Las estrategios son eJ primer pasopara el despliegue de la mísión y uisiónorganizacional, el punto de portidapctra traducirlo en occiones que aseguren el

í: : :nl ::,' ::,',2 i Z',Z,ZZ' j ffEa t o g r a r

. El anibiente global que existe en la actualidad ha posicionado en urrlugar importante la necesidad de contar con posturas estratégicas con lascuales responder a ias demandas del entorno, de contar con ventaias com-petitivas y, en.algunos casos, buscar sobrevivir considerando la competenciay exigencias de la sociedad [Ackoffl 1995; Mintzberg, euinn, Voyer, i997;Rodríguez, 2005; Rowley, Lujan y Dolence, r9g7i: E-stus port.rras pararesponder al entorno y a la realidad interna que la trgarrizaiion define seconvierten en estrategias, las cuales se derivan de procisos de anáLisis y clereflexión individual o grupal, dependiendo clei proceso que se siga (Mintz-berg, Ahlstrand & Lampe1,.2003) El proceso dé fonnulación de estrategiasconlleva variables como el mismo pio..ro, ya sea informal o for*"l;"".-tores que partícipan en. el proceso; concliciones que afectan el conterto; yIa lnformación requerida que perrnitirá tomar decisiones más congruentescon la realidad e)rterna e interna a la organización. A1 combinar diferentesvariables, dándole rnás importancia .a ,rn", q.ra a otras, se han generaclodife¡entes "modelos de planeación", crrya .rtridn,J para una organizaciónen particular varía aparentemente dependiendo de los obietivoi de la or-ganización, sus características, y el contexto donde op"r" ¡Crry Durant& Downs, 2004; Chrisr.ensen & Donc¡varr, 1999; Cza'niar,uskn, ZOOt; Ch"_

2. rA FoRMULACIoN DE ESTRATEGIAS y EL ApRENDIZAJE ORGANIZACI0NAL 3Z

rardi & Nicolini,2OOl; Mintzberg et al.,2OO3, Soto, Dolan & Johansen,200s).

Las estrategias que se encuentran en una organización pueden ser Érro-ducto de procesos_de planeación intencionales o surgir debido ai aprendi-zaie organizacional generado en la práctica, en la toma de decisiones dianao án la implementación de 1a esüategia deliberada; a este tipo de estrategiasse les l1ama emergentes (Mintzberg & lVaters, 1985J. Cada modelo de pla-neación parece generar combi¡aciones dife¡entes de estrategias deliberadaso emergentes, y este ?fecto del modelo seleccionarjo ,.pá.,rt. en: l. La

decisión de qué modelo de plaaeación utilizaq, buscando ei más adecuadopara el tipo de organización en particular; y z. la forma de adrninistrar elproceso de implantación de estrategias dependiendo de la combinación deestrategias deliberadas y emergentes que resulta. Esto es importante, consi-derarrdo que en las instituciones de educación superior se tiende a usar d.e

manera indiscrirmnada los modelos de planeación, con el supuesto de quetodos los modelos funcionan de ie-oal rnanera.

La revisión b;bliogra6c. q.r" ,. presenta está compuesta por cuarrosecciones. En la primera sección se presenta una descripción de-lo que sonlas estrategias, las conceptualizaciones que ha habido de eilas, desde Ansoff[ñfintzberg et a\.,7997J hasta la acrualidad. se presentan los diferentesprocesos de formulación de estrategi.as que se encuentran en la literatura,que inciuyen procesos individuales y creativos, selección de estrategias pre-determinadas y procesos sociales de aprendizaje para el diseño.

considerando como referencia los procesos de diseño de estrategiasencontrados, se analiza en la segunda sección las estrategias deliberadJs yemergentes basándose en el trabajo de Míntzberg y wateis Il gg5J, presen',tando sus características y diferencias. En ei te¡cer apartado r. describe q.,ees irna organización desde el enfoque del aprendizaje, qué es el aprendizaieorganizacional y su irnpacto en la definición de estrategias organiiacionalés,particularmente las emergentes. El cuarto apartado

"it¿ .trfo.^do a mc,s-,

trar la discusión de la autora derivada de la revisión de la literatura, con elpropósito de generar preguntas de investigación relacionadas con las est¡a-tegias y srls procesos de formulación en un ambiente educativo.

FOfu\,IIILACI ÓN DE ESTRATEGIAS

En esta primera sección se presenta una revisión de lo que es una es-trategia, ios procesos de formulación, estrategias que se encuentran en ]aLiteratura más reciente y clásica, y se hace una aproximación de la relacióndel aprendizaje organiz¿tr:ional cán este pro."ro ,1. diseño. Se inicia con ladel¡nición de lo que sorl ias estratesias.

/Ltatía -!Lena RuLz Cant¡san¿

38

¿Qué son las estrategias?

Las estrategias son las directrices generaies que guían a la organiza-ción para lograr al.canzar la misión o visión que se plantean en un largopIazo. Mjentras 1a mísión y visión responden la pregunta ¿hacia dónde vala organización?, las estrategias responden ¿cómo se va a llegar allá? Se

pueden encontrar üstrntos tipos de defiliciones con respecto a qué es

una estrategia, desde ei planteanriento donde la estrategia define 1o que unaorganización desea hacer, hasta definiciones mÁs elaboradas. Desde 1965,Ansoff [citado por Mintzb erg et aI., 1997 , p. 2J considera a la estrategiacomo un "hilo conductor que corría entre las acüvidades de la empresay los produ.ctos / mercados". Andrews [citado por Mirtzberg er al.) defi-ne 1a estrategia como un patrón de objetivos que incluye ios planes paraalcanzarlos. Mintzberg [Mintzberg et al.), por su parte, clefine ]a estra-tegia como "el patrón de una serje de acciones que ocurren en el tiem-po" [p 3).

Se puede observar en esta última definición que la estrategia puede seralgo impiícito o expLícito para Ia rnisma organización. Al habla¡ de un pa-trón c1e acciones, éste puede o no derivarse de un proceso de planificaciónformal, y si es el segundo de los casos puede no ser erplícito para la mismaorganización. Esta diferenciación de que 1as estrategias sean o no productode un proceso de planificación ilevará más adelante a la definición de lostipos de estrategia deliberada y emergente [lvlintzberg et a\.,1997), cuyasdescripciones se presentarán en la segunda sección de este trabajo. Otrasconceptualizaciones sobre estrategia son 1a cie Rodríguez (2005, p. Z6J, quela dr:fine como "el modo o plan de acción para asignaf recursos escasos,

con el fin de obtener una ventaja competitiva y lograr un objetivo con unni.¡ei de ríesgo aceptable". Ortega [1997), por su parte, menciona que unaestrategia está cr:mpuesta por 1a manera en parlicular de definir el campode acción de la organización y por ia manera de percibir e interpretar las

necesidades de la sociedad, así como encontrar la relación entre ambos.Mintzberg a al. (1997J identifican ci¡ico concepciones distintas sobre

la estrategia que cle alguna forma permiten integrar las anteriores defini-ciones: coma plnn, traducido a un curso de acción con propósito defirrido;coma pauta de acción, para ganar a ia competencia; corr,o p&t-rónr como sudefinición de estrategia, Lrna serie de actos congruentes; como posíción, en eI

contercto de un ambiente competitivo; finalmente, como perspectiua, endr:ncle representa la postura de la organización y su percepción de 1a reali-dad. Por 1o tanto, se puede considerar que una de ias formas de las que surgeuJra estrategia es de pautas de acción y de patrones de una organización; "eldesa.,:rolio de planes depende de reconocer los patrones que guían la prácti-ca daria y reveiar aquelios que crearán el cambio" [Dlugosh, 1993, p. 1].

Las estrategias son el primer paso para ei despiiegue de ia misión yvisión organizacional, el punto de par-tida para traducjrlo en acciones que

2. I-A FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE OBGANIZACIONAL

asefl,¡en el cumpürniento de 1o que_ desea lograr la organización a largo

Aur. fl descubnr cuá"les son esas directrices_generales que enmarcarán

!i zu*.o a corto, mediano y largo plazos irnplica un grado de compieji-

á^dpu^ 1os tomaclores de decisiones, partic-ularrnente si no cuentan con

conocimientos o experiencias previas en este trpo de_procesos. El que una

orgawzación :y"lt" con _estrategias ciaramente defi.nidas facüta que se

.úp1* los objetivos de la misma, gui.ando sus acciones y la toma de de-

cisiones al evaluar alternativas, así como el desarroiio de la creatividad en

la soiución cle problemas fRodríguez,20O5). Milrtzberg [citado por Niven,2002') concluye, como resultado de sus investigaciones, que la for¡nulaciónde una estrategia es un proceso complejo que irvoiucra el pensamiento

humano. Kaplan y Norton (citados p<:r Niven, 2002) confirman esta idea

olanteando que ia formuiación de la estrategia es un arte, por 1o que se

"bo."tt en brindar una metodoJogía para asegurar su implementación y

parten del supuesto de que las estrategias están deflidas. Esta diversidadde perspectivas lleva a va¡ias preguntas posibles: ¿cómo se llega a definirlas estrategias de una orgarúzación?, ¿cuáles son las condiciones de proce-so que influyen en esta forrrrulación7 Y ¿qué tipos de esLrategias resultanderivados de cada proceso?

Procesos de formulación de estrategias

La literatura identífica diversos modelos que tr:atan de explicar cómose formulan las estrategias en ias organizaciones $vlintzberg et a\.,7O03;Soto ef a\.,7005). Tbmando en cuenta el proceso de formuiación de laestrategia pueden identihcarse tres ripos cie mocieio, con caracteris'ticassimilares relacionadas con el contexto y forma en que se realiza el proce-so: ei modelo analítico-estructurado, el de aprendizaje y el de interacción.Cada modelo puede di.ferenciarse de ios demás en función del proceso deformulación, los principales actores, la iirformación reqr,ierida y las concli-ciones bajo las cuales se ileva a cabo.

El modeio analítico -estruaulllo tiele póiEaracterística principal unproceso de formulación orga.nizado que se apoya en la recopilación y aná-lisis de infonrración de1 entorno y del estado de la organizacion, basándoseprincipalmente en el conocimiento y creatividad del iider para formuiar iaestrategia (Mintzberg et al., 70O3; Mintzberg et al., 1997 ; Andrews, 1981;Porter, 1996; Pearce & I{obinsr:n, 2005; Hax & Majluf 1996J. El modelo deaprendizaje se caracteriza por consj.derar como proceso prilcipal para laformuiación de una estrategia el aprendizaje, ya sea el aprendizaje del lídery su equipo de apoyo o el de la rnisma organización; además, el construirsobre las experiencias adqurridas en la práctica, y la reflexión en la acciónson aspectos importantes al crear Ia estrategia fMintzberg yWestley, 1989;Vlintzberg et al., 2003; Pawlowsky, 2001; Gavetri & fuvkin, 2005; Ghe-rardi & Nicolini, 2001; Johrson, Achoies & Whittrngton, 2006; Sirnmons,

39

4A I. EL APREND'ZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

2006) Urt:::*I de interacnór¿ tiene como caracreristica que la estraregiaemerge de procesos de interacción entre grupos sociales de la mrsma orga_rnzacion EtTj,T,lt^t"tciones son derivadas de ia cult*ra d. r" org,r- zación,sus valores, Or111."r,, costumbres o de procesos de negociación de irrt.rel,.. &r,Tlo:,.-?::S^" r, rrrsma organizacion [Cherardi & Nicoliní, ZOO1;Mintzb er g

i i 11. :,1?O] : John son et aL., 2006; Czarni awska, 2 00 I J.La cJas'ocacl.n cre ros moderos, sus caracterísücas y ,.,

"púa"aión eninstituciones educativas se presentan a conti¡uación.

M o d elo s analitic o s e shu ctur ado s

proceso general: Consta de tres fases fundamentales:

1. La evaluación e:terna de la organización, donde se concluye conarnerrazas y oportunidades que el entorno presenta;

z. La eváluacion interna, donde a través d. "" d;;g";;;o se obüenen rasfuerzas y debil-rclades de ra organización (r., fi;;;;rlii't rrrt.,-,"rr,..

3. Un proceso creativo de diseño de ia estrategi;' b*r"aJ.;;';;;;:tos: el análisis de ra i¡rformación y ru .r."ltr.riánJ f conocintentoprevio del l¡de¡ (Mintzberg ut ol., i0O3)

Adores involucrados: Er ríder es el principar actor crentro der procesode fr:rmulación, ya que analiza la inforrnación y, de acuerdo a su intuición,:*p.":1:11,::tT:rr,r

análisis de Ia información, formula l" ert ategi. dela organszzcion. A¡drews (l98.l) lo considera como el m¿, .nlific"do"en t"organizaciÓn para Ia toma de-decisiones y definición de clirectrices.

Lnformac¡on requerriJa. i'ri'ci¡ralmenre consta de dos fases: la evalua_ción erterna de la orga.nización, en donde se ideniifi;; l;-rr."nazas v

2. |-q FORMULACION DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL 41

oportunidades que el entorno ofrece, que se t¡aduce en ios factores clavesdl ¿¡to de la organüación'en su secror competitivo. La segunda fase con-siste en la evaluación interna, en donde se observan las fuerzas y deb:-li-,Jades a considerar, que mostrarán las competencias con 1as que crrenta laorgarización para sobrevivir y diferenciarse*

Algunos de los modelos considerados en esta clasificación usados en elámbito empresarial son el modelo de Diseño [Mintzberg et a\.,2003);el modelo de Planif"cacíón (Mntzberg, ef al.,I9g7); el modelo d,e pos;'-

cionamimto [Mintzberg et a1.,2003; Porre¡ i996; pearce & Robinson,2005; Hax & ivlajluf i996J; y el modelo Ambiental [Mintzberg a al.',20031.

Mo delos de apren"diz aj e

Proceso general. considera al aprendizaje como ingrediente funda-mental en el proceso de formulación de estrategia, ya sea individual, delgrupo directivo o a nivel organizacional. Consid.i" qrr. el aprendi"zaje cuesurge en la práctica y en la acción diaria, así como etri" ltt pÉm.rrt".iórr'd*planes, es generador de estrategias. lvl-inrzberg y westley (l-gBg) io expresancomo "construir nuev^as percepciones de viejas prácticas" [p. l g) El procesose inicia en diq¡1¡1¿t formas dentro de la organización: -é,1iutti" el análisisde informacion de1 entorno e interna, la toma de conciencia de los modelosmentales dei equipo clirectivo contrastada con la rnformación, v el estable-cimiento de prioridades derivado de dicho contraste.

una condición importante es el aprendizaje social, entendido comouna red de comportarrrientos colectivos basado en un conocimiento dis-tribuido [-fosukas citado por Gherardt & Nicolini, 2001). Este aprendizajese deriva

^de las prácticas organ:izacionales que se convierten en rutrnas,

que al enfrentarse a una situación novedor" p.ovocan el diseño de ,r.reo"iconductas que eventualmente se traducen en rutiaas, y fi¡almente en estra-tegias que emergen de ellas. wenger [2001, p. 71) define una práctica como"hace-r aigo en un contelcto histórico y social que otorg" una estructLra y unsignificado a 1o que se hace" , por lo que se trata de rina práctica social. Esimporlante recordar

-que una práctica iacluye lo impücito y 1o explícito, yque es reflexiva, por 1o menos al nivel organízacion"l q.r" ,á d.r." abordaren este análisi.s, considerando 1o que schón [citado porwenger, 20ol) llamala reflexi.ón en la acción. De aqur Ia conveniencia de ro ,!pár", la iccióndel pensamiento, aprovechando el aprendizaje generado en Ia refl.eúón er¡la acción que se real:iza en todos los niveies organizacionales diariamente, através de la práctica o nltinas, que puede p..*itir que la estrategra surja-

Actores involucradós- Al considerar el aprendizaje como füent" furr-damental de c¡eación de estrategias, los actores son los ildividuos crue ad-qtúeren dicho aprendizaje, desde el Lder hasre todos los empleados qrrereilexionan e' la acción. ill aprendizaje fundamental para este mocleio de

i:irir: i,.;i,:,::i :.

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lo de Disei

&EÜ

42 I. EL APRENOIZAJE ORGANIZACIONAL EN INST]TUCIONES EDUCATIVAS

formulación se da en la organización [Gherardi & Nicolini,2001), en elsisterna colecdvo que aprende, no sóio en el iíder. De esta manera el apren-dtzaje surge por "conductas que estimulan el pensamiento retrospeclivo,de modo que pueda ad¡udicarse un sentido a la acción" (Mintzberg et al.,2A03, p.264).

Modelos considerados en esta clasificación son el modelo Empresa-rial (TÁíntzberg yWesdey, i9B9; Mintzberg et a\.,2003]; el modelo Cog-noscíüuo [Pawlowsky, 2001; Mintzberg et a1.,2003; Gavetti & fuvkin,2005;De Geus, 1997; Senge, 1998); el modelo de Aprendízaie [Gherardi& Nicoli¡i, 2001; Mintzberg et a\.,2003; Jonson et a.i.,20O6; WengeE2001j; y el modelo de Decisiones enArnbíentes de Incertidumbre [Soto er

t -^^r\aL.. LUU)1.

ModeLos de interaccíón

Proceso general. Uno de los resultados más irnportantes derivados deIa interacción de grupos sociales dentro y fuera de la organización es eisurgirniento de estrategias organizacionaies. En algunos de los casos surgecomo resultado del poder y ia poLítica dentro de la organización. Dichopoder y poliüca es creado por grupos de personas integrantes de la organi-zación que postulan diferentes posturas e intereses [Gherardi & Nicolini,2001;Mintzberg et a\.,2003), y, a través de procesos de negociación, per-suasión o confrontación directa, surge la estrategia [no necesariamente laesperada).

Otra de las formas en las oue emerge la estratesia es debido a la aso-ciación de la cultura organizacionai con ei conocimiento colectivo, t'asadoéste en las convicciones compartidas t¡aducidas en hábitos de conductafMintzberg et a|.,2O03;Johnson et a\.,7006J. El diseño de la estrategia es

coirsiderado como un proceso de interacción social, en ia cual el personaiasir¡.ila 1a cultu¡a mecliante la socialización del misrno.

Actores. Los participantes en este proceso son los rrriembros de la orga-nización; quienes con su comport¿rrrientq creenc{as, criterios para toma dedecisiones y valores, o también por ia negociación cle sus intereses grupales,conforrnan ia cultura organizacional. Por esto ia estrategia surge como unaperspectiva en lugar de una posición, ya que ernerge de los patrones decomportamiento del personal [Mintzberg et a|.,2003J; posición de aclue-llos quc tjencn influencía, en diferentes niveles, dentro c1e la organizacíón,sea como representantes de 1os valores de difererites subculturas, o perso-nas en posiciones privilegiadas para establecer agendas y negociar

i\¡iodeios considerados en esta clasificación son ei modelo Políüco[Mintzberg et aL.,7003; Gherardi & Nicolini, 2001; Johnson er a1.,7006;Simrnons; 2006) y el modelo Cui"urai [Mintzberg et aL.,2003; Johnson etaL., 7QO6; Czarniawska, 200 i l.

43

Modclns de formul^aAón en itwítuciones dc educacíón superior

Se ha mostrado hasta este punto una ciasificación de los modelos de

formulación de estrategias encontrados en la iiteratu¡a. En esta sección se

cornentará sobre los modelos de planeación en instituciones de educaciónsuperio4, en los cuales se muestran aplicaciones de los modelos anterior-rnente descritos'

Dlugosh [1993] menciona que el proceso de pianeación estratégicoestá integrado por elementos clave como el liderazgo, al análisis externoe interno, la formulación de temas estratégicos y e1 piantearrriento de unavisión. Esta forma de plarriÍcar presenta una mezcla de varios modelosrelacionados con ia formiriación de estrategias, además de los modelos ana-líticos estrr¡cturados; sin embargo, ya conrienza a vislumbrar su relaci<incon el aprendizaje organizacional al considerar a los patrones que guían laprá:.ti:^ para poder definir los planes, reforzando este tipo de procesos mástradlclonales.

Austin (1999j describe el proceso de pianeación basado en equiposcon temas clave para ia institución, que generan ideas y propuestas paraidentifica¡ acciones y estrategias para la misma, así como misión y viiión.Tiene un formato participaüvo, al pensar en la formación de equipos conrepresentantes de distintos gmpos de i:rterés, pero aún tradicional, recor-dando también la escueia de pianificación con tintes parlicipaüvos, no ba-sado solarnente en ei Líder. Asirnismo, Howell [2000J clefine a la planeaciónestratégica como un proceso cuyos obieüvos son explotar nuevas y diferen-tes oportunidades .lel n:añana, )¡ se ?polra en un estudic del aml-.iente ex-terno y su posible impacto, así como la consideración de un análisis interno.Posteriormente, se definen una rni.sión, visión, tentas estratégicos y metasinstitucionales, para luego establecer el despliegue definiendo obietivosdepartarnentales, actividades, inclicadores, métodos y resultados deseables,continuando así con ei enfoque tradiciorral de los modelos inicialmentedescritos [analítico-es tructuradosJ .

-* Rowiey et aI. []997J realizaron una invesügación sobre el cambio en elentorno para las instituciones de educación srrperior y el rol de la planea-ción est¡atégica tomando en consideración el funcion.amiento de ésta enorganizaciones lucrativas. Es por ello que pla.ntean una serie de preguntasestratégicas para que de la reflexión emerjan las estrategias institucionales.Entre las preguntas estratégicas que una i¡sütución de eclucación superiorse

-debe plantear están: ¿quiénes ser4lgÉ_SgFdiaqLes?, ¿qué y cómo sedebe enslñar'?, ¿cuáies ro"^@di,-¿io*t

"rp"r. l.

to.í"d".iqr"i"-.rr-plátr-ilñcff ¿queroffigar¿el^pt"ñfiñj"Z[p I i) Para responáer estas preguntas s. pÍ""tá1.ótiliÉrr.á-*oáento-dedefinir la planeación estratégica: la alineación, la definición de dirección, elenfoque y la contínuidad del proceso. Además, considelan que una vez quese plantea un rumbo estratégico, éste puede ser modificado a través de la

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,implementación de las estrategias apoyado en el aprenüzaje qüe se deriva

ide la misma práctica, perinitiendo redefini¡ la estrategia institucional. Esta

¡ japlicación utiliza modelos híbridos de planeación ent¡e ios de qtg4crénfJ tpor r'.r ..ln. por sl Ju{&mrg$q' I Y .---:--.

I de esúate$as emergentes, ai tomar el aplendizaje de la implqmentacién detr--- r---------t-_--! las directricéS€sGatégicas y adecuarlo iuna esGátegia fi¡al

Ot¡o caso es el rio,lelÁ d, drronotlo ada@adulgennlño [Lueddeke,

44 I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INST]TUCIONES EDUCATIVAS

1999J, el cual cuenta con una etapa prevía de análisis de necesidades dela institución, utilizando un diagnóstico para tratar con los cambios delambiente y con 1o que sucede clentro de ella [esto recuerda las prirnerasfases de los modelos analítico estructuradosJ. Para la fase de formación dela estrategia, sugieren apoyarse en el uso de equipos integrados por los dis-tintos grupos que serál irnpactados con ia estrategia, así como desarrollarel diálogo reflexivo. Esta etapa relaciona al modelo con la formación deestrategias emergentes, en la cual los procesos de negociación son clavepara ello. Esta mane¡a de formular estrategias se considera dentro de estaclasihcación de modelos de aprendizaie.

Fi¡almente, como parte de los nrodelos de interacción, la cultura ysubculturas qLie se encuentran dentro de una organización representadaspor distintos grupos sociales son factores que se deben considerar en unproceso de planeación estratégica, prrncipalmente porque incide en el éxí-to o fracaso de la implementación de la misma, y porque influye en el sur-girniento de nuevas estrategias clerivadas del encuentro de diclios intereses(I'lc,well, 2000; Mon is, 1 998J.

La revisión de procesos de planeación estratégica en instituciones edu-caüvas puede continuar; sin ernbargo, hasta el momento la autora ha en-contrado que las instituciones educativas, con estructuras y tipos de tra-bajo sirmlares, no pueden realmente planear y ejecutar estrategias comose plantea con los modelos analíticos estructurados o los de iateracción;asimismo, se iclentifica que la mayr:ría del material revisado se apoya enprocesos de formulación más tradicionales basados en el análisis de infor-mación del ambiente externo e interno relacionado con el primer moclelo(Dlugosh, 1993). Otro hallazgo es que, enüe más recientes son las referen-cias, más relacionan los procesos de negociación, de aprendizaje organiza-cional y participación en equipos de trabajo como elementos clave parael proceso de formulación de estrategias [Howell, 2000; Lueddeke, 1999;Morris, l99B; Rowley et aL.,1997).

f Otra caraqterísüca encontrada en Ia literatura es que el contexto en el

fi Lq,t. las instituciones educativas se están desenvolviendo tiene caracterís-'l ticas de cambios profundos con resDecto a las necesidades de la sociedad

] hacia las iristituciárl.., .o.r ,,rr. arnbiánte relaüvamente estable para la edu-J cación fRowley et a1.,1997J. Esto da pie a la posibilidad de capitalizar su

I apreridizaje como organización para el plantearniento de estrategias ener-I ¡entes que responclan a directrices visionarias y al en_tornrr, cosa que es

2. LA FORMULACION DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDÍZAJE ORGANIZACIONAL 45

más diffcil que ocur'a en otras i¡dustrias. courbey, Kirkland & viguerie(1997).andtzan e7 entorno en ei proceso de formulación de estrategá, cla-sifcando cuatro tipos de escenario en base al nivel de incertidumbie en elerrtomo: en el nivei 1 (futuro suficientemente daro) la incertidumbre esirreleva¡te para la formulación de 1a esrrategia; en contraste, en el nivel4 [verdadera ambigüedad] 1a cantidad de incertidumbre en ei ambienteafecta a tal grado que es imposible predecir ei futuro. En este contexto. 1as

i¡rstituciones educaúvas se contemplan en un ambiente srmple pero di¡¿-mico, en comparación eon las organizaciones de tecnología dé informacion,

'-* cuyo entomo es discontinuo y complejo.En esta sección se planteó qué es una estrategia, y se han revisado dis-

tintos modelos de formulación de estrategias, relacionados entre sí po¡ suspostulados. Es posible observar cómo cada modelo propone una á variascondiciones de proceso para el diseño de estrategi^r. Algl.rrro, modelos sefundam-entan principalrrrente en el üder de la organización (Andrews, l gg l;Mintzberg, et a\.,1997;.Mintzberg y Westley, l 989 ), y otras -á, .r.

"l ,pr.r,-

dizaje organizacional fPawlows$, 2001; Mintzberg et al., z0o3; Ghérardi& Nicohni, 2001;Johnson et aI.,20o6J o en las rntiracciones sociales quese generan dentro de la organización o con el entorno [Czarniawska. 20b];Gherardi & Nicol¡ú, 2001; Johnson er al., 2006; Minizberg et al., zoo3).Además, se analiza 1o qrre sucede en ei ambiente educatirró .on respectoa la formu.lación de estrátegias enmarcadas en un proceso de planeación.En la sigurente sección se abo¡darán los tipos de estrategia, sus carasterísti-cas y su relación con el aprendizaje organizacional.

Tipos de estrategia: deliberada y emergente

"Las esüategias emergen cuando [ ..] las personas rlegan a aprender 1onecesario sobre una situación, así como sobre la capacidaá de su organiza-ción para manejarse con- ella" (Mintzberg et al.,2ao3, p. 226). Er. .l ap"r-tado anterior se desarrolló el concepto de estrategia, así comó los disü¡tosprocesos de formulación encontrados en la Literatura relacionados con eia.prendizaje iridividual y grupal. En esta sección se describi¡á e1 productode estos procesos: 1a estrátegra, en sus distintos ripos de "..r.rdá " J;;surge en ia organización.

uno de los hallazgos que sobresalen en la Literatura es que, una vezd:Yj: las. estrategiuE rrrrg.n problemas al irnplementarlas [Mintzberg eral.;20O3; Niven, ZO0Z; Kaplan y Norton, Z0OliNabie, 1999) y finaLmeiresólo pocas de ellas se lievan

" .rbo con éxito. Derivado de .itÁ proceso de

implementación, de la interacción de la organización con el atbiente, vde.las rutinas, se produce trn proceso de .p.ádizaje, elcual da ;;;;;:"1:taclo-nuevas estrategias, conocicas como estrategias emergentes [Miatzberg&Y",_"f, 1985; Christensen & Donovan, lgggJ Ca"- etál.,ZOO+;Jonhsoiet al.,20OG).

45 I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS 47

se definen dos tipos de estrategias [Mintzberg y waters, 1985; John-

,onil ol.,Z006J:las'dct¡bera^das, qrrl ,r-rrg"t de unproceso intencionai de

pi"""".i0"; y Li mr-etgrr,tes, que son patrones reüzados a pesar de una

ausencia de rntencionalidad. Se considera como un cont''.'uo que se esta-

üf"." ."". e1 grado de control sobre ei proceso de generación de Ia estra-

i.eii áár¿"-ioLi-"rr." deliberada [completo control sobre el.proceso de

geielciOrr) hasta totalmente emergentes [ausencia de control' ya que Ia

estraLegia se genefa c.mo una.."..iótt al conte:r-to y de nranera tácita]'p"á 1, estategla deliberada deben pfesentafse tres condiciones [r4intz-

U"rg y W"t"rs, 19É5i: 1. Debe haber un proceso que las d9fina claramente

.on".i"t o nivel de detalle para que "*pt"t" 1o que se desea realizar 2'

Debe tener un proceso .ol.Jtiuo, Je for*" qu€ tenga un significado común

para ios distintos involucradot; y, fitt"L*"nte, 3. La estrategia debe ser reali-

zacla sin que il]terfrera el entorno de la organización. Por.otra parte, eústen

orobiem"s que se han idenüficado fMintib"tg,1994;Johnson et aI'' 2006J

.on lu, estrategias deliberadas:

Una mala i:rterpretación de los ob;etivos de la planific.ación' 1o que

significa .onf,.*dit 1a estrategia con el pian, -o

confundir el proceso

de elaboración de presupuestos con ia planificación'

Dificuitact en el diseño y prácüca de la planificación, ei delegar ia

responsabilidad a un gt"po de consultores que no -conocen bien a

la órganización, o la dt" á" vísión del todo durante la pianficación'

No Égr", la identificaciÓn de la estrategia con la organización' es

;;;;,," el personal no se sienta dueño v responsabie de real¡zar 1a

estrategia.

Enelcasodelaestrategiaemergente(Carretal',7004'P'80)'ésta'secaractertza por ser .r' pro.éro de experimentación, ensayo y discusión"' Es

"., pr,r..ro en doncle está involu.r"do

"1 análisis de1 entorno y ia imple-

mentación d" 1" est "t"gia

en forma simultánea. Otro plante-ar¡iento de lo

que es una estfategia eáergente la.ofrecen J.hnson et aI.,(2006, p.564J,

,'l opli.^, qr. "r.rig" de lai actividades, rutinas y pfocesos cotidianos que

;r;j'g; no istnr 1..ü.iorr^dos con el desarrollo de la estrategia (formal, o

deliberada) pero pueden desempeñar un papel importante"'

L" frg"ta 2-2 per-mite observar los tipos de esüategra y su relación' La

estrategia"deliber"áa o intencionada puede convertirse en una estrategia rea-

It";d, 0-;..rJ .r la estrategia que se está ap.licando en la q1ácfca, Johnson ef

al.,2Od6),realizarse parcialmente o no realizarse, convirtiéndose en estrate-

s;;; ,"íiu^d^.Los mismos autoies mencionan qtrg si se considera Ia estra-

[fl".o*o la guía p-" "l

largo plazo, ésta puede surgir como un desan'oilo

,l'o 1*go d.l ü.*io y ser ertonces una estrategia emefgente, de tal forma

a;; *i;r".eso de planeaciOn estratégica puede convertir su f'nción en una.,'rrrp"*iriOr, ,lel progreso o efrciencia de la estrategia que emerge" (p. 564).

Figura 2-2.1ipos de estrategia (Johnson et al.,2006, p.564).

En la sección I se plantean distintos modelos de formuiación, en ios

cúales aigunos tienen como producto la estrategia deliberada, y en otros,su producto es la est¡ategia emcrgente. En particular, existen además otras

formas de que surjan ias estrategias emergentes [Carr et a1.,70O4; C.zar-

niawska, 200i; Ghe¡ardi & Nicolini, 2001J. Pueden surgir mediante los

reportes organizacionales y procedirnientos formales, los cuales son fuentede aprendizaje organizacional segirn estudios de la antlopología del cono-cirniento y el enfoque socioiógico del aprendizaje organizacionai, en dondelas organizaciones aprcnden [Gherardi & Nicolini, 2001) haciendo inferen-cias de su experiencia, traduciéndola a rutinas y proceclinrientos, y de ahi a

esf¡ategias. Ot:a forna es por e! ,-rso 'Je preguni.as detcllad<>ras para cono-cer teorías que se estén utilizanc{o, que generen refleúón en los individuos

[Czarniawska, 200 1 ) . Fina]:nente, tarnbién pueden emerger estrategias porla comunicación en liempo real [Carr et al.,2OO4) con los grupos de interésrelacionados con la organización flo que sigrúflca estar comunicados entresí, con el cliente y observanclo la competencia).

Esta últirra forma de que surjan las estrategias emergelltes está relacio-nada con la habilidacl de ta organización para aprender de las experienciasde sus empieados en todos los niveles, tratando de converür el aprendizajederivado de las rutinas de un conocimiento tácito a urro explícito [Wenger,2001J, especialmente si este aprendizaje está relacionado con factores es-

tratégicos de la organización. E.sto se presenta también en la función de laadministración media, al ser responsable de integrar ei aprendizaje que sur-ge en el día a día con los j¡rtereses estratégicos de la organizaciÓn. Por otrolado, la asignación de recursos puede tarnbién ser una forma de que emer-jan estrategjas no contemplada.s al actuar como un filtro, considerando quediariamente se asignan recufsos de acuerclo a prioriclades estratégicas que n<l

necesariarncnte coinciclen con las estrategia.s li:rmulaclas por un procesoformal (Christensen & Donovan, 1999J.I,as actíviclacles a 1as cuales se les

asignan reclusos son corisideraclas estratégicas, por 1o que recomiendan q'le

48 ¡. EL A'RENDT'AJE

'RGANrzAcl.NAL EN TNSTITUCT.NES EDU.ATT'AS

"para entender a l¿s estrategias organizacionales actuales, es necesario po_ner atención 119 q,r." la orgarrización hace y n9 a lo que drce,,[p.3].

Analizando las distintas rrlaneras de formular "rtr"t.gi*r, las esáategias

que resultan se pueden considerar, más q.e de un tipo ";;; (cleüber"á^ oemergentel, en un continuo de acuerdo "

rr-r p.o..ro de formuiación y ade-cuación. Johnson et a.l. (2006J 1o llaman un carnbio estratégico i¡rcremen_tal. l a estrategia carnbiapor lá ürfluencia a-l .rrto*o, .rlrrii."ae cuituralin!1:: de la organización, ia experiencta (indiviciul o .ol..tio.a) y tomade declslones hrstórica. Remarcan la importancia (ai igual que )v4i rtrb.rg

-et al',.2003J de que ia organización no iea simprem.ni. r""cü,ra a lo quesucede en el entorno, sino que sca proactiva y cre"dora, y esta postrlra estra-tégica puede establecerse siendo ,rr" o.gu.riración que npr.rrd.. L;; ;.;;¡izaciones que aprenclen están concebidas como irr¡-titución cJe aprendizá¡e1Si"9 que pueden.desarrollarse y moverse hacia sus metas e i¡tenciones[Pawlowsky, 2001; Senge, I99BJ.

La siguiente sección Liene por ob.¡etivo aborclar 1a relación que eristeentre el. aprendizale orgar,-izacionar y ra formulacion a" o*n,.gias, par-üendo de la identificación de qué es una organización [descle "t i,rrrtá a"vista del aprendizajel y qué. es el aprendir"l:. orgr*r;.;;;, así como suirnpacto en la formulación de estraiegias enlergentes.

EL APRENDTZAJE ORGAJ\IZ-ACIONAL Y SU RETACIÓNCON LA FORN4IIIACIÓN DE IIST}TATEGIAS EN,TERGENTES

se ha comentado hasta el momento qué es una estrategia, que procesosde formulación de estrategias ," .n.o.rt

"ron en la literat,r?a,'y los tipos deestrategias que surgen de_estos procesos. Durante esta revisiin se encontra_ron elementos del aprendizaje organizacio"ut ir.,rotlo..^a.r p"r-,i.ularmen-te en el desarrolio de estrategi", ln .rg.ntes. El tema de esta sección serála relación ent¡e el aprendtzaie orgort .iÁionar y ra f";;k;;; de estrategiaselne'gentes, iniciando con io que es una_ organización [desde er errfof,uede aprendizaje orgenizaciondj, q'é es .l "p?."J¿lr. ")i""i^.t"nar y laspostu¡as encontradas con respecto a su relación con el"carnbro d.r."do,considerando que una estrategi" srrrge para lograr

"i ."-bio-n ot¡o estadodiferente

"1 qrrá vive la organización en el momento actual.

Toda organización "párt" sus productos o servicios a ra sociecrad, yasea como respuesta a una necesidad o creando una necesidacl. Esta acutudproposiüva y creaüva se refleja en sus directrices estratégicas. Johnson er al.

[2006) proponen que sean 1", o.g"*r".ior,", que aprencren qrrienes logren,no ser solarnente reactivas a lo qrre sucecle en su entorno, sino ser creadorasde su entorno. Desde elpurrto a.. tiit" J"iaprenclizaje según Nevis, DiBeilaLS:1l f'9,t) y Pawlowsky (2001j, una organizacióo es un arreglo com_pleJo de personas, mediante el cual dichas personas pueden cresarrollarsey moverse hacia ias metas orgarizaóio.rnl.s. Leviu u vr"r.L [cit.aclos.p<:r

2. LA FORMULACION DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE OBGAI\JIZACIONAL 49

pawlowsky], consideran que las i¡rferencias derivadas de la historia de laorgarización se. codifican y uaducen en rutinas que guÍan el compona-miento dentro de la organización, con 1o que lo ju*ifican como un luga¡ deaprendtzaje. Pa¡a Che¡ardhi y N;coltuú [2001, g.-50j,la organización-es un"sisterrra de prácticas que existe en e-l mundo dei conocimiento tácito quees útil y es objeto de reflexión cuando ocurre una crisis", y consideran qui elaprendtzaje en tlna orgaoización no es simplemente adquirir ei conoci-miento en la práctica, sino el medio para "cambiar o perpetuar, producir

-vreproducir" 1a orga:rización mj.sma. Fullan [200 iJ, por su parte, apoyado enel trabajo desa¡rollado por Nonaka y Takeuchi [citados por F.tl1"t ), men-ciona que ia organización que aprende crea conoci¡niento, io difutrde eneila e incorpora dicho conocirn:iento en sus procesos, productos y serriciosprincipales- Este conocimiento es fuerz¿ impulsora del cambio en la orga-nizactón, al ser incorporado en sus procesos vitales.

co¡siderando estas posturas sobre la organización que aprende, se pue-de resumir que una organización que aprende es un sistema que a1 inter-actuar c,rn el entorno y buscar alcanzar sus objetivos genera experienciasy conocimientos a través del proceso de sociaiización, los cuates pennrtenmantener 1o que es valioso para 1a organización .v, a su vez, adaptarse, res-ponder y contribuir a los cambios y reqr-rerirnientos del medio ambiente.La experiencia y conocimiento que se genera dentro de 1a organización esun aprendizaje que es importante capitalizar y formaliz"r p*" convertir elconocirniento tácito en conocirrriento expiícito. Capitalizar es no sólo saberqué genera aprendizaje en la organizacíót, sino fomentar la creación de1aprendizaj e, su formalización y sistematización.

_s.g.tn Easterby-srnith y Ar-aujo Ilggg) el aprendizaje organizacionales el proceso que involucra ei aprendizaje indiviáud y coiecti,ro dentro delas organizaciones. Por otro lado, Nonaka y'l'akeuchi [citados por Fullan,200 1] lo relacionan con la c¡eacíón del conoci¡niento organit".ional, q.r"significa Ia creación de nuevo conocirrriento, su disernin".]ón . través de laorganización y su t¡ansformación en productos, servicios y,/o sistemas.

senge {1998) considera el aprendizaje organizacional como un p¡ocesoen donde la org^anización "debe domi¡rar el áiclo de pensamiento, acción,evaluación y reflexíón" ür. 432J para que sea un aprendizale válido. Es urjciclo-que genera un aprendizaje no sóio adaptatívo (aprendizajeparasobre-vivirJ, sino generativo (aprendizaje para aumentar la-capacidád creauval .

.. DiBella y Nevis (199s1 consideran el aprendizaje oiganizacional coáo"pfocesos- que ocurren en distintos niveles de análisis o tor.ro parte de unproceso de cambio organizacionai" [p. 6), más allá aun del canibio, basadoen ia erperiencia de la rhisma organización. Consideran tres criterios paraque el aprendizaje se identifique: a) nuevas habüdades, actitudes, r.lor",y compor-tamientos son creados o adquiridos con el tiempo; b) el conoci-¡niento se cc¡nvierte en propiedad dei grupo; ir c] 1o que es aprendido per_manece en la organización o grupo aunque los i¡dividuor n" u"y.n. De esta

50 I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

forma se identifica que el aprendizaje organizaci.onal sea generativo [Senge,i99BJ: un conocimiento que crea cambios, se socializa en la organización,se basa en ia experiencia y perrnanece en eila a1 formaliza-'lo a pcsar de losn-Lismos individr-ros. Según Fullan [2005J, el aprendrzajc es urr cambio qrieev'entualmente se vuelve perrnanente; ctrando algo nuevo deja cie ser nuevopara ser algo cotidíano, 1a organizacion hace suyo este nuevo conocirnientoa uavés de la acción. Por 1o anterior, el aprendizaje organi.zacional es aquélque genera una nueva capacidad o habüdad en la organrzación, derivadade ia exploración de nuevos métodos y nuevas formas de realjzar las cosas.

Con las anteriores definiciones se resume, entonces, que con el apren-üzaje se conoce algo que no se sabía y se logran cambios que se vuelvenpermanentes; estos cambios se generan a partir del aprendizaje, surgen dela re{lexión en 1a acción, y pr-reden ser fuente de estrategias emergentes. Elobjcti"o dc fo,-mular estratcgias es precisamente buscar cambios deseadosa través de acciones defir.idas gr-riadas por ios propósitos organizacionales.La relación que existe entre el aprendizaje organizacional y 1a formulaciónde estrategias puede entenderse mediante la contribución del aprendizajeorganizacional en el proceso de formulacion de estrategias, en particuJar deestratcgias emcrgcntes; en todo proceso de formrrlacjón e irrrpiantaciónde estrategias se genera aprendizaje organizacional de 1o que funcionó ono de este proceso. El cómo incide este aprendrzaje en la creación de es-trategias es uno cie ios aspectos a revisar, así también cómo el aprendizajegenerado en rutilas, experiencias, toma de decisiones dentro de la mrsmaorganización.

Pa¿iendo de estas ideas, se revisará cuál es la relación que existe segúrnla iiteratura entre e1 aprendizaje organizacional y la formulación de unaestrategia. Feurer & Chaharbaghi (1995J consideran al proceso de formu-lación de estrategias como un ptoceso de aprendizajc organizacional, elcual ven conlo ventaja competitiva de las organizaciones que 1o fomentan.El aprendizaje organizacional surge de la conciliación que la organizaciónbusca hacer entre las metas y las acciones para reaiizarlas. Esta conciliaciónes necesaria, ya que el ambiente es tan dinámico que cambia constante-mente, y el entorno ca-mbia entre el proceso dc formulación y el procesode implementación de la estrategia, por lcl que las prerrrisas que se consi-deraron en un inicio no son las mismas tiempo después. Por el1o, Feurer &Chaharbaghi recorniendan que "ei proceso de forrnulación sea un procesode aprendizaje continuo que incluya ei aprendizaje acerca de ias metasorganizacionales, el efecto posible de las acciones y cómo ülplementar yejecutar estas acciones" [p. 53). Entonces, la calidad de la formulación de laestrategia y ia veiocidad de la implementación dependen de la ca-lldad deproceso de aprendizaje de la organización.

Beveridge et aI. (7997) consideran que las organizaciones son sistemasde aprenclizaje, por 1o que el proceso de tc¡ma de decisiones estratégicas esuna fuente de aprendizaje y una práctica organizacional ciave, que requiere

2. LA FORMULACIÓN DE ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL 51

de una evaiuación del conocimiento que se tiene dei proceso de toma de

decisiones. Los autores estabiecen una relación entre ia estrategia, la tomade decisiones y ei aprenótza1e organizacional, al con.sidera¡ que ia infomra-ción que genera la toma de decisiones, en base a ia directriz estratégica, se

convi¿rte en acciones; a través de los componentes de procesos sociales fiatoma de decisiones en grupoJ, estas acciones cont¡ibuyen al aprendizajeorgauzacronal. La propuesta de Beveridge et al. es contribuir a enlazar elconocim-iento que se genera en la operación y la comunicación diaria con1as decjsiorres estratégicas mediante ei aprendtzaje orgarúzacional. Es pore}lo que Fiol & Lyles fcitaclos por E¡rdlich, 200.1) consicleran a las estrate-gias como un factor contortual que afecra al aprendüaje organizacional:';1a postura estratégica de la organización deterrrri¡ra parcialmente su ca-pacidad de aprendizaje" [p. 57), ya qr.re ias estrategias brindan fronteras a

ia toma de decisiones diarias y brindan el conterto para 1a percepción delentorno.- Otra forma de entender ia relación entre al aprendizaje y la formula-ción de estrategias es considerar la formulación como un proceso conti-nuo fKaplan y Norton, 2000], donde el aprendizaje estratégico surge comoconsecuencia dei control adrrrinistra'Livo estratégico como un segundo rizodel proceso de revisión de estrategias, que favorece la creación de estrate-gias emergentes. En el primer rizo fver figura 2-3J se encuent¡a la formula-ción e implementación fdespliegueJ de ia estrategia apoyado en el balancedscorecard [BSCJ, metodoiogía propuesta por Kaplan y Norton que pennitegenerar un control adrunist¡ativo [segundo rizo) que brinde retroalimen-tación alineada a la est¡ategia. Es mediante este ciclo de retroalirnentación

Rizo de control adrninistrativo

Rizo de aprendizaje estratégico

Figura 2-3. Formular una estrategia como un proceso continuo (Kaplan y Norton, 2OOO)

52 r. EL A'BENDT'A.JE 'RGANrzAcr.NAL

EN rNSTI'¡-ucroNES EDU.ATT'AS

de ambos rizos_ que se generan esüategias enlergentes, va que es donde seprueba, aprende y adapta (pawLows[v, 2oor). io, "áit"Jaos son fuenre

de nuevas estrategias, las cuales r"g"r, "

trarrá de ias i¡riciaüvas y de ra ex-periment¿ción por parte de ios empleados, ídenüficando variaciones en la' estrategia que se esté implementando en ese momento. Esta relació" i""t ;las r¡-iciativas, la experir:rentación y la variación detectada en la estratesialque se_ pla::tea como un aprenüz.aje organizacional es t, q"" f""o;;:lífomruiacrón de estrate€i^r

"-"rg"rrt.r, ,r1rto ya en Ia iite¡atl¡a d" lo, pro-cesos de formulación de estrategias [sección iJ.

En esta sección se.ha revisado qué son ras árganizaciones desd.e el pun-to de.vista del aprendizaje organizacional;.qué Á a "pr""aizap organ)za-cionai y la relación que-puede guardar con 1" fo.m,-rlr.io., Je estrategias. E'la siguiente sección se hará uni discusión sobre lo .rr.or.t

"clo en Ia iitera_t"ll y las pr^eguntas,de investigación qrre surgen derivad.as de esta revisión,

análisis y refledón de io que se sabe de este tema.

Discusión, preguntas de investigación y conclusiones

. En.las organizaciones se_pueden encontrar estrategias, explÍcitas o no,derjvadas

.d:. *r planes explícitos, de sus paüones de acción imprícitos vde 'su posición ante el entoriro competitivo [rvri:itzberg ,t "t.,lbsl1.-ulisido de i¡rterés en ia literatrrra abord"r q,ré son t",

"riria.gi"s y cuar es elpfoceso para formularlas. En ia revisión se encontró que e-dsten procesos

delibe¡ados de formulación de estrategias derivados ¿;i ,rá1"" de infor_mación estratégica y proceso de aprendizaje persorrar del líder, en los quese plasman las estr:.tegias organizacirnales'"*pii.it"r. g' o;o, modelos deformulación de estrategi* ,"

"rrcootró que ü,

"rt rt"gr* prr.a.r, no serexpiicitas, surgiendo- de procesos organizacio""l"r ;;""?;;oi "r,

t" estruc-tura organizaci'nal [y no sóio del líder). Esto da corio punto de análisis losdos tipos generales de estrategi" qrr" ,á presentan e'lás organizaciones:laestrategia dcliberada y 1^ emergenti

El proceso i¡tencional de planeación estratégica. genera estrategias de-liberadas (uno de los tipos de estrategiasJ, las .,].i"r"r. .orr,ri.*"r, en es-trategias realizadas o no realizadas fMir,tzberg y waters, ]9g5; Jorrnson,., o!,^2006J. A su vez, otro üpo de estrategiri

"m.rg., como resultadode dife¡entes,procesos organizacionales: ciel upr"rrdiz."i?-*g""ir".r"nar, deprocesos analíüco-estructurados, d.l proceso d. "rig"".i¿; de recursos[christer:sen & Donovan, 1999j, negáciación a" i'tEt"r.i-de ]a curturaorganizacional

.que prevalece flv{intzberg et al.,ZOO3), etc. '

Derivado de esta revisión, surgen las siguient", t."grr.rt"s de invesü_5¿LlUll.

¿cómo es el proceso de aprendizaje en la orgaaización que genera es-trategia.s emergentes en un ambiente educativo2 Si se considera que lasinstituciones educativas responden a un entorno complejo por ias nece-

2. LA FORMULAcIóru Or ESTRATEGIAS Y EL APRENDIZAJE 0RGANIZACIoNAL 53

sidades que ie demandan, pero io suficientemente estable para aprenderjJr"-¿"r.*peño y favorecer que emerjan estrategias que respondan a su

"rñ y entorno, es irnportante que se reflexione en Su Proceso de apren-

"Ari¡,..'¿Ca^o es?, ¿cómo debe ser?, ¿qué est¡uctura y cultura- debe tener

il* ."pit^lizarlo con el fin rle que sea estratégicc? Iln particular, existe ]a

I.""""rt" de qrre las estrategias emergen derivadas del aprendizaje qrre se

:;;:;^ en Ia organi zacion (Gherarcll & Nicolini, 2001 ; Johns on et al.,2L)06',

fr"pl^" y Norton, 2000;Mintzberg, ef a\.,.7-003;Wenger,2001) Este apren-

¿i"'"i" nrg""izacional pudiera derivarse de disüntrls procesos, según 1o en-

In?"¿oi" la iiteratura: de ia irnplernentación de la estrategia deliberada-

á" i" .o"r" de decisiones diaria, cie la cultura misma de la organización, de

Oro."ro, de negociación, del c<¡ntrol administraüvo, de Ia experimentaciÓn,

^d^p,".iótt y de la refleúón en la acción'

¿Cómo incide la cultura organizacic.lnal en 1a formuiación de estrategias

"-.ig"rr,"r?, ¿cuái es eJ proceso organizacional que integra las subcultrrras

á"",- cle la organización? Dado que uno de los modeios de formulación

que se encontraron es el modelc¡ de irrteracción, se observó en_la literatura

1" .o.r..pt,-ralización de que ia cultura ya formada incide en el surgimien-

to de esirategias emergentes. I-,, cultura como mecanisno de adaptaciór'i

al ambiente brrr.u pr.t"rvar elementos esenciales de la organización, que

plasma en estrategias que emergell de lct que se considera importante y

priorítario en "1

día a dia (C.zarniawska, 200J;Joirnson et a1..,2006J. Por

iOo 1",1o, se ha obseruado también el interés por corlocer el proceso d.:

cómo las'subcuituras que existen de los diferentes grupos sociales nego-

cian. V cómo fi¡la|mente sc integran en Llna alineación para permitir que

srrrja ia estrategia fMintzberg et a|.,2003; Johnson et al',20O6)

¿CulJ es la relación eDtre al aprendiza je organizacior-ral, las estrategias

cleliü"rad"s y la cultura organiz.aciánal? Eústen distintas posttras que incli-

can, por .rn iudo, que el aprcndizaje organizacional está delimitado pttr las

estraiegias dciiberadas de la organización (Endlich,-2001), y otfas posturas

inclicarique ia cultura puecle o no r"r trn factor que favorezca el aprendizaje

dentro cle una organización [Parvlowsky,20O1).lJna m.anera en q1le io pr:-

diera afecta. ", q.r-," deLimita el apren,iizaje organizacional, al cent¡arse en

1o que es bueno y descable segir' la propia cultura de la organización. Esta

b.".h" en la liteiatura Lleva a plantéar la pregunta de cÓmo es la relaciÓn

que guarcla¡ esto.s eleme¡tos [el aprendizaje orgairizacional, las estrategias

áeüb"eradrs y 1a cultura organiiaciónalJ, y cómo afectan ia implantación de

la estrategia para ilevar, eventualmente, a una estrategia tealtzeda

Comá cánclusiones {e 1a revi.siír, de la literatura, se considera que la

iavestigación sobre el tema de estrategia se ha abordado desde ia idea cle

pl"nt.J, qué es una estrategia [Mintzberg et al',-1997; Rodríguez, 2005;

brt"g*, tbSZl, hasta sus,liti.rior pro."*r de fonnttlación [Carr u_t !!.,ZOO{:óhrirt"lr"., &. Donovan, 1999; Czarniawska, 2001; Gherardi & Ni-.olirri, 2001 ; Miutzberg et aI., 2OO3; Soto ef al., 2005),los cuales fueron

54 I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCAT|VAS

clasi-ficados en tres modeios: 1os analíticos estrLlctllrados, los de aprendizajey los de interacción. A-1 revisar ei tipo de modelos que las instiruciones edu-cativas han estado aplicando, se encuentra que se utiliza una combinaciónde modelos, apoyándose más cla¡amente en los ana]jticos estructurados{Diugosh, 1993), con uria mezcla de modelos de aprendizaje o interacción.Jvfás reciente es la literatura sobre la apLicación de procesos de formula-ción de estrategia.s, donde se encuentra que los modelos aplicados en lasinstituciones educativas tienden a tener más características de modelos deaprendizaje y/o interacción, generando estrategias emergentes congrLlen-tes con las ca¡acterísticas de las instituciones educativas como elementosde conocimiento, reflexión y aprendizaje (Howell, 2000; Lueddeke, 1999;Morris, 1998 ; Rowley et a|.,1997).

La idea de considerar a las instituciones educativas con una naturalezadistinta, tanto por srl entorno corno por su naturaleza [Rowley et al., 1997),invita a reflexiorrar en la rrecesidad de conocer los modelos de formulaciónde estrategias más adecuados para ias írrsütuciones educativas acorde cc-in

su naturaleza institucionai. Los hallazgos en la Literatura permiten suponerque el aprendizaje organizacional puede jugar un rol relevante en los pro-cesos de formulación de estrategias en instituciones educativas, en particu-Iar, en la generación de estrategias emergentes [Mintz-berg &Waters, 1985;Christensen & Donovan, 1999; Ca:r et aL., 20O4; Jorüson et al., 2O06).De igual manera, dichos hallazgos indican que las insütuciones educaüvastienden a utilizar modelos rnixtos más orientados al aprendizaje y a la inter-acción, por lo que se consideran relevantes las preguntas de invesügaciónplanteadas en esta sección para el ambiente educativo en cuestión.

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/?taúa d.eL p tlau Q onzáLez R.ome,¿o

...los procesos de aprendizaje de unaorganízacíón no pueden reCucirse a losprocesos de aprendiza je indiuidual.Que /os dírectores logren aprenderen "doble circuito" nct garantiza latransJerencia de dicho aprendizajeen la orgonización, sí es que realment.ese puede decir que uno organizacíón puede-oprender" bajo este esquema.

_El presente ensayo está organizado en tres bloques. En el pnÍlero s€analiza el trabajo del di¡ecto¡ como líder de los procesos de aprendizajé. Enesta postura se destacan los autores que adoptan una perspecüva normatj.vay de desarrollo, en donde se considera a los direcüvos y administradorescorno responsables de los cambios dentro de la organización. Se estabiecela diferenciacíón entre el aprendizaje individual y organizacional, así comolos trpos de aprendizaje que puede llevar a cabo el director. En el segundobioque se analiza el trabajo del director como gesror del conocirniento, quebajo ciertas condiciones de la organización [aspectos estratégicos, carac,terísticas estrusrurales, cultura y redes sociales) puede favorecer o i¡hibirel aprendizaje. El último bloque presenta las irnplicaciones de analizar e.iaprendizaje organizaciotral desde esta perspectiva, mismas que dan luga¡ai problema de investi$ación de esta propuesta. se establece qrre se dls-conoce la forma en que el trabaio del dtector, lo que hace .v por qué lchace, irnpacta en el aprendizaje de 1a escueia, v se pl"rrt""n i^. id"^r qn"dan i'gar a un cuadro "dif'erenciador" de las funciones que Duede rea-lizarel dilector e5colrr.

58

APRENDTZAJE ORGANTZACI ONAT

La administración del cambio es el mecarrismo de transformación cuegaranttza ei éxito de las organizaciones a travé¡ del reconocjrniento áelcambio humano. Considera los procesos y actividades que ayudan a 1as or-ganizaciones a adoptar cambios en sus estrategias, estructuras y cultura. Así,cada u.na de las orga-rrizaciones presenta una situación particuia¡ aunqlle se

encuentren ubicadas dentro dei mismo conterrto. I a rnfluencia dei entornoy de cómo i¡,teractúa cada uno de sus componentes, la acción diferenciadadel director como líder y gestor dei conoci:niento bajo ciertas condiciones,la forma en que se lleva a cabo el proceso de organización, 1a historia decada i¡sritución, así como las expectativas fiiadas en relación a la mejora,estabiecen url proceso de diferenciación entre las organizaciones, no sólodesde la creación de una personalidad propia para cada una de e1las, sino des-de su capacidad para aprender. De esta manera, es ímportante pre guntarse:

¿cuándo se puede decrr que una organización apre¡de?, ¿córrro se relacionael trabajo del director en el aprendízaje organizaclonal?

Aunque el estudio para dar respuesta a estas preguntas se remonta a

las décadas de 1os setenta y ochenta con la introduccjón del concepto deaprendizaje de "doble circuito" por Argyris y Scl¡ón [1978J, y de la ideade que una organización que apr"ende transfonna el flujo de información enun stocb de conocjmiento por Nonaka [i9B8J, la connotación m.etafó¡icade ias organizaciones como sistemas qrre aprenden rro vio su auge hastaios años 90's, después de la publicación de la obra La Quirtta Disciplinapor Peter Senge (f990]. A partir de esta pubiicación. diferentes autoreshan irtentado aportar aigo al concepto de aprendizaje organizacional; sinembargo, la mayor parte de ia literatura se ha cent¡ado en el aprendizajeorganizacional visto desde ia perspectiva de la administración de empresas,en la que se destaca ia importancia del trabajo del lider como pieza clave enlos procesos de mejora contr'-nua e ilnovación, elementos asociados alaprendizaje organizacional [Mai, 70Ail.A pesar de q.te autores como Sen-ge [I990), Arg]ris [2001), Schein [1992), Cairín (2000) y Mai [2004J hanhecho eco a esta postura en los líderes escolares, el trabajo de1 Líder en ins-útuciones educativas, de const¡ui¡ y apoyar una organización que aprende,ha sido poco definido.

A continuación se presentan las dos posturas principales de este t¡aba-jo. Por un lado, el director como Lider de los procesos de aprendizaje; y, porotro, el director como gestor del conocirniento dadas ciertas condicionesorganizacionales.

El director como líder de los procesos de aprendizaje

Algunos autores tratan de explicar el fenómeno del aprendizaje orga-nizacional adoptando una perspecüva normativa y de desarrollo, donde se

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL DIRECTOR 59

est¿blece que las organizaciones pueden cambiar, dadas ciertas acciones

conscientes por parte de los direcüvos y administradores, por adaptaciones

al ambiente o como resultado de procesos internos dentro de las mrsmas.

Es decir, la perspectiva normativa estabiece que e1 aprendizaje no es unproceso natura-l en la organización, sino que sucede bajo ciertas ci¡cunstan-cias. Peter Senge, Edgar Schern, Chris Argyns y Robert Mai son los princi-pales promotores de estos enfoques.

Para Senge [1990), la principal función de un líder es la creación de

nuevas realidades a través del carnbio progresivo de los modeios mentalesque poseen sus subo¡dinados, exhibiendo los supuestos de éstos a través deuna actividad de dialogo y cliscusión. Para lograrlo, resulta c¡ítico que losmiembros establezcan un cli¡na de seguridad y confianza. Esto no inclu-ye solamente determinar reglas del comporta-rniento aceptable dei grupo,sino asegurar que el ambiente físico garantice la privacía necesarja. Implicatambién propiciar un clima de apertura en donde ios miembros de la orga-ruzaciín comuniquen abiertamente los problemas o las lecciones, para per-mitir que nuevas ideas y métodos provengan de empleados pertenecientesa cualquier njvei de la organización.

Asi, Senge va más ailá de características jnclividuales, como cuaLidadesintrapersonaies e interpersonales, y sugiere que el director, corno ljder de laorganización, sea capaz de construi¡ una visión com¡rartida y alejarse de lasvisiones que derivan de una organización jerárquica tradicional, para tratarde conectar esta visión con las visiones personales de los individuos queforman ia organización. Con esto en mente, el autor desarrolla el conceptoáe"contunidades de li^d"erazg,o" oara describir un tipo de liderazso ecológicoqr.re debe perrnanecer en las organizaciones, que tl-ascienda de una trico-tomía representada por planificar, organizar y controlar, a descentralizar,promover ia toma de decisiones y hasta "perder" el cont¡ol.

Señala que 1o que realmente disiürgue a una organización que aprendees el dominio de cierLas disciplinas básicas, dominadas sobre todo por los Ji-deres de la organización. Los líderes, de acuerdo a Senge, deben Lrascendersu tarea de plantear ias polítrcas, estr-ategia*s y "sistema.s" de la organización,a iograr que las cosas funcionen en la práctica a t¡avés de di.señar el propó-sito, la visión y los valores que serán parte de 1a cultura de la organización.

Por ot¡o 1ado, para Schein [1992) existen dos ejes firndamentales den-t¡o de una organización: las cuestiones externas relacionadas a la supervi-vencia y adaptación en el medio que la rodea, y la integración de sus pro-cesos internos con el objetivo de fortalecer su capacidad de supervivencia.Basándose en esa distinción, para Schein el 1íder tiene como funciones:

l. Crear un sentido de realidad compartida, mediante sus propios pro-cesos cie aprendizaje y de la cultura emergenre;

2. Crea¡ una cultura que se retroalimenta para modelar sus propiossupuestos manteniendo un aprendizaje continuo; y

60 r. EL A'RENDT'AJE .RGANrzAcr'NAL EN rNSTirucr'NES EDUCATT'AS

3. Evaluar lo adecuado de la cultura de su organización, detectando ladisfuncionalidad y convirtiendo los supueutor b¿ricoi en ..supuesros

del aprendizaje".

Entre los srlpuestos más importantes para este autor están: 1as personasquieren contribuir y se puede conf.ar en que lo h.agan; el indivijuo debeasumi¡ que no sabe; _el líder debe ser ejempio a seguir en los procesos deaprendizaje; y, pol r:ltimo, el proceso del aprendizaie debe seiparte de 1amltura. De esta forma, Schein plantea que los líderes p.reden fomentaruna cultura de aprendizaje si visuaLizan v comunica¡ la uirió.r, a t¡avés derecompensar ias áreas de la orgaruzación que representen los supuestosdeseados.

Argyris [2001J plantea que la base principal para una dirección efec-tiva es transformar, tanto como sea posible, ef comportarniento requeridopara llevar a cabo rutinas_ organizativas que den reiultado. Las rutinas, deacuerdo a este autot pueden reforzar e\ status 4zo inhibiendo el aprerrdiza-je de la organización. Esto sugiere que el líder trate de revelar la i¡coheren-cia de los pensamientos a t¡avés del Libre flujo de ideas confuctlvas, porquepermite hacer énfasis en las teorías empleadas flas acciones observatles^deios individuos) que los participantes llevan a la iráctica siempre que entranen juego senrimientos de incomodidad.

_ Lo anterior implica, como señala el autor, moverse de un modelo I dela teoría de la acción (que sugiere una forrna de actuar en donde los indivi-duos establecen sus_posiciones, evaluaciones y atribuciones en formas quei¡]riben el proceso de indagación) a un modeio II, en donde los individuosilustran abiertamente la forma etr q.t. se llega a tales atribuciones. Estosugiere que el Líder sea capaz de llevar a cabo un razonarniento productivopara hacer explícitas las.prernisas y para que las conclusione, p.r.d,^r, .o*-probarse mediante una lógica, independiántemente del que lás c¡eo.

" Para Mai (2004), el aprendizaje de la organización está asociado a-1

trabajo que activamente hace para mejorarse a sí misma, poniendo bair:escrutinio sus prácticas actuales y buscando nuevas y me¡óres fo.-", á.hacer las cosas. Son organizaciones que se autoevalúun .r, L, emorno quecambia constantemente. De acuerdo a este autor, esto resulta

"r ..rn^ p"'r^-

doja, ya que el éxito de una organización consiste en esforzarse tanto en laestandarización de sus operaciones, a través de la uülización de las,,meioresprácticas", como en buscar constantemente alternativas más eficientes paraalcanzar sus objetivos. Mai agrega qr,re esto resulta igr-rarmenre p"rudálicopara,ios líderes, porqlle por un l^do deb.r. apoyar lJs métodos que estándando resultados y, al rnismo üempo, cuestionarros para buscar mejoresformas de alcanzar los objetivos.

El autor menciona que aunque la mayoria de 1os estudios se basanen estudiar el traba;o del lider en el aprenáizaie orga'izacional desde unaperspectiva de negocios, las estrategias que se desciiberl en los líderes de

3. EL ApRENDTzA¡E oRGANrzAcr0NAL DESDE LA pERspEclvA DEL DTFECTOR 6'!

este tipo de orgarúzaciones son también aplicables a los líde¡es de ilsütu-ciones educativas. E-i autor señala dos roles cdticos asociados a 1os líderesde las orgaruzaciones que aprenden' el trabajo del líder como crítjco/provo-cador, que implica que ei hder lleve a cabo un escrutinio de las prácticas yacciones que tanto él como sus subordinados realizan pera sugerir mejoresforrnas de alcanzar objetivos similares en el futuro; y el tiabajo del Lidercorno "abogado del aprendizaje" y "líder de innovación", que implica faci-litar talleres i¡terastivos de resolución de problemas, en donde durante eitrabajo en eqrripo se facjlite la transferencia de conocimiento tácito [pre-sente en la erperiencia individualJ a conocirniento explícito furesente enreporles, manuales, Dgufasj.

Así, Mai [2004] establece que los líderes de ias escuelas, al igual quelos líderes de ot¡o tipo de organizaciones, pueden llevar a cabo revisionesdespués de la acción para conseguü a su vez líderes pensantes, e instalartareas eríticas o programas de operación como una prioridad en las discu-siones grupales. Las dimensiones más relevantes de este proceso incluyenel énfasis en permiür que todos participen y en la expectativa de que todoslos miembros, de todos los niveles de la rnstitución, pueden agregar va_lor a

las discusiones y revisiones.Por 1o anterior. v de acuerdo a los autores antes mencionados. son losrrr!rfL_¡vtto

di¡ectores 1os que deben tratar de entender srrs propios supuesLos en prode llevar a cabo una acción. Deben cultivar un entendirrriento, tanto de susconflictos i¡conscientes como conscíentes, para comprender los modelosmentales de las personas de la organización y permitir la coexistencia demúltiples visiones (Senge, 1990).

Las ideas anteriores han sido también desan-olladas por autores comoDibella y Nevis []9991. E1los plantean que ia mayorÍa de las visiones sonmás de carácter personal que gmpal, y que un liderazgo jnvolucrado [seña-iado por e1los como elemento facilitador para el aprendizajeJ puede traera Ia organización 1a motivación suficiente para permitir q"" lrr personasexpresen sus visiones. Señalan que el hecho de que los hderes estén perso-nal y activamente i¡volucrados en las iniciativas de aprendizaje, así comoen mantener un cLima apto para aprender; puede hacer la diferencia en elproceso de aprendízaje de las organizaciones.

_ Mencionan que debe existir, por un lado, un liderazgo que transmitael mensaje claro sobre lo que es importante dent¡o de-1a organización;y., por lado, que sea un modelo a seguir en 1os procesos de adquisición ydiseminación del conocirniento. Como mencionan Easterby-srrrith v A¡alr-jo [1999).y cairín [2000), el mismo líder de la organización debe.á .^potde aprender v de promover el aprendizaje a travá de su comportamiento,su_estilo para hacer las cosas, sus métodos para recompensar o castigar y suhabilidad para apoy' a sus subordjnados para aceptar crjticas y alteÁativas.

En esta misma linea, copland ir Mcl.auglalin [2000) establecen que losdi¡ectores deben acercarse a un iiderazgo .ó.'p"iudo y enfocado en lo ;¡r-

#i,:lE

f.a.82 l. EL AFRENDTzAJE oRGAN¡aC¡0NAL EN INSTITUcIoNES EDUcATtvAs

vestigación, en donde puedan consiruir un ambiente de cuestionamientos,de aná-lisis de datos y de comprorrriso de los miembros de la organización,pata avanzar todos en una misma dirección. Estos autores plantean,

"1 ;g,r"j

que Senge, que ei Liderazgo del di¡ector va más al-lá de características indivi-duales y q11e en reaiidad el liderazgo reside en la capacidarl para redistribuuel poder y la autoridad. Comparten con Kofman y Senge (1995) la idea delas "com"rrnidades de líderes" como pieza clave en los esfuerzos de reformaorganizacional. Copland y Mclaug.hlin establecen, en su trabajo titulado"Repensando el lidnazgo escobtr: desde el rol tradictonal a una t'uncíón com-partída...", que las organizaciones educativas, donde los profesores se re-piantean su trabajo bajo un entorno en el que se sienten seguros y parte deuna comunidad, forman una arnplia base de liderazgo.

De acuerdo a Kofrnan y Senge (1995), 1o anterior puede sjgni6sar u¡rediseño del trabaio del üder para permitir una mayor participación de losmiembros. Las personas que necesitan aprender algo son las que por iogeneral llevan a cabo acciones para consegui¡ sus metas. En la núsma línea,Lnmegart [2000) y Bolívar (2000) establecen qt.re el iíder debe ser capazde moverse en ia dirección de la tensión c¡eaüva, de hdiar entre una visióndei futuro deseado y el reconocimiento de la realidad. Mencionan que ellíder debe trata¡ de entender su.s propios supuestos y promover 1o mismoen .sLr gente, no sólo desde una perspectiva individualista, sino tarnbiéncolectiva.

La idea anterior es igualmcnte compartuda por Villar (2001J. En sutrabajo titulado "La Direccíón sn l^as Organizaciones que Aprend.m", seña1aque el liderazgo escolar es pieza clave en una organización cue desea trans-formarse a sí misma. De manera similar a Mai (7004), el autor estableceque una organización de aprendizaje trabaja ia "parte dorsal de ia culturaescolar" (como el le ilamaJ, perrreitrendo la colaboración de los agentes entodos los nivelei. En este conterLo, es el líder el que crea una realidad orga-nizativa de normas, valores, creencias y supuestos, todos éstos bajo el abrigode un liderazgo de tipo transformacional que, de acuerdo a Bass (2000J,se distirrgtre por fes factores básico.s: Líderazgo inspiracíonal, a través delcual el iíder es e1 ejemplo a seguir; liderazgo estimulndor íntelectual, a t¡avésdel cual alienta a sus seguidores a cuestionar sus supuestos y los impulsa a

se¡ creativos e innovadores; y liderazgo capaz de hacer consideraiones indi-vidualizadtu, en donde reconoce necesidades diferentes de apoyo y desa-rro11o.

Así, las organizaciones que aprenden fsean educaúvas o no) no sóiose destacan por el valor que se le da ai aprenüzaje per se, sino por su capa-cidad para desarrollar en sus rrriembros la habilidad para cuestionar supues-tos e impiementar nuevas prácticas. Esto puede iograrse a través de pro-cesos de sirnulación o rnicromundos de acción, que son escena¡ios fiuegosreievantes) que permiten explorar aspectos y dinándcas de situaciones dela organización que resultan complejas (Kim, 1995J. Vi1lar [2000) defi¡e

3. EL APRENDIZ}JE ORGANIZACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL DIRECTOB 63

los rnicrornundos de acción como: "i¡rfraestructuras de aprendizaje crea-

das para observal üagnosticar, diseñar e implantar acciones colecüvas

sobre ula organización" [P. 6a9J.

La simulación o micromundos le pernriten a1 líder desarrollar apütudesindividuales o grupales para afrontar Ja complejidad de una manere pro-ductiva y favorecer con esto el aprendizaje. En este sentido, el aprendizajeocurriría por cambios en las reglas del juego a través de un pto."ro á"apertura v iocalismo. Apertura participativa para permitir la libertad de ex-presión y cometer erores; y localismo, para lograr el control sin controlar.be acr-terdo a Kirn (i995J,los micromundos de acción abarcan el clescubrirlas contradicciones interna.s de ,.rna estrategia que es recién implementada,ajustar los modelos mentales de los integrantes y descubrir que los supues-tás de elios pueden tener un impacto en los demás. Así, el

"pr"ndir";" .,visto como un proceso dinámico que se centra en el cambio graduai delapr enüza1e individual ai aprendizaj e organízacional.

APRENDÍZAJE INDTVIDUAI Y ORGAI\TIZACIONAI

Amponsem 099iJ menciona que el proceso de aprendizaje individualcontempla las siguientes fases:

l. sensibilización de los rniembros de la organización hacia el apren-dizaje;

2. Adquisición de infonnación por disüntas \¡ías;3. codificación de 1a información, para transmiürla al resto de la orga-

nización y almacenarla; y4. Utilización de la información por los rniembros de la organiza-

ción.

La autora asume que la alta dirección debe participar de manera activaen todas las fases de aprendizaje para que, por un lado, sea el modelo aseguir, y por otro, sea el transrnisor de la información que se desea pernearen 1a organización.

..Por su parte, I(úl []993J aporta un modelo de aprendizaje que es-tablece un vínculo entre el aprendjzaje individual y el aprendizaje orga-nizacional. El aprendizaje individual lo define como:

El i¡cremento de la propia capacidad para Ilevar a cabo una accióneficaz. El aprendizaje se produce cuando se sabe algo nuevo y se sabetrasladarlo a la acción. Se puede elegir o no, implantar la acción, pero sesabe cómo hacerlo (p. 371.

En ¡elación al aprendizaje organizacional, Kirn afirma:

64 I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

De ia misma manera que en el aprendizaje individual, el aprendizajeorganrzacional es definidc¡ como el incremento de 1a capacidad de Ia orga-nización para realizar una acción eficaz (J 993, p. 40J.

Por 1o tanto, el aprendizaje organ-izacional se relaciona con el aumentode la capacidad para re^\1zat una acción por parre de ia organización. Kimagrega que el vínculo entre ambos aprendizajes son "modelos mentalescompartidos", porque representan la forma en que las personas perciben y"entienden" el mundo, sea este entendi¡niento expLícito o implícito. Así, elaprendizaje implica el cambio y la mejora de los "modelos mentales". Enpalabras del autor:

, El aprendizaje organizacional depende de que 1os i¡dividuos mejorensus modelos mentales; el hacer esos modelos mentales explícitos es crucialpara desarroilar nuevos modelos mentales comperüdos. Esto permite queel aprendüaje organízacional sea independiente de cualquier individuoespecifico [l993, p. 43J.

Esto significa que se parte del supuesto de que 1a mayor parte del co-nocimiento de un individuo resicle en sus rnodelos mentales. Éstos proveenel conteato para ver e interpretar nuevo material y determinar cómo lainformación es relevante para una situación dada; y al comparlülos conotros, trascienden al plano organizacional. Son los líderes ios responsablesde constr-uir organizaciones donde los individuos puedan continuamenteexpandir sus aptitudes para comprender 1a compiejidad y mejorar los mo-delos mentales compartidos, tratando de aprender a un nivel superior (de"doble circuito", como lo señalan Argyris y Schón, l97B) para que seancapaces de detectar y corregir errores dentro de la organización, aiterandocon esto sus variables base (políticas, estrategias, cultura y estructuras).

La forma en que aprende el director, corno iíder de l,¡s pto.esós deaprendizaje de la organización, puede determinar en gran medida la formaen que se adquiere, se comparte y se disemina el conocimiento. Un estudiollevado a cabo por ogawa y Hart (l985, citados en Immegart, zo00] en re-iación al efecto que üenen los di¡ectores en el desempeño instruccionai delas escuelas, muestra que los directores exitosos son conocedores no sólode los procesos de aprenüzaje o instrucción, sinc¡ también de actividadesorganizativas relacionadas con la disemilación y utilización del cono-cimiento en el perfeccionamiento del alumno y de las prácticas pedagó-gica's.

En estos procesos, la narrativa juega un papel crucial, va que al cons-truir historias c¡eíbles y entendibles para otros, se facilita la cóordinaciónde las acciones y la puesta en práctica de estrategias como los micro-mundos.

65

TIPOS DE A?R_ENDTZ,AJE

ArgyTs y Schón [1978J han descrito tres tipos de aprendizaje orga-nizacional, que de acuerdo a eilos y a autores como Peter Senge [1990j ySwieringa y Wierdsma [1995J, han sido también asociados a los tipos-deapr endrz aj e individual.

I . El apren dizale llamado de "un soio ci¡cuito" por Arg_vis y Schón(1978), de "nivel inferior" por Fiol y Lyles [l9B5J, aprendizaje"adaptativo" por Senge (1990), v ei aprendizaje de "un solo ciclo,'por Sw-ieringa y Wierdsma [1995), ocurre cuando se detectan loserores y se corrigen sin cambiar las poLíticas ni los objetivos de laorganización. De acuerdo a Dogdson []993, citado en Ke y Kee\tVei, 2005), este tipo de aprendizaje puede ser comparado con ac-

_tividades que agregan una base de conocimiento, competencias orutinas, sin alterar la naturaleza fundamental de la orsarización.

2 El anrendizaie llamado de "doble circrirn" nor Aim¡.;s v Schónuvv¡L Ls Luf Lv pvj / u É,vlr Ji uLJlv¡l

[1978], "nivel superior" por Fioi y Lyles (i 985J, aprendizaje "genera-uvo" por Senge (1990J, y aprendizaje en "doble cicio" por Swieringay Wierdsma (1995J, ocurre cuando además de detectar y correeirerrore_s, la organización se involuc¡a en un proceso de indagación ymodi.ficacíón de las norrnas, procedimientos, políticas y ob¡etivosexistentes. lnvolucra, de acuerdo a Dogdson (1993, citado en Ke yKee !Vei, 2005J y Gairín (20001, cambiar el conocirniento base, susnrfin rc r¡ .^ñ'r __^.^petenclas.

3. Adicional a estos tipos de aprendi.zaje existe el llamado Dantero-barning. Este ocurre cuando las organ-izaciones tienen 1a capacidadpara saber cuándo utilizar un aprendizaje de "nivel ínferior" y cuál-do uno de "nivel superior" (Argyris, 2001J. ImpLica identifica¡ lasorientaciones o estilos de aprendizaje, así como los procesos y es-tructuras ffacilitadores) que se requieren para promoverlo [DibeJJay Nevis, 1999). Swienrrga yWierdsma [1995) habian de aprendiza-je en "triple cicio" para referi¡se a un tipo de aprendizaje en dondese discuten los principios donde se fundamenta la organización. se-ñalan que en este tipo de aprendizaje existe una revaloración de iasmetas que el individuo [y organización, por endeJ debe a]canzar.

En relación a estos aprendizajes, ,\rgyris (2001) señala que son los in-dividuos los que producen el comportamiento que conduce a1 aprendizaje.vlenciona que aunque el aprendizaje de doble ci¡cuito resulta rnás relevan-te cuando se tratan aspectos complejos, sus procesos de razonamiento -queson actividades mediante las cuales se crean prernisas que se supone, o secompnreba, son válidas y de las cuales se llegan a conclusiones de cómoactuar*, son conrraproducentes pcra el {iincionamit'nto de ia orgarrízación,

h{l

66 r. EL A'BENDI'AJE oRGANrzAcroNAL EN rNstrucr'NEs EDU.ATT'AS

ya que los programas existentes en las mentes de las personas inhiben lasacciones que llevan a producirio.u.n ejernplo de esto se encuentra en er facilitador der desempeño co_nocido como "hueco en el desempeño" establecido poi oru"ll"'y ñ";l

{i999J, que implica reconocer que existe un "espacit ".rrb.ir,'entre loslogros que se pretenden en la orgarrización y el desempeño actual. Estapreocupación hace que la organización reconozca la neiesiclad d" ;";-"1aprendizaje ocuffa y de que se ffee un anrbient" pr;pi.*;ara eso. Sinernbargo, requiere mu¡]ro üernpo en la retroah-..ri".árr-v É" i" ,.bucna,,

cornunicacjón, lo que bioquea el aprendizaje.

. Gairí1 (20001 menciona que el problema de la "buena,'comunicaciónradica en la diversidad en formas.dá pensa{, en los cristintos intereses, ex-pectativas y forrnas de ,comprender mensajes. Esto puede srrgerir que eldi¡ector trate de entender

"1", p..ron"s dé ,rn^ *^r.r" -Jcnmnlero ot¡avés de un lenguaje y una práctica consistente con cse .","-"itát"ii".construi¡ un lenguaje común, a través del uso de ra narratir", q.r" repre-sente ei sistema unificador de todas las partes que conform"rr.'i" org"rrir"-ción, ayuda a resolver parcíalmente este problema.

BoLívar y Domingo [ZOOOJ explican:

Los directores s'elen serlos protagoni.sta-s de las historias de aprendi,zaje de Ia orga'ización y si deben tenáer a arterar ln .rrrt,r." o.g

^nTzativa,las histonas dc, aprendizaje (narraüval cxpresan clicha culturi y su re-fte-'ción colegiada puede posibilitar, además de aprender las lecéiones delpasado, cuestionar ios supuestos asentados ip. i6)l

. . Esto representa una .estrategia para las organizaciones, porque a traves

de la.na¡¡ativa se aprende de lai experiencias e iniciaüvas de cambio cm-prendidas. Bolivar v D9ryngo [200o] señalan: "a través d" """ metodologíacualitati'a, derivada de la. hlsiori^ órar y et'ografía,,"-p""a" recoger iaexperiencia organizacion"l" l'p 165J. El p.o."ró de a¡aLiz"r dichas iristo_rias, contribuye a w' aprendizaje cólectivo, creando un sentido d. .;;t.;de identidaó argmízaaonal,^que permrte que ras personas expresen susideas. Esto posibilita la transferet ii" d" conoci¡niento de una par.te de iaorganización a otra.

En este proceso, el trabajo del director implica construi¡ un ambientepropicio al dial0go y la discusión, procurar

_tener tiempo para escuchar,para poner atención a sus propias palabras, ofrecer interpreiaciones diver_sas y tener tiempo para reflexionar sobre conversaciones que conlleven alaprendizaje [Betharus, I gg5].

En consecuencia, los procesos de aprendizaje de una organización nopueden reducirse a los procesos de "pre'dízajeindi.rid.,rai. e;;-i", di¡ecto-

res logren aprender en "doble ci¡cuiio"'o garanüza la trans'fe¡encia de di_cho aprendizaje en la organización, si ., q,ri realmente ;.;;;" decir que

3. EL APRENDTZAJE oRGANIZACIoNAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL DIRECToR 67

vna organszación puede "aprenc{er" 1-rajo este esquema- i-as organizaciones

..i- ár"¿tas en una serie de condicic,nes internas que pueden facilitar o

;htb* cJ proceso de aprendizaje, y el "éxito" de éste puede asociarse a las

iJnA.io".t organizacionales y/o competencias base de Ia misma [Gai'in,iáóó. Vf"r""eo, lggt, citado en Nekane, 20(J0, Coronel, 2000). Este reco-

iá.;á"",o ha llevado arealtzer investigación relacíonada con las condicio-

nes org"oir"cionales que se pfesentao en la siguiente secciÓn.

El director como gestor del conocir¡.ierrto cladas ciertas

condicioucs organizacio¡la les

La clave del aprendizaje orgarizacional está en lo que los i¡idividuos

aprenden y cómo Ío apren.ier'r. Y aunque ias organizaciones sólo aprendert

,'tr*¿r ,1á ias person^., el aprenclizaje indivldual no garantiza el aprendi-

laie institrrcionai. Se requieren cieftas condiciones organizativas para hacer

más eficiente el traba;o del director como gestor del conocimiento, ya que

,il" ]^bo. principal de ia ditección es mantener trn equübrio- entre la con-

air,rri¿"¿ de lor pro..r,r, cle la organización y el cambio, la función de las

"r*","gi^.t, la c,ritor", las estructuras y las redes sociales de la organiz.ación,

", "po!", ios procesos vigentes y respaldar su continuidad (Swieringa y

W"idr*", lgÓ2; Leithw.r-<rd, Leonará y Sarta, 1998, citados en Coronel

2000j. Por esto, ¿qué tipo de estrategias, cultura, estructuras y redes socia-

les le permiten al director gestar el conocirniento de la mejor manera?

Ciertos autores a¡alizan ei aprer-idizaje asociado con aspectos estraté-

gico,< cle la orgauzacLóo {McGill, S!oc':rn }'Lei, j992; Bahlman:r, 1988, ci-

irdo "r,

Nekai",e, 2000; Swieringa y Wier&ma, 1995; Redding y Catalanello,

1994, citaclos en Nekane, 2OO0i. Otros, examinan las capacidades de apren-

dizaje, entre las que destacan: la cultura organlzacion^l [qiT, 2000; Im-

n .gá, ZOOO; lr¿iGili, Slocum y Lei, 1992;Weintraub, 1995; Recio, 2000);

las iaracterísticas estn¡crurales [Hall, 2000; Immegart, 2000; Gairín, 2000;

Bahlmann, I 9 88 ; Swierin ga y Wierdsma, 1 99 5 ; Nonaka, Tak9"clri f Byosiére,

2003; Obeso, 2005); y las redes sociales [Brown y Duguid, l99B;Wenger,

1998;Wenger, M.De.mott y Snydet 7O02; y Lesser y Storck, 2001)'

La razán de analizarlo- así obedece a fundamentos sociológicos rela-

cionados con ei aprendizaie organizacional. Ill aprendizaje organizacional

se lleva a cabo en una red de ir1.te.."mbio de conocimie¡tos y habüdades

[Gherardi y Nicolini, z0o3J. Así, el con,:cimiento explícito ft:resente en

ieportes, "rtí.rrlos, -rnrrales, figurasJ es mas Fácilmente transferible en urr

bien q". el conocimiento táciio (piesente en la experiencia individual).

Este ú1timo es más un activo de lal personas y está relacionado con habili-

dades y prácücas específicas fNonaka y Takeuchi, 1995J'

Ar'ir.,irrr.o, "l ir"rt.r."rr-,bio d" conocimientos y el trabajo del director

dependen de los sistemas y estnlcturas en los que tiene lr:gar [Ogawa y

Iloisert, 1995, citados en Bolívar, 2000; Galrín, 2000J' De esta rnanera'

68 r. EL A'RENDTZAJE .RoANrzAcl'NAL EN rNSTrrucr.NEs EDU.ATT'AS

el aprendizaje organizacional se ve conse plede f.,ro...E

. o impedir oo, .or,¿llrtr¿:"fi1'S::"f::T,?:.::

gias, estructuras, cuJtura y redes sociales, aunque son más bien vistas comovariables. independientes, pueden tarnbién f^cilit", o irlilJ-.1 trabajo degestión del conocirniento por parte del drrector. LIna cultu¡a organúacionalformalista y mecarr-icista, en donde ras regras ro., t".;.gür;., sensible alestatus y a,ia posicion, i¡hibe el aprendlaje de rr' ri:.rríuros, mrentrasque una cultura flexible y orientadá a ra resoirrción de profl.*nr, facilit"el aprendizaje y la creatividad (Gairir, 2000; k"_.g;;,-róóO; Ha[, 2000;Swieringa y Wierdsma, lg95).

Aspectos estratégícos

,.^^B_lhh*n (l9BB, citado en Nekane, 2000J, Swieringa y Wierdsma[199s), y otros autores como McGiri, sí";;;í i.;'iid6)J, co.,sider"nque las organizaciones

_que aprenden se caracterizan por definir estrate-gias proacüvas, orientadas a modificar er entorno y no sóro a adaptarse aél' Los autores entienden_que estas estrategias f*or"..r, el aprenai"ajqa nivel "generaüvo", no "adaptativo". Mientri's que ras .*"*gi", de corteadaptaüvo.implican meiorai ras competencias actuares de la lrganizacióny refnar el marco genei"l de acción, ras estrategias de corte ,.generativo,,impiican desarrollar nuevas competencias y establecer un nuevo marco deacción. Bajo este enfoque, aid iz0o0) Áenciona q.r. 1"r-org^nizacionesque aprenden son "capaces de institucionaiizar nuevos planteamientos yacciones a partir de una m-ejor comprensión o cambio de las concepcionesy vaiores predominantes" [p B3J. Este tipo de organiza.i."",

"ig.r. e] usode estrategias de particip".io" y negociacion coherentes con piantearrrien-tos cooperaüvos y con el desarrorlo de un trabajo djstinto ai ádiciorral. E',u¡.trabajo

de gestoría tradicional, los aspectos estratégicos obecrecen a unalógica erfterna [exigencias internas o ."1.-^, drr *r]¡álu;J-r- tener encuenta los intereses de,las personas implicad", ac_i;; ;;óój'.Esto es aplicable a los proceso, .1. irrrr.^cion estratégica a través de loscuales ias organizaciones que aprenden cresar¡oilan planes, ros impremen-tan y reflexionan sobre l"s- consec.,.encias d. ." ;pG;;i;;". Redding

v catalanello [l994,.citadc,s en Nekane, 2000) .";i;.;;; ;JJ " p".ti, d.esta reflexió4 se pueden reencauzar 1o. pl"n., y mejorar el curso de acción.Esto sugiere la presencia de una cultura colabo.ativá d;;;";;i" organúa-ción, para compartir los plantearnientos, poner puntos de vista en cñrnr.,nplani{car y toÁar decisiones ." .;;j;;¿'¡zu.hurdron, 2000j.

lrr Lvr'urr'

Cu ltL tr Lt o r laniz ati o n a I

La c.rltura de ia organiz.actón,cre ac'erclo a Recio [2000J, es el conjun-to de c¡eencias, valores y acciones r'entares q'e comparten sus miembros.

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZÁCIONAL DESDE LA PERSPEcT¡VA DEL DIREcTOR 69

Si se desea tener orgarr jzaciones que aorendan, la cuitura sirve para orientarlos procesos de aprendizaje, así como para aprender de los éxitos y de ios

fracasos fWerntraub, 1995J. En paiabras de Recio:

Las culturas están más o menos arraigad,as de acue¡do al grado de cia-rjdad en la orientación y en los valores de la organización, la amplitud ymeüda en que se parcicipa, y la profundidad de su i¡ternalización (2000,p. s83).

Esto sugiere que las pautas culturales no están relacionadas únicamen-te con factores psicológicos indíviduales [como la resistencia y la tendenclaal cambioJ, sino que dependen en gran medida de las características orgi-nizativas de trabajo. Algu:ras ca¡acteristicas prirnarias que conccnlran iaesencia de la cultura organizacional son:

1. La identificación de los miembros con la orsanización como un+n,-l^ -^ "Ál^ ^^n el1 tinn,l- r.rhoi.LOUO, nO sOtO L_-- _* *r- *, _*-*rJ,

2. La consideración de que les decisiones del di¡ector repercuren enlos miembros-

3. La toierancia al riesgo;4. Los criterios para recompensar; y5. El enfasis hacia los 6¡es y no hacia los procesos usados para aJcan-

zarlos.

Fn rtna ors:nizrciór'l nrrF :nrende los nrn¡esnc dc ,,.t".dizric c<f 4 n

orientados a la resolución de probiemas; dichos procesos se inician y con-trolan a partir de problemas ya eristentes o previstos. En este tipo de orga-nizaciones, los problemas son considerados como interesantes indicado¡esde cambio, y por ende, de procesos de aprendizaje necesarios (swieringa yWierdsnra, 1995J.

McGiIl, Slocum y Lei (1992) y Hall (2000J mencionan que una cul-tura de este tipo, que tolera las fal-las que resultan de ¡nanera i¡evitablecuando se buscan ilnovaciones, que valora las ideas que se generan porparte de todos los miembros de la organización y aprecia la voluntad depensar más allá de los lírnites de una determinada posición, está destinadaa aprender. Esto resulta complejo cuando existen en la organización esque-mas y estructufas rígidas.

C ar a ct erísti c cts e s tru ctur al e s

Ciertas estnlcturas favorecen o inhiben los procesos de aprendizajede una organización. Una estructura funcio.ral ie h"cedorer-iensad,:r.sQlnea-staffl, en donde hay numerosos rriveles jerárquicos, dernasiados prc-cesos y reglas ftrurocráticaJ, y es centralizada, presenta una gran dificuited

70 I. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

para aprender. La cooperación se reduce, ya que 1os departamentos estánagrupados de acuerdo a funciones, y las tareas están divididas en activida-des individualmente especializadas (Sweringa y Wierdsman, 1995).

La centrüzación crea una estructura más orientada a ia acción que ala reflexrón. En esta situación, los individuos no üenen toda ia perspecuvapar¿ ver a la organüación como un todo, ni ios estímuios para aprenderdeniro de ella" L¿s estructuras burocráticas "protegen" a sus miembros decometer el mismo error y no se plantean 1as causas y verdaderas conse-cuencías de ias acciones que 1o producen [Á1varez, 2000). Bajo este tipo deestmctura es difícil qrr. [* p"trorr"r expongan sus supuestos v sean capa-ces de hacer un ajuste en sus modelos mentales. l

Por otro lado, una estnrctura que funciona con redcs orgánicas, en don-de los equipos se combinan fáciimente, hay un trabajo compartido entre]a línea y eI staff, y es descentsahzada, promueve el aprenditaje de nivelsuperior (Gairin, 2000J. Lo mismo sucede en una estructura organizati-va simple y con reducida jerarquía (Bahlmann, 1988, citado en Nekane,2000). Obeso [2005J seña1a que el inc¡emento en la efecüvidad de lasorganizaciones se da por una combinación de i¡versiones en sistemas deinformación y nuevas fbrmas de organización i¡tema; es decir, aquellas or-ganizaciones con estructuras planas y simples.

Esto sugiere una estructura flexible, integrada por unidades temporalei[equipos por proyectos), que se coordinan a través de ia discusión y adapta-ción mutua, favoreciendo con esto el intercambio de conocirnientos (Swe-.jogu yWierdsman, i995, GairÍn,2000, Pejenaute,2000, Flall, 2000). Bajoeste enfoque, 1as herramientas de red fias tecnologías de información) sepotenciaiizan y son capaces cle expander e.l conocirniento y generar nuevasaltemativas de i:rformación.

Este enfoque, relacionado con la dimensión organizativa, es destaca-do por e1 modelo de gestión propuesto por Nonaka, Takeuchi y Byosiére[2003). Estos autores proponen un tipo de organización denominada "or-ganización hipertexto". Se caracteriza por su carácter híb¡do, combi¡ran-do rasgos de una orgenización bgrocrática con rasgos de una organizaciónadlrccrática fexistencia de unidades/equipos de proyectos]. La palabra "]ri-pertexto" está justificada al tratarse de una organización en la que se su-perponen distrntos planos o capas; el piano de la ínnovación, formado porlos equipos de proyectos; el plano de1 negocio, donde se explota y aplicael conocimiento fparte burocrática); y 1^ base de conoci¡niento, donde sealmacena el conocirniento generado en 1os restantes planos de la organi-zación.

Este modelo fa.¿orece una gestión integrada ("Middle up-down malla-ge'rnmt"). al aba¡car diferentes procesos de conversión de conocjrdento, asícomo tener mayor apertura a las conexiones sociaies y al aprendizaje infor-mal entre los individuos. Asimismo, perrnite una tensión entre la centrali-zación y descenftalización, misma que puede favorecer 1a labor del director

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL DIRECTOR 71

como gestor del conocimiento, ya que a través de ia descent¡alización el

director puede favorecer los procesos de aprendizaje locaies, incremenla¡

la flexibüdad organizaüva y garanttzar las adaptaciones a las condiciones

del entorno; y, a través de 1a centraiización, asegurar ia coherencia de los

di-ferentes procesos de aprendizaje.

Redes socinles

Mienüas que el conocimíento es a menudo considerado como propie-

dad individual, una gran cantidad es producida y contenida colectivamente

fBrown y Duguid, 1998; I-lall, 2000). Tal conocimrento es generado en "co-

mu¡ridades de práctica", un tipro especial de redes sociales consütuido porun gnlpo de personas que trabajan unidas comparliendo un mismo proble-

*" o ,tt^ pasión por un cierto tema fWenger, 1998). Las comunidades de

_práctica ticnen tres dj¡nensiones :

I. Compromiso mutuo;2. Responsabilidad en relación a la empresa, y3. Repertorio de recursos, materiales y/o simbólicos [Wengea 1998).

Esto significa que actúan corno un régirnen de competencia negociado

localmente y, al estar organizadas sobre un área de interés particular, impri-men en sus miembros una sensación de "empresa" común y de identidad-Y aunque los intereses y necesiclades pueden ser diferentes, hay una fuentecomún de coordinación y de estí¡nulo.

De acuerdo a Wenger [1998.), al estar consütuicias por un grupo cie per-

sonas que han estado juntas du¡ante un tiempo, las ideas dentro de ellas

fluyen fácilmente, permitierrdo afrontar actividades más complejas. Esto

signifrca que tienen un rol importante en ei desempeño organizacional,por io que resuita estratégico daries un valor dentro de la organización.Las comunidades de prácüca son clistjntas a los eqr-ripos de trabajo, pri-mero porque el equipo de trabajo es generalmente creado por el direc-tor dei departamento o área para llevar a cabo un proyecto específico;-y

segundo, porq1t" los miembros de1 equipo son seleccionados de acuerdo

a 1as aptitudes y experiencias que puedan aportar al proyecto [Lesser y

Storck,2001).En cr¡ntraste, \Menger, McDermott y Snyder [2002J señaian que las co-

munidades de práctlca son creadas de manera informai y se organizan ellas

mis[ras, basanáo su estructura en establecef s1,ls propias agendas y elegir a

sus propios líderes. Consiguen sllperar la jerarquía t¡aciicjonal y mantienenuna-fonrra organizacion¿l rnás duradera, indepencLiente de los cambios que

se impongan en la organización. Tie¡ren la habilidad de establecer conexio-,t*, .ór, plrrorr"i d" olot departamentos dentro de la misma organización,io que cánribuye a disminuir la cr-rrva de aprenclizaje, responder de mane-

E

72 l. EL A'RENDTZAJE .RGANT¿A.,'NAL EN rNSTrrucr'NES EDU.ATI'AS

ra más eficiente a ros cambios, recrucir el re-trabajo y favorecer ra in¡ova_ción de productos y servicios (L.rr., y Storck, ZOOIiDe esta manera, er interés d..n.rÁ", organizaciones se centra en com_prender las comunidades de práctica y .rrt-n-d., Ia fbnna .r, t" qr" ios sereshumanos comparten 1o q.re

"pr.ndén unos de ot¡os. y ".rrrq,r. Tsoukas[2003) sostiene que. er .o"o.oái.r,i. ii.ia no puede ser ,.capturado,,, ,,tra-

ducido" o ".o.r,r.id-do", süro rá1" -"rüdo y manifestado a üavés de ra ac_ción (una postura distinta a ia de Noo"k^ y Takeuchi, rg95J, reconoce quenuevo conocimiento puede genera¡se mediante la inieraccián social.Estas cuatro condicionei [aspectos estratégicos, caracteristicas estruc_turales, cultura organizacion"t y r.d., socialesJ i.r*ai,"v"" irr, -"r.o g.rr.-ral en donde el director como gestor del conocirniento puede apoyarse parapromovef los procesos^de apiendizaje dentro a" l" ig"'','ación. Repre-sentan una especie de fórmula, cúpuia o techo, q". "b;;;-i-prot"g. " 1",

::g.lyaciones que las exhiben, y lés perrrrite eleva¡ su nivel de desempeñode una manera importante.

Aunque las estructrrras sean orgánicas, si impicren el hbre desarrono delas comunidades de práctica, 1" c"p"".i.l"d para tratar de convertir el cono-cimiento rácito a explícito s.e orirrimizu, y con esto, 1a posibüdad de alma-cena¡lo dent¡o de la memoria organiza.iÁ.rrr, entendidl .o-o toa" aquellainformación qu-e-puede r". ....ri.r"du fn., qr-ri.r, la necesite dent¡o de laorga.nización fValerio y Ramirez, 2005).Por otro lado, si como se¡álon úriitg"r y lfeck [rggg, citados enLeiüwood v Jantzi, z0o0) v Gairín¡loooli".iJ;i;;;'elL gertio,, delconocimiento es evitar repetir los ..rismos errores, asegurar la continuidacl

.'r:]T irr"res prácticas y obtener er conocimienro que poseen ros indivi-cluos, entences Ia cultura organizacional embebi.l, .i l. í.:g"ñr".ron pue_de ser el mayor impedirnen;; ;;l;;;;"ro para que esto ocurra.Partiendo de este sul111sto, .lirrb"1o .1._t'¿i...ro. á. t""l.g"r,izaciónno consiste solamenre en _"dejar" d.sr..ói.r"r lu, .o','rr,ri.üá.r';. ¡¡Ár*i-^conro 1o sugiere WeXsel [t9éB), " 1:;g;;;.,r, ^_Ui.r,.";;;;;J; ilil:::sugiere senge (1990), sir,o -poya. ra"creación de una "arquitectura,, dell:l"-tt"T"f? qi. haga^expjícito en io posible .l-.""..irrLlto tácito deta organización. Borghoff y pareschi irgbBJ pt^rrt.* i";.; d" que la ,,ar_

::l::irr" de la gestión ier conocirniento crebe ir más ail¿ de las caracte_nsttcas puramente sociares, establecidas sobre tocro ;";ü;"k" y.I.akeuchi(1995J, en donde el conocimiento tácito puede expanderse a través de unproceso de socialización en comurúda,les ie i:rte¡és o cle prácLica, y nuevoill:titt"to tá.cito puede ser generado a través d" r" irrt.Á.rr=ción cre co_nocrmiento explícito p,r. rp..rr.li z.aj e y entrenarruento.De acuerdo

" B"ighof+'y er..t.trí ii'sgar, la "arquitectrrra,, der cono-cimiento debe incluir tres coffrponentei: ra.utir¡zaaón ar[ rÁ"orr¡ento, raT??:! organizaciotraly ros componentes cre ra i"l",,aJ"-iá r"*oa^¡rnto.La utiiización dei cor,r¡cir'iento está constituicla por documentos o cual_

3. EL ApRENDTzAJE oRGANtzAcloNAL DESDE ti PERSPEcIvA DEL DtREcroR 73

quier tipo de ilformación relevante que va a formar parte de la memoria.

ior.o*pottentes de la evolución del conocjrniento constituyen 1as revisio-

nes, rnejoras ,v- sugerencias qLie se hacen en los documentos y registros que

son incorporados en la memoria de la organización. Hall [2000] afirroa

oue "las organizaciones deben evol'ucionar a mas altos niveles de conoci-ririento, para que la &stribución y utilización del conocjrniento se haga de

diversas maneras; y con esto, ser capaces de ajustar la realidad a las deman-

das del entorno" (p. 33).De acuerdo a eslos componentes, o niveles deseados de conocjmiento,

el trabalo del director no queda ci¡cunscrito a su capacidad para construi¡una visión compartida o a un tipo de Liderazgo que favorezca la descen-

úahzación,la toma de decisiones y la "pérdida" de control. Se ci¡cunscribetambién al dpo de estrategias (lue puede utüzar [a nivel generaLivo más

que adaptativo), a las caracte¡ísticas estructurales (equipos por proyectos

más que división de labores), a una cultura que emerge denüo de Ia organi-zación [enfocada más a ia resolución de problemas) y a un tipo de redes so-

ciales que favorecen el intercambio de conocirniento entre 1as personas queforman parte de ella (comunidades de prácticaJ. Este üpo de condicionespueden elevar el nivel de desempeño dentro de Ia organización y, al mismotiempo, establecer la necesidad de un anáLisis más profundo para conocerqué acciones concretas por parte del director, y qué intención tiene para

tealizarlas, son determirantes en el aprendizaje organizacional.

lmplicaciones de analizar el aprendizaje organizacionaldesde la perspectiva del director

En estc trabajo se refleja la importancia del estuclio del aprendizaje or-ganizacional vista desde Ia perspectiva del director. Desde la década de losnoventa, el estudiar y entender la forma en que las organizaciones apren-den ha siclo un punto centr-al en el desarrollo y competitividad de éstas.

Aunado a esto, el trabajo del director como líder y gestor del apiendizajedentro de la organización ha sido considerado significativo para algunosautores corno Senge (1990l,Argyris [200iJ y Schein []992J. Sin embargo,como se mencionó en la i¡t¡oducción de este trabaJo, la mayor pa:te dela literatura se ha cent¡ado en ei aprendizaje organizacional visto desde laperspecüva de la adminisüación de empresas, destacando la impclrtanciadel traba¡o del Líde¡ en los procesos de mejora continua. El trabalo del lideren i¡rstituciones educativas, de construir y apoyar una orgarrización queaprende, ha sido poco definido [Mai, 7004). Se desconoce la forma enque el trabajo del di¡ector -lo que hace y por qué Io hace-, irnpacta en elaprendizaje de ia escuela.

Para Mai (2004), el aprendizaje de la organización está asociado a-l t¡a-bajo que activamente hace para mejorarse a sí rrrisma, poniendo bajo escru-ürrio s¡.rs prácticas actuales y buscando nuevas y mejores formas de hacer

74 I. EL APBENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN INSTITUCIONES FDUCATIVAS

las cosas. En este trabajo se incluyen las acciones conscientes por parte delos directivos y administradores, y las intenciones que üenen para rerliz¡'-las. Y aunque Imrnegart [2000) considera que no debe centrarse 1a atenciónen dicotomüa¡ las acciones de liderazgo y gestoría, autores como Kotter[]995J establecen una diferenciación ent¡e ambas. Para elJ,os, las funcionescie ia administración conllevan ai orden y a la prcdiqtibilidad; al contrario,la-s fi¡nciones de Liderazgo resultan en un cambio üamático y adaptativo.

De esta fbrma, en este trabajo se plantean ias ideas que dan lugar alsigurente cuadro "diferenciador" de las funciones que puede realizar el di-reqtor escoiar.

TABLA 3.1. Acciones diferenciaiioras del director cofto cestor v líder escolar.

Director como gestor Director ccmo líder

3. EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DESDE LA FERSPECTIVA I]EL DIRECTOR 75

En r:¡ra segunda postura, se ve a-l director como gestor del conocimien-¡e d¿rl,¡s ciertas condiciones orgarrizativas, que incluyen loS- aspectos es-

tratégicos, las carasterísticas estructurales, ia cultru^a y las redes sociaies.

Las estrategias proactivas favorecen el aprendizaje a nivel generativq noadaptativo, ya que ias primeras impiican el clesarrollo de nuevas compe-

tencias y la implantación de un nuevo rnarco de acción. Las estructurasflexibles, integradas por uni,lades temporales, favorecen el rntercambio de

conocimientos. A su vez, una cultura orientada a la resc,lución de proble-mas, que valora ias ideas y la voluntacl de pensar más allá de los lírnites de

una posición, está destinada a aprcnder. Finalmente, un üpo de red social,

llamada "cor¡runiclades de práctica", en donde las personas puedan trabajarunidas conrpartiendo un mismo probiema, pernúte el Libre flujo de ideas,pudiendo con esto af¡ontar actividades más complejas-

Por lo anterior, daclas las postura.s planteaclas en este trabajo, no queda

ciaro en quó medida el clirector es lícler y gestor, y sobre todq cuál es la

relación que tiene su trabajo en el aprendizaje de la organización. Faltanestudios que respondan de una manera más ernpírica a la interacción que

hay entre el papel que tiene el director como líder y como gestot mismosqrre puedan aclarar más el panorama actual relacionado con el irnpactodel director en el aprenüzaje de centros escolares. De esta forma, resultafundamental indagar ¿cómo se relaciona el traba;o del di¡ector escoiar enel aprendizaje organizacionaiT y, en relación a esto: ¿qué acciones realiza eldirector escolar en relación con ei aprendizaje organizacional? y ¿por quélleva a cabo dichas acciones? Esto dará ia pauta para tlescribi-r-las variacio-nes que se dan en tomo a cenüos escolares, en donde la función del direc-tor está escasamente defin-ida.

R-EITER.ENCIAS

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¿.

?

Difícilmente toma riesgos (condicio-nes culturales).Enfatiza la racionalidad y el control(mantiene el status quo).Resuelve problemas enfocándoseen lcs obietivos, recursos, estructuraorganizacional o en Ia gente (estrate-gias adaptativas).Sigue políticas relacionadas con laorganización ("pasado/ de lo ajeno).'llene objetivos precisos, una agendaque cumplir y hacer que se cumpla.Qtt ofi¡¡¡ia .lenonrJe r{o IOS fCSUlta-dcs ,v beneficios que desea alcanzarla organización.Se rnueve por la jerarquÍa y estáatado a la cullura de la organización(apoya los procesos vigentes).Coordina y balancea puntos de vis-ré vpuE5u).Flecompensa o castiga.

1. Toma riesgos.2. Visualiza un propósiio y genera valor

en el trabajo.3. Enuncia y tlene una misión clara

y una visión de conjunto paradirigirlas.

4. Estimula la creación de una culturaorganizacional, en colaboración contodos los que pertenecen a ella.

5. Cambia el estado actual, general-mente se siente separado delambiente.

6. Busca opoi-t'ui-r¡dades para cambiar.7. Provee una visión que altera la

forma en que las personas piensansobre lo que es deseable, posible ynecesario.

8. Facilita el aprendizaje de la organiza-ción.

9. Inspira a los demás a hacer lascosas.

+.

B.

Finalmente, en este trabajo se plantean dos posturas diferenciadorasdel trahajc, del di¡ector y su impacto en el aprendizaje organizacional. Laprirnera postura implica verlo a través de la influencia que puede tener en1os procesos de aprendizaje, aJ instruir, asesorar y motiva¡ a las personasque forman parte de ia organización ftderazgoJ. Su propia capacidad paraaprender algo nuevo J'llevario a ia acción puede ser un detonante para quela organización aprenda. Lo mismo puede decirse de su capacidad paracrear un ambientc rie aprendizaje, en donde el i¡rdivicluo pueda continua-mente expandir sus aptitudes, comprender la complejidad y mejorar iosmodelos mentales que son compartidos en la organización.