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8/2/2019 aprendizaje piaget

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LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Y SUSCONSECUENCIAS PARA LA PRAXIS EDUCATIVA

ADRIN DONGO M.1

UNIVERSIDAD ESTADUAL PAULISTA CAMPUSDE MARILIA (BRASIL)

(RECIBIDOEL 03/12/2007, ACEPTADOEL 23/05/2008)

RESUMEN

El artculo muestra la constitucin de una teora del aprendizaje en la obra de Jean Piaget apartir de la superacin de la oposicin secular entre aprendizaje y inteligencia y sobre esabase discutir la praxis pedaggica tradicional y sus posibles transformaciones. Para eso,efectuaremos los siguientes anlisis: 1) anlisis de las relaciones que existen entre teora yprctica pedaggica, 2) anlisis de los impases histricos entre las teoras del aprendizajey las teoras de la inteligencia, 3) anlisis de la solucin dada por Piaget a este impase yla construccin de una nueva teora del aprendizaje, 4) discusin de la praxis pedaggicatradicional y sus posibles transformaciones teniendo como base una nueva teora delaprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje, Educacin, Inteligencia, Epistemologa, Pedagoga.

ABSTRACT

Our aim is to show the constitution of a theory of the learning in Jean Piagets work fromthe overcoming of the secular opposition between learning and intelligence and on essa baseto discuss the pedagogic traditional practice and his possible transformations. For it, wewill effect the following analyses: 1) analysis of the relations that exist between theory andpedagogic practice, 2) analysis of the historical impases between the theories of the learningand the theories of the intelligence, 3) analysis of the solution given by Piaget to this impaseand the construction of a new theory of the learning, 4) discussion of the pedagogic traditionalpractice and his possible transformations taking a new theory of the learning as a base.

Keywords: Learning, Education, Intelligence, Epistemology, Pedagogy.

1. PRAXIS PEDAGGICA Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Toda praxis pedaggica involucra una teora del aprendizaje, o sea, un modo ms o menossistematizado de ideas o conceptos que tienen que ver con el modo o manera cmo los

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IIPSIFACULTADDE PSICOLOGAUNMSM

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: 1560 - 909XISSN ELECTRNICA: 1609 - 7475VOL. 11 - N 1 - 2008

PP. 167 - 181

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LATEORADELAPRENDIZAJEDEPIAGETYSUSCONSECUENCIASPARALAPRAXISEDUCATIVA

individuos aprenden. La teora puede ser cientfica o de sentido comn, poco importa; elhecho es que toda prctica posee una justificacin o un sistema de ideas que la fundamenta,por lo que no es desatinado afirmar que toda prctica es indisociable de una teora.

La prctica tradicional de enseanza posee una teora de aprendizaje que la sustenta. Hacemilenios de aos que se pensa que es de la naturaleza de los nios aprender asociativay pasivamente y que la misin del educador es revelar los conocimientos y actuar conautoridad sobre las nuevas generaciones. Con la constitucin del pensamiento cientficoen las ciencias humanas, particularmente en la sociologa, la concepcin tradicional dela enseanza se renov, sin embargo no cambi su esencia. As, a finales del siglo XIXy comienzos del siglo XX, Durkheim, el padre de la sociologa, formula, sobre basespositivas, una teora de la educacin que fortaleci las concepciones tradicionales deeducacin, reduciendo al mnimo el papel del sujeto de conocimiento. Para Durkheim

(1974), la funcin de la educacin es garantizar la reproduccin de la sociedad, para esto,la escuela se constituye en la institucin bsica encargada de transmitir los saberes y lasnormas de la sociedad, para lo cual la autoridad del maestro cumple un papel fundamental,y cabe al educando someterse pasivamente a sus imperativos. Fue contra este modelotradicional, renovado por la naciente sociologa de la educacin, que surgirn, sin suceso,algunas experiencias educacionales en la primera mitad del siglo XX, con el propsito derescatar la actividad del nio, como es el caso de las escuelas activas.

Por otro lado, paralelamente a la renovacin del pensamiento educacional tradicional, en elrea de la psicologa, el asociacionismo filosfico tambin se renueva con el descubrimientode los reflexos condicionados y contribuye decisivamente para la constitucin delbehaviorismo (conductismo). Nuevamente el papel del sujeto de conocimiento es reducido

a su mnima expresin.As, no es difcil demostrar dnde se encuentran las races de la herencia terica y prcticade la pedagoga tradicional.

Entonces, el problema es saber cul es la teora del aprendizaje que sustenta la prcticapedaggica contempornea. Al tratarse de una teora cientfica del aprendizaje, culesson sus fundamentos y sus presupuestos epistemolgicos? Sobre todo, es preciso saber aqu interrogaciones tericas y epistemolgicas ellas responden.

Como las teoras de aprendizaje no se encuentran disponibles, como los productos en laestantera del supermercado, por ejemplo; para su consumo segn los gustos y necesidadesprcticas, es preciso entender antes la consistencia y legimitidad cientfica, as como lafundamentacin epistemolgica de cada teora, antes de poner a prueba su viabilidad

prctica.

Es en este contexto de problemas tericos y epistemolgicos que se produce la contribucinterica de Piaget. Por esto, para comprender la novedad de su teora del aprendizaje,as como de cualquier autor, es preciso entender su contribucin a las interrogantesfundamentales en la psicologa en la epistemologa, como aquel del impase secular entreaprendizaje e inteligencia.



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2. IMPASES SECULARES ENTRE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LAS TEORASDE LA INTELIGENCIA

Durante milenios, los filsofos estuvieron ocupados en analizar aquello que considerabancomo los rasgos esenciales de la inteligencia, por medio de un procedimiento que ahora esencarado como altamente inquietante o sospechoso: el uso de su propia inteligencia comomedio y como objeto primario de investigacin. Dos caractersticas de esta nocin delbuen sentido de la inteligencia deben ser resaltadas: en primer lugar, la nocin de quela inteligencia es una cualidad especfica de la persona humana, una capacidad de creacinespecial, y, por lo tanto, no relacionada a manifestaciones del conocimiento en los niospequeos y en los animales. En segundo lugar, relacionada a la nocin de innato y deesttico: las estructuras de la inteligencia se encontraran pre-formadas y se manifestarangradualmente conforme los nios dejan de ser nios. La psicologa hered esta concepcin deinteligencia y simplemente trat de estudiarla por medios estadsticos y para esto desarrolltests psicolgicos a fin de detectar performances intelectuales de los sujetos.

Por otro lado, el estudio del aprendizaje estuvo casi siempre vinculado a procesos repetitivosde adquisicin de conocimientos y por ende a mecanismos asociativos. Sabemos que es delarga data el predominio del asociacionismo en el pensamiento filosfico y en la enseanzatradicional. El hecho es que el estudio del aprendizaje se realiz aislado y dicotmicamentedel estudio de la estructura y la evolucin de la inteligencia.

En el siglo XX, los cientficos del comportamiento nada pudieron hacer con la nocinfilosfica de la inteligencia y, al principio, menospreciaron su investigacin a favor dehechos que pueden ser ms fcilmente observados y controlados, como, por ejemplo,la memorizacin de las palabras o el entrenamiento de una habilidad particular. De estemodo, todas estas formas de cambios del comportamiento fueron reunidas bajo el ttulogeneral de aprendizaje. Segn Furth (1974, p. 253), a los pocos aos, se volvi general

una hiptesis de trabajo, en el sentido de que cualquier cambio de comportamiento, todanueva adquisicin de habilidad o conocimiento, es, simplemente, producto del aprendizaje,quedando entendida su interaccin dicotmica con la maduracin fisiolgica. Por lo tanto,si observamos un cambio de la funcin intelectual, esto tambin puede ser consideradocomo aprendizaje, as como todo el resto.

De este modo, actualmente an puede constatarse dos extremos de concebir la inteligencia:uno de los extremos, identificado por los behavioristas, como algo aprendido, tal comoel aprendizaje del nombre de las capitales de los estados o de los pases. El otro extremoes la concepcin filosfica de una cualidad especial, innata, que nos distingue de los

animales inferiores. Los tests de inteligencia, con sus nmeros y correlaciones exactas,solo refuerzan o amenizan esta idea.

Del mismo modo que hay fuertes razones para dudar de las concepciones filosficas,hay tambin fuertes razones para dudar de las tesis behavioristas. Hay dos aspectos eneste cuestionamiento: por un lado, los principios de aprendizaje provendrn, sobre todo,de la observacin de animales en situacin artificial. La objecin que debe hacerse eneste caso, segn sugiere Lorenz, no es la irrelevancia del estudio de los animales en loque se refiere al estudio de los seres humanos, y s el artificialismo de una situacin que



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no permite que el animal nos muestre su repertorio de patrones de comportamiento.Consecuentemente, las situaciones experimentales aisladas, creadas para revelarnos algoacerca de los principios del aprendizaje, nos dicen muy poco sobre el conocimientobiolgico del animal que est siendo examinado o testado. Estas situaciones evidentementenos dicen muy poco acerca de la inteligencia humana. Por otro lado, estas investigacionesno establecen la diferencia que existe entre analoga funcional de los comportamientosen las especies vidas y la diferencia estructural entre ellas. De este modo, desde el puntode vista funcional, pueden existir algunas analogas comunes entre especies diferentes,del mismo modo que entre ellas existan distancias infranqueables desde el punto de vistaestructural. Las investigaciones etolgicas contemporneas mostraron que el aprendizajede los animales en su hbitat de vida no se realiza simplemente a travs de principiosasociativos y de condicionamiento, sino que se da a travs de mecanismos de asimilacin

y coordinacin de esquemas, como ocurre tambin en los nios humanos. Esta analogafuncional no significa, de manera alguna, la existencia de identidad estructural entre unaabeja y un antropoide o entre un antropoide y un nio humano.

As, el impase entre las suposiciones gratuitas de una ciencia mecanicista y positivista ylas especulaciones filosficas permaneci durante casi todo el siglo XX, y no se resolvicon el uso de los test de inteligencia. Estos pueden ser empleados con mayor o menor

utilidad, segn las circunstancias prcticas, pero es intil buscar en ellos la comprensinms profunda de la naturaleza de la inteligencia humana.

Por otro lado, los impases entre las teoras de aprendizaje de herencia asociacionista y lasteoras de la inteligencia de herencia filosfica se reproducan en el propio terreno de laPsicologa Cientfica naciente. Durante el siglo XX, las investigaciones experimentales

en el campo de la Psicologa se dividieron en dos corrientes opuestas: el asociacionismoanglo-sajn, fortalecido por las investigaciones de Pavlov, que dieron lugar a las diversasteoras behavioristas, y a las concepciones que al defender mecanismos de totalidad dieronorigen a la teora de la Gestalt. De este modo, el impase en lugar de disolverse continuacentundose.

3. SOLUCIN AL IMPASE SECULAR: SNTESIS DIALCTICA ENTRE INTELIGENCIAY APRENDIZAJE

La solucin del impase es el resultado de la superacin (aufebung) de la oposicin entreinteligencia y aprendizaje, la cual tiene como punto de partida la necesidad de concebirla inteligencia como el proceso de adaptacin y organizacin de sistemas de acciones(esquemas) del individuo en funcin del medio, lo que exige el abandono de la nocinde totalidades estticas e innatas, y el aprendizaje, como modificacin de estos sistemaso estructuras en funcin de la experiencia, lo que exige el abandono del mecanismo deasociacin. En otras palabras, la solucin nace de la necesidad de integrar dialcticamentela nocin de sistemas dinmicos de totalidades y la historia o gnesis de estos sistemas,es decir, integrar las nociones de gnesis y de estructura.

Es importante resaltar, entonces, el modo cmo la nocin de inteligencia adquiere otrosignificado, muy diferente a la concepcin filosfica tradicional: no se trata ms de unacapacidad abstracta y preformada de la mente humana, sino de un proceso de adaptacin



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y organizacin de sistemas de acciones. La propia conciencia es explicada en el mbitode este sistema de acciones. De este modo, es en los intercambios del individuo con elmedio que aqul construye sus esquemas de accin hasta alcanzar formas de composicinreversibles y coordinaciones intencionales. En suma, la inteligencia es concebida, al mismotiempo, como funcionamiento adaptativo y como estado de equilibrio (estructura), en loscuales los esquemas de accinse constituyen en los elementos claves.

En este proceso constructivo, el aprendizaje se vuelve un aspecto necesario a ser consideradoen la evolucin de las estructuras del conocimiento, pero a condicin de adquirir otrasignificacin, alejada de las leyes de asociacin y adoptando leyes de totalidad (asimilacin).As, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o modificacin de los esquemas en funcinde la experiencia es conceptuada como aprendizaje, contrariamente a las modificacionesque no obedecen a la experiencia (procesos puramente deductivos, leyes de equilibrio).

Las investigaciones experimentales junto a los nios muestran la pertinencia de esta nuevaconcepcin de aprendizaje.

Las investigaciones de Piaget de la dcada del 30 (1987, 1975, 1978) muestran que, apartir de los primeros esquemas reflejos (succin, prensin, audicin, visin, etc.), losnios preverbales evolucionan rumbo a esquemas adquiridos en funcin de la experiencia(hbitos), los cuales se coordinan entre ellos hasta alcanzar formas intencionales capacesde resolver activamente nuevos problemas prcticos. El aprendizaje alcanza un significadoadaptativo en la medida en que expresa una acomodacin activa por parte del sujeto yprogresa, al buscar la novedad exterior, en funcin de las coordinaciones de los esquemasde inteligencia. En la dcada del 50, este autor (1969, 1974) efecta, en base a nuevosdatos psicogenticos, un conjunto de investigaciones experimentales sobre el proceso de

aprendizaje para reforzar y ampliar los descubrimientos anteriores.Es necesario, por lo tanto, enfatizar que el nuevo paradigma de aprendizaje, asentadoen bases cientficas, exige abandonar los mecanismos de vinculacin asociativa, comolas teoras empiristas y behavioristas los proponen, para tener en cuenta relaciones detotalidades dinmicas suceptibles de reorganizaciones estructurales. Estas modificacionesno son simples manifestaciones de estructuras preformadas, como las teoras aprioristasproponen, sino que son totalidades sometidas a cambios estructurales en funcin delos caracteres de los objetos y de la experiencia y, por lo tanto, sometidas a nuevasorganizaciones, lo que conduce a la necesidad de considerar el proceso constructivo.

4. CARACTERSTICAS DE LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE

Indisociabilidad y solidaridad progresiva entre inteligencia y aprendizaje

En una concepcin esttica y preformada de la inteligencia, el papel del aprendizaje dejade cumplir un rol necesario e importante, pues no hay necesidad de cambios estructuralesen funcin de la experiencia. Solamente en una visin interaccionista y constructiva dela inteligencia, el aprendizaje y, por lo tanto la experiencia, se constituyen en un aspectonecesario a la adquisicin de nuevos esquemas o sistemas de accin. Por esta razn, elaprendizaje se encuentra inevitablemente unido a la inteligencia, aunque no reductible aella.



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Por otro lado, el aprendizaje, en cuanto aspecto que traduce la variacin o acomodacin delos esquemas o estructuras de accin en funcin de la experiencia, resulta de las posibilida-des abiertas por las coordinaciones de esquemas realizados por el sujeto en respuesta a lasnovedades del medio. De este modo, en la medida en que la actividad adaptativa evolucionaen funcin de las coordinaciones y reorganizaciones de los esquemas, el aprendizaje sevuelve un aspecto solidario de la evolucin de la inteligencia.

Si en el comienzo el aprendizaje consiste en una aceptacin aleatoria de los datos de laexperiencia, posteriormente puede constituirse en bsqueda intencional de novedades expe-rimentales a integrar, debido a la complejidad y riqueza de las coordinaciones alcanzadaspor la inteligencia como un todo. Por esto el progreso de la adaptacin inteligente delsujeto posibilita una actividad solidaria del aprendizaje, por este se vuelve ms seletivo eintencional en sus relaciones con las novedades del medio. El aprendizaje al volverse ms

diferenciado y ms libre de la asimilacin inmediata contribuye para nuevas coordinacionesy nuevas reestructuraciones de la inteligencia. Sin embargo, es preciso decir, que mayordiferenciacin y mayor independencia del aprendizaje no significa oposicin o dicotomaentre ste y la inteligencia, como las teoras clsicas lo plantean.

El hecho de la solidaridad entre aprendizaje e inteligencia puede constatarse en la quintafase de la inteligencia sensorio-motriz, con la reaccin circular terciaria; sin embargo,es preciso destacar, que tal solidaridad es resultado del proceso constructivo que ocurrianteriormente en funcin de las reacciones circulares primarias y secundarias. Estasolidaridad puede verificarse tambin en el plano de la inteligencia conceptual cuando dela construccin de sistemas reversibles y equilibrados del conocimiento.

Indisocialibilidad entre los trminos del aprendizaje

Los trminos clsicos de aprendizaje son los estmulos, las respuestas, las asociaciones, losrefuerzos y las motivaciones. Segn las teoras empiristas y behavioristas, estos trminosse encuentran disociados del sujeto. Por el contrario, segn la teora de Piaget, y porcausa de la integracin entre aprendizaje e inteligencia, se vuelve cuestionable establecerla disociacin de estos trminos.

El princpal aspecto epistemolgico preliminar ser, por lo tanto, determinar hasta qu puntoel anlisis de los estmulos y de las respuestas permite establecer una frontera estable entre elsujeto y el objeto. Psicolgicamente hablando, esto significa preguntarse hasta qu punto tene-mos el derecho de disociar los tres trminos elementales: estmulos, respuestas y vinculaciones

estmulo-respuesta. Los estmulos, concebidos como percepciones, seales, sign-gestalts, etc.;las respuestas concebidas como movimientos, actos, trabajos, etc., y las vinculaciones entreestmulos y respuestas, concebidas como condicionamiento, asociacin, etc.

Contrariamente a las teoras clsicas de aprendizaje, para Piaget es posible que los estmulossolo sean aprendidos en funcin de esquemas cuya actualizacin constituir precisamente lasrespuestas; la relacin entre el estmulo y la respuesta consistir entonces en una asimilacindel primero al esquema del segundo. En este sentido, la divisin del proceso en elementospertenecientes al objeto y en actividades pertenecientes al sujeto, debera sustituirse por

un sistema de interacciones sin fronteras estables entre estos dos polos.



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El anlisis de cada uno de los trminos del problema condujo a un mejor replanteamientode los problemas tratados y de sus significaciones epistemolgicas.

En relacin a la naturaleza de los estmulos, hay concepciones que reducen el sujeto a laaccin de los estmulos y autores que introducen contribuciones significativas del sujeto.De este modo, por un lado, tenemos la concepcin de C. L. Hull (1949, 1951) que, a partirde la correspondencia entre la secuencia del mundo exterior y las secuencias reactivasparalelas, extrae la nocin de copia funcional interior de las secuencias objetivas. l pasade la nocin de la correspondencia relativa entre las secuencias externas y las secuenciasinternas a la nocin del conocimiento-copia, propia del empirismo. El sujeto, en estecaso, no aade nada a las secuencias exteriores que el aprende y se limita a registrarlasen lugar de reestructurarlas.

Contrariamente a esta concepcin, E. C. Tolman (1939, 1952) interpreta los estmuloscomo un sistema de seales en vinculacin con la configuracin espacial del sujeto (sign-gestalto configuraciones-signos). De este modo, l se aleja de la nocin de conocimiento-copia para introducir en la accin de los estmulos la contribucin del sujeto en cuantoorganizacin de los sistemas de significaciones.

La posicin de Piaget es prxima a la segunda interpretacin: en la medida en que lossistemas de significaciones comportan un esquematismo anlogo a la conceptuacin, no sepodra ms disociar los estmulos de las respuestas. La disociacin solamente es posiblecuando nos colocamos en el punto de vista del observador. Desde el punto de vista delsujeto, las respuestas son solamente la actualizacin de los esquemas, los cuales confierensignificaciones a los estmulos.

De este modo, Piaget se ubica distante de la interpretacin empirista, pues para l desde elcomienzo, en la relacin estmulo-respuesta, el conocimiento adquirido por aprendizje noobedece a una accin de sentido nico del objeto sobre el sujeto, sino como una interaccinen el seno del cual el sujeto introduce relaciones especficas. Solamente, se trata de saberde qu tipo de relaciones especficas se trata.

Objeto Sujeto

Empirismo: E R Disociacin (punto de vista del observador)

Interaccionismo: E R Indisociacin (punto de vista del sujeto)

R como actualizacin de esquemas del sujeto

Cul es la contribucin del sujeto en el aprendizaje de hbitos? Cul es la naturaleza delas relaciones especficas que el sujeto introduce en la adquisicin del acto habitual o enel aprendizaje de un conocimiento cualquiera?

En cuanto la respuesta del sujeto consista en un simple movimiento, su contribucin sermnima. De este modo, en la medida en que la respuesta es un acto, puede intervenirah un elemento de organizacin, en el cual la contribucin del sujeto puede permanecercomo mnima si explicamos el acto habitual por un conjunto de asociaciones, comportando



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adems de los elementos externos los que son producidos por los movimientos mismos.Al contrario, esta contribucin puede ser concebida como ms importante en la medidaen que las acciones comporten un esquematismo que prefigura las estruccturas lgicas(relaciones, clases, inferencias).

As, cuando alguna teora interpreta la respuesta como un trabajo que modifica el objeto,la gran interrogante a saber es: de qu forma el sujeto modifica los objetos y cules sonlos resultados de estas variedades de modificaciones en la estructura de los conocimientosadquiridos durante el aprendizaje?

En la perspectiva empirista, la adquisicin consistir en someter las actividades del sujeto,por experiencia fsica, a las cualidades exteriores de los objetos, sin tener en cuenta lasadjuciones lgico-matemticas por parte del sujeto. En el otro extremo, encontraremos

interpretaciones que apelan a leyes de organizacin interna de la accin (coordinacionesde esquemas y leyes de equilibracin) que conducen las formas lgico-matemticas(experiencias lgico-matemticas)

Objeto Sujeto

Empirismo: E R (Reduccin a la experiencia fsica)

Interaccionismo E R (Experiencia lgicomatemtica)

Esquemas

En lo que se refiere al modo de vinculacin de los estmulos con las respuestas,encontraremos la misma variedad de implicancias epistemolgicas si interpretamos estavinculacin bajo un modo puramente asociacionista (por ejemplo, una combinacin deestmulos que acompa un movimiento tendr, en seguida, a ser acompaada de estemovimiento) o de un modo lgico-mrfico de la asimilacin.

Objeto Sujeto

Empirismo E R (Vnculo asociacionista)

Interaccionismo E R (Vnculo lgico-mrfica)

Esquemas

En relacin a la necesidad y a la motivacin la oposicin entre las teoras de aprendizajeser ms evidente.

Todas las teoras del aprendizaje concuerdan en que la contribucin interna del sujeto semanifesta a travs de la motivacin que significa la reduccin de necesidades. El acuerdo



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llega hasta aqu, pues para la mayor parte de ellas, adems de esta contribicin interna,el aspecto cognitivo del aprendizaje (las estructuras internas del sujeto) no hace ningunacontribucin.

Pero, si tenemos en consideracin la perspectiva del sujeto y no solamente la delobservador la intervencin de la necesidad se vuelve siempre solidaria de la intervencinestructural, luego cognitiva, por parte del sujeto, debido al hecho de que estos dos aspectosde la conducta son indisociables.

Para Piaget, no existe necesidad sin una organizacin preliminar, cuya estructura determinael aspecto cognitivo, en cuanto a la dinmica constituye el aspecto afectivo: la necesidades una de las manifestaciones de la estructura, expresando un desequilibrio o una tensinmomentnea.

Para este autor, en cuanto nos limitamos a encarar las necesidades innatas, como elhambre, la sed, es fcil disociar, para el anlisis, los dos aspectos de hecho indisociables:la reducccin de la necesidad podr ser considerada una de las variables independientesen los procesos elementales del aprendizaje. Pero, luego que consideramos las formas msespecializadas de adquisicin, como el aprendizaje de una ley de sucesin, las necesidadese intereses en juego sern cada vez ms especializados, estando en estrecha correlacincon las estructuras cognitivas en juego.

Segn su nivel de desarrollo, el nio manifestar un gran inters por descubrir una relacinque corresponde a la estructura que est en posesin, en cuanto que en un nivel inferioreste inters an no exista. En un caso como este, la contribucin del sujeto es doble:por un lado, afectiva en cuanto manifestacin de tendencias de bsqueda que facilitan los

diversos grados de aprendizaje y, por otro, cognitiva en cuanto dispone de algunos modosde estructuracin de los datos.

El anlisis de la naturaleza de los refuerzos muestra mejor ese hecho en cuanto que laseparacin entre las contribuciones del sujeto y del objeto es artificial y arbitraria.

En efecto, en el ejemplo en el que un nio preve que la suma de tres ngulos de un trin-gulo (cortados en un tringulo de papel) dar 180 grados (igual a una media luna), habr

un refuerzo externo de la respuesta afirmativa si, despus de una primera tentativa, elnio encuentra el mismo resultado con un tringulo de forma diferente. En este caso, lasatisfaccin est vinculada a un xito con relacin al objeto, pues la hiptesis del nio esconfirmada por los hechos. Sin embargo, es importante observar que la ley de la sumade los ngulos no se reduce absolutamente a un estado de hecho. Esta ley se acompaa

de la necesidad lgica en la medida en que reposa en una estructura matemtica o sistemade compensaciones implicando la reversibilidad operatoria. Se constata entonces que, eneste ejemplo, el refuerzo en apariencia puramente externo, que explica la aceleracin delaprendizaje de la ley, se acompaa, en la realidad, de un refuerzo interno fundamentadosobre la necesidad de encontrar una razn necesaria e igualmente de entrever una de talesrazones.

En cuanto a las transferencias y generalizaciones, encontramos tambin dos polos tericos:aquel que se apoya sobre la influencia de los estmulos y anlogos, o aquel que se hacesobre la actividad asimiladora del sujeto.



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El asociacionismo, renovado por la concepcin pavloviana de la generalizacin, procurarla justificacin de la transferencia y de la generalizacin segn el modo empirista: unasimple extensin de las semejanzas entre los suejtos o de la contigidad entre los puntosde estimulacin a los cuales corresponden como estmulo. La generalizacin ser asimpuesta al sujeto por los vnculos exteriores, y la actividad del sujeto limitndose aregistrar semejanzas dadas en los objetos.

La hiptesis de la asimilacin consiste, por el contrario, en admitir que el sujeto aadasiempre ciertas vinculaciones o ciertas modalidades a los objetos, de manera de establecery comprender su objetividad.

La concepcin pavloviana de generalizacin no explica por qu en las clasificacioneselaboradas por el sujeto dominan algunas caractersticas y no otras. El sujeto concibe o

define sus conceptos segn algunas caractersticas ms que por otras. Solamente el refuerzono permitir estas elecciones. Es preciso admitir que la generalizacin es de antemanoorientada por una actividad coordinadora y jerarquizante por parte del sujeto

Diramos simplemente, de nuestra parte, que los esquemas de asimilacin introducen siemprealgunas formas de clasificacin y son estas formas las que constituyen la contribucin msall de las semejanzas y diferencias proporcionadas por los sujetos: basta seguir paso a pasola construccin gentica tan laboriosa del esquema de inclusin (10...) para constatar cmoesta forma fundamental de la generalizacin clasificatoria se aleja de un simple registro delas semejanzas y diferencias objetivas. (Piaget, 1974, p. 49)

Para Piaget, adems de esta forma de generalizacin (generalizacin inclusiva), que selimita a insertar los datos en cuadros hechos, es necesario distinguir una generalizacinconstructiva que engendra las estructuras operatorias o necesarias, en la cual la contribucin

del sujeto es an ms considerable.De este modo, se comprende bien el alcance epistemolgico del siguiente problema: si elaprendizaje comporta o implica el empleo de una lgica, este hecho atribuira al sujeto

um papel activo en la elaboracin de los conocimientos

Para las teoras del aprendizaje, que se fundamentan en el asociacionismo y en el empirismo,es claro que este aspecto no tiene importancia, pues cualqueir aprendizaje obedece a leyesasociativas y que por esto mismo la participacin del sujeto es mnima. Al contrario,para las teoras que afirman la actividad del sujeto, como la de Piaget, la lgica sin estarpreformada, es inmanente al funcionamiento de la actividad coordinadora del sujeto.

En cuanto al problema que se refiere al aprendizaje de las estructuras lgico-matemticas, el

inters epistemolgico es tambin de importancia fundamental, pues l conduce a la fuentemisma de las relaciones entre el sujeto y el objeto: reducir el aprendizaje de las estructuraslgicas a las otras variedades de aprendizaje y todas ellas a un esquema nico de naturalezaasociacionista ser naturalmente suprimir el papel del sujeto en el conocimiento.

Admitir que las estructuras lgico-matemticas se aprenden de una forma distinta delaprendizaje de las leyes empricas significa postular otro modo de explicacin.



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Inters y grado de aprendizaje: zona ptima de intersSegn Piaget, para explicar el aprendizaje, no es necesario recorrer por separado al factorde necesidad o motivacin, no porque no intervenga sino porque est incluido desde el inicioen la concepcin del esquema de asimilacin. Desde este punto de vista, la necesidad sera elaspecto afectivo de un esquema, en cuanto reclama su asimilacin normal, quiere decir, losobjetos que l puede asimilar. El inters es la relacin afectiva entre la necesidad y el objetosusceptible de satisfacerla. De este modo, decir que el sujeto se interesa por un resultadoo un objeto significa, pues, que l lo asimila o que anticipa una asimilacin, y decir que ltiene necesidad significa que est en posesin de esquemas que exigen su utilizacin.

Igualmente, el grado de aprendizaje (oposicin o conciliacin entre la asimilacin y laacomodacin) en una conducta es funcin de la intensidad de la necesidad, en la medida

en que esta es funcin de la relacin entre los esquemas y la situacin considerada enun momento dado. La interrogante que permanece en suspenso es comprender cmo, enpresencia de un objeto o de una situacin y si se encuentra que posee un gran nmero deesquemas cuyas activaciones simultneas pueden ser compatibles pero tambin incompa-tibles, el sujeto eligir aquellos esquemas que utilizar efectivamente.

Si los esquemas son compatibles, su empleo simultneo se efectur debido a las coordi-naciones antiguas y coordinaciones nuevas que se estn construyendo. Si los esquemasson incompatibles, no sirve de nada decir que la eleccin se har en funcin del intersdominante en este instante, pues explicar porque un inters es dominante significa indicarcul esquema fue elegido para su activacin.

Evidentemente, dice Piaget, podremos decir que cuando dos esquemas incompatibles

tienden a aplicarse a un objeto, el esquema que se aplica es aquel que es compatible conel mayor nmero de otros esquemas activados en este momento en el grado mximo (estaes la frmula que Apostel nos propona), pero falta comprender por qu ellos alcanzanprecisamente un grado mximo (Piaget, 1974, p. 66)

La solucin propuesta por Piaget, sobre este punto, nos habla con respecto al aspecto de lasestrategias cognitivas: en el nivel en el que varios esquemas a escoger estn a disposicindel sujeto, y principalmente en el que las variaciones de la acomodacin tienden a volverseisomorfas a las combinaciones posibles en la coordinacin de los esquemas, el problemade la eleccin se resolver necesariamente bajo la forma de ganancias o prdidas: lo querinde y lo que cuesta una acomodacin por un lado, y lo que rinde una asimilacin, porotro lado, pero tambin lo que perdemos no eligiendo otros esquemas de asimilacin (sedeja de ganar).

Este problema se vuelve muy real cuando los intereses son puestos o ubicados sucesivamentede acuerdo com el desarrollo de los esquemas de accin, durante los dieciocho primerosmeses. Hay una especie de zona ptima de inters el que no es ni muy conocido nimuy nuevo. Esta zona intermediaria comienza entonces por permanecer muy estrecha oreducida, pero se amplia con el enriquecimiento de las conductas. Y esto no es nada msque la traducccin, en trminos de intereses, de lo que se observa como investigacinprogresiva de las variaciones al trmino de desarrollo sensorio-motor del nio pequeo(reaccin circular terciaria).



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Para Piaget, es una cosa notable que cuanto ms joven es el nio tanto menos las novedadesle parecen nuevas. Esto puede ser constatado al compararse las reacciones circularesterciarias de la quinta fase y las reacciones circulares anteriores.

Delante de un nuevo fenmeno, el nio de la quinta fase es capaz de adoptar la actitud deexperimentacin: investiga la novedad como tal y vara las condiciones del fenmeno paraexaminarle todas las modalidades. El nio de la cuarta fase, sin llegar a estas verdaderasexperiencias para ver, se interesa tambin por el objeto nuevo en s; de ese modo, paracomprenderlo, intenta aplicarle, sucesivamente, todos los esquemas conocidos, a fin dedescubrir cul de ellos le convendr en particular. Ya el nio de la tercera fase, aunquemuchas veces exprese una sorpresa en la presencia de la cosa desconocida, trata luego,sin embargo, como objeto familiar y la utiliza sin ms, teniendo a la vista el ejercicio delos esquemas habituales. De este modo, se tiene la impresin que lejos de interesarse an

por la cosa en s y lejos de apreciar su nivedad como tal, el nio solo procura ejercer susesquemas secundarios mediante la pura asimilacin funcional y generalizadora, como lohaca hasta entonces con los esquemas primarios.

Aprendizaje y zona ptima de inters

RCP RCS RCT

Relacin circular entre la lgica del aprendizaje y el aprendizaje de la lgica

Para las epistemologas empiristas clsicas existen conocimientos adquiridos anteriormentea cualquier lgica, es decir, adquiridos por medio de instrumentos formadores que sonindependentes de las estructuras lgicas. Estos instrumentos se reducen esencialmente ala percepcin, concebida como un registro o una lectura de los dados objetivos, y alaprendizaje fundamentado entre otros factores sobre el modo de adquisicin que constituyela asociacin (el propio condicionamiento interpretado sobre este modo de vnculo). Encuanto a la lgica, ella solo intervendr ms tarde, como instrumento de coordinacin yde formalizacin de los conocimientos independientemente de ella. Este es el caso, enparticular, cuando la lgica es concebida como que se reduce a las reglas sintcticas ysemnticas ms generales del lenguaje (empirismo lgico).

Para las epistemologas que otorgan las actividades a los sujetos una parte de la elaboracinde los conocimientos, no existe ninguna adquisicin de conocimientos que no haga intervenirestructuras parcialmente isomorfas a la lgica, lo que quiere decir que al desarrollarseconducirn a la lgica. Estas estructuras constituyen una de las condiciones necesarias para



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la adquisicin de los conocimientos y pueden desarrollarse, en intercambio, en relacina estas adquisiciones.

As, en cuanto el apriorismo considera estas estructuras como dadas desde el inicio bajouna forma acabada, una concepcin ms relativista, como la de Piaget, las interpretarcomo que se est construyendo durante las adquisiciones anteriores, como instrumetmo quese perfecciona en el transcurso de sus aplicaciones o como un rgano que se perfeccionaal funcionar.

Las evidencias para esta hiptesis son dadas en dos planos de desarrollo de los esquemasde accin: en primer lugar, en el estudio de las transformaciones de los esquemas sensorio-motrices, que se suceden de las reacciones circulares primarias hacia las reaccionescirculares secundariasy terciarias, realizados en la dcada del 30, y en segundo lugar,

en las investigaciones de la adquisicin de las estructuras lgico-matemticas, realizadasjunto al Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en la dcada del 50 al 60.

Cul es el significado terico y epistemolgico de estas caractersticas y evidencias de lainvestigacin psicogentica sobre el aprendizaje?

Si todo aprendizaje exige una relacin activa del sujeto con el objeto, o sea, que el sujetono se reduce a registrar mecnicamente los datos exteriores, sino a integrarlos en sistemasde composiocin parcial o completamente equilibrados (estructuras lgicas), entonces, todoaprendizaje significa elaboracin o significacin comprensiva por parte del sujeto. Estosignifica que en la perspectiva de esta teora el sujeto alcanza el papel de elemento activode la relacin cognitiva. Hay la acomodacin en la medida en que incorporar elementosexteriores exige cambios de los esquemas de accin, sin embargo, estos cambios y ajustes

se efectan en funcin de las leyes del sistema total de esquemas (asimilaciones recprocasy leyes de equilibracin). Los casos extremos de simples repeticiones de regularidadesexteriores como los condicionamientos y transferencias asociativas, constituiran, de estemodo, el polo pasivo de la acomodacin. As, estas acomodaciones dejan de ser el aspectoprincipal, como ocurre en las teoras empiristas y behavioristas, y se constituyen en elaspecto parcial y pasivo del proceso adaptativo. En suma, la teora de aprendizaje dePiaget contribuye a otorgar al sujeto una actividad verdaderamente activa y constructivaen la apropiacin y adquisicin de los conocimientos y de sus estructuras.

5. LA NUEVA TEORA DE APRENDIZAJE Y LA PRCTICA PEDAGGICA

Es evidente que la potencia de la teora del aprendizaje construida por Piaget, fundamentada

en el anlisis epistemolgico y en el trabajo experimental de muchas dcadas, precisa serprobada por la prctica educativa y re-educativa. Sin embargo, esta prctica no podr ser

una prctica tradicional centrada milenariamente en la eficacia de la instruccin y de latransmisin, que no toma en cuenta la actividad constructiva del sujeto del conocimiento.Por lo tanto, la teora del aprendizaje de Piaget solamente podr ganar poder transformadorsi colocamos a los nios y a los adolescentes en la condicin de verdaderos sujetos activosdel aprendizaje y por esto en situaciones de autnticos investigadores, de descubridores ycreadores de conocimientos. Pero, para este tipo de prctica (o mejor, praxis), es precisoabrazar una utopa transformadora comprometida con la formacin de sujetos libres y



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autnomos. Sin esa utopa, la escuela y la educacin tradicional continuarn caducas,pero siempre de pie.

Nuestra hiptesis de trabajo sobre el tema del aprendizaje y la educacin es que la teorade aprendizaje de Piaget es incompatible con la teora y prctica educativa tradicional,pues en esta praxis el sujeto desaparece en cuanto polo activo del conocimiento, comodesaparece la creacin y la innovacin.

De este modo, si otras teoras del aprendizaje se acomodan fcilmente con la prcticatradicional de la enseanza centrada en la transmisin y en la reproduccin mecnica delos contenidos, la teora de aprendizaje de Piaget no podra adaptarse sin conflictos ysin una reforma radical de ella. La teora de aprendizaje de Piaget exige otras relacionespedaggicas diferentes de la simple instruccin y de la imposicin de saberes, precisa de

relaciones donde el nio se constituya en sujeto activo del conocimiento. Esto no significapredicar por la actitud espontaneista, ni por la ideologa de la facilitacin, sino por unarelacin pedaggica donde el esfuerzo del nio y del adolescente es superar sus lmites,donde el profesor pueda garantizar los contenidos curriculares elaborados por ellos yre-creados por el nio, donde la disciplina y el trabajo escolar (individual y colectivo)tengan como base el respeto mutuo y el inters intrseco. En fin, se trata de garantizarrelaciones pedaggicas, donde las condiciones de creacin e invencin de saberes y reglasde convivencia existan efectivamente y no sean meros discursos.

En razn de lo anterior, no fue casual el apoyo de Piaget por las pedagogas activas que sedesarrollaron marginalmente, en algunas latitudes, durante la primera mitad del siglo XX,las cuales, en las dcadas siguientes, fueron sometidas por la pedagoga tradicional. Laslagunas tericas que sustentaron estas experiencias pedaggicas, as como las dificultades

de orden econmico y poltico, contribuyeron para su extincin progresiva. La opcinprivilegiada por el contenido, a pesar de poder ser un contenido crtico, contina dandosustento al modelo tradicional de enseanza. De este modo, los reclamos de la necesidadde reformar la escuela tradicional para rescatar el papel activo del nio, son todava muymarginales. No es casual que los proyectos pedaggicos llamados constructivistas serealicen a travs de mtodos tradicionales y que en el mbito de la academia la teora deaprendizaje de Piaget no sea conocida o hasta considerada como superada (sin conocimientode causa).

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