dos alunos com 15/16 anos somente 25% conseguiam articular-se de modo inteligível aos seus professores e que menos de 10% desses alunos tinha nível de leitura apropria-do à sua idade.

Apesar de todas as críticas a esse método, vamos explicitar alguns dos aspectos práticos para que possa ser desenvolvida a aprendizagem dos surdos através do método oralista (ressalta-mos que ainda hoje ele é muito utilizado).

Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como princípio a indica-ção de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a existência de resí-duo auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método procu-ra assim, reeducar auditivamente a crian-ça surda, através da amplificação dos sons juntamente com técnicas específi-cas de oralidade. Quanto ao trabalho de

AtençãoAtenção

Os aspectos que devem ser desenvolvidos com o aluno deficiente auditivo são:

•diagnóstico precoce (anterior aos dois anos de idade): este é um dos aspectos fundamentais e, de certa forma, determinante até os dias de hoje para que o surdo possa desenvolver fala;

•adaptação de Aparelho de Amplificação Sono-ra Individual (AASI), nos dois ouvidos, logo após o diagnóstico de deficiência auditiva;

•estimulação auditiva precoce (até os cinco anos de idade);

•desenvolvimento da fala através de feedback auditivo;

•desenvolvimento de leitura orofacial: discrimi-nação e identificação dos movimentos orais do emissor;

• treinamento para o desenvolvimento de pistas visuais, auditivas e táteis;

• treinamento auditivo, que seria a estimulação auditiva (com a utilização de próteses), para reconhecimento e discriminação de ruídos e sons ambientais;

• treinamento e desenvolvimento da fala: emis-são e recepção de fonemas utilizando exercí-cios, mobilidade e tonicidade dos músculos da face;

•exercícios de relaxamento e respiração para co-locação dos fonemas.

linguagem, desenvolvido no Oralismo, procura-se ‘ensinar’ linguagem através de atividades estruturais sistemáticas. (DOR-ZIAT, 2008).

Você deve ter percebido que são utilizados para o desenvolvimento da linguagem oral em crianças surdas aparelhos de amplificação sonora, treinamento auditivo, entre outras técnicas. Todas elas, segundo Goés (1999), tem o propósito tera-pêutico de tratar e reduzir os déficits auditivos, ou seja, ela assume o surdo como um deficiente au-ditivo, alguém a quem falta um dos sentidos, a au-dição, mas que pode, através de tratamento, rea-lizar de forma compensatória a leitura orofacial. Ainda, a educação oralista vê no surdo alguém que precisa ser reabilitado, entendendo a língua oral como meta e objetivo final de compreensão e de possibilidade de inserção desses sujeitos na sociedade ouvinte.

Você conseguiu perceber a dificuldade dos surdos em desenvolver a língua oral? Pois é, mas houve mudanças ao longo dos anos, apesar de in-felizmente podermos dizer que ainda muitas fa-mílias apostam nessa aprendizagem, bem como médicos, terapeutas e professores.

Comunicação Total

Vamos agora conhecer outro tipo de ensino, a Comunicação Total! Depois de quase um século envolta em um ensino oralista os surdos puderam ter acesso a outra forma de aprendizagem. Esta era composta de oralização e também de sinais.

Vamos conhecê-la um pouco mais.

A Comunicação Total envolve o uso de todas as modalidades possíveis de comunicação: língua de sinais, alfabeto digital, amplificação sonora com AASI, fala, leitura orofacial, leitura e escrita, expressão facial, mímica e gestos; todos esses re-cursos podem ser utilizados a fim de potencializar as interações sociais e possibilitar um melhor de-senvolvimento da competência linguística.

Libras


Essa abordagem educacional tem como meta estimular o desenvolvimento linguístico, permitindo que a criança surda tenha acesso ao maior número de códigos possível, de forma que possa eleger aquele que lhe permita ter melhor compreensão.

Essa filosofia de ensino possui uma maneira própria de compreender o surdo, ou seja, não o considera portador de uma patologia, mas uma pessoa e a surdez, uma marca, que adquire ca-racterísticas e significações sociais. A Comunica-ção Total é incorporada em diversos lugares, mas, como não é um método, apresenta versões mui-to variadas, caracterizando-se basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de ensinar a língua majoritária e pro-mover a comunicação.

Como vimos, a Comunicação Total se pro-punha a fazer uso de qualquer meio de comuni-cação (palavras, símbolos, gestos, sinais naturais ou artificiais), tudo para permitir que a criança

surda adquirisse linguagem. Aparentemente, essa filosofia de trabalho traria um desenvolvi-mento linguístico e competência em leitura e escrita. Entretanto, esse fato não acontece, pois a comunicação total, apesar de utilizar a comunica-ção de modalidade visual-motora, usava os sinais na estrutura da língua oral.

Marchesi (1987) apresenta a variedade desses sistemas: língua falada de sinais (codificada em sinais); língua falada sina-lizada exata (variante do sistema anterior, distinguindo-se pela busca da reprodu-ção precisa da estrutura da língua); asso-ciação de códigos manuais para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração) de mão perto do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de sinais, fala, dati-lologia, gesto, pantomina etc.

A abordagem educacional bimodalista destaca-se nesses sistemas. As práticas são qualificadas como bimodais ou si-multâneas porque envolvem combina-ções de uso concomitante de duas mo-dalidades, isto é, os sinais e a fala. Para Stewart (1983), entretanto, a utilização da fala codificada em sinais, caracteriza--se como duas modalidades da mesma língua, porque baseia-se apenas na lín-gua majoritária. Góes (1994) diz que essa idéia é variável entre pesquisadores e educadores, porque existe também a no-ção de um instrumento de comunicação em que se inserem parâmetros de uma língua de sinais para acompanhar a fala. (DORZIAT, 2008).

Nos Estados Unidos, como os resultados esperados não foram alcançados, as aulas de pro-fessores que utilizavam a língua inglesa sinalizada foram filmadas e, posteriormente, analisadas. O que pode ser percebido é que, com a criação de muitos sinais artificiais para se marcar flexões ver-bais, conjunções e outros aspectos utilizados na língua oral, o discurso não fazia sentido nem para os professores nem para os alunos.


A Comunicação Total foi importante na história da educação dos surdos, pois possibilitou depois de qua-se um século o retorno dos sinais na vida dessa co-munidade. Apesar de ter como objetivo o desenvol-vimento da fala e a utilização do sinal somente como apoio.


“Apesar da idéia generalizada de oposição entre Co-municação Total e Oralismo, devido à inclusão de si-nais na prática daquela, Marchesi (1987) afirma que a Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da comuni-cação total consideram a língua oral um código im-prescindível para que se possa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos surdos, dessa língua.” (DORZIAT, 2008).



A sociedade educacional percebe que a uti-lização dos sinais auxiliou no desenvolvimento dos alunos surdos, pois o canal de comunicação era visual. Nessa época, início da década de 1980, vários linguistas estudavam as línguas de sinais e perceberam a riqueza dessas línguas; assim, a sociedade começou a perceber que talvez o bi-linguismo fosse a saída para o desenvolvimento integral dos surdos.

Bilinguismo

Apesar de variações entre os profissionais de diferentes países, em relação à época em que vai se introduzir as duas línguas e se a segunda língua será a oral ou a escrita, o consenso entre todos é a importância do contato da criança sur-da com a língua de sinais logo cedo.

Um dos primeiros países a adotar o bilin-guismo foi a Suécia, que reconheceu politicamen-te os surdos como minoria linguística, com direi-

“Para tanto, eles filmaram as aulas em comunica-ção total ministradas pelas professoras em que elas sinalizavam e falavam ao mesmo tempo [...] mostraram as professoras a filmagem sem som, e quando estavam impossibilitadas de ouvir a fala que acompanhava a sinalização, as professoras exibiram uma grande dificuldade em entender o que elas próprias haviam sinalizado. [...] A con-clusão desconcertantemente obvia é a de que durante todo o tempo, as crianças não estavam obtendo uma versão visual da língua falada na sala de aula, mas sim, uma amostra lingüística in-completa e inconsistente, em que nem palavras faladas e nem os sinais.” (CAPOVILLA, 2000, p. 108).

CuriosidadeCuriosidadetos assegurados à educação em línguas faladas e de sinais.

Vários autores, baseados em diversas pes-quisas realizadas na Dinamarca, Suécia e Estados Unidos, apontam a importância da educação bi-língue.

Veja um aspecto importante: a maioria dos alunos surdos chega à escola sem o desen-volvimento da linguagem, muito diferente das crianças ouvintes que chegam à escola com a linguagem desenvolvida, cabendo à instituição educacional trabalhar e desenvolver o conheci-mento da linguagem escrita. Para os surdos, dife-rentemente, cabe à escola, muitas vezes, desen-volver a linguagem desse aluno, principalmente a língua de sinais.

Para Ferreira Brito (1993), numa linha bi-língue, o ensino do Português deve ser ministrado para os surdos da mesma for-ma como são tratadas as línguas estran-geiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portugue-sa) como segunda língua. Apesar dos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais, existem obstáculos para sua concretização. Esses vão além da habilidade manual. A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comu-nidade de surdos se organiza, através do


Bilinguismo: aplicado ao indivíduo, pode significar simplesmente a capacidade de expressar-se em duas línguas.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bilinguismo.

AtençãoAtenção

“A aprendizagem do bilinguismo inclui, o desen-volvimento adequado de competências linguís-ticas e comunicativas, aquisição espontânea da linguagem, com o desenvolvimento intuitivo de regras linguísticas e em contextos sociais motiva-dos linguisticamente a conexão baseada na ex-periência entre o uso da linguagem e a formação de conceitos, o desenvolvimento de padrões de linguagem apropriados a faixa etária, e finalmen-te o respeito e identidade próprios como pessoa surda.” (CAPOVILLA, 2000, p. 112).

Libras


contato extra-institucional do professor com os surdos. Tal contato é reduzido de-vido às limitações de oportunidades para que isso ocorra. Além disso, os surdos, no contato com os ouvintes, realizam adap-tações e ajustes na língua de sinais (lin-guagem pidgen), visando a um melhor entendimento, que acaba dificultando a exposição dos professores à língua de si-nais. (DORZIAT, 2008).

E no Brasil?

Aqui no Brasil, concebemos a perspectiva da educação bilíngue a partir da ideia de que a Libras é a primeira língua dos surdos, é sua língua natural, e a Língua Portuguesa, em sua modali-dade escrita, a segunda língua. É por esse motivo que hoje você está estudando esta disciplina!

A partir dessa concepção, entendemos que a criança surda deve viver “a” e “na” língua de si-nais, não somente restrita ao ambiente escolar, mas em todos os ambientes em que habita so-cialmente.

Se a língua de sinais é uma língua natu-ral adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa língua e se a língua oral é

AtençãoAtenção

O bilinguismo, como o próprio nome indica, pro-põe a exposição do surdo a duas línguas, sendo a primeira a língua de sinais.

adquirida de forma sistematizada, então as pessoas surdas tem o direito de ser ensinadas na língua de sinais. A proposta bilíngüe busca captar esse direito. (QUA-DROS, 1997, p. 49).

Para finalizar, a educação bilíngue tem como meta o desenvolvimento da criança sur-da, para que ela possa perceber e compreender o interlocutor surdo. Para isso, deverá conhecer e utilizar a língua de sinais para realizar pedidos, estabelecer uma comunicação, estabelecer con-versas informais, dando sua opinião, concordan-do ou discordando de seus interlocutores. A partir da aprendizagem e desenvolvimento da língua, como qualquer outra pessoa que vive em uma so-ciedade, o surdo terá possibilidades de desenvol-ver a aprendizagem da língua escrita e ter acesso a todo o conhecimento desenvolvido pela socie-dade.

Podemos concluir, então, caro(a) aluno(a), que o oralismo e a comunicação total obtêm resul-tados questionáveis. Os enfoques, tanto da comu-nicação total quanto do oralismo, negam a língua natural das pessoas surdas e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, socioafe-tivos, linguísticos, político-culturais e na apren-dizagem desses alunos. Por fim, o bilinguismo é visto, hoje, como a melhor forma de abordagem educacional para o surdo, pois visa a capacitá-lo na utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua escrita da comunidade em que vive. A lín-gua de sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez.

Para você conhecer um pouco mais sobre a sur-dez e os métodos de ensino, assista aos filmes:

Mr. Holland: Meu Adorável ProfessorFilhos do Silêncio

MultimídiaMultimídia



Caro(a) aluno(a), pudemos verificar neste capítulo as diferentes metodologias de ensino para os surdos ao longo da história, porém ainda hoje há muita controversa quanto à melhor forma de ensinar o surdo. Sabe-se por meio de pesquisas que o bilinguismo tende a ser a melhor metodologia, pois a criança irá desenvolver em primeiro lugar a comunicação em sinais e depois irá aprender a língua escrita de seu país como segunda língua. Apesar desse fato, ainda há muitas famílias e profissionais da medicina que apostam no oralismo.


Vamos checar sua aprendizagem?

1. Descreva brevemente:

a) Oralismo.

b) Comunicação Total.

c) Bilinguismo.



Querido(a) aluno(a), pudemos discutir até o presente momento a importância da aprendi-zagem e desenvolvimento de língua, vimos a im-portância do ensino bilíngue para pessoas com surdez e as dificuldades que vivem para aprende-rem.

A linguagem é o canal para o desenvolvi-mento dos seres humanos, reafirma a pessoa humana e a sua humanidade. Sim, é a linguagem que nos diferencia dos outros animais!

É por meio da linguagem que nós, indiví-duos, armazenamos informações (o nosso mun-do interior, o mundo ao nosso redor, o mundo com o qual sonhamos). É também utilizando a lin-guagem que a humanidade pode transmitir seus valores, sua história, sua cultura.

Língua

LÍNGUA E LINGUAGEM4

AtençãoAtenção

Definição de Língua - “É um sistema de signos compartilhado por uma comunidade linguística comum. A fala ou os sinais são expressões de di-ferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comu-nidade linguística. A língua é a expressão linguís-tica que é tecida em meio a trocas sociais, cul-turais e políticas. As línguas naturais apresentam propriedades específicas da espécie humana: são recursivas (a partir de um número reduzido de regras, produz-se um número infinito de frases possíveis), são criativas (ou seja, independentes de estímulo), dispõem de uma multiplicidade de funções (função argumentativa, função poética, função conotativa, função informativa, função persuasiva, função emotiva, etc.) e apresentam dupla articulação (as unidades são decomponí-veis e apresentam forma e significado).” (QUA-DROS, 2002, p. 8).

Os linguistas possuem várias definições so-bre língua. Neste curso estamos partindo dos en-sinamentos de Quadros (2002), que com base em Saussure (1995), que define língua como a parte determinada da linguagem, essencial a ela. A lín-gua é, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de con-venções que são necessárias para o exercício da comunicação entre os indivíduos. Ele lembra que a faculdade – natural ou não – de articular palavras não se exerce senão com a ajuda de instrumento criado e fornecido pela coletividade. Para esse au-tor, é a língua que faz a unidade da linguagem.

Como vimos, a partir da definição de Saus-sure, outros linguistas também consideram as línguas um produto das convenções e dos valo-res sociais, do qual derivam as regras que tornam compreensíveis as intercomunicações dos indiví-duos e asseguram a sobrevivência e coesão das sociedades. Portanto, as línguas naturais não são um decalque nem uma rotulação da realidade; elas delimitam aspectos de experiências vividas por cada povo e essas experiências, como as lín-guas, não coincidem, necessariamente, de uma região para outra. Do mesmo modo que as lín-guas diferem na análise da realidade, elas diferem também entre si, por possuírem sons típicos (fo-nemas). Os fonemas de que se valem os falantes de diferentes idiomas para se expressar são seme-lhantes, mas não absolutamente iguais.

Outros linguistas, entre eles Bakhtin (1992 apud KOBER, 2008), filósofo da linguagem e de-fensor de uma concepção sócio-histórica de lín-gua, criticam essa visão saussuriana de língua que coloca o sistema de formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua como o centro organizador de todos os fatos da língua, independentemente de



todos os atos de criação individual. Para eles, a lín-gua está colocada fora do fluxo da comunicação verbal. Nesse sentido, Bakhtin (1992 apud KOBER, 2008) argumenta que, na prática viva da língua, a consciência linguística do locutor e do receptor nada tem a ver com um sistema abstrato de for-mas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma particular. O essencial na tare-fa de decodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas em compreendê-la num contexto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular.

[...] os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou me-lhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar [...] Os sujeitos não ad-quirem sua língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro desper-tar da consciência. (BAKHTIN apud KO-BER, 2008, p. 163).

Então, você está acompanhando a discus-são? Podemos dizer então que a língua não está pronta, mas se desenvolve no processo de inter-locução.

Outro pesquisador importante, Geraldi (1997), que atua principalmente na área de en-sino da Língua Portuguesa, fundamenta-se em uma concepção sócio-histórica que, como a pro-posta por Bakhtin, considera que a língua não está de antemão pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la, mas que o próprio proces-so de interlocução, na atividade de linguagem, está sempre e a cada vez se “reconstruindo”.

Linguagem

Diversos autores apontam que o termo “linguagem” apre-senta uma notável flutuação de sentido, prestando-se aos usos

mais diversos. Ele é comumente empregado para designar, indiferentemente, fenômenos tão afas-tados como a linguagem dos animais, a lingua-gem falada, a linguagem escrita, a linguagem das artes e a linguagem dos gestos.

É comum a observação de que os animais são capazes de exteriorizar (comunicar) o medo, o prazer, a cólera etc. por meio de determinados sons ou gestos (comunicar aqui se toma no sen-tido de influenciar o comportamento de outros animais que presenciarem tais manifestações).

Pode-se chamar esse tipo de comunicação de linguagem?

Na verdade, apesar de muito preciso e “en-genhoso”, esse sistema de comunicação entre as abelhas ou outro tipo qualquer de sistema de co-municação utilizado pelos animais não constitui, para Lopes, ainda uma linguagem, pelo menos no sentido em que utilizamos o termo quando falamos da linguagem humana. Em primeiro lu-gar, porque a linguagem dos animais não é um produto cultural (a cultura é tipicamente huma-na). Essa linguagem não é senão um componente da organização físico-biológica das abelhas (por exemplo), herdada com a programação genética da espécie. A linguagem humana, por seu lado, não é herdada: o homem aprende a sua língua. Em segundo lugar, a linguagem dos animais é invariável, no tempo e no espaço. Ela fornece sempre, ao mesmo grupo, o mesmo tipo de infor-mação (alimento, por exemplo). Por outro lado, a linguagem dos animais é composta de índices, isto é, de um dado físico ligado a outro dado físico por uma causalidade natural; ela não se compõe,

ao contrário da nossa, de signos que nascem das convenções feitas pelo homem.

AtençãoAtenção

Definição de Linguagem – “É utilizada num sen-tido mais abstrato do que língua, ou seja, refere--se ao conhecimento interno dos falantes-ouvin-tes de uma língua. Também pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qual-quer tipo de manifestação de intenção comuni-cativa, como, por exemplo, a linguagem animal e todas as formas que o próprio ser humano utiliza para comunicar e expressar ideias e sentimentos além da expressão linguística (expressões corpo-rais, mímica, gestos etc.). (QUADROS, 2002, p. 8).

Libras


Linguistas apontam, a partir das ideias de Saussure, que todos os humanos depois da infân-cia sabem utilizar a linguagem para se comunicar com seus semelhantes; é essa capacidade que distingue o homem de todos os outros seres. Isso não quer dizer que os outros seres vivos não se comunicam com os membros da sua espécie; é claro que o fazem e alguns deles têm sistema de comunicação complexos e suficientemente flexí-veis que merecem o nome de “linguagem”, como as abelhas e os golfinhos. Todavia, nenhuma des-sas linguagens se aproxima da complexidade e da flexibilidade de qualquer das línguas humanas.

Então, caro(a) aluno(a), podemos dizer que, o lugar privilegiado da linguagem é a interlocu-ção, entendida como espaço de produção de lin-guagem e de constituição de sujeitos (GERALDI, 1997). Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e, com esse olhar, pensar o processo educacional exige instaurá-la sobre a singularida-de dos sujeitos em contínua constituição.

A concepção sócio-histórica de linguagem é adotada também por outros autores, como Abaurre (1999), que a define como lugar de in-teração humana, de interlocução. Tomada como atividade, como trabalho, a linguagem, ao mes-mo tempo em que constitui os polos da subjetivi-dade e da alteridade, é também constantemente modificada pelo sujeito que sobre ela atua.

Como vimos, a linguagem é fundamental para o desenvolvimento dos seres humanos.

AtençãoAtenção

Para Saussure (1995), o exercício da linguagem repousa numa faculdade que nos é dada pela natureza, ao passo que a língua constitui algo ad-quirido e convencional.


Interlocução: conversação entre duas ou mais pes-soas; diálogo.

Fonte: http://www.dicio.com.br.

Em sua tese de doutorado, Trenchi observa:

O termo sócio-interacionismo é utilizado para refletir aos estudos sobre desen-volvimento da linguagem que se afiliam às propostas de Vygotsky (1984), entre outros, e de terem em comum o fato de considerarem o social um lugar de inser-ção do organismo na ordem simbólica e a essa como condição necessária para o pensamento e para construção do co-nhecimento.

Fundamentado nessas idéias, o sócio--interacionaismo enfatiza a natureza da linguagem enquanto atividade cognitiva (de ação sobre o mundo) e comunicativa (de ação sobre o outro)... O diálogo en-quanto fenômeno de natureza discursiva é, portanto, o lugar de inserção da criança na linguagem. Nessa perspectiva, ele é o fundamento da possibilidade de a crian-ça vir a falar. Nele, a criança é falada antes de falar. Falam por ela, dela e para ela ini-cialmente. Nesse processo, ela passa da condição de interpretado para interprete. Ou seja, a interação é vista como matriz de significação e a linguagem como ati-vidade simbólica, através da qual a crian-ça vai incorporando, gradualmente, mas não de modo linear, as categorias linguís-ticas. O adulto aqui não é o provedor, mas o co-autor no processo de constituição da linguagem, ou seja, aquele que inter-preta comportamentos comunicativos da criança, atribuindo-lhes significado. (TRENCH, 1995, p. 65; 74-75).

Essa concepção de linguagem permite não só visualizar uma relação dinâmica e constitutiva entre o sujeito e a linguagem, como também vol-tar a atenção para os sujeitos reais e suas histórias individuais de relação com a linguagem. Dentro da concepção assumida pela autora, interessam as situações reais de interlocução, historicamente situadas. Ora, sujeitos reais costumam usar a lin-guagem, seja em sua forma oral, seja em sua for-ma escrita, de maneira por vezes absolutamente singular.



Você se lembra de tudo que vimos neste capítulo? Vamos então recordar: a linguagem é fator fun-damental para o desenvolvimento do ser humano, é ela que nos diferencia dos outros animais. O texto nos propõe a reflexão da importância da interação e interlocução para que a linguagem seja significada. O adulto é o coautor no processo de constituição da linguagem, aquele que atribui significado aos com-portamentos comunicativos.

AtençãoAtenção

A linguagem é um aspecto desenvolvido pelos seres humanos a partir de situações de interlo-cução!


Para entender melhor sobre o desenvolvimento de linguagem e língua assista aos filmes:

O Garoto SelvagemO Milagre de Anne Sullivan

MultimídiaMultimídia

Vamos treinar um pouco agora!

1. Complete:

a) a) Refere-se ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de uma língua. Também pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qualquer tipo de manifestação de intenção comunicativa. Estamos falando sobre a ____________________.

b) b) É um sistema de signos compartilhado por uma comunidade linguística comum. A fala ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A ______________ é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade linguística.



Então o que você achou até aqui? Está gos-tando de aprofundar seus conhecimentos sobre as questões da língua?

Agora, nós vamos conhecer mais sobre a língua de sinais, lembrando que essa língua pos-sui uma modalidade visomotora.

As pessoas estão acostumadas a relacionar língua com fala. “Assim, quando falamos em lín-gua de sinais, que exige uma associação de língua com sinais, normalmente as pessoas apresentam concepções equivocadas.” (QUADROS, 1997, p. 46).

Elas são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida atra-vés de canais orais-auditivos, mas através da visão e da utilização do espaço.

Preste atenção!!!

A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos espe-cialmente diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais são sis-temas linguísticos independentes das lín-guas orais, desmistificando a idéia de que as línguas de sinais derivam da comuni-cação gestual espontânea dos ouvintes. (QUADROS, 1997, p. 46-47).

Outro fato importante para pensarmos é a forma como foram criadas as línguas de sinais. Elas são línguas naturais, pois refletem a capaci-

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)5

dade humana para a linguagem e porque surgem da mesma necessidade específica das línguas orais, ou seja, a necessidade de os seres humanos utilizarem um sistema linguístico que é transmiti-do através de gerações para expressarem ideias, sentimentos e ações.

Quadros (1999) observa que, até recente-mente, as pessoas acreditavam que as línguas de sinais eram representações miméticas, total-mente icônicas e sem nenhuma estrutura for-mativa. No entanto, várias pesquisas vêm sendo realizadas e apontam que essas línguas são sis-temas abstratos de regras gramaticais. Apesar de apresentarem formas icônicas, elas são altamente complexas e apresentam mecanismos sintáticos espaciais, evidenciando os recursos e sua comple-xidade. Assim, como em qualquer outra língua, é possível produzir e reproduzir expressões meta-fóricas (poemas, expressões idiomáticas, piadas etc.) utilizando a língua de sinais.

Como foi dito até aqui, as línguas de sinais apresentam as propriedades específicas das lín-guas naturais, sendo, portanto, reconhecidas en-quanto línguas pela Linguística. São visual-espa-

AtençãoAtenção

As línguas de sinais apresentam-se em uma mo-dalidade diferente da das línguas orais.


Mimético: que imita algo ou outrem; reproduz algo ou um comportamento de modo idêntico.

Fonte: www.dicionarioinformal.com.br.

Icônico: que representa, que reproduz, que foi co-piado; adj - 1. Relativo a ícone. 2. Relativo à ima-gem ou imagens. 3. Que é conforme ao modelo. 4. Que representa com exatidão.

Fonte: http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx?pal=ic%C3%B3nico.



ciais, captando as experiências visuais das pessoas surdas. Elas vêm mostrando que são comparáveis às línguas orais no que diz respeito à expressão de ideias e à sutileza que as caracteriza. Os usuários das línguas de sinais, no caso do Brasil, da Libras, podem discutir Filosofia, sonhos, ideias, política, declamar poesias etc., ou seja, podem expressar todas as funções que o Português realiza.

Como toda língua, a língua de sinais é viva, dessa forma, ao longo do tempo, vão sendo in-corporados novos vocábulos/sinais a ele; assim, quando há a necessidade, surge um novo sinal e, desde que se torne aceito pela comunidade, será aceito e incorporado à língua.

Você acha que a língua de sinais é universal?

Pois não é. Esta é uma fantasia corrente, principalmente entre ouvintes, que a língua de sinais seja universal. Assim como as línguas orais, cada localidade possui a sua língua. Podemos ci-tar o exemplo de países que utilizam a mesma lín-gua de sinais, Estados Unidos e Canadá. Embora cada língua de sinais seja diferente e possua a sua estrutura gramatical, é inegável que surdos de países diferentes comunicam-se com maior facili-dade uns com os outros, mesmo que não conhe-çam a outra língua, diferentemente do que ocorre na oralidade.

Para você saber, no Brasil, as comunidades surdas utilizam a Libras, mas, além dela, há di-versos registros de outra língua de sinais, que é

utilizada pelos índios Urubus-Kaapor, na Floresta Amazônica. Muitas pessoas acreditam, também, que a Libras é o Português feito com as mãos, que os sinais substituem as palavras dessa língua e que ela é uma mímica e só consegue expressar conceitos concretos.

As Relações Espaciais e as Línguas de Sinais

Bem, caro(a) aluno(a), como estamos po-dendo observar, a Libras é uma língua que pos-sibilita uma comunicação completa, porém sua característica é diversa do oralismo. A língua de sinais Libras utiliza o espaço para a sua comuni-cação e, para que haja uma organização desses sinais, ela possui parâmetros para a sua utilização.

Como estamos verificando, as relações es-paciais nas línguas de sinais são muito complexas. Na Libras, assim como verificado na Língua Ameri-cana de Sinais (American Sign Language – ASL), as relações gramaticais são especificadas através da manipulação dos sinais no espaço. As sentenças ocorrem dentro de um espaço definido, na frente do corpo, em uma área limitada pelo topo da ca-beça e que se estende até os quadris. Além disso, o final de uma sentença, em Libras, é indicado por uma pausa. A Figura 1 ilustra o espaço de realiza-ção dos sinais na Libras, conforme Langevin e Fer-reira Brito (1998).

Figura 1 – Espaço de realização dos sinais na Libras.

Fonte: Brito (2006).

Libras


Então, como vimos, os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos em um determinado local e de uma determinada forma são chamados de parâmetros.

Portanto, o que é denominado palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas é deno-minado sinal nas línguas de sinais. Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo esse lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Essas articulações das mãos, que podem ser com-paradas aos fonemas e, às vezes, aos morfemas, são chamadas parâmetros.

Para realizarmos então os sinais, precisamos utilizar os parâmetros. Nas línguas de sinais, de acordo com o MEC (2007), podem ser encontra-dos os seguintes parâmetros:

Agora, preste muita atenção!

�� Configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou formas feitas pela mão predominante ou pelas duas mãos do sinalizador. A Libras apresenta 46 configurações de mãos; são elas:

Figura 2 – Configuração de mãos.


�� Ponto de articulação: é aquela área no corpo, no espaço de articulação defini-do pelo corpo ou perto do qual o sinal é articulado. Na Libras, o espaço onde o sinal é realizado é uma área que con-tém todos os pontos dentro do raio de alcance das mãos. Dentro desse espaço de enunciação, que seria cabeça e tron-co, pode-se determinar um número li-mitado de lugares, sendo alguns mais exatos, como, por exemplo, a ponta do nariz, e outros mais abrangentes, como a frente do tórax. Em algumas situações, a localização do sinal será reposiciona-da, pois o sinal pode estar vindo de ou-tro interlocutor; por exemplo: B faz sinal para A. Nesse caso, a localização deve levar em consideração as localizações dos interlocutores, na enunciação ideal;

�� Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Ferreira Brito (1990) menciona que os movimentos podem estar nas mãos, pulsos ou antebraço e ser unidirecionais (para cima, para bai-xo, para a direita, para a esquerda, para fora, para dentro, para a lateral inferior esquerda ou direita, para a lateral su-perior esquerda ou direita) ou bidire-cionais (para cima e para baixo, para a esquerda e para a direita, para dentro e para fora, para laterais opostas – supe-rior e inferior direita ou esquerda);

�� Orientação/direcionalidade: os sinais têm uma direção com relação aos parâ-metros citados. Assim, os verbos ir e vir se opõem em relação à direcionalidade, como os verbos. Na Libras, temos seis ti-pos de orientações da palma das mãos: para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a direita e para a esquerda;

�� Expressão facial e/ou corporal: mui-tos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados, em sua configuração



também têm como traço diferenciador a expressão facial e/ou corporal, como os sinais alegre e triste. Há sinais reali-zados somente com a bochecha, como ladrão e ato sexual; sinais feitos com a mão e a expressão facial, como bala, e, ainda, sinais em que sons e expressões faciais complementam os traços ma-nuais, como os sinais de helicóptero e moto.

Você já viu um surdo fazendo sinais? Se sim, notou como eles modificam sua expressão facial e corporal. Por que isso acontece?

Duas estudiosas da língua de sinais, Qua-dros e Karnopp (2004), linguistas, apontam a im-portância das expressões não manuais (expres-são dos olhos, movimento da face, da cabeça ou tronco), que têm como função marcar sentenças interrogativas, relativas, concordância, foco, entre outros aspectos. Ressaltamos que duas expres-sões não manuais podem acontecer simultanea-mente, como, por exemplo, marcas de interroga-ção e negação. Apresentamos, a seguir, algumas possibilidades de expressões não manuais da língua de sinais brasileira:

Rosto: sobrancelhas franzidas, olhos ar-regalados, lance de olhos, sobrancelhas levantadas; bochechas infladas, boche-chas contraídas, lábios contraídos e pro-jetados e sobrancelhas franzidas, correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha, apenas bochecha direita inflada, contração do lábio superior, fran-zir do nariz.

Cabeça: balanceamento para frente e para trás (sim), balanceamento para os lados (não), inclinação para frente, incli-nação para o lado e inclinação para trás.

Rosto e Cabeça: cabeça projetada para frente, olhos levemente cerrados, sobran-

AtençãoAtenção

São cinco parâmetros: configuração de mãos, ponto de articulação, movimento, orientação e direcionalidade e expressão facial e/ou corporal.

celhas franzidas, cabeça projetada para trás e olhos arregalados.

Tronco: para frente, para trás; balancea-mento alternado dos ombros; balan-ceamento simultâneo dos ombros. Ba-lanceamento único ombro. (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 61).

Como apontamos anteriormente, portanto, “falar com as mãos” não é simplesmente fazer mí-micas ou indicar algo, mas é a utilização de uma combinação de elementos que produzirá sinais, os quais, combinados, formarão frases em um contexto. É importante lembrar que a Libras vai transmitir todas as informações necessárias, utili-zando os sinais, porém é preciso que se tenha em mente que:

a) o Português e a Libras são línguas com-pletamente distintas, não apenas em relação à estrutura (gramática e léxico), mas ao próprio suporte;

b) a sentença em Língua Portuguesa pos-sui redundâncias (como a concordância de número, gênero e pessoa gramati-cal), que seriam suprimidas no processo de representação em Libras;

c) a sentença, em Língua Portuguesa, pos-sui informações (como a ordem dos constituintes) que nem sempre são re-levantes para a representação.


Para conversarmos, em qualquer língua, não basta conhecermos as palavras, ou vocabulário, é preciso incorporar as regras gramaticais para a formação das frases. Na língua de sinais, além disso, a utilização das expressões não manuais é fundamental para a com-preensão do que está sendo dito!

Libras


Neste capítulo pudemos conhecer melhor as características das línguas de sinais, sua modalidade, ou seja, é uma língua visomotora, diferente da língua oral que é de modalidade oral-auditiva. Conhece-mos o espaço onde são realizados e os parâmetros que devem ser levados em consideração para que os sinais sejam realizados de forma correta.


Para finalizar, vamos relembrar alguns conceitos deste capítulo.

1. Os parâmetros da língua de sinais são:

2. Podemos dizer que a língua de sinais é, simplesmente, “falar com as mãos”?



Caro(a) aluno(a),

Muitas vezes ficamos pensando se a Libras pode ser grafada. Sim, de duas maneiras: por meio de sinais ou por meio do alfabeto manual ou datilológico.

Utilizamos a datilologia somente quando vai se digitar o próprio nome ou quando quere-mos designar uma palavra que não possui um si-nal. No restante do tempo, não há digitação ou utilização do alfabeto manual.

Cada pessoa possui um sinal que a desig-na, portanto, em uma conversa, não se utiliza o nome da pessoa que se quer perguntar ou referir;

A LIBRAS E SUA GRAMÁTICA6


Comunicar-se em Libras não é ficar digitando todas as palavras! Como dito anteriormente, a digitação, ou uti-lização do alfabeto manual ou datilológico, é somente usada para explicitar um nome ou explicitar um termo que não exista correspondência em sinais.

na verdade, cada pessoa que participa da comu-nidade surda possui um sinal próprio (essa desig-nação é sempre realizada pela comunidade surda e a partir de uma marca ou característica pessoal).

Alfabeto Manual ou Datilológico

Figura 3 – Alfabeto manual – Letras.

Fonte: valpimentinha.blogspot.com.



Figura 4 – Números.

Fonte: eeblmlibras.blogspot.com.

Fonte: aprendendoporlibras.zip.net.

Os Pronomes Pessoais

Quando estamos utilizando a Libras para nos comunicarmos, também utilizamos os prono-mes pessoais. Devemos seguir as seguintes nor-mas, se for falar “eu”, deve-se apontar o indicador para o próprio peito (pessoa que está falando); o sinal para “você” é apontar para o receptor. Se for “ele” ou “ela”, apontar para a pessoa, que não está na conversa, ou um lugar que foi convencionado para determinar a outra pessoa. Quando vamos falar “grupo”, fazer o numeral com a mão predo-minante. Podemos grafar esse sinal de duas ma-neiras básicas: fazendo o número (por exemplo, dois), mais a palavra “grupo”; ou grafar o número

e, com a configuração da mão em “d”, fazer um se-micírculo à frente ou ao lado do interlocutor.

É normal, na conversação em Libras, a omis-são da primeira pessoa. Já os pronomes pessoais na terceira pessoa não possuem marca para gê-nero (masculino e feminino), sendo grafados, para termos de escrita, com o sinal @.

AtençãoAtenção

Quando estamos falando em Libras na primeira pessoa, não é necessário fazer o sinal de “eu”.

Libras


Pronomes Demonstrativos e Advérbios de Lugar

Como dissemos acima, temos os pronomes em Libras assim como na língua portuguesa. Os pronomes demonstrativos e os advérbios de lu-gar, em Libras, estão relacionados às pessoas do discurso. Os pronomes demonstrativos e os ad-vérbios de lugar relacionados a primeira pessoa (“est@ aqui”) são representados por: apontar para o local onde está, acompanhado do olhar do emissor. Se a pessoa não estiver presente, deve-mos olhar e apontar para o local predeterminado da pessoa em questão. Se formos falar “aquel@ lá”, devemos apontar para um local mais distante, direcionado para a coisa/pessoa ou lugar.

Pronomes pessoais Pronomes demonstrativos ou advérbio de lugar

EU (olhando para o receptor)

VOCÊ (olhando para o receptor)

EL@ (olhando para o receptor)

EST@/AQUI (olhando para a coisa/lugar, perto da 1ª pes-soa)

ESS@/AÍ AQUI (olhando para a coisa/lugar, perto da 2ª pes-soa)

AQUEL@/ LÁ AQUI (olhando para a coisa/lugar distante apontada)

Pronomes Possessivos

Os pronomes possessivos são utilizados na Libras também, eles estão relacionados à pessoa do discurso e não ao objeto possuído.

Preste atenção agora!

Para a primeira pessoa (meu), pode haver duas configurações de mão:

�� mão aberta com os dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor;

�� mão em “p” com o dedo médio batendo no peito (quer dizer “meu próprio”).

Em relação a você ou el@, o movimento de “p” é em direção à pessoa de quem se fala.

Não há sinal específico para as pessoas no plural.

Você aprendeu neste capítulo o alfabeto datilológico ou manual e sua importância na língua de sinais. Pudemos entender como são utilizados os pronomes pessoais, demonstrativos e os pronomes possessivos. Entendemos que os surdos utilizam a digitação, ou soletração somente em algumas situa-ções específicas, como para designar o nome de uma pessoa, ou lugar, ou ainda quando não há sinal específico para a palavra, então digitamos a mesma e explicamos seu significado.




Vamos testar agora o que aprendeu?

1. Complete:

a) O alfabeto datilológico é utilizado quando:



Prezado(a) aluno(a), vamos observar como é a estrutura da Libras.

Buscando compreender a estrutura de uma língua, devemos observar seus aspectos:

�� Morfológico – Morfologia é a ciência que estuda a estrutura interna das pa-lavras;

�� Fonético – Fonologia é uma área que busca interpretar sons da fala, tendo sempre por base os sistemas de sons das línguas e os modelos teóricos dis-poníveis.

Em relação à língua de sinais, esses estu-dos também são realizados, porém essas áreas da Linguística se detêm no estudo das unidades mínimas dos sinais. A preocupação da Fonética é “descrever as unidades mínimas dos sinais” e a

ESTRUTURA LINGUÍSTICA DA LIBRAS7

Morfologia “é o estudo da estrutura da palavra ou do sinal, assim como as regras que determinam a formação de palavras.” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 83, 86).

Quando aprendemos a Língua Portuguesa, temos o som, os fonemas e a sua representação através de letras, como, por exemplo, na palavra “certo”. Falamos “/sertu/” e escrevemos “certo”. Te-mos, aqui, cinco letras ou grafemas componentes da palavra escrita; não consideramos a letra uma unidade mínima, como o fonema, porque o fone-ma, às vezes, é representado, na escrita, por mais de uma letra.

Assim, como vimos acima, são cinco os componentes ou as unidades mínimas constitu-tivas das palavras em Português. Essas unidades mínimas são chamadas fonemas, que sabemos serem sequencialmente combinadas para formar as palavras.

certo - /s e r t u/

Em LIBRAS, as unidades mínimas ou com-ponentes da palavra ou sinal CERTO são os seguintes:

CM = configuração de mãos;

M = é o movimento linear, para baixo com retenção final;

AtençãoAtenção

“A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânti-cos que apresentam especificidade, mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usa-dos na geração de estruturas linguísticas de for-ma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número finito de regras. É dotada também de componentes pragmáticos convencionais, codi-ficados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e ou-tros significados não literais.” (BRITO, 2006).



PA = é o ponto de articulação do sinal, isto é tronco, busto, lado direito;

O = é a orientação da palma da mão para a esquerda;

S = é a simetria no movimento ou uso da mão esquerda, realizando o mesmo mo-vimento que a esquerda, também como articulador e não apenas como mão de apoio;

Em português, as unidades mínimas ou componentes da palavra certo /sertu/ podem ser descritas da seguinte forma:

/s/ som com passagem obstruída (con-soante), surdo, fricativo;

/e/ som com passagem livre (vogal), so-noro, aberto, médio;

/r/ som com passagem obstruída (con-soante), sonoro, vibrante;

/t/ som com passagem obstruída (con-soante), surdo, oclusivo;

/u/ som com passagem livre (vogal) sono-ro, fechado, posterior. (BRITO, 2006).

Você percebeu a diferença entre a descri-ção das unidades mínimas de “certo” em Libras e em Português. Na Libras, as características dos sinais são espaciais (configuração de mão, pon-to de articulação, movimento e orientação) e, no Português, as unidades da palavra são acústico--sonoras.

Como pudemos verificar, as palavras na Li-bras também se utilizam de unidades mínimas. Quando uma dessas unidades é modificada, gera um novo significado.

Os Pares Mínimos

Veja, agora, várias possibilidades de modifi-cação dos sinais a partir dos pares mínimos!

Os pares mínimos, na língua de sinais, acon-tecem quando temos um dos parâmetros dos si-nais modificados. Essas modificações podem ser quanto a:

Configuração de mãos

Educar AcostumarFonte: Brito (2006).

No sinal de educar, a configuração da mão direita é em “L” e, no sinal de acostumar, a confi-guração da mão direita é “mão aberta”. É uma dife-renciação pequena, porém significativa;

1. Ponto de articulação:


As duas palavras apresentadas nesse exem-plo – aprender e sábado –, possuem a mesma configuração de mão e, também, o mesmo mo-vimento, porém o que as distingue é o local onde cada uma delas é realizada. Na palavra “aprender”, a localização do sinal é na testa e, no sinal de sá-bado, o ponto de articulação é em frente à boca. A alteração desse parâmetro modifica o significado das palavras.

AtençãoAtenção

Na Libras, assim como na língua portuguesa, a modificação de um parâmetro modifica o vocá-bulo. Por exemplo, se na palavra “lobo” mudar o lugar de uma letra, “b” por “l”, teremos outra pa-lavra, “bolo” e não mais “lobo”. Da mesma forma na língua de sinais, se modificarmos um dos pa-râmetros (configuração de mãos, ponto de arti-culação, movimento, ou orientação) estaremos mudando o sinal.

Libras


2. Movimento:

Verde (SP) Gelado (SP)Fonte: Brito (2006).

As palavras “verde” e “gelado” são também pares mínimos, pois há a modificação de um pa-râmetro; nesse caso, a diferença é o movimento.

Como pudemos observar, pelos exemplos citados, que, tanto na Libras quanto no Portu-guês, as palavras são constituídas a partir de uni-dades mínimas. Apesar de o número dessas uni-dades ser finito e pequeno, combinados, geram um número infinito de palavras. Assim, o léxico da Libras, como de qualquer outra língua, é infinito, pois sempre há a possibilidade de novas palavras. O fato de, em algumas línguas, não haver vocábu-los para designar alguns campos semânticos não quer dizer que a língua seja “pobre”, pois ela pos-sui todos os mecanismos para criar palavras para qualquer conceito que venha a ser utilizado pela comunidade.

Verifica-se, também, que os princípios e mecanismos utilizados na Libras são os mesmos utilizados em qualquer outra língua. A grande di-ferenciação entre a Libras e outras línguas é sua característica visual.

Preste atenção!


Uma das possibilidades de alteração de parâmetro é a mudança no ponto de articulação. “Isto é, há uma característica espacial distinta nos sinais, o ponto de articulação, que os distingue. Essas características, /na testa/ e /na boca/, são unidades mínimas distintivas equivalentes aos fonemas das palavras pata e bata do português, /p/ e /b/, que também distinguem as for-mas linguísticas e seus significados.” (BRITO, 2006).

É devido às mesmas restrições que as uni-dades ou fonemas do português se orga-nizam ou estruturam seqüencialmente ou linearmente no tempo, enquanto que as unidades ou ‘fonemas’ da LIBRAS se es-truturam simultaneamente ou ao mesmo tempo no espaço. (BRITO, 2006).

Morfemas e Formação de Palavras por Derivação

As duas linguistas Quadros e Karnopp (2004) apontam que uma das principais funções da Morfologia é a utilização de uma ideia de uma palavra em outra classe gramatical. Na Libras, a função de derivação é muito utilizada; por exem-plo: derivar nomes de verbos ou vice-versa.

“[...] observa-se que a Língua de Sinais Bra-sileira pode derivar nomes de verbos pela mu-dança no tipo de movimento. Este pode ser en-curtado no caso do verbo e repetido no caso do nome”. (BRITO, 2006). Por exemplo, no verbo “sen-tar”, o sinal é realizado uma única vez. Já no subs-tantivo “cadeira”, é utilizado o mesmo sinal de sen-tar, mas ele possui movimento repetido, ou seja, o sinal de sentar é realizado duas vezes. Portanto, o sinal de cadeira é derivado do sinal de sentar.

Se observarmos o exemplo a seguir (BRITO, 2006), nos sinais de “falar” e de “falar muito”, ou “falar pelos cotovelos”, a modificação acontece na sua duração.


No exemplo a seguir (BRITO, 2006), pode-mos perceber que o sinal de “saber” possui uma

FALARFALAR SEM PARARFALAR PELOS COTOVE-LOS FALAR + aspecto conti-nuativo



configuração de “mão aberta”. A modificação do sinal para a negativa “não saber” altera a configu-ração de mão; a configuração de mão utilizada nesta palavra é a configuração número treze (13), o que modifica o sinal e incorpora a negativa.

SABER NãO SABERFonte: Brito (2006).

Formação de Palavras por Composição

Podemos observar então que, assim como na Língua Portuguesa palavras derivam de outras, também podemos formar diferentes palavras a partir do processo de composição. A composição é o processo de juntar duas palavras, como, por exemplo, “guarda-chuva”; no caso dos sinais, isso ocorre pela adjunção de dois sinais simples, trans-formando-os em formas compostas.

Por exemplo:

CASA + CRUZ = IGREJA

MULHER + PEQUENO = MENINA

HOMEM + PEQUENO = MENINO

É importante ressaltar que alguns sinais são distintos quanto à forma e à categoria e o que vai defini-los é a sua função na frase ou, como os sur-dos nos apontam regularmente, dependerá do contexto.

Aspecto Verbal

Assim como em outras línguas, a Libras vai distinguir alguns aspectos dos sinais. Essas modu-lações são três: pontual, continuativo ou durati-vo e interativo.

Podemos apontar, no exemplo a seguir, “Ela falou com você semana passada”, que o aspecto pontual vai se referir a essa ação que ocorreu em um determinado momento definido no passado. Nessa frase, podemos dizer que a ação aconteceu em um determinado momento: “semana passa-da”.

Preste atenção!

Em LIBRAS, temos um sinal FALAR para um contexto linguístico similar. Por exemplo, ELE FA-LAR VOCÊ ONTEM (= ele falou com você ontem). Entretanto, temos também o sinal FALAR SEM PA-RAR que se refere a uma ação que tem uma conti-nuidade no tempo como no exemplo ELE FALAR SEM PARAR AULA (= ele falou sem parar durante a aula) (BRITO, 2006).

FALAR FALAR SEM PARAR (aspecto pontual) (aspecto continuativo)


O aspecto durativo vai indicar outro ele-mento do sinal e da conversação: quando, em Libras, queremos mostrar a intensidade do sinal, modificamos um ou mais parâmetros e temos uma nova palavra.

Podemos entender melhor com os exem-plos a seguir, retirados de Brito (2006):

OLHAR (pontual) OLHAR VOCÊ ONTEM VOCÊ NãO ENXER-GAR (pontual)

Libras


Já o aspecto interativo pode aparecer em contextos em que seja necessário apontar uma interação com o meio. Por exemplo, “PAULO VIAJAR- MUITAS-VEZES”. O sinal interativo se dá quando o evento ou ação acontece repetidas ve-zes.

Veja o exemplo a seguir, retirado de Brito (2006):

VIAJAR (pontual) VIAJAR (interativo)

OLHAR (durativo) ELE FICAR OLHANDO LONGAMENTE MAR (durativo)A modificação no parâmetro é o ponto de ar-ticulação, que mudou do olho para a ponta do nariz.

OLHAR (durativo) ELA PASSAR TODOS OLHAR CONTINUADA-MENTE (durativo)Fonte: Brito (2006).

É importante ressaltar que esse tipo de evento não acontece na Língua Portuguesa.

Itens Lexicais para Tempo e Marca de Tempo

Um aspecto importante para observarmos é que na Libras não há a marcação de tempo no sinal.

A língua de sinais não possui marcação de tempo verbal como o Português. Para demonstrar o tempo verbal, utilizamos os sinais adverbiais como ontem, hoje, amanhã, semana passada, próximo ano etc. Com a utilização dessa marca-ção, não há risco de ambiguidade temporal; sabe--se exatamente o tempo que está sendo narrado, pois, enquanto não aparecer outro item lexical, o tempo é o que foi marcado a priori.

Veja o exemplo do que acabamos de expli-car:

AtençãoAtenção

Os sinais que veiculam conceito temporal, em geral, vêm seguidos de uma marca de passado, futuro ou presente da seguinte forma: Movimen-to para trás, para o passado; Movimento para frente, para o futuro; e Movimento no plano do corpo, para presente. Alguns desses sinais, en-tretanto, incorporam essa marca de tempo não requerendo, pois, uma marca isolada como é o caso dos sinais ONTEM e ANTEONTEM.

ONTEM ANTEONTEM



Outros sinais como ANO requerem o acompanhamento de um sinal de futuro ou de presente, mas, quando se trata de passado, ele sofre uma alteração na di-reção do movimento de para frente para trás e, por si só já significa ‘ano passado’. Os sinais de ANO e ANO-PASSADO po-dem ser observados nas ilustrações que se seguem:


Quantificação e Intensidade

Quando precisamos apontar uma quantifi-cação em Português, normalmente dizemos “há muitas pessoas nesta festa” ou “há pouco espaço nesta escola”. Essas expressões não são utiliza-das na Libras. Utilizamos a configuração de mãos para mostrar a diferença; por exemplo: se for uma única pessoa, será apenas um dedo para mostrar quem é; se forem muitas pessoas, vamos utilizar as duas mãos, apontando para o espaço, mos-trando “todos”.

Se for necessário utilizarmos alguma marca-ção com número, como para horas, meses, dias, semanas ou pessoas, podemos nos referir a até três incorporados ao sinal. No exemplo a seguir, a figura está mostrando uma vez com o numeral um, dois e três. Há a modificação do parâmetro, o que modifica o sinal. Se a quantidade for acima de cinco, faz-se o sinal do número e, em seguida, o sinal referente ao vocábulo. Observe no exem-plo do desenho:

ANO ANO-PASSADO

UMA-VEZ DUAS-VEZES TRÊS-VEZESFonte: Brito (2006).

Em alguns momentos, alongando o movi-mento do sinal e acelerando-o, estamos marcan-do sua intensidade ou quantidade. No exemplo a seguir, temos o sinal de longe e, com a intensifica-ção do movimento e seu alongamento, temos a expressão “muito longe”.

LONGE MUITO-LONGEFonte: Brito (2006).

Como você pode ver, pudemos verificar vá-rias formas de utilizar a linguagem que é carac-terística da língua de sinais e não é utilizada nas línguas orais.

Classificadores

Muitas pessoas dizem que os surdos fazem “mímica”. Na verdade isso não acontece, mas exis-te um componente da gramática da língua de si-nais que se chama classificadores.

Os classificadores compõem um aspecto que pode ser encontrado também nas línguas orais. Segundo Brito (2006):

Libras


[...] como algumas línguas orais e como várias línguas de sinais, a LIBRAS pos-sui classificadores, um tipo de morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical ou sinal para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal, para descrevê-lo quanto à forma e tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente é segurado ou se comporta na ação verbal.

Em Libras, os classificadores são incorpo-rados ao sinal e têm como característica atribuir uma qualidade a um objeto, pessoa, animal. Por exemplo: se queremos demonstrar que o “copo é quadrado”, utilizaremos os classificadores para designar a forma e o tamanho do copo.

Ao se atribuir uma qualidade a uma coi-sa, por exemplo: arredondada, quadrado, cheio de bolas, de listras, entre outras, isso representa um tipo de qualificação. Assim, classificadores são formas que, substituindo o nome que as precede, vêm do verbo. Portanto, os classificado-res na LIBRAS são marcadores de concor-dância de gênero: pessoa, animal, coisa. Os classificadores para pessoa ou animal podem ter plural, que é marcado ao se re-presentar duas pessoas ou animais simul-taneamente com as duas mãos ou fazen-do um movimento repetido em relação ao número. Os classificadores para coisa representam, através de concordância, uma característica desta coisa que está sendo o objeto da ação verbal. (FELIPE, 2007, p. 150).

A Estruturação de Sentenças em Libras

Não é difícil encontrar pessoas que apon-tam que a constituição da estrutura das senten-ças em Libras é completamente diferente no Por-

AtençãoAtenção

Os classificadores não são “mímica”, mas sim a atribuição de uma qualidade ou característica ao sinal.

tuguês. Realmente, no que diz respeito à ordem das palavras, há uma diferença, pois o Português é uma língua de base sujeito-verbo-predicado, enquanto que a Libras é uma língua do tipo tópi-co comentário.

Quadros e Karnopp (2004) mencionam dois trabalhos que mostram a flexibilidade na ordem das frases na Libras. Para eles, Felipe e Ferreira Brito apontam que há várias possibilidades de ordenação das palavras nas sentenças, mas que, apesar da flexibilidade, há uma ordenação bási-ca, que seria sujeito-verbo-objeto. Todas as frases que utilizam essa organização são gramaticais.

Veja alguns exemplos de possibilidades de frases em Libras, retirados de Quadros e Karnopp (2004, p. 140-143):

1- Ela gosta de futebol

S V O

Nessa frase, há uma marca não manual, ou seja, o narrador marca com a direção dos olhos, que acompanha a concordância de pessoa asso-ciada ao verbo.

2 - TV ela assiste

O S V

3 - Futebol ele gosta

O S V

Ele futebol gosta

S O V

Essas construções de frases mostram frases simples em que o referente não está presente; po-rém, se a frase tiver uma estrutura mais complexa, não será possível mudar o objeto da ordem.

Por exemplo:

Eu querer Maria trabalhar melhor

S V O



Uma possível explicação para a flexibilida-de da ordem das frases na língua de sinais está relacionada à topicalização, que está associada à marcação não manual.

A seguir, você poderá verificar o estudo de Quadros e Karnopp (2004) a respeito das formas

pronominais para marcar as pessoas no discurso. Os desenhos e texto citados são da Professora Ro-nice Quadros em seu estudo sobre Linguística da Libras (1997, p. 49-64).

Figura 5 – Formas pronominais usadas com referentes presentes.

Fonte: Quadros (1997, p. 49-64).

O desenho apresentado anteriormente aponta como as relações na Libras podem ser complexas, ou seja, de que forma o sinalizador pode marcar as pessoas do discurso. Essas pessoas podem estar presentes ou não no diálogo; quando presentes, a sinalização acontece apontando-se diretamente ao referente. Se o referente não estiver presente, ou tempora-riamente ausente, é realizado o mecanismo de apontação, que é direcionado para um local es-pecífico, sempre na horizontal defronte ao corpo

do sinalizador. A apontação pode designar, tam-bém, lugares e/ou objetos no espaço.

O exemplo a seguir esclarece como o sinali-zador atua para marcar referentes não presentes. O sinalizador irá relacio-nar um local à sua direita e irá nomeá-lo; por exem-plo: João à direita e à sua esquerda Maria. Todas as vezes que ele mostrar ou referir-se à sua direita es-

tará se referindo a João e, à esquerda, Maria. Ob-serve o desenho:


“A referência anafórica requer que o sinalizador aponte (olhe ou gire o corpo) um local pré-estabelecido, isto é, após a introdução de um nominal co-referente a um ponto estabelecido no espaço, esse ponto no espaço referir-se-á àquele nominal, mesmo depois de outros sinais serem introduzidos no discurso.” (QUADROS, 1997, p. 50).

Figura 6 – Formas pronominais para marcar as pessoas do discurso.

Fonte: Quadros (1997, p. 193).

Libras


Como você pode observar, o sinalizador não distribui os locais referentes aleatoriamente. Os referentes somente serão arbitrários, segun-do Lilo-Martin e Klima (1990), se forem referentes abstratos (parlamentarismo, presidencialismo) ou para referentes descritos individualmente não in-teragindo com outros (diferentes turmas dentro de uma escola). Os locais devem distribuídos no espaço, de forma que possam ser diferenciados, ou seja, que não gere confusão nos interlocuto-res. É importante, também, ressaltar a importân-cia do olhar do sinalizador, pois, se o sinalizador estiver olhando para o interlocutor A (exemplo a seguir), ele estará se referindo a “você\tu”.

Figura 7 – Pronome de 2ª pessoa: VOCÊ/TU.


É importante ressaltar que, se o sinalizador estiver olhando para B quando apontar para A, significa que serão ambos ele/ela.

Figura 8 – Pronome de 3ª pessoa: ELE(A).


Atenção agora!!!

Vamos mostrar, agora, alguns mecanismos utilizados para estabelecer referentes no espaço. São eles:

a) fazer o sinal em uma localização parti-cular (se a forma do sinal permitir);

b) apontar um substantivo em uma locali-zação particular;

c) direcionar a cabeça e os olhos (e talvez o corpo) em direção a uma localização particular, fazendo o sinal de um subs-tantivo ou apontando para o substanti-vo;

d) usar um pronome antes de um sinal para um referente;

e) usar um pronome numa localização particular quando é óbvio o referente;

f ) usar um classificador (que representa aquele referente) em uma localização particular;

g) usar um verbo direcional quando é ób-vio o referente. (QUADROS, 1997, p. 53).

Ressaltamos que, se o sinalizador modificar sua localização no espaço, todos os envolvidos no discurso também sofrerão alteração.

Concordância Verbal

A concordância verbal é um aspecto impor-tante em qualquer língua. Quadros (1997) aponta as diversas classificações dos verbos. Para a auto-ra, os verbos, na Libras, apresentam a flexão e a concordância através do sinalizador, que é iden-tificado como primeira pessoa se a orientação do movimento for do sinalizador para outra pessoa ou pessoas. Se a direção do sinal for de outro local (referencial não presente), o sinalizador será con-siderado segunda pessoa do discurso, pois ele estará “sofrendo” a ação. Outras localizações uti-lizadas no discurso podem identificar as terceiras pessoas do discurso. Vamos visualizar o exemplo do verbo ‘dizer’.



Salientando a observação de Baker e Co-kely, Padden (1983 apud QUADROS, 1997, p. 61) apresenta as seguintes formas de concordância pessoal:

a) Primeira Pessoa: próximo ao corpo do sinalizador;

b) Segunda Pessoa: na direção do interlo-cutor, determinado pelo contato do olhar com o interlocutor real ou marcado dis-cursivamente;

c) Terceira Pessoa: o marcador de concor-dância terá o mesmo ponto no espaço neutro assinalado 3º pessoa.

Figura 9 – Verbo ‘dizer’ em concordância na Libras.


A autora aponta ainda que, segundo Pad-den, a primeira pessoa do discurso é sempre fixa e que a segunda e a terceira podem ter infinitas possibilidades a partir da localização que ocu-pam. Assim, a concordância do verbo se dará a partir do movimento e orientação do sinal.

No exemplo anterior, com dizer, no primei-ro quadro, o sujeito é o próprio sinalizador. A per-sonagem está dizendo algo a alguém; sabemos disso pela orientação e pelo movimento do sinal (ele sai dela, sinalizador, para outra pessoa). No quadro B, a sinalização se inicia em outro local marcado no espaço, portanto a primeira pessoa

do discurso é uma pessoa não presente, mas diz algo ao sinalizador, que é a segunda pessoa do discurso.

No quadro C, a primeira pessoa é alguém não presente, nomeado como “c”, que diz algo para “a”, que também é um referencial não pre-sente. No quadro D, a primeira pessoa é o sinaliza-dor, que diz algo a todos os interlocutores desse diálogo.

Podemos observar o mesmo fenômeno descrito com o verbo ‘dizer’ nos exemplos a se-guir:

Libras


DAR:

Figura 10 – Verbo “dar” com concordância na ASL e na Libras.


AJUDAR e OLHAR:

Figura 11 – Variações do verbo “olhar”.

Fonte: Quadros (1997, p. 49-64).



Após todos os exemplos apontados, pode-mos dizer:

Libras é uma língua, não uma linguagem, e possui re-cursos infinitos para designar quaisquer que sejam os assuntos a serem discutidos.

Quando pensamos então em uma aborda-gem de ensino bilíngue, que é a proposta de ensi-no aos surdos no Brasil, cabe a nós, profissionais, adquirirmos e desenvolvermos proficiência nessa língua, para que a interação com o aluno ocorra verdadeiramente.

Este capítulo foi longo e por meio dele pudemos compreender aspectos da gramática da língua de sinais. Observamos novamente a importância dos parâmetros dos sinais em comparação com a língua portuguesa e sua característica dos sinais serem espaciais. Os pares mínimos que são elementos da lín-gua de sinais e são caracterizados quando há a alteração de somente um dos parâmetros modificando assim o sinal seu significado e significante.

Outros aspectos da língua de sinais que pode ser observado também na língua portuguesa oral e escrita são as palavras por derivação, ou seja, quando uma modificação no parâmetro modifica a palavra inicial, por exemplo cadeira e sentar.

As palavras em sinais podem ser formadas a partir do processo de composição, ou seja, dois sinais diferentes juntos possuem um significado diferente, por exemplo casa + estudar = escola.

A intensidade do sinal também pode modificar sua característica inicial. A organização das frases em Libras é diferenciada do português e finalmente pudemos aprender sobre os classificadores, que são aspectos importantes na comunicação dos surdos.



Vamos retomar agora, para que você fixe bem o conteúdo.

Responda:

1. Quais são, em Libras, as unidades mínimas ou componentes do sinal?

2. O que são pares mínimos?

3. O que são palavras por composição?

4. O que é a apontação?

5. O que são os classificadores?


Prezado(a) aluno(a),

Temos a certeza de que a aprendizagem da Libras está apenas começando e que, nesta apostila, não esgotamos o assunto. O importante é que este momento tenha servido para reflexão acerca do ou-tro diverso, do diferente e do quanto temos a aprender com ele; isso já foi válido.

Nossa posição, enquanto professores, não é dizer o que é certo ou errado, mas entender que não existe uma única realidade. O mundo não é nem ouvinte nem surdo, mas é da forma como o criamos, mediante nossa percepção, disposição e possibilidade de relação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS8


Caro(a) aluno(a),

Apresentamos, a seguir, as respostas esperadas para as atividades propostas.

CAPÍTULO 1

1. Como vimos no decorrer do capítulo, o Decreto nº 5.626, considera surdo a pessoa que, por ter perda auditiva, interage e compreende o mundo utilizando-se de experiências visuais e manifestando sua cultura, principalmente, pela Libras. Nessa legislação, não se leva em consi-deração somente a perda auditiva, mas principalmente a utilização da cultura surda por meio da língua.

CAPÍTULO 2

1. O personagem mais importante na educação dos surdos foi o Abade L’Epèe, pois ele modifi-cou a visão da educação dos surdos em sua época e possibilitou o acesso ao conhecimento historicamente acumulado dessa população. Como você pôde perceber ao longo da apostila, várias pessoas tentaram educar os surdos utilizando recursos de gestos, mas somente o Aba-de L’Epèe é quem conseguiu reconhecimento.

2. Para completarmos essas perguntas, é necessário voltarmos ao texto. Releia e compreenda bem o que ali está dito.

a) Em 1880, ocorre o Congresso de Milão, que modifica a educação dos surdos, para o oralis-mo. O Congresso de Milão conforme vimos no texto foi um marco histórico na educação dos surdos, pois modificou a visão dessas pessoas e suas possibilidades de aprendizagem.

b) Hoje, o Brasil busca a metodologia do bilinguismo na educação dos surdos. O Brasil, assim como outros países, busca o bilinguismo como metodologia de ensino, tendo em vista o fato de que pesquisas foram realizadas e constatou-se que essa é a melhor forma de apren-dizagem desses alunos.

3. Espero que sua resposta tenha sido Sim. As crianças surdas que aprendem a língua de sinais na primeira infância e têm acesso a falantes nativos da língua terão um desenvolvimento sem atrasos, de forma similar às crianças ouvintes, porém em uma língua de modalidade visomo-tora. É importantíssimo que, para que se desenvolva a língua, as crianças tenham vivência com pessoas proficientes; o que irá modificar sua forma de aprendizagem e de apreensão do mundo que a cerca.

RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS



CAPÍTULO 3

1. Descreva brevemente:

a) Como pudemos verificar durante nossos estudos, o oralismo foi a forma de ensino empre-gada após o Congresso de Milão. Ele visa ao desenvolvimento da fala como objetivo pri-mordial. Utiliza-se de próteses de amplificação sonora, pistas visuais, treinamento e desen-volvimento da fala, emissão e recepção de fonemas. Essa forma de ensino perdura até os dias de hoje, porém não necessariamente traz benefícios para a aprendizagem dos surdos.

b) Veja: a Comunicação Total é uma metodologia de ensino desenvolvida após quase um sé-culo de fracasso na educação dos surdos, que buscou alternativas para sua aprendizagem. A Comunicação Total tem como objetivo estimular o desenvolvimento linguístico, utilizan-do-se de todas as modalidades possíveis de comunicação, como: língua oral sinalizada, utilização de AASI, fala, leitura orofacial, leitura e escrita. Considera o desenvolvimento da língua oral imprescindível para o surdo. Além disso, a Comunicação Total foi importantís-sima historicamente, pois trouxe nova luz sobre a educação dos surdos após tantos anos utilizando o oralismo, mas hoje não é mais utilizada.

c) Conforme discutimos, o bilinguismo é a forma mais completa de ensino para pessoas sur-das, ele possibilita a aprendizagem de duas línguas, a primeira de sinais e a segunda prin-cipalmente na modalidade escrita. Bilinguismo: é a utilização da língua de sinais como pri-meira língua na primeira infância e o ensino da língua escrita e oral do país como segunda língua. Essa metodologia de ensino é hoje considerada a melhor forma de proporcionar acesso ao conhecimento.

CAPÍTULO 4

1. Conforme estudamos, a língua e a linguagem são aspectos fundamentais para o desenvolvi-mento dos seres humanos. A grande diferenciação dos seres humanos em relação aos ani-mais é o potencial de desenvolvimento da língua e linguagem.a) Atenção: refere-se ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de uma língua. Também

pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qualquer tipo de manifes-tação de intenção comunicativa. Estamos falando sobre a Linguagem.

b) Observe atentamente: é um sistema de signos compartilhado por uma comunidade lin-guística comum. A fala ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade linguística.

CAPÍTULO 5

1. Você deve observar que os parâmetros na língua de sinais são fundamentais, pois é por meio deles que os sinais podem ser realizados. São cinco os parâmetros que formam os sinais: confi-guração de mãos, ponto de articulação, movimento, orientação e direcionalidade, e expressão facial e corporal.

2. Espera-se que sua resposta tenha sido negativa. Muitas vezes as pessoas confundem a mímica ou outras formas de gestos cotidianos com a comunicação em Libras, mas elas são absolu-tamente diferentes. As línguas de sinais, como a Libras, são a utilização de uma combinação de elementos que produzirá sinais, os quais, combinados, formarão frases em um contexto. É importante lembrar que, como a Libras é uma língua, vai transmitir todas as informações necessárias, utilizando os sinais.

Libras


CAPÍTULO 6

1. Conforme observamos, o alfabeto datilológico tem uma função importantíssima na língua de sinais, porém utilizá-lo não quer dizer comunicar-se em Libras. Lembre-se que o alfabeto é utilizado somente em algumas situações, mas a maioria das vezes a comunicação em Libras é realizada em sinais.

a) O alfabeto datilológico é utilizado quando precisamos apresentar o nome de uma pessoa ou designar uma palavra que não possui um sinal próprio.

CAPÍTULO 7

1. Lembre-se que para realizarmos os sinais, é fundamental levarmos em consideração onde, como e com quais movimentos eles devem ser realizados. Para isso existem os parâmetros da língua de sinais, que são: configuração de mãos, movimento, ponto de articulação, orientação e simetria.

2. Espera-se que você tenha respondido que os pares mínimos ocorrem quando temos um dos critérios do sinal modificado; quando se dá esse fato temos um outro sinal. Essa modificação é chamada de pares mínimos. Na língua de sinais, acontece quando temos um dos parâmetros dos sinais modificados, transformando-o em outro sinal. Por exemplo: no sinal de educar, a configuração da mão direita em “L” e, no sinal de acostumar, a configuração d da mão direita é “aberta”. Os outros parâmetros são os mesmos.

3. Como estudamos, as palavras compostas expressam um único vocábulo, porém necessitam de mais de um sinal para expressá-las. As palavras por composição são aquelas que são forma-das no processo de junção de duas palavras. No caso dos sinais, esse fato ocorre com a junção de dois sinais simples e a transformação deles em formas compostas. Por exemplo, a palavra “escola”: sinal de casa + estudar.

4. Você deve ter se lembrado de que a apontação é um fenômeno que ocorre somente nas línguas de sinais, nas línguas orais ela não existe, pois não nos utilizamos do espaço para manifestar uma ideia. A apontação pode designar um lugar, objeto ou pessoa. Esse ponto, no espaço, refere-se àquele nominal do discurso. Esse recurso na língua de sinais é fundamental, pois a língua é espacial e, portanto, marca no espaço onde estão os personagens do diálogo ou narrativa.

5. Espero que você tenha se lembrado de que os classificadores são ferramentas importantíssi-mas na língua de sinais, é por meio deles que designamos informações. São por meio deles que podemos expressar uma ideia utilizando formas inequívocas de compreensão, por exem-plo, para expressar o termo “lavar louça”, o sinal será realizado mostrando de forma icônica o lavar um prato, por exemplo, que será diferente de quando vamos lavar o chão. Os classifica-dores são a atribuição de qualidades ao objeto animal ou pessoa. Utilizamos os classificadores quando queremos designar forma, tamanho ou características particulares ao objeto.


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