aprendizaje. - blognormalchalco.files.wordpress.com · Objetivos por bloque _____ 7 Organización de los contenidos ... se incluyen sugerencias didácticas y criterios de evaluación,

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.

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Paradigmas actuales del

aprendizaje. Horas/unidad presenciales:27

Horas/unidad no presenciales:36 Créditos: 4


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Presentación ______________________________________________________________________ 3

Programa _________________________________________________________________________ 4

Introducción ____________________________________________________________________________ 4

Objetivo de la unidad. ____________________________________________________________________ 7

Objetivos por bloque _____________________________________________________________________ 7

Organización de los contenidos _____________________________________________________________ 7

Actividades académicas que se desarrollarán en forma presencial y no presencial ___________________ 10

Enfoque _______________________________________________________________________________ 12

Metodología de la Unidad de Aprendizaje ___________________________________________________ 12

Orientaciones didácticas generales _________________________________________________________ 13

Descripción de los bloques __________________________________________________________ 15

Bloque I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje. ___________________________________________ 15

Introducción ___________________________________________________________________________________ 15

Contenidos Temáticos: Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de habilidades de

pensamiento, así como los contenidos temáticos y la duración con horas presenciales y no presenciales __________ 16

BLOQUE II.- Constructivismo Sociocultural. __________________________________________________ 18

Introducción. ___________________________________________________________________________________ 18

Contenidos temáticos ____________________________________________________________________________ 18

BLOQUE III.- POSTURAS ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE. _____________________________________ 21

Introducción. ___________________________________________________________________________________ 21

Contenidos temático _____________________________________________________________________________ 21

Sugerencias didácticas _____________________________________________________________ 23

Sugerencias de evaluación. __________________________________________________________ 24

BIBLIOGRAFÍA ____________________________________________________________________ 31

ANEXOS _________________________________________________________________________ 32


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Presentación La Secretaría de Educación del Estado de México, en Coordinación con la Dirección General

de Educación Normal y Desarrollo Docente y la Dirección de Educación Media Superior, ha

puesto en marcha la Especialización para Docentes de Educación Media Superior (EDEMS).

Una de las acciones de esta especialización es la actualización para los docentes que

laboran en el subsistema de educación media superior de acuerdo a la Reforma Integral de

Educación Media Superior, aplicada a partir de 2008.

Esta Unidad de aprendizaje está integrada por tres bloques, cada bloque contiene líneas de

discusión, que a su vez se conforman por contenidos temáticos, describiendo de cada uno de

ellos las competencias centrales y de habilidades de pensamiento a desarrollar, los objetivos

por línea de discusión, la duración con horas presenciales y no presenciales.

En este sentido, esta unidad de aprendizaje “Paradigmas actuales del aprendizaje” aportará

elementos para que el docente-estudiante, diseñe y sistematice la planeación, considerando

los contenidos de su especialidad para acceder a capacidades de pensamiento complejo y

múltiple en beneficio de los estudiantes de Educación Media Superior; así como también

desarrolle estrategias didácticas para los diferentes escenarios y ambientes de aprendizaje

según sea el contexto social en donde realice su práctica docente y finalmente formule y

aplique una evaluación a través de la valoración del desempeño de aprendizajes con base en

criterios determinados.

Por otra parte, se incluyen sugerencias didácticas y criterios de evaluación, al final de todos

los bloques. Finalmente, contiene un apartado de consulta bibliográfica para su apoyo

didáctico.

Para ampliar la información sobre temas específicos se anexa un apartado de material de

apoyo, propuesto para el análisis de algunos temas de la unidad de aprendizaje.

La Secretaría de Educación del Estado de México, confía en que este documento, contribuya

a la actualización de los docentes de educación media superior.


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Programa

Unidad de Aprendizaje dos: “Paradigmas Actuales del Aprendizaje”

Introducción

La presente unidad “Paradigmas actuales del aprendizaje”, esta insertada en el campo de

formación denominado” Fundamentos Psicopedagógicos del Aprendizaje”, correspondiente

al primer semestre de la EDEMS. Atiende la competencia 2 de la RIEMS “Domina y

estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo”. Enfatizando en

los siguientes atributos:

a) Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que

imparte.

b) Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

c) Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los

estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquéllos otros que conforman un

plan de estudios.

También contribuye a la competencia 4 “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de

aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”, en los

siguientes atributos:

a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de

aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

b) Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de

sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus

circunstancias socioculturales.

c) Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de

fuentes para la investigación.

d) Utiliza la tecnología de la información y la comunicación como una aplicación

didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

El propósito de este seminario es acercar al docente-estudiante, al conocimiento de algunas

perspectivas teóricas sobre el desarrollo cognitivo del adolescente, que le permitan analizar

los procesos de aprendizaje y a la vez adquieran competencias profesionales para mejorar e

intervenir su práctica docente. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias

comunicativas como el saber escuchar, participar con argumentos teóricos, así como

aprender de los otros al elaborar conclusiones individuales, en equipo y grupales.


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Las experiencias de los docentes-estudiantes, se vincularán con los temas analizados en

clase, y de esta manera se dará la oportunidad de innovar sus estrategias didácticas y el

diseño de escenarios didácticos óptimos para los adolescentes, que le permitan lograr

aprendizajes significativos.

En relación a la organización de los bloques. El Bloque I “Paradigmas cognoscitivos del

aprendizaje” contiene tres líneas de discusión: Desarrollo cognitivo, Aprendizaje cognoscitivo,

Aprendizaje basado en el procesamiento de la información. El Bloque II “Constructivismo

Sociocultural” contiene tres líneas; Aprendizaje constructivista, Estrategias

Socioconstructivistas, Aprendizaje situado y redes constructivistas. El Bloque III, “Posturas

actuales sobre el Aprendizaje” contiene tres líneas: Pilares de la Educación, Aprendizaje por

competencias, Procesos metacognitivos y autorregulación del conocimiento.

La metodología básica que orienta el diseño de las actividades académicas de la unidad es:

Proyecto: el enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en

que su finalidad es acercar a los docentes-estudiantes al comportamiento propio de

los científicos sociales, destacando el proceso mediante el cual van adquiriendo las

competencias. Los docentes-estudiantes contribuyen de manera productiva y

colaborativa a la construcción conjunta del conocimiento en la búsqueda de una

solución o un abordaje innovador ante una situación relevante.

Método de casos: Se plantea una solución-problema que se expone al docente-

estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis y/o solución con

el formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su

complejidad multidimensional, los casos pueden ser de la vida real o contextualizada.

Aprendizaje basado en problemas: Consiste en el planteamiento de una situación

problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el enfoque central

de la experiencia y la enseñanza promueve, deliberadamente, el desarrollo del

proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.

Esta unidad de aprendizaje tiene relación con las diferentes unidades y líneas de discusión

tanto del primer semestre como del segundo semestre, especialmente con:

Unidad 1: Perspectiva Nacional e Internacional: En esta líneas de discusión se

consideran algunos acuerdos internacionales en materia de reforma educativa en

el nivel medio superior y las acciones entorno a las formas de enseñanza y de

aprendizaje que se han establecido en nuestro país para reflexionar acerca de la

necesidad y pertinencia de llevar a cabo dicha reforma.

Unidad 3 y 4: La educación basada en el enfoque por competencias, y análisis de

la práctica docente. En estas unidades se considera que el docente estudiante

diseñará escenarios didácticos bajo los paradigmas actuales del aprendizaje que

le permitan ejercer una práctica docente innovadora.


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Unidad 5: La Gestión del conocimiento a través de las TIC. Se fortalecerá el

trabajo docente a través del conocimiento de las TIC´S ( Microsoft, Office 2007

Mind Manager). En esta unidad de aprendizaje se hace referencia a que el

docente-estudiante elabora escritos breves en donde utiliza la tecnología de la

información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica,

además que puede utilizar la red mundial para obtener información con el fin de

enriquecer sus conocimientos y aplicarlos a su práctica docente.

De manera horizontal, en el segundo semestre se relaciona con: “Los procesos

socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente”, y de forma

vertical con “Proyectos educativos y la intervención docente”, puesto que utilizará

el referente teórico para intervenir su práctica docente.

En conclusión, se puede decir que todas las unidades de aprendizaje están estrechamente

relacionadas, debido a que promueven articuladamente el mejoramiento en el docente

estudiante, su práctica profesional, a través de la potenciación de competencias docentes.

En este sentido, esta unidad “Paradigmas actuales del aprendizaje” proporciona al docente

estudiante los fundamentos teóricos sobre el desarrollo cognitivo del adolescente, a fin de

enriquecer sus conocimientos que le permitan analizar los procesos de enseñanza y

aprendizaje y al mismo tiempo potencie sus competencias profesionales para mejorar e

intervenir su práctica docente.

La unidad de aprendizaje tiene una duración de 1.5 horas por sesión, con un total de 27

horas semestrales presenciales, además de 36 horas de trabajo autónomo. El número de

créditos es de 4.


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Objetivo de la unidad.

Comprender y aplicar los paradigmas cognoscitivos del aprendizaje del adolescente para

asumir un sentido pedagógico en su práctica docente y facilitar a los alumnos su

participación en el mundo globalizado.

Objetivos por bloque

BLOQUE I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje

Objetivo: Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas teóricas acerca del desarrollo cognoscitivo, sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje.

BLOQUE II: Constructivismo Sociocultural

Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las diversas perspectivas socioculturales

que permitan identificar los procesos de desarrollo del aprendizaje.

BLOQUE III: Posturas actuales sobre el aprendizaje.

Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las posturas actuales sobre el aprendizaje

que permitan asumir un sentido pedagógico en la práctica docente.

Organización de los contenidos

El programa de la unidad de aprendizaje está organizado en tres bloques de contenidos. En

cada bloque se analiza un tipo de problema o un conjunto de líneas de discusión con cierta

unidad, lo que facilita su comprensión.

El bloque I “Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje” El docente estudiante

conceptualizará algunas perspectivas teóricas del aprendizaje, reconociendo a los teóricos

representativos actuales dentro del campo de la Pedagogía. Lo que permite fortalecer el

conocimiento sobre el desarrollo cognitivo del adolescente para la toma de decisiones, a

través de su planeación, en donde plasmará sus estrategias didácticas acordes a los

estadios de desarrollo cognitivo del adolescente, y posibilitará la organización de contenidos

o temas a través de estrategias, que a la vez fortalecerán sus competencias didácticas.

El bloque se desarrolla en tres líneas de discusión que permiten acercar al docente

estudiante al conocimiento de las perspectivas teóricas:

a) Desarrollo cognitivo.

b) Aprendizaje cognitivo.

c) Aprendizaje basado en el procesamiento de la información

El Bloque II ”Constructivismo sociocultural”: se abordan teorías constructivistas

fundamentadas en la investigación de Piaget y Vygotsky, en los psicólogos de la Gestalt,

Bartlett y Bruner, así como el filósofo de la educación John Dewey por mencionar algunas

fuentes intelectuales.

En la actualidad, las teorías constructivistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la

colaboración y el aprendizaje cooperativo, dos características de la docencia constructivista.


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El docente estudiante debe comprender la trascendencia de esta perspectiva teórica, lo que

implica establecer estrategias de enseñanza que permitan fortalecer su práctica docente.

Para ello, se establecen las siguientes líneas de discusión:

a) Aprendizaje constructivista.

b) Estrategias socioconstructivistas.

c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.

El Bloque III “Posturas actuales sobre el aprendizaje” las ciencias educativas han

evolucionado vertiginosamente la forma de ver el aprendizaje y lo que se espera de él, el

cual se encuentra impregnado de un contexto político, económico y social; el educador

convive con estos elementos y debe ser capaz de reconocer su rol dentro de éste, así como

tener un criterio para lograr guiar los procesos cognitivos de sus alumnos en la organización

de nuevas y mejores estructuras de pensamiento; lo que implica un enfoque por

competencias en su práctica docente.

Para el análisis de éstos planteamientos, se establecen las siguientes líneas de discusión:

a) Pilares de la Educación.

b) Aprendizaje por competencias.

c) Procesos metacognitivos y autorregulación del conocimiento.


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Cuadro 1.Organización de la Unidad 2. “Paradigmas actuales del aprendizaje”.

Semestre I. Formación Docente del Nivel

Medio Superior

Campo de formación por

desempeño.

FUNDAMENTOS

PSICOPEDAGOGI

COS DEL

APRENDIZAJE.

Unidad de

Aprendizaje: DOS PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE.

No. de

Bloque Bloque Líneas de Discusión

I Paradigmas Cognoscitivos del

aprendizaje.

a) Desarrollo cognitivo.

b) Aprendizaje cognitivo..

c)Aprendizaje basado en el procesamiento de la información

II Constructivismo sociocultural

a) Aprendizaje constructivista.

b) Estrategias socioconstructivistas.

c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.

III Posturas actuales sobre el

aprendizaje.

a) Pilares de la Educación.

b) Aprendizaje por competencias.

c) Procesos metacognitivos y autorregulación del conocimiento.


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Actividades académicas que se desarrollarán en forma presencial y no presencial

De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en el mapa curricular, cada unidad

de aprendizaje debe contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios del trabajo

intelectual. Para que esto sea posible, es menester que la lectura de textos, la valoración

crítica de sus contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y de ensayos sencillos, así

como el debate y la argumentación, sean actividades permanentes en el seminario-taller.

Al respecto conviene planear desde el principio de la unidad algunas actividades que se

realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las siguientes:


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Cuadro 2. Sugerencia de distribución de horas por actividades académicas

Unidad de Aprendizaje: Paradigmas actuales del aprendizaje.

Bloque I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje

Actividad académica

Número de horas

Créditos Presenciales

No

presenciales Tutorial Asesoría

Línea de discusión a.-Lecturas

propuestas 1

3 horas

Trabajo en equipo: Socialización

de la lectura del texto propuesto

y conclusiones

1.5

Trabajo colaborativo:

Elaboración de tablas

comparativas de perspectivas

teóricas analizadas en las

sesiones de trabajo.

Debate:

Perspectivas teóricas del

aprendizaje.

1.5

Línea de discusión b.-lecturas 2 3 horas

Diseño de estrategias didácticas. 1.5

Socialización en grupo y

conclusiones-

1.5

Línea de discusión c. lecturas 3 2 horas

Elaboración de un listado del

modelo-

1.5

Lecturas 4 y elaboración de

escrito

1.5 3 horas.

Bloque II:

Línea de discusión a-lecturas 5 y

diseño de estrategia.

2 horas

Socialización de los saberes en

equipo.

1.5

Reflexión sobre los conceptos. 1.5

Línea de discusión b-lectura 6

realizar un escrito-

3 horas

Diseño de estrategias de

aprendizaje.

1.5

Diseño de estrategias- 1.5

Línea de discusión c. lectura 7

plenaria.

2 horas

Socialización de conclusiones. 1.5

Socialización de lecturas.8 1.5

Bloque III

Línea de discusión a-lecturas 9 y

10.

3 horas

Plenaria y conclusiones. 1.5


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Socialización de conclusiones 1.5

Línea de discusión b- lecturas 11 y

12

3 horas

Socialización de conclusiones- 1.5

Diseño de estrategias de

intervención-

1.5

Línea de discusión c-

Recuperación de contenidos.

1.5

Lecturas 13 y 14- 3 horas

Diseño de intervención didáctica 1.5

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Enfoque

Dado que el enfoque de la Especialización para Docentes de Educación Media Superior, es

el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de

habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se

conciben:

1. Centrados en el docente-estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura

cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.

2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva, y no tanto en las

consideraciones sobre la realidad objetiva.

3. Con atención principal al uso del conocimiento, por encima de la mera adquisición del

mismo.

4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad y del

entorno social. El conocimiento se ha de concebir como producto histórico en continua

evolución.

Metodología de la Unidad de Aprendizaje

La eficacia de la Unidad de aprendizaje se puede ir consolidando en la medida en que el

docente-estudiante va satisfaciendo ciertos requisitos o estándares para su desarrollo, de

acuerdo a la propuesta metodológica por competencias.

Algunas características principales de la metodología para el facilitador en ésta perspectiva,

son:

Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los

docentes-estudiantes.

Deliberar acerca de la enseñanza, obtener información sobre lo que se hace y como

se hace.

Plantear situaciones abiertas y rescatar experiencias especificas para generalizar a

partir de las diferentes posturas teóricas (Piaget, Vigotsky, Bruner, etc.)

Diseñar el desarrollo de las líneas de discusión con base en actividades realizadas por

los docentes-estudiantes.


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Concebir el mapa curricular como un proyecto de actividades a través de las cuales

las competencias y las habilidades son construidas por los docentes-estudiantes.

Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje fundamentados en los

paradigmas actuales del aprendizaje.

Diseñar actividades dirigidas a la utilización de modelos, simulación de experimentos y

al trabajo de distintos escenarios, basados en los procesos cognitivos del adolescente.

Concebir y utilizar la evaluación como un proceso de aprendizaje.

Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas y

conjunto de actitudes y valores.

Implantar la autoevaluación y coevaluación.

Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en el resultado y

desempeño.

Orientaciones didácticas generales

Gran parte del logro de los objetivos de esta unidad de aprendizaje, y de los que se

establecen en los bloques y conjuntamente con las líneas de discusión de este plan de

estudios, depende de las formas de trabajo en el aula, de cómo se aborden los contenidos y

de las relaciones que el profesor tutor y los docentes-estudiantes establezcan.

Además de lograr los objetivos de cada uno de los bloques de la unidad de aprendizaje, se

requiere que los docentes-estudiantes consoliden su capacidad para seleccionar e interpretar

información de diversas fuentes, para leer analíticamente, argumentar y comunicar por

escrito en forma oral sus propias ideas.

Por estas razones es conveniente que en el desarrollo de esta unidad de aprendizaje se

tengan presentes las siguientes orientaciones.

Para abordar cada una de las temáticas de las líneas de discusión es importante tomar como

punto de partida los conocimientos previos que los docentes-estudiantes tienen acerca de la

planeación por competencias.(bloque II: b) Generación de escenarios didácticos) muchos de

los temas se pueden relacionar directamente con sus experiencias en el campo laboral en la

educación media superior.

De acuerdo con las orientaciones establecidas en el mapa curricular de la EDEMS, cada una

de las unidades de aprendizaje deben contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios

del trabajo intelectual. Para que esto sea posible es necesario que la lectura de textos, la

valoración crítica de contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y de ensayos sencillos, así

como el debate y la argumentación, sean actividades permanentes en el seminario-taller. Al

respecto conviene planear desde el principio de la unidad de aprendizaje actividades que se

realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las siguientes:

A) Lectura de textos.

Los docentes-estudiantes pueden administrar su tiempo para la lectura y convendría que presentaran

sus avances periódicamente, de acuerdo con los criterios de la evaluación establecidos por el

profesor tutor. Ejemplo: Klingler, C. Psicología cognitiva, estrategias en la práctica docente.


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B) Planteamiento de problemas.

Los textos sugeridos en las líneas de discusión representan desafíos para los docentes-estudiantes,

por lo cual será necesario dedicar un tiempo a su análisis e interpretación; para éstas actividades es

conveniente formular guías de lectura en forma de problemas o preguntas para la reflexión, y aplicar

técnicas de trabajo colaborativo que lleven a los docentes-estudiantes formular y argumentar ideas

propias, utilizando la información revisada. Con el propósito de orientar las actividades dentro y fuera

del seminario-taller, en cada bloque se incluyen una serie de preguntas y sugerencias de actividades.

Estas propuestas no constituyen una secuencia didáctica rígida: el facilitador y el docente-estudiante

pueden seleccionar o agregar las que se consideren pertinentes.

En el desarrollo del seminario-taller se utilizarán diversos materiales: textos, cuaderno de

trabajo, escritos.

Entre los textos que se estudiarán se incluyen materiales de carácter teórico que contribuyen

a la reflexión y a la explicación de los problemas que son objeto de la unidad de aprendizaje;

de esta manera se pretende que el estudio de las teorías no se realice como un fin en sí

mismo, sino como elemento formativo que ayude a reflexionar sobre la práctica educativa y la

vida escolar; es decir, sobre el desempeño profesional de los docentes-estudiantes.

Cabe mencionar que los docentes-estudiantes y los facilitadores tendrán que realizar

consultas en Internet, con la finalidad de enriquecer cada línea de discusión.

Es conveniente que gran parte de la unidad de aprendizaje, sin minimizar la acción del

facilitador, funcione como seminario-taller; está demostrado que la unidad de aprendizaje

donde predomina la exposición de temas por parte del maestro logra escasos resultados

formativos. Es mejor que los docentes-estudiantes lean e interpreten textos desde sus propios

valores, conocimientos y experiencias, y discutan sobre problemas específicos; esta

propuesta no debe confundirse con la dañina práctica de distribuir los temas a los docentes-

estudiantes para que ellos desarrollen el tema.

El profesor-tutor de la unidad de aprendizaje, tomando en cuenta la opinión de los docentes-

estudiantes, seleccionará los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera

permanente. Para ello deberá tener como base, entre otros elementos, la orientación general

del mapa curricular de la especialización, en particular el perfil de egreso, los objetivos de la

unidad de aprendizaje, las formas de trabajo que se sugieren, las características de las líneas

de discusión que trabajará con los docentes-estudiantes y las actividades que éstos

desarrollarán en cada caso. Es conveniente que los docentes-estudiantes estén enterados del

procedimiento que se seguirá para su evaluación y de los compromisos que adquiere cada

uno, tanto en el trabajo individual como en la participación en grupos colaborativos, de este

modo tendrán elementos para autoevaluarse.

Las experiencias de los docentes-estudiantes, permiten vincular sus experiencias

profesionales con los temas analizados en clase, lo que permitirá enriquecer sus

prácticas docentes e innovar sus estrategias didácticas.


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El docente-tutor deberá coordinar adecuadamente las tareas académicas,

favoreciendo la participación del grupo, intervenir para ampliar la información, sugerir

la búsqueda de otros documentos académicos con la finalidad de profundizar en el

estudio de las líneas de discusión de cada bloque.

Los productos de la actividad de los docentes-estudiantes (ensayos, argumentos expresados

en clase, materiales elaborados) son elementos que deben ser registrados sistemáticamente

por el facilitador con el fin de tener suficientes referencias para evaluar el aprendizaje y evitar

la tendencia a que la evaluación se reduzca sólo a la calificación de trabajos al término del

semestre.

Descripción de los bloques

Bloque I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje.

Introducción

El bloque I “Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje” El docente estudiante

conceptualizará algunas perspectivas teóricas del aprendizaje, reconociendo a los teóricos

representativos actuales dentro del campo de la Pedagogía. Lo que permite fortalecer el

conocimiento sobre el desarrollo cognitivo del adolescente para la toma de decisiones, a

través de su planeación, en donde plasmará sus estrategias didácticas acordes a los

estadios de desarrollo cognitivo del adolescente, y posibilitará la organización de contenidos

o temas a través de estrategias, que a la vez fortalecerán sus competencias didácticas.

A través de las líneas de discusión se logrará que los docentes-estudiantes analicen las

posturas teóricas que permitan fortalecer sus saberes para valorar los procesos de

aprendizaje de los alumnos que tienen a su cargo.

En la línea de discusión 1, desarrollo cognitivo, el docente estudiante se apropiará de las

perspectivas sobre las diversas teorías conductuales, cognoscitivas, ya que éstas permiten

reconocer el proceso de aprendizaje del adolescente.

En la línea de discusión 2, aprendizaje cognoscitivo se pretende que el docente-estudiante

logre fortalecer sus saberes sobre el cómo aprenden sus alumnos y cuáles estrategias de

aprendizaje le pueden facilitar la enseñanza de los contenidos dentro del aula y a través de

que estrategias facilitará dicho proceso.

En la línea de discusión 3, sobre el modelo de procesamiento de la información se pretende

que se reconozca los procesos de la memoria y la importancia de los conocimientos previos

a fin de valorar la importancia del modelo del procesamiento de la información y pueda

diseñar estrategias didácticas que le permitan favorecer los aprendizajes de sus alumnos.


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En este contexto el Bloque I “Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje”, establece

como objetivo:

Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas teóricas acerca del desarrollo cognoscitivo,

sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje.

Posteriormente se describe mediante cuadros, las líneas de discusión que conforman el

bloque.

Desarrollo cognitivo.

Aprendizaje cognitivo.

Aprendizaje basado en el procesamiento de la información

Contenidos Temáticos: Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las

competencias de habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la

duración con horas presenciales y no presenciales

l Cuadro 3. Contenidos temáticos de la línea de discusión a) Desarrollo cognitivo.

Línea de

discusión:

a)Desarrollo

cognitivo.

Competencia central:

Domina las diferentes concepciones de las perspectivas teóricas de los Paradigmas

cognoscitivos del aprendizaje.

Competencia de habilidades de pensamiento:

Analiza las diversas concepciones sobre el aprendizaje, para diseñar estrategias didácticas

acordes a las necesidades del grupo basadas en la reflexión de su práctica docente, le lleven

a innovar propuestas de enseñanza-aprendizaje.

Valora las diferentes estrategias didácticas para generar actitudes reflexivas, analíticas en los

alumnos a través de un proceso dialógico e interactivo.

Evalúa los diferentes paradigmas del desarrollo cognitivo u otros para aplicarlos en su

práctica docente desde las representaciones socioculturales que lo lleve a la mejora de su

práctica.

Objetivo de la línea de discusión: Analiza y valora las perspectivas del desarrollo cognitivo desde las teorías

conductuales a las cognoscitivas para comparar y mejorar o transformar su

práctica docente.

Contenidos temáticos de la línea de discusión Duración

Presencial No presencial

Perspectivas sobre el desarrollo cognitivo: teorías conductuales.

3 horas 3 horas Teorías cognoscitivistas: Los estadios del desarrollo cognitivo y su impacto en el aprendizaje del

adolescente.


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Cuadro 4. Contenidos temático de la línea de discusión b) Aprendizaje Cognoscitivo.

Línea de

discusión:

Aprendizaje

Cognoscitivo.


. Domina las diferentes concepciones del aprendizaje cognoscitivo que le permitan fortalecer los

procesos de enseñanza-aprendizaje para construir propuestas metodológicas .

Competencia de habilidades de pensamiento:

Domina los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo a través de estrategias

docentes que posibiliten el aprendizaje de sus alumnos.

Analiza los procesos de enseñanza-aprendizaje, creativa e innovadora en su contexto institucional,

que los lleve a una reflexión de su práctica.

Objetivo de la línea de

discusión: . Analiza y valora las aportaciones de las perspectivas teóricas de Vigotsky, Ausubel y

Bruner para mejorar y/o transformar su práctica docente.

.

Contenidos temáticos Duración


Relación entre aprendizaje, desarrollo, el concepto de desarrollo próximo y la perspectiva

histórico-cultural de la educación. Lev Vygotsky. 3 horas 3 horas

Aprendizaje memorístico y significativo. Ausubel

Modelo de aprendizaje y categorización conceptual.J. S. Brunner

Cuadro 5. Contenidos temático de la línea de discusión c) Aprendizaje Basado en el Procesamiento de

la información

Línea de

discusión:

Teoría del

procesamiento

de la

información.


Domina los diferentes saberes acerca de la Teoría del procesamiento de la información para facilitar

experiencias de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias.

Analiza los conceptos básicos para elaborar las aportaciones del modelo basado en el

procesamiento de la información de la memoria con la finalidad de apropiarse de conocimientos que

le permitan fortalecer su práctica docente.

Valora el modelo del procesamiento de la información como una aportación que le permite

desarrollar estrategias docentes para favorecer el aprendizaje en los alumnos.


discusión: Comprender, analizar y describir la Teoría del procesamiento de la información como

un aporte teórico que le permite desarrollar estrategias de aprendizaje al interior del

aula,

Duración


Modelos del procesamiento de la información

3 5 Desarrollo de la atención y procesos de la memoria.

Importancia de los conocimientos previos


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BLOQUE II.- Constructivismo Sociocultural.

Introducción.

El Bloque II ”Constructivismo sociocultural”: se abordan teorías constructivistas

fundamentadas en la investigación de Piaget y Vygotsky, en los psicólogos de la Gestalt,

Bartlett y Bruner, así como el filósofo de la educación John Dewey por mencionar algunas

fuentes intelectuales.

En la actualidad, las teorías constructivistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la

colaboración y el aprendizaje cooperativo, dos características de la docencia constructivista .

El docente estudiante debe comprender la trascendencia de esta perspectiva teórica, lo que

implica establecer estrategias de enseñanza que permitan fortalecer su práctica docente.

Para ello, se establecen las siguientes líneas de discusión, que permitirán fortalecer sus

saberes para facilitar la argumentación en el desarrollo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje y poder diseñar y desarrollar escenarios para la construcción de ambientes de

aprendizaje.

El bloque presenta para su análisis tres líneas de discusión: línea 1 aprendizaje

constructivista el cual tiene como contenidos fundamentales el análisis de los paradigmas

psicopedagógicos, los conceptos de constructivismo y enseñanza, así como la importancia

de los aprendizajes significativos.

En la línea de discusión 2, se valora la diversidad de estrategias de enseñanza que

favorecen el aprendizaje autónomo y colaborativo para facilitar una práctica innovadora,

creativa y efectiva.

La línea de discusión 3, analiza la estrategia de la enseñanza situada en las prácticas

educativas y la manera en que se pueden diseñar proyectos situados favoreciendo un

pensamiento reflexivo centrado en prácticas educativas autenticas.

Contenidos temáticos

Cuadro 6. Contenidos temático de la línea de discusión a) Aprendizaje constructivista.

Línea de

discusión:

a)Aprendizaje

constructivista.


Comprende, diseña y argumenta estrategias de aprendizaje que permitan desarrollar

competencias básicas para un aprendizaje significativo.

Analiza y aplica los conceptos básicos del aprendizaje constructivista para apropiarse de

conocimientos que le permitan fortalecer su práctica docente.

Valora los aportes teóricos de las teorías constructivistas para diseñar estrategias didácticas para

favorecer el aprendizaje en los alumnos de educación media superior.


discusión: Analiza, valora y establece la relación existente entre las teorías y se forma un juicio

de valor para argumentar la importancia del conocimiento sobre el aprendizaje

constructivista en el diseño y la aplicación de estrategias didácticas acordes al nivel en

que se desempeña el docente-estudiante.




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Paradigmas Psicopedagógicos.

3 horas 3 horas

El constructivismo

La enseñanza

El aprendizaje significativo, una perspectiva constructivista.


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Cuadro 7. Contenidos temático de la línea de discusión b)Estrategias socioconstructivistas.

Línea de

discusión:

Estrategias

socioconstruc-

tivistas.


Comprende y aplica las teorías actuales en la construcción de ambientes que favorezcan el

aprendizaje autónomo y colaborativo en el aula

.

Analiza y valora las teorías del aprendizaje constructivista en el desarrollo de ambientes

favorecedores del aprendizaje autónomo y colaborativo.

Comprende y aplica la metodología constructivista en el diseño de estrategias de enseñanza

aprendizaje.


discusión: Analiza y valora la diversidad de estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen el

aprendizaje autónomo y colaborativo que posibilite una práctica pedagógica innovadora,

creativa y efectiva .



La construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción : la teoría del aprendizaje acumulativo.

Gagné y Leslie Briggs. 3 horas 2 horas

Metodología Constructivista: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Cuadro 8. Contenidos temático de la línea de discusión c )Aprendizaje situado y redes de

conocimiento.

Línea de

discusión:

d)Aprendizaje

situado y

redes de

conocimiento


Domina los saberes de aprendizaje situado y redes de conocimiento para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.

Analiza los conceptos básicos que le permitan comprender el enfoque por competencias para poner

en práctica, estrategias didácticas acordes al contexto institucional.

Valora las redes sociales como un medio para fortalecer y enriquecer sus conocimientos.


discusión: Analiza y valora los saberes adquiridos para poner en práctica las estrategias didácticas

acordes a las propuestas de la RIEMS y a la vez desarrolle competencias docentes que

coadyuven al logro del perfil de egreso de los docentes-estudiantes de la EDEMS.



Enseñanza situada-Prácticas educativas autenticas.

3 horas 2 horas

Pensamiento reflexivo: Aprendiendo haciendo.

Sociedad del conocimiento y redes sociales.


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BLOQUE III.- POSTURAS ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE.

Introducción.

El Bloque III “Posturas actuales sobre el aprendizaje”, Pretende que el docente estudiante

visualice que las ciencias educativas han evolucionado vertiginosamente la forma de ver el

aprendizaje y lo que se espera de él, el cual se encuentra impregnado de un contexto

político, económico y social; donde el educador convive con estos elementos y debe ser

capaz de reconocer su rol dentro de éste, así como tener un criterio para guiar los procesos

cognitivos de sus alumnos en la organización de nuevas y mejores estructuras de

pensamiento; lo que implica un enfoque por competencias en su práctica docente.

Las competencias docentes van estrechamente vinculadas en cuatro principios

fundamentales; saber, hacer, conocer y ser, lo que posibilita una mejora del docente

estudiante como profesionista, como persona, al mismo tiempo que favorece un ambiente de

aprendizaje propicio para el logro de competencias en él y sus alumnos.

El docente-estudiante adquirirá una concepción más amplia de la educación que lo llevará a

descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas tanto en él como en sus

alumnos, lo cual supone trascender de una visión puramente instrumental de la educación a

considerarla como una oportunidad de vida donde el sujeto se actualice y se enriquezca de

los saberes para poderse adaptar a un mundo permanente de cambios.

Contenidos temático

Cuadro 9. Contenidos temático de la línea de discusión a) Pilares de la Educación.

Línea de

discusión:

Pilares de la

educación.


Domina y comprende las competencias que se deben de favorecer en el alumno según los pilares

de la educación y de esta manera enfrentarse a un mundo globalizado.

Analizar y aplicar los cuatro pilares de la educación para poder incrementar las posibilidades

que permitan una práctica reflexiva y creativa, coherente con los retos del siglo XXI.

Valorar y comprender una nueva concepción del hacer docente para enfrentar los retos del siglo

XXI, atendiendo los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a

convivir con los demás, y aprender a ser.


discusión: .Analizar, comprender y aplicar las cuatro pilares de la educación, como el fundamento

filosófico que argumenta las políticas educativas internacionales, nacionales y estatales

las cuales deben ser el referente del quehacer docente del nivel medio superior.

Contenidos temáticos de la línea de discusión

Duración


Educación para el mundo multicultural.

3 horas 3 horas


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Papel de la educación en el comportamiento social, el pensamiento globalizado, la cultura y la

aculturación de los países.

Cuatro pilares de la educación.

Cuadro 10. Contenidos temático de la línea de discusión b) Aprendizaje por competencias.

Línea de

discusión:

Aprendizaje por

competencias.


Planifica los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias.

Analiza y aplica el enfoque por competencias atendiendo las características que subyacen

es la propuesta y propone estrategias de enseñanza.

Valora y comprende las estrategias de enseñanza y las planifica adaptándolas al nivel de la

educación media superior y en el campo de su disciplina.


discusión: Analiza, valora y aplica el aprendizaje basado en competencias con el fin de proponer

una intervención didáctica centrada en el aprendizaje por competencias



.

Nuevas competencias para enseñar. 3 horas 3 horas

Aprender competencias para enseñar competencias. Las competencias docentes.

Formación basada en competencias.

. Cuadro 11. Contenidos temático de la línea de discusión c) Procesos metacognitivos y

autorregulación del conocimiento.

Línea de

discusión:

Procesos

metacognitivos y

autorregulación del

conocimiento.


Analiza, valora y aplica los conceptos básicos de los procesos metacognitivos y regulación de

los conocimientos.

Analizar el proceso de la metacognición, respecto al proceso de pensar sobre el pensamiento,

y los alcances que esta técnica tiene en la educación.

Valorar y aplica las diversas estrategias metacognitivas que permitan mejorar la comprensión

de su práctica docente, y poner en práctica habilidades cognitivas que posibiliten una acción

creativa e innovadora en el proceso enseñanza-aprendizaje al interior de su aula.


discusión: Diseñar una estrategia metodológica tomando como referentes los contenidos de la

línea de discusión y las experiencias individuales docentes.

.



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Orígenes de la metacognición.

3 horas 3 horas

Procesos de la metacognición.

Estrategias para el desarrollo de la metacognición.

Sugerencias didácticas 1. Con base en los diversos paradigmas del aprendizaje, realiza en forma individual y

grupal un análisis sobre la diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje que

prevalecen en la práctica docente.

2. Recupera los conocimientos previos y experiencias significativas que permitan enlazar

lo conocido con los nuevos aprendizajes.

3. Realiza debates con la finalidad de confrontar sus saberes y las posturas que se

tienen, clarificando sus ideas, puntos de vista que favorezcan el desarrollo de un

criterio personal.

4. Favorece la sistematización de la información a través de; cuadros comparativos,

escritos breves, reporte de lecturas y minutas.

5. Presentación de conclusiones individuales o en equipo, utilizando mapas

conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, entre otros.

6. Realización de lecturas previas de los textos de la bibliografía básica, sistematizando y

organizando la información, este proceso permitirá el fortalecimiento de los referentes

teóricos.

7. Promover la elaboración de ensayos, donde existan argumentos personales y se

contrasten con las de los autores.

8. Diseño de estrategias didácticas basadas en los paradigmas actuales del aprendizaje.

9. Consulta documental y bibliográfica, en diversos materiales.

10. Uso de las TIC.


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Sugerencias de evaluación. Concepción de la evaluación

La evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o

construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en cada línea de

discusión, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su

nivel de desarrollo y de los caminos de mejora.

Es importante que en la primera sesión se tomen acuerdos acerca de la forma en cómo se va a

evaluar al docente-estudiante y quede claro la importancia de dicha evaluación para identificar los

logros del aprendizaje y las áreas de oportunidad (debilidades) con la finalidad de mejorar el proceso

a través de estrategias didácticas.

En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se pueden construir de forma

inveterada, es decir, una puede contener a la otra. A manera de de clarificación, se presentan

algunas propuestas:

Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber, en el lenguaje de las competencias

laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que se pone en juego

dentro de una determinada situación en la que se debe desarrollar la competencia. Es posible ubicar un

saber declarativo o uno factual.

Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se

concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un reporte, una

maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, entre otros.

Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los docentes- estudiantes en

determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposición, la participación en

un debate, la intervención en alguna simulación, entre otros. La constancia quedará asentada en el

registro de observación que se haya diseñado.

Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el

proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y

plantear las estrategias tanto para su formación como para su evaluación. Ejemplos: trabajo en equipo,

responsabilidad, escucha, entre otros.


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Criterios de evaluación

Trabajo colaborativo (co-evaluación). Por equipos, de acuerdo a la actividad realizada,

repartir a cada docente-estudiante el siguiente formato, el cual complementará de acuerdo a

las instrucciones.

FICHA EVALUATIVA

ASIGNATURA: TEMÁTICA:

ALUMNO(A): N.L.

Instrucciones: Evalúa a cada integrante de tu equipo, colocando (3)Siempre, (2) algunas veces,(1) nunca

de acuerdo a cada punto, de manera honesta

ALUMNO(A)

¿Domina el contenido que corresponde y muestra el interés en reflexionar y socializar los contenidos?

¿Participa con las actividades del equipo, escuchando las opiniones de todos?

¿Contribuye con los materiales que le fueron solicitados?

¿Respeta el trabajo del equipo?

¿Termina en tiempo y forma?

Total

COEVALUACIÓN

Instrucciones: Solicita a tus compañeros de equipo, los totales de tu evaluación,

escríbelos en el siguiente cuadro y realiza tu suma final.

1 2 3 4 5 6 7 Total

Fecha de evaluación:

Evaluación docente:


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Proceso de autoevaluación. Para que resulte en la vivencia de una práctica de vida, es

preciso crear situaciones en las que el docente-estudiante atribuya significado a su

aprendizaje mediante la participación y la autor reflexión. Es imprescindible objetivarla para

recuperar la experiencia de los docentes-estudiantes a partir de ciertos criterios de

desempeño, y no como una expresión abierta donde defienden una calificación numérica. Por

ejemplo:

Proceso de autoevaluación

Nombre:

INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeño y asígnate una calificación numérica de 0 a 3 en cada uno de los

criterios siguientes. Al final realiza la sumatoria.

Aspecto Calificación

1. Hice las lecturas correspondientes, reflexionando en torno a su contenido y sistematizando las ideas centrales.

2. Dediqué tiempo a los avances de mis trabajos fuera del horario de clases.

3. Escuché las participaciones de mis compañeros

4. Cuando participé, lo hice abonando al proceso del grupo y en función del tema.

5. Cuando no asistí, busqué ponerme al corriente.

6. Preparé mis trabajos intermedios con interés y dedicación, procurando fortalecer mi propio proceso de aprendizaje

7. Mi proyecto final lo llevé a cabo más para mi desarrollo que para cumplir.

8. Participé en los ejercicios dentro de la clase, tanto en los sugeridos por el profesor como por mis compañeros.

9. Fui más allá del contenido propuesto e investigué en otras fuentes.

10. Aprendí lo que yo esperaba aprender

Total Cuantitativo:________________

Describe enseguida tu desempeño (análisis cualitativo):

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________

Elaboración de portafolio de evidencias. Se sugiere seguir las siguientes recomendaciones:

Determinar el propósito

Seleccionar el contenido y la estructura

Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio

Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido

Comunicar los resultados a los docentes-estudiantes.


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Rúbrica de evaluación.se sugiere diseñar una gráfica de evaluación elaborada entre

facilitador y docente-estudiante. Colocando por un lado los criterios y arriba los rangos que

servirán para evaluar el dominio de cada criterio. También debe aparecer el valor numérico o

verbal según la importancia de cada criterio. Por ejemplo para llevar a cabo una rúbrica para

evaluar el ensayo:

Ensayo Novato Aprendiz Veterano Maestro

Se describe claramente el tema a

trabajar

1 2 3 4

Se presenta la justificación de su

importancia

5 6 7 8

Presenta el grupo de razones que

sustentan su tesis

9 10 11 12

Genera una conclusión donde

emite juicios de valor sobre lo

presentado

13 14 15 16

A cada número contenido en la celda se le asigna un significado, por ejemplo:

1. Poco claro, no se identifica la temática a tratar.

2. Algo claro, pero tiene ausencia de coherencia.

3. Claro, se identifica la temática que se quiere trabajar.

4. Muy claro, e interesa al lector en la temática que desea tratar.

El facilitador, a través de los criterios de evaluación seleccionados, determinará un porcentaje para

cada uno de ellos, con la finalidad de realizar la sumativa y determinar la evaluación del docente-

estudiante durante y al final del bloque.

Ejemplo:

Criterio de evaluación Porcentaje (%)

Trabajo colaborativo (coevaluación) 10%

Elaboración de ensayo 20%

Reporte de lecturas 20%

Portafolio de evidencias 10%

Diseño de una propuesta metodológica 40%

Total 100%


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ESPECIALIZACIÓN PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.

ESCALA PARA EVALUAR ESCRITOS

Fecha: ______________________________ Grado: _________

Grupo: ________

Nombre del estudiante: _______________________________________

INDICADORES

FORMA

NIVELES DE DESEMPEÑO

Lo manifiesta

(2)

Medianamente Lo manifiesta

(1)

No lo manifiesta

(0)

1. Extensión del documento: media cuartilla. 2. El tipo de letra, en el escrito es legible, sin borrones, enmendaduras y raspaduras.

3. Redacción es clara: el texto se escribe con enunciados claros, coherentes, precisos y con uso correcto de las reglas gramaticales.

4. El texto presenta un vocabulario apropiado y variado a su formación. (evitar palabras repetidas, conectivos como la y,) (Ya que, así como , y los verbos en gerundio y participio).

5. El texto mantiene en los párrafos la idea central, y la relación con todo el documento.

6. El texto cumple con la estructura solicitada (título, inicio, desarrollo, cierre).

7. El texto se ajusta a los solicitado (tema). 8. Presentación: limpieza, márgenes y direccionalidad.

9. El texto responde a los solicitado (descriptivo, narrativo o explicativo).

Suma por indicador

Profr._________________________________________


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ESCUELA NORMAL __________________

ESPECIALIZACIÓN PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

DISEÑO DEL INSTRUMENTO PARA LECTURA

INDICADORES

NIVELES DE DESEMPEÑO

Lo manifiesta

(2)

Medianamente lo

manifiesta

(1)

No lo Manifiesta

(0)

Responde en forma clara a cuestionamientos del texto

Utiliza un vocabulario apropiado y variado.

Argumenta sus ideas a partir del tema central.

Relaciona la teoría – práctica.

Establece juicio propio en relación al Contexto donde está inmerso .

Grado: __________ Grupo: _________

Nombre del alumno: ___________________________________________________________

Profr_______________________________


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La finalidad de las actividades que se sugieren de cada uno de los bloques, pretende contribuir a enriquecer el logro de los objetivos

propuestos en cada línea de discusión, éstas pueden ser enriquecidas y adaptadas por los docentes-tutores de la unidad de aprendizaje.

La evaluación es un proceso en el que se requiere poner atención en los avances y obstáculos que enfrentan los docentes-estudiantes,

para en su caso hacer los ajustes pertinentes. Se hace necesario que el docente-tutor y el docente-estudiante tengan presente los

objetivos de la unidad de aprendizaje, los planteamientos de los diversos textos, la información obtenida de sus investigaciones y los

temas de estudio que se abordan en las unidades de aprendizaje paralelos. La evaluación permanente de todas las actividades de los

docentes-estudiantes representa un elemento que debe considerarse para la acreditación, al término de la unidad de aprendizaje se

sugiere que cada estudiante integre un portafolio, con los trabajos realizados, se recomienda seguir enriqueciéndolo con los productos

académicos de las unidades del semestre. De igual forma se presentan algunas propuestas para la evaluación de la unidad.


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BIBLIOGRAFÍA Barraza, O. A. J. et al. Nueva Pedagogía, Enseñar a Aprender en la Sociedad del Conocimiento, tomado de la

revista Enlace, expresiones de la sociedad civil, obtenido el 12 de agosto 2010. de:

www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-ev4/nuevapedagogía.html /14, .

Blanco, B.A., Pedro Morales V. y Juan Carlos Torre P, (2008), La enseñanza universitaria centrada en el

aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado. Edición: Octaedro/ice-UB. España. pp 31-59

Bruner J:S Desarrollo cognitivo y educación. Selección de texto por Jesús Palacios 4ª edición Editorial Morata

Madrid.pp. 85-109

Cano, E. (2005) Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la evaluación y el desarrollo de las

competencias del profesorado. Editorial. Grao. España.pp. 11-41

Coll Cesar, Palacios J., Marchasi Alvaro Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la Educación

Editorial Alianza Psicologia Madrid.pp.33-80

Daniels H. Vygotsky y la pedagógia. Temas de educación. Editorial Paídos. México.

Delors, J. (1996), La educación encierra un tesoro, siglo XXI. México.pp.91-103, pp.261-272.

Díaz Barriga, A. F. (2006), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida Editorial Mc Graw Hill. México,

pp. Prólogo 1-28.

Díaz Barriga, A. F., Hernández R. G., (2002), Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo, una

interpretación constructivista, 2ª edición, Editorial Mc Graw Hill, México.

Escamilla, A. (2008) Aprender competencias para enseñar competencias. Las competencias docentes. en

http://www.ti.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=56870

Ferreiro Gravié Ramón, (2003) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una

nueva forma de enseñar y aprender. Editorial Trillas. México. pp. 15-50 y pp. 162-170

Ficha informativa: Stavenhagen, Rodolfo, (s/f), en www.amdh.com.mx.opci.relator/docs/trayectoria.pdf

Gaskins, I. y Elliot T. ( 1999 ) Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Editorial Paidós. Pp.45-130.

Klingler C., Vadillo G. Psicología Cognitiva Estrategias en la práctica docente. Editorial Mc. Graw Hill.

México.pp.83-103

Laura E. Berk, (2000) Desarrollo del niño y del adoslescente , 4ª Edición, Prentice Hall, SEP, México.

Luria, L. y V. Psicología y pedagogía. Editorial Aka. España.

Meece. Judhit, (2000) Desarrollo del niño y del adolescente, Compendio para Educadores. Biblioteca para la

actualización del Maestro. Editorial Mc Graw Hill. SEP México. Pp 105-126.y pp. 147-192

Perrenoud, P. ( 2004 ) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro,

Editorial Grao, México. Pp. 1-15

Perrenoud, P. (2000), “Construir competencias desde la escuela”, Ediciones Noroeste en:

http:colegroaquiloparra.org/documentos/competencias.pdf

Pimienta, J. Metodología Constructivista.Guía para la planeación docente. Editorial Prentice Hall 2ª edición

México. Capítulo IV

Pozo. J. I Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata 6ª edición Madrid, España. pp.17-38 y pp. 191-

254.

http://www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-ev4/nuevapedagog�a.html%20/14

http://www.amdh.com.mx.opci.relator/docs/trayectoria.pdf


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32

ANEXOS


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33

ACTIVIDADES ACADEMICAS SUGERIDAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS

CONTENIDOS PROPUESTOS EN LAS LINEAS DE DISCUSION DE LOS

BLOQUES I, II Y III.

BLOQUE 1 LINEA DE DISCUSION a) Desarrollo Cognitivo.

Con base en sus conocimientos previos los docentes-estudiantes, escribirán una cuartilla respondiendo al siguiente

cuestionamiento: ¿ Cómo aprendemos?

Analizar los textos de Judith Meece, “Perspectivas sobre el desarrollo del niño y del adolescente”pp.105-126 y el

texto de Pozo. J. I Teorías cognitivas del aprendizaje pp.17-38.

Diseñar una tabla comparativa de perspectivas teóricas sobre el aprendizaje

.( Producto: tabla comparativa).

Comentar en grupo sobre las perspectivas teóricas leídas, como proceso de afirmación del tema.

BLOQUE I LINEA DE DISCUSION b) Aprendizaje cognitivo.

Leer el texto de Pozo. J. I Teorías cognitivas del aprendizaje pp. 191-254.

Leer el texto de J.S Brunner Capitulo IV “ Cultura y desarrollo cognitivo” pp.85-109

Leer el texto de Cesar Coll, Jesús Palacios Capitulo 2, 3 y 4 pp. 33 a la 80.

. Con base en la lectura realizar cualesquiera de las estrategias didácticas

( mapa conceptual, resumen, reporte de ideas centrales, entre otras)

.

Comentar en grupo sobre las perspectivas teóricas leídas, retomando las conclusiones del texto. como proceso de

afirmación del tema

Bloque I línea de discusión c) Aprendizaje basado en el procesamiento de la información.

Leer individualmente “Las Teorías del Procesamiento de la información”, Meece. Judhit, (2000) Desarrollo del niño y

del adolescente, Compendio para Educadores. Pp. 147-192 y a partir de lo que plantean los textos elaborar un

listado de las características del modelo.

Comparar en equipo los listados resultantes y discutir las aportaciones.

Leer “Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo” realizar un escrito breve en que responda al siguiente

planteamiento ¿ Como influyen los padres, los docentes y el ambiente en el desarrollo intelectual de los estudiantes?

Leer individualmente “Factores genéticos y ambientales de la Inteligencia”, con base en la lectura reflexionar y

escribir a partir del siguiente cuestionamiento ¿Cómo describen un ambiente adecuado para la enseñanza y el

aprendizaje el Educación Media Superior.

Leer en equipo “Variaciones de las habilidades intelectuales y el logro académico”, y discutir sobre el siguiente

planteamiento ¿Qué es lo que hace que un alumno aprenda o no, y como desde su práctica docente lo resolvería?

Dar las posibles soluciones en plenaria.

Como actividad de cierre el docente-estudiante, elaborará un escrito en que expliquen ¿ Cómo se desarrollan los

procesos cognitivos y las habilidades mentales a través de las cuales se interpreta el mundo?


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34

Bloque II línea de discusión a) Aprendizaje constructivista

A partir de la lectura “ El constructivismo social : una nueva forma de enseñar y aprender” Ramón Ferreiro realizar un mapa

conceptual del texto. Pp. 15-50

En equipo compartir los conceptos desarrollados en la lectura.

En grupo reflexionar acerca de los conceptos básicos como: habla privada, enseñanza reciproca y la importancia de la interacción

con los otros, entre otros.

Bloque II Línea de discusión b) Estrategias socioconstructivistas.

Leer individualmente los siguientes textos: Pimienta, J. Metodología Constructivista.Guía para la planeación docente

pp. Capítulo 4. Díaz Barriga, A. F. (2006), Díaz Barriga, A. F., Hernández R. G., (2002), Estrategias docentes para

un Aprendizaje significativo, una interpretación constructivista pp. Capítulo I.

.

Con base en estas lecturas, discutir sobre los conceptos analizados en los textos y realizar un glosario.

Realizar estrategias didácticas que consideren el Aprendizaje cooperativo y la enseñanza reciproca, considerando

algunos contenidos de los Programas que estén desarrollando en sus aulas.

Proponer de manera escrita una estrategia de intervención docente donde se considere la forma en que aprenden

tus alumnos, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza reciproca.

BLOQUE II Línea de discusión c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.

Organizar el grupo en equipos para que se lleve a cabo las lecturas con la estrategia de rompecabezas y cuestiones

dirigidas. Lecturas del capítulo I:” Enseñanza situada” de Frida Días Barriga Arceo. Temas: La perspectiva

experiencias deweyniana: “aprender haciendo” y el pensamiento reflexivo; Donald Shon y la formación a través de la

práctica reflexiva; la metáfora educativa del constructivismo sociocultural; la enseñanza situada centrada en

prácticas educativas auténticas; Prólogo Enseñanza situada: vínculo entre escuela y la vida.

Díaz Barriga, A. F. (2006), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida pp- Prologo hasta la pág 28. Díaz

Barriga,

.

Discusión. Temáticas: Que es el aprendizaje situado; características del aprendizaje situado; pros y contras de llevar

a cabo una estrategia situada en nuestro contexto escolar.

Anexar a la estrategia de intervención características del aprendizaje situado y explicar en un párrafo como queda

inmerso en la propuesta.

Leer individualmente el artículo “Conocimiento y estructura en la investigación académica; una aproximación desde

el análisis de las redes sociales”.

Realizar comentarios sobre el surgimiento de la sociedad del conocimiento y las redes sociales y la manera como

esto influye en su contexto educativo.


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35

Debate sobre el futuro de la educación en un mundo globalizado

Conclusiones del tema que se entrega al tutor para evaluar

Bloque III Línea de discusión a) Pilares de la educación.

1.-Leer en clase el discurso mencionado por Rodolfo Stvenhagen sobre” la educación para el mundo multicultural”

pp.261-272.

Discusión dirigida por docente tutor al cuestionar al grupo sobre el papel de la educación en el comportamiento

social, el pensamiento globalizado, la cultura y la aculturación de los países. Concluir con comentario.

. Leer de manera individual a Jacques Delors sobre: Los pilares de la educación. Capítulo 4 pp.91-103.

.- El docente tutor en plenaria cuestionara: cuáles son los pilares de la educación; porque son esos los pilares que

sostienes la educación y no otros.

El docente tutor en plenaria cuestionara: cuáles son los pilares de la educación; porque son esos los pilares que

sostienes la educación y no otros.

Entregar en una cuartilla sobre: Como se justifica la Educación de Media Superior en la propuesta de Delors.

Bloque III Línea de discusión b) Aprendizaje por competencias.

.

Realizar la lectura de Philippe Perrenoud sobre construir competencias desde la escuela. pp.1-15

Realizar una tabla de doble entrada donde se establezca: las características de la enseñanza por competencias.

Lectura de Amparo Escamilla “Aprender competencias para enseñar competencias. Las competencias del docente.

Articulo impreso.

Argumentar sobre: ¿Quién es un alumno competente?, ¿Qué sabe hacer?, ¿Quién es un docente competente?,

¿Cómo enseña? (una cuartilla).

Leer la propuesta de Angeles Blanco “Formación universitaria basada en competencias” pp.31-59.

Exponer en plenaria: ¿por qué la autora dice que “orientados a los resultados del aprendizaje o centrados en el

estudiante”?

Identificar los elementos de un plan de clases basado en competencias y orientado a desarrollar procesos

metacognitivos.


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36

Bloque III Línea de discusión c) Procesos metacognitivos y auto regulación del conocimiento.

Actividad previa: Realizar un cuadro comparativo que contenga los apartados de: aprendizaje significativo,

aprendizaje cognitivo, aprendizaje meta cognitivo y procesos de auto regulación

. Discutir sobre cómo se logra pasar de un aprendizaje previo, cognitivo hasta procesos de auto regulación y

metacognitivos.

Realizar la lecturas Klingler C., Vadillo G. Psicología Cognitiva Estrategias en la práctica docente pp. 83-103 en

equipo, presentando en plenaria su esquema, o resumen de su lectura, “la metacognición” y Ferreiro Gravié Ramón,

(2003) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma de enseñar y

aprender. pp. 162-170

Desarrollar una intervención didáctica donde se especifiquen los siguientes puntos:

El cómo aprenden los alumnos de la unidad académica que impartes

El contexto, los recursos y la madures cognitiva de tus estudiantes

Especifica las competencias que se enriquecerán y él cómo lo vas a lograr

Describe los procesos de metacognición y autorregulación de tus estudiantes

Documento I.

Teoría de la instrucción y teoría del aprendizaje significativo. RESUMEN

La búsqueda del conocimiento, es una de las características más resaltantes hombre. Por

ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el

ámbito de la psicología y pedagogía en los últimos años. Muchos pensadores han ideado

aproximaciones teóricas y metodológicas para explicar este fenómeno, algunos de estos

autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para

continuar sus investigaciones y así contribuir con la psicología del desarrollo del pensamiento

y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educación fueron y son aún muy

importantes, Sin embargo, todavía hay cosas por hacer en estas teorías debido a ciertos

vacíos de criterio que en cada una existen. En la presente reseña se hará mención a dos de

los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del

aprendizaje: Jerome Bruner, David Ausubel. Aquí se intentará establecer comparaciones sus

teorías, principios, características e implicancias en la labor educativa; aclarando que en el

aprendizaje cualquier teoría aplica pero en ciertas condiciones una predominará sobre otra.

Por otra parte, se formularán preguntas de interés y se darán las posibles respuestas

enmarcadas en la psicología cognitiva. Se hará referencia aspectos como desarrollo de los

procesos cognitivos y sus implicancias en la labor educativa y, así, comentarios de lo que

podría ser un nuevo modelo psicológico constructivista contextualizado en la educaron

superior.

Palabras claves: Instrucción, aprendizaje, significativo, desarrollo cognitivo, estrategia,

psicología, pedagogía.

INTRODUCCION


[2010]

37

La búsqueda del conocimiento, el anhelo de saber, sin duda es una de las características

más resaltantes del ser humano. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha

constituido un de los temas privilegiados en el ámbito de la psicología y pedagogía en los

últimos años. Cada teoría enmarcada en lo cognitivo tiene sus basamentos y principios que

propician su surgimiento, la formación, el desarrollo y la evaluación del aprendizaje. Muchos

pensadores han ideado aproximaciones teóricas y metodológicas para explicar este

fenómeno que nos diferencia del resto de los seres vivos. Algunos de estos autores sin

saberlo coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus

investigaciones y así contribuir con la psicología del desarrollo del pensamiento y el

aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educación fueron y son aun muy

importantes, sus puntos de vista acerca de lo que es aprendizaje y los orígenes sociales del

pensamiento. Sin embargo, todavía hay cosas por hacer en estas teorías debido a ciertos

vacíos de criterio que en cada una existen.

En la presente reseña se hará mención a dos de los pensadores que han marcado pauta por

sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje:

· Jerome Bruner (Teoría de la Instrucción)

· David Ausubel (Teoría del Aprendizaje Significativo)

Aquí se intentara establecer comparaciones entre ambas teorías, sus principios,

características e implicancias en la labor educativa; así como también hacer sugerencias, en

cuanto a situaciones donde es más conveniente usar una u otra teoría; aclarando que en el

aprendizaje cualquier teoría aplica pero en ciertas condiciones una predominara sobre otra

con la finalidad de hacer lo más eficiente posible en el desarrollo cognitivo y su estructura.

Este desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos

externos; una creciente capacidad de comunicarse con otros y con el mundo mediante

herramientas simbólicas, es decir, según J. Bruner los seres humanos han desarrollado tres

sistemas paralelos para procesar y representar la información. Un sistema opera a través de

la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un

tercero a través del instrumento simbólico. El es la capacidad de reorganizar los datos ya

obtenidos de manera novedosa para que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda

expresado en el principio de este autor “todo conocimiento es aprendido por uno mismo”.

Desde el punto de vista de D. Ausubel el aprendizaje significativo en los seres humanos se

produce por medio de un proceso llamado asimilación; en este proceso tanto la estructura

que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados,

dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido

programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje

significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los

conceptos que vendrán en forma posterior.


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Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interacción de

los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva información proveniente del medio o

contexto. La información nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no

sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una

unidad dialéctica con aquellos que ya estaban presentes, además de esto, otro elemento

fundamental es la debida a la instrucción expositiva la comunica el contenido que va a ser

aprendido en su forma final y el grado de motivación transmitido por el docente.

DESARROLLO

La psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que

este obtenga el máxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la

psicología cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la

tradición conductista (Skinner, Pavlov,..etc.).

En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano,

cronológicamente, se sitúa J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teoría de la Instrucción (),

en donde el aprendiz es el autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte,

D. Ausubel basa y supedita su Teoría del Aprendizaje Significativo la cual esta basada y

supeditada a lo que el alumno (aprendiz) ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su

estructura cognitiva.

En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participación; el instructor no

expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una

meta que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el

individuo descubra por si mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la

actividad directa de los individuos sobre una realidad no subjetiva.

Según J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le

está dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las

acciones para que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura

un significativo el cual fomenta los hábitos de investigación. , Bruner indica en sus

postulados que una rigidez en el proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los

objetivos; el individuo aprende solo lo que le indica el instructor, o lo que se le trace como

meta, aproximaciones a la misma desvirtúan la acción instruccional del “maestro”. Esto hace

suponer que este aprendizaje sería muy adecuado en labores educativas llevadas a cabo en

laboratorios, talleres de conformación y confección de materiales, artesanías, etc.

Lo anterior supone una rigurosidad teórica - práctica para alcanzar el objetivo, aspecto que

no permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicación del conocimiento,


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asimismo por esta característica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el

educando en el caso actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del

individuo.

D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, entendiéndose por “estructura cognitiva” al

conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del

conocimiento, así como su organización. Un aprendizaje es significativo cuando los

contenidos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que

el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se

relacionan con algún aspecto relevante en la estructura cognitiva del alumno (una imagen, un

símbolo, un concepto o una proposición. (Ausubel; 1986, Pág. 18). También señala que, en

el proceso de aprendizaje, si el instructor propone un material con significancia lógica y

psicológica será el estudiante quien defina a utilidad de la nueva información con la cual

interactuará su estructura cognitiva, sin necesidad de seguir al pie de la letra los contenidos

de la información transmitida; esto supone flexibilidad el proceso enseñanza-aprendizaje

propiciando un “terreno cognitivo” (anclaje) para próxima información. El desarrollo mental es

un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de menos equilibrio a un estado

superior de equilibrio (J. P. Piaget, L. Vigostky).

Tanto J.Bruner como D.Ausubel para llevar a cabo ambas teorías debe haber una acción

intencionada por parte del alumno; este ha de ser un esfuerzo deliberado para relacionar la

nueva información con los conocimientos que posee. (AUSUBEL; 1983, PAG.48).

Entonces surge preguntas como, ¿Como aprendemos si se requiere de una estructura

cognitiva previa?

Al respecto, J. Bruner y D. Ausubel y Dewey coinciden en decir que la labor educativo no se

realiza en un “vacío cognitivo” o mentes en blanco, es decir, el educando no es un recipiente

vació esperando a que le llenen de conocimiento, pues no es así, Ellos consideran que tanto

el maestro como el alumno forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, resultando

muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Además, los

educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan el aprendizaje y

pueden ser aprovechados para su beneficio bajo la apreciación significativa o de

descubrimiento. El estudiante no es un receptor sino un agente activo que se interrelaciona

con todos sus componentes intrínsecos subjetivos frente a la realidad extrínseca u objetiva

en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad

estudiantil, familiar y social. Es evidente el rol que juega el profesor en este punto porque

debe encausar los conocimientos desde lo más básicos a los más complejos mediante la

presentación de un material organizado en función de los niveles cognitivos del educando..


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¿Cómo se debería comunicar los fundamentos de un nuevo material informativo, en su

forma final o debería esperarse que el individuo los descubra, ¿ Como deberían ser

aprendidos?

Cuando el material informativo, contenido o motivo de aprendizaje se presenta en su forma

final se está produciendo en el educando un aprendizaje por recepción. En la vida diaria se

producen actividades y aprendizajes los cuales siguen estos principios. En estas situaciones

solo se le exige al alumno que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, teoremas,

etc) que se le presente de tal modo que pueda recuperarlo en un momento posterior.

Al respecto J. Bruner dice, que el contenido no debe comunicarse en su forma final, el

alumno debe reordenar la información e integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o

transformar la combinación integrada de modo que se produzca el aprendizaje deseado. El

potencial significativo dependerá de la interacción del nuevo material con la estructura

cognitiva y la disposición para ello del que aprende. Esto indica que el niño en edad escolar

asimila preposiciones, conceptos y proposiciones inductivamente porque predomina el

Aprendizaje por descubrimiento dado que no hay experiencia verbal ni empírica. El

aprendizaje por recepción aparece cuando el niño alcanza una madurez cognitiva tal, que le

permite comprender conceptos y proposiciones sin necesidad del soporte empírico. Sólo se

requiere de “método expositivo” organizado de tal manera que propicie la asimilación de

contenidos en la estructura cognitiva.

El método del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciertos aprendizajes

como por ejemplo, aprendizajes de procedimientos científicos para una disciplina particular,

pero para la adquisición de volúmenes grandes de información, es simplemente inoperante,

según Ausubel.

Para Ausubel, el aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo

que él, surge paradójicamente muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas

en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognitiva.

(AUSUBEL; 1983, Pág. 36).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.-

Desde este punto de vista de las teorías tratadas anteriormente, la contribución de J.

Bruner, ha sido el desarrollado de una teoría constructivista del aprendizaje (desarrollo

de los procesos cognitivos), en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender,

los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción.

Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el padre de la


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psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista de la caja negra. Su idea del

aprendizaje lo puntualiza en lo que el llamo Aprendizaje por Descubrimiento.

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro

aspectos:

1. La predisposición hacia el aprendizaje.

2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea

interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.

4. La naturaleza de los premios y castigos.

Según el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo cognitivo se da en tres etapas

o modos generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la nueva

información y representarla así como modificar la ya existente en la estructura cognitiva. El

aprendizaje por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de

problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es,

preparándolo para enfrentar los problemas de la vida (BRUNER, 1966). Estas etapas son las

siguientes: Modo Enáctico, Modo Icónico, Modo Simbólico.

Modo Enáctico:

Es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del

contacto del niño con los objetos y los problemas de acción que el medio le da. Consiste en

representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación

ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la

fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. Él

plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física:

«saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). En

resumen, es la representación por acción.

Modo Icónico:

Es la representación de las cosas a través de imágenes o esquemas espaciales

independiente de la acción. Esto indica que se pueden usar imágenes mentales para

representar objetos. Esto sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian de


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una manera de menor importancia. Sin embargo, tal representación sigue teniendo algún

parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria. Aquí, el

énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz al representar aspectos

internos del ambiente.

Modo Simbólico:

Es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o más bien dicho se traducen

a un lenguaje. Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su

forma no guarda relación con la cosa representada. El modo simbólico produce un orden

más elevado del pensamiento lo cual lleva a los conceptos de equivalencia que significa

reconocer las características más comunes de diferentes objetos y sucesos, además es

fundamental para clasificar. Esto es lo que hace posible la simbolización o lenguaje, por lo

tanto, el lenguaje es el centro de desarrollo intelectual. El lenguaje tiene un origen cultural y

depende del pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza.

(L.Vigostky), significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se

construye el pensamiento en el individuo. Por ejemplo, el número tres se representarían

icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. El

pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo

adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en

paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse

utilizando de una manera complementaria.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de

manera que se produzca el aprendizaje deseado.

1. El ámbito de la búsqueda debe ser restringido.

2. Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes.

3. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder ser guiados

adecuadamente.

4. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,

búsqueda, control y medición de variables.

5. Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y vale la pena.


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LABOR EDUCATIVA Y SU IMPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS

COGNITIVO

Para David Ausubel, durante mucho tiempo se consideró que aprendizaje era sinónimo de

cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa;

sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un

simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La

experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente

cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de

su experiencia. (Ausubel, 1983)

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos

del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los

conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado

social en el que se desarrolla el proceso educativo

La teoría del aprendizaje significativo ofrece en este sentido el marco apropiado para el

desarrollo de los procesos cognitivos en la labor educativa, así como para el diseño de

técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico

que favorecerá dicho proceso.

D.Ausubel como J. Bruner coinciden en cuanto al número de etapas y grados de

complejidad, para explicar según sus puntos de vista , el desarrollo del proceso cognitivo.

D.Ausubel, señala tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y

de proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Consiste en hacerse del significado de símbolos solos ( generalmente palabras) o de lo que

estas representan. (Ausubel;1983, Pág. 52). Es el aprendizaje más elemental del cual

dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a

determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,

eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes

aludan (AUSUBEL; 1983:Pág. 46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje

de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se

convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por

consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el

símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no


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arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes

en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Los conceptos se definen como "objetos,

eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se

designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:Pág.61). También se entiende

por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan

mediante un término, (Novak, 1988; Pág.22). Los conceptos, son según Novak, desde la

perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o

signos con lo que expresamos regularidades. Estas imágenes mentales tienen elementos

comunes en todos los individuos y matices personales, es decir , los conceptos no son

exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras, son idiosincrásicos por

naturaleza ( Novak, 1988; Pág. 169). Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma

también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la

formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a

través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis,

del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra

"pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en

este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios

comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios

encuentros con su pelota y las de otros niños. Para Bruner, la formación de conceptos es un

acto inventivo en virtud de lo cual se construyen clases o categorías.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las

combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos

colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier

momento. Para Bruner, la asimilación de conceptos supone la búsqueda de atributos que

distinguen a los seres que son ejemplares de clase o que se quieren diferenciar.

Aprendizaje de proposiciones.

Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.

(Ausubel, Pág. 53). Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de

las ideas expresadas en forma de proposiciones. Las proposiciones constan de dos o más

términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras ( palabra-enlace) para producir una

unidad semántica


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El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada

una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que

la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras

componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura

cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada

verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características

evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrásica

provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas

relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los

significados de la nueva proposición. Al implicar la relación de conceptos, la adquisición de

las proposiciones solo puede hacerse a través de la asimilación.

CONDICIONES PARA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

En general, los requisitos para que se produzca un aprendizaje significativo son más

exigentes. Comprender es más complejo que memorizar. Es necesario que, los contenidos

como los aprendices, cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por

el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir

que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con

sentido, y no arbitrariamente., según Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones:

a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de

manera que se facilite al alumno su asimilación el establecimiento de relaciones entre aquél y

los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se

precisa además de una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la

atribución de significado a los mismos por el alumno. Recordando que el aprendizaje debe

ser congruente con el nivel de desarrollo del educando, se toma como punto de partida el

hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relación entre determinado nivel de

desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje.

b) Es preciso además que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que

manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar

motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.

c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar

aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos

previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes

propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al

aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias


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para aprender. (T. Sánchez Iniesta. La construcción del aprendizaje en el aula.

Bs.As.Magisterio de Río de la Plata. 1995.pag 23)

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTA DE J. BRUNER

Y D. AUSUBEL.-

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner y D. Ausubel en la educación, y

más específicamente en la pedagogía:

1. El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre

conceptos y construyan proposiciones.

2. Aprendizaje significativo: Es necesario que, el profesor conozca las ideas previas de los

alumnos y los contenidos cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados

por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es

decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe para facilitar un

proceso mediante el cual el alumno realiza una metacognición: 'aprende a aprender', a partir

de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integración y

aprende mejor.

3. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo.

4. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información

con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

5. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el

estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido

construyendo.

6. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en

las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

7. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo

que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

De lo anterior se desprende, que una u otra teoría de las indicadas predominará una más

sobre la otra dependiendo de la situación planteada y las características particulares del tipo

y cantidad de material objeto de aprendizaje. Pero el común de las teorías de aprendizaje es

que el individuo, llámese estudiante, aprendiz o alumno, debe tener una predisposición


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para aprendizaje o intención deliberada para hacerse de los nuevos contenidos o

informaciones.

Bruner, plantea al respecto, que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativa, es

decir, los individuos tienen un especial deseo por aprender que es activado en mayor o

menor grado por la incertidumbre y la curiosidad que produce en nosotros las ganas de

explorar. Una vez que esta conducta se ha producido es necesario mantenerla y para esto

explorar las alternativas tiene que ser más beneficioso que perjudicial en función de las

metas de la tarea y el conocimiento de lo importante que es explorar esa alternativa para la

obtención del objetivo.

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar

sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el

material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su

estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo y que pueda relacionarse con los

conocimientos preexistentes en la estructura cognoscitiva sustancialmente y sobre una base

no arbitraria, cuando el material se relaciona en forma intencional y sustancial con las ideas

correspondiente y pertinentes que se hayan disponibles en estructura cognitiva del alumno,

se ha alcanzado un significado lógico. Cuando el significado potencial se convierte en un

contenido cognitivo nuevo producto del aprendizaje significativo el estudiante ha adquirido un

significado psicológico. Bruner, tiene una analogía al respecto, y lo denomina Poder

Efectivo, el cual trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo

real (lógica) como en lo psicológico, en cuanto a estructura y forma del conocimiento.

En este mismo orden de ideas, otro punto importante en el aprendizaje, es la secuencia de

presentación de la nueva información al alumno la cual es vital para garantizar la eficacia del

proceso enseñanza-aprendizaje. J.Bruner y D. Ausubel, indican al respecto que:

La secuencia de presentación de la información debe ser guiada dándoles las pautas a

seguir para lograr el objetivo ( la organización conceptual interna) y con esto pueda

comprender, transformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo, pero el

aprendizaje a través de esta técnica dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior (

estructura cognitiva previa) y su desarrollo intelectual, lo que Ausubel denominó, ideas

inclusoras, inclusores o anclajes. Citándolo él indica: “El alumno debe tener antecedentes

ideáticos necesarios en su estructura cognitiva” (Ausubel, 1983, Pág. 55)


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HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGOGICO. Consideraciones generales

El nuevo modelo Constructivista debe plantear reflexiones muy profundas con relación al

aprendizaje y en lo que respecta a la educación superior, el aprendizaje es considerado

como un proceso pedagógico profesional fundamentado en: la sociedad-universidad y el

proceso pedagógico en si mismo con la interacción de cada uno con sus componentes

(objetivo, contenido, métodos, evaluación) subordinados al objetivo que rige el proceso

pedagógico objeto de nuestro estudio como investigadores educativos.

El nuevo modelo debe considerar que el estudiante no es un receptor sino un agente activo

que se interrelaciona con todos sus componentes intrínsecos subjetivos frente a la realidad

extrínseca u objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de

una comunidad estudiantil, familiar y social.

Los profesores debemos tener presente que trabajamos con personas únicas e individuales,

ya que traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al

nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante

quien debe ser tomado en cuenta en este modelo dialéctico de conocimientos previos y

nuevos, sino también nosotros como profesores en una actualización continua de

enriquecimiento mutuo estudiante-profesor y nuestros propios conocimientos previos.

Si nuestros propios paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificación del

proceso pedagógico también cambiará y con ello la metodología, las técnicas, el sistema de

evaluación y por supuesto los medios más eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro

tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnología en el ámbito educativo.

CONCLUSION

A manera de conclusión se puede decir que, Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que

el aprendizaje se produce por interacción de los esquemas mentales previos del sujeto con la

nueva información proveniente del medio o contexto. La información nueva en el proceso del

conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino

que se interaccionan formando una unidad dialéctica con aquellos que ya estaban presentes,

además de esto, otro elemento fundamental es la debida instrucción expositiva la cual

comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivación

transmitido por el docente y garantizar un aprendizaje eficaz y eficiente. Desde mi punto de

vista perspectivo y observando los “vacíos” y los aportes de los distintos pensadores con sus

diferentes teorías se podría construir otra que acoja estos puntos de manera que se de

espacio a un proceso reflexivo y a la construcción permanente del conocimiento y la

formación integral de la personalidad del individuo.


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BIBLIOGRAFIA

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Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México

NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)

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ONTORIA A. y Otros.: ( 2001): Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. Editorial

Nancea. 11ava. Edicion. 2001

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http://www.monografias.com/trabajos19/educacion-nuevo-milenio/educacion-nuevo-

milenio.shtml

http://constructivismos.blogspot.com/

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http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml


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